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Esta tese foi submetida ao processo de avaliao para obteno do Ttulo de Doutor em
Servio Social e aprovada pela Banca Examinadora, na sua verso final em 05 de maro de
2007, atendendo ao regulamento do Programa de Ps-Graduao em Servio Social da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
Comisso Examinadora:
_______________________________________________
Professora Doutora Jussara Maria Rosa Mendes
Orientadora, PUCRS/ PPGSS
_______________________________________________
Professora Doutora Beatriz Gershenson Aguinsky
PUCRS
_______________________________________________
Professor Doutor Jairo Melo Arajo
PUCRS
_______________________________________________
Professora Doutora Juliane Feix Peruzzo
UCS
_______________________________________________
Professora Doutora Vera Maria Ribeiro Nogueira
UFSC/UCPL
In memoriam
Geraldo e Ruthe
A feitura de uma tese envolve um projeto de vida, e, nesse sentido, ela fruto da
minha formao. Apesar de ser um caminho solitrio, com companhia, um caminho s um
caminho, mas, nele, o encontro de pessoas que me acompanharam neste percurso e sem as
quais certamente a tarefa seria cumprida, mas com as quais pude deslizar atenta, unindo a
inteligncia ao corao, desfrutando da amizade, da sinergia entre pessoas, que, em diversas
plataformas, desvios e descaminhos, muito me fortaleceram. Neste projeto, no me dado o
privilgio de mais uma titulao, mas, sim, o comprometimento com o ser humano, em todas
as suas dimenses, buscando infinitas formas de encontrar-me em caminhos solitrios ou em
caminhos multipovoados, exercitando inumerveis formas de fazer com que a mente, o corpo
e as emoes estivessem presentes em todos os lugares percorridos. Foi preciso tambm
utilizar os sentidos, para perceber o que estava alm deles, sentir que o silncio faz parte dessa
travessia. E, alimentada pela poesia junto com Fernando Sabino Mensagem , escolho-a
para compor os meus agradecimentos, com a pretenso de homenage-los!
Pelo estmulo permanente, aos colegas Berenice Rojas Couto, Chico Kern, Lenia
Bulla, Patrcia Grossi, Gleny Guimares, Ana Lcia Maciel e ao grupo de supervisores
Dolores Sanches, Maria Isabel Bellini, Beatriz Marazita, Esalba Silveira e Idlia Fernandes,
pelas frutferas discusses. Professora Jane Prates, pela disponibilidade de discusso ps-
qualificao, Professora Mrcia Faustini, pelo seu apoio incondicional, e ao Professor Jairo
Melo Arajo, a minha gratido, pela confiana depositada e acolhimento no quadro de
professores dessa Faculdade e pelo apoio no ingresso do doutorado.
Ao Professor Jayme Paviani, pela acolhida dos trs primeiros anos de orientao,
com o qual aprendi a lidar com o inesperado.
Ao Leo Lewgoy, pela continncia e guarida familiar, com ele caminhei sem receios,
com ele abri novos caminhos, para, finalmente, chegar ao meu verdadeiro propsito.
s amadas filhas, Amanda e Laura, pela ancoragem dada neste percurso acolhendo-
me como me, profissional e estudante. Em busca do sonho, percebia o abandono involuntrio
de algumas etapas de convivncia familiar. Dos muitos encontros e desencontros desta longa
e extenuante travessia, a certeza de ter construdo pilares simblicos que sustentaram e me
ajudaram a guardar e proteger este sonho hoje uma realidade.
tia G, ao mano Jlio e cunhada Madalena, pelo afago familiar. Aos primos
Zelinho e Ins Hoczmann, pelos gestos de sensibilidade e de ternura. Maria Helena, pelas
suas mos abenoadas, pelo desvelo em revelar no perfume da casa e no aroma das refeies
uma dedicao silenciosa, alimentando meu corpo e nutrindo a minha alma.
Ao grupo das seletas ex-penitencirias, Maria da Graa Reis, Maurem Ramos, Otilia
Rheingantz, Ana Luiza Miranda e Maria Palma Wollf, pela compreenso e liberdade.
Ao grupo do Arco ris, Dris Souza, Betina Schller, Marilu Medeiros, Andria
Zucolloto, Cris e Rosane Castilhos, pelo companheirismo, e que o arco-ris toque sempre os
ombros de todas vocs.
famlia Affatato, Pedro, Rosimeri, Giuliana, Bruna e V Linda, pelo aconchego
amigo.
Regina Mioto, Vera Nogueira e Paulo Oliveira Dias, pelo respeito ao meu
silncio e o convite a celebrao.
E aos que porventura tenha deixado de citar afirmo que cada um se encontra no meu
imaginrio de peregrina e agradeo e celebro a presena de todos vocs. O caminho foi
percorrido, a viagem concretizada, o propsito alcanado. Foi preciso abandonar muito de
mim, e, neste trajeto, o tempo avanou. Nas estradas percorridas por carruagens da minha
infncia, ocorreram muitas mudanas. O desafio do caminho obrigou-me a rever, nas estradas
paralelas, um outro meio de trilhar novos caminhos em um tempo hbil. Carruagens para
iniciar e desbravar o desconhecido at perceber os nveis de uma realidade interior que me
capacitaram a viajar em um tipo de sistema de trem subterrneo subjetivo, permitindo-me
atravessar o tempo e o espao, para me conectar com o meu verdadeiro propsito e, ao chegar
na estao, ter a conscincia da partida e a alegria da chegada, encontrando l todos vocs.
RESUMO
This research has the objective of studying the apprenticeship supervision process
within Social Service and its relation with the ethic-political project, in the effectuation of
profession competence. It aims to know how the apprenticeship supervision process is
constituted, as means to propose strategies that contribute for the effectuation of the
professional competence in the ethic-political, theoretic-methodological and technical-
operational dimensions, and thus, reassure the social meaning of the profession. Also, it seeks
to identify in which way the supervision process allows the exercise of competence and the
foreseen capabilities in the actual professional project, as a mean to strengthen them, as well
as give visibility to this process under the optics of the academics and field supervisors and
apprentice-students, looking into the current curriculum logic that drives the professional
formation. The used methodology is qualitative, and the technique of information examination
is the Content Analysis. The corpus of analysis is constituted of documents, such as articles
published about the theme in the annals and magazines of the scientific events promoted by
the Brazilian Association of Teaching and Research in Social Service (ABEPSS), conducted
in the period from 1996 to 2004. It also involves testimonials of Social Services docents and
focal groups with the field social-supervisors assistants and the students. In this theoretic-
methodological dimension, the apprenticeship supervision in Social Service is the instance
that articulates and gives visibility to the inter-relations among institutions, subjects and other
areas of knowledge and for the ethic-political and theoretic-methodological dimensions, as a
requirement to the technical-operative, which assure the professional competence. It is a
social-historic construction, instituting as a process that presupposes to see over, not in the
meaning of superior, but in a perspective way, incorporating the history, the contradictions
and the superations. It constitutes into an affirmative space of formation and mediations in the
formation and professional exercise processes.
RESUMO................................................................................................................................... 8
ABSTRACT .............................................................................................................................. 9
RESUMEN .............................................................................................................................. 10
Assim, uma das intencionalidades, ao realizar esta tese, a de torn-la acessvel aos
sujeitos envolvidos nesse percurso formativo estrada longa e sem fim , professores,
discentes, assistentes sociais, supervisores de campo e acadmicos, inspirando-os a pensar
sobre o projeto poltico-profissional e, nele, a superviso de estgio. A metfora na qual me
apoiei durante a exposio deste estudo, poderosa forma de comunicao pelo seu poder de
fazer analogias com histrias que levam as mensagens que se quer partilhar, foi buscada como
recurso de linguagem utilizado para dar leveza ao texto e vida s palavras, pela formalidade
que trabalhos desse porte exigem. A linguagem escrita mais do que comunicao, ela
produz novos sentidos, para quem escreve e para quem l. Desse modo, a inteno a de
estimular a leitura e o pensamento do leitor quanto s conexes que esse tema infere, pela sua
complexidade e pela importncia no processo de formao do Assistente Social. Ao alinhar
essas primeiras idias, reporto-me a uma passagem do livro Cdigo da Vinci, em que
Langdon fala para Sophie que, por ter passado a vida explorando a interconexo oculta entre
emblemas e ideologias aparentemente dspares, costumava ensinar a seus alunos de
simbologia que via o mundo como uma teia de histrias e eventos profundamente
entrelaados, [...] as conexes podem ser invisveis, mas esto sempre presentes, enterradas
logo abaixo da superfcie [...] (BROW, 2004, p. 13).
entrecruzam, para dar nfase s duas categorias: espao de mediaes entre formao e
exerccio profissional e espao afirmativo de formao. Essas categorias respondem a uma
das questes norteadoras da pesquisa e, conseqentemente, a uma parte do problema, pois a
concepo um dos elementos que compem o processo de superviso.
NA SUPERVISO,
A metfora que se utiliza para dar ttulo a este captulo inspirada em Sennett (2004),
que faz referncia s estradas percorridas pelas antigas carruagens. Assim como elas, o
homem percorre estradas que do origem carreira profissional. Elas resultam da
transformao da natureza pela mo do homem, e, desse modo, destaca-se que as estradas no
se encontram prontas, nem mesmo aquelas rudimentares. Uma estrada uma via de
comunicao terrestre, constituda por uma superfcie alisada ou, de alguma forma, preparada
para facilitar o transporte. A construo de estradas to antiga quanto o incio da vida em
cidades que necessitavam de um meio de comunicao entre si. Dentre os exemplos mais
famosos, contam-se as estradas romanas, como a Via Apia, feitas com tanta qualidade que
algumas delas continuam a ser utilizadas ainda hoje.
Isso requer pensar sobre os demais elementos necessrios para a construo das
estradas, ainda mais quando elas so caminhos para carruagens, considerando que
transportavam pessoas a um determinado destino. As que povoaram as estrias da minha
infncia eram carruagens que, mesmo em situaes de aventura, se organizavam e visavam
atingir objetivos, da a relao com a carreira profissional. Sendo assim, toma-se como
emprstimo, essa metfora, que poder ilustrar, com propriedade, os desafios do professor
supervisor na atividade de superviso e na formao do aluno de Servio Social.
ao vazia de sentido para o sujeito. Desse modo, evidente que sua ao s possvel, se
ele relacionar os nexos entre o resultado antecipadamente previsto da ao que realiza
pessoalmente e o resultado final do processo da caada completa, isto , da agresso ao
animal em fuga, a sua mortandade e, por fim, sua ingesto. Portanto, est-se perante a uma
relao, uma ligao que condiciona a orientao da atividade. Ela cria-se no seio de uma
atividade humana coletiva e no poderia existir fora dela (LEONTIEV, 1978, p. 79).
1
No Rio Grande do Sul, existem 98 instituies que oferecem cursos superiores, sendo cinco pblicas e 93
particulares. Dentre elas, destacam-se algumas com seus respectivos nmeros de cursos, tais como:
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), com 50 cursos; Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul (PUCRS), com 51; Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), com 52; Universidade
Federal de Pelotas (UFPel), com 50; Universidade Luterana do Brasil (Ulbra), com 75; e Faculdades Porto
Alegrense (Fapa), com 07. A Ulbra, por exemplo, na rea de graduao tecnolgica, oferece cursos rpidos,
com durao de quatro semestres, como: Design de Jias, cuja formao visa a um profissional capaz de
aprimorar o projeto de concepo da jia, pelo uso do design como fator competitivo; Design de Embalagens,
que forma profissional habilitado a projetar embalagens, tanto em sua concepo visual como em sua
estrutura, levando em considerao o produto embalado, sua formas de nfase, distribuio no ponto de venda;
Esttica e Cosmetologia, habilitando profissionais para atuarem nos segmentos de esttica e beleza,
qualificando-os com embasamento terico-prtico para o uso correto das tcnicas, equipamentos e produtos
cosmticos, desenvolvendo ainda habilidades para gesto de empreendimentos na rea de esttica. Na Fapa,
com nmero reduzido de cursos, todos tm durao de oito semestres, oferecendo, administrao, cincias
contbeis, cincias, matemtica, letras, normal superior, pedagogia e histria.
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2
Relaciona-se ao novo, ao inusitado, para outros pontos de vista mais universais. A formao existe, em sentido
universal, para a medida e para a distncia com relao a si mesmo, sendo, por isso, uma elevao por sobre si
mesmo, para a universalidade. Ver a si mesmo e a seus fins privados significa v-los como os outros os vem.
No se determina algo particular a partir de algo universal, no se pode comprovar nada por coao. Os pontos
de vista universais a que se mantm aberto o formado no so para ele um padro fixo, que tenha validade,
mas fazem-se presentes ante ele apenas como ponto de vista de possveis outros.
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Pensar a superviso de estgio pelas suas relaes e seus processos um desafio. Isso
implica pensar dialeticamente o seu fazer pedaggico, o que inclui a postura investigativa
diante dos elementos novos que emergem universidade, voltados formao. Isso d
acessibilidade a aluno e supervisores, para participarem do processo de objetivao e
apropriao do conhecimento da realidade.
Sob esse ponto de vista, a superviso como processo, articula exerccio e formao,
uma vez que ela est vinculada atividade concreta de estgio. Entende-se que essa atividade
3
Formao (Bildung) refere-se palavra imagem (bild). O conceito de forma fica recolhido por trs da
misteriosa duplicidade com a qual a palavra imagem Bild abrange ao mesmo tempo cpia (Nachbild) e
modelo (Vorbild). Corresponde a uma freqente transferncia do devir para o ser, o fato de que a formao
(bildung) (assim como a palavra formatio em nossos dias) designa mais o resultado do processo de devir do
que o prprio processo. A transferncia, aqui, bastante compreensvel, porque o resultado da formao no se
produz na forma de uma finalidade tcnica, mas nasce do processo interno de constituio e de formao. Por
isso, permanece em constante evoluo e aperfeioamento (GADAMER, 2002, p. 49-50).
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Isso impe pensar e buscar cotidianamente novas alternativas de atuao. Uma das
requisies na formao do ensino superior a criao de estratgias de enfrentamento a
grandes transformaes, decorrentes, por exemplo, das atuais regras do mercado, [...] tanto
como campo privilegiado da acumulao, quanto como no intento de fazer da Universidade,
esvaziada de seu papel de produtora de conhecimento, uma emissora de certificados
(ASSOCIAO BRASILEIRA..., 2004a, p. 346), alterando, assim, o carter da universidade
do de instituio social, marca essencial da docncia: a formao.
Por tudo isso, identifica-se a educao como prtica social, como [...] atividade
humana e histrica que se define no conjunto das relaes sociais, no embate dos grupos ou
classes sociais, sendo ela mesmo forma especfica de relao social (FRIGOTTO, 1999, p.
30). Entretanto a educao, como espao especfico porm no exclusivo de formao, ao
configurar-se como [...] poltica pblica e direito do cidado, padece igualmente das
orientaes reducionistas e privatizadoras que assolam as demais polticas pblicas [...]
(IAMAMOTO, 2000, p. 82). Assim, o desafio permanente o de decifrar o que est por trs
dessas orientaes, que, primeira vista, parecem claras, cuja dimenso obscura entrelaa-se
a esse [...] mundo da pseudoconcreticidade, que um claro-escuro de verdade e engano
(KOSIK, 2002, p.15).
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De acordo com sua interpretao, a aluna identifica que a atuao do Servio Social
tem se dado muito no plano do claro e do escuro. A significao do claro representada pela
presena do Servio Social naquela instituio, enquanto o escuro est na significao de que,
apesar de estar presente h 11 anos, aos olhos da aluna, no teria visibilidade. A fala tambm
pode revelar a expresso da pseudoconcreticidade do real, uma vez que ela no argumentou
no que se constituam a visibilidade e a no-visibilidade.
Dessa forma, uma das respostas a esse desafio justamente decifrar em que condies
se estabelecem as relaes entre os processos de formao e de superviso, articulados e
conectados concepo de sociedade-educao-formao-superviso, condies estas nas
quais a formao no seja subordinada s leis do mercado, sua adequabilidade e
funcionalidade, seja sob a forma de adestramento e treinamento estreito da imagem do mono
domesticvel dos esquemas tayloristas, seja na forma da polivalncia e formao abstrata,
formao geral ou policognio (FRIGOTTO, 1999, p.31).
Essa idia, segundo Cardoso (2001), vai se disseminando por todo o tecido social e
transforma tudo em mercadoria. Na verdade, o que se percebe, ento, a instalao da [...]
cultura-mercadoria que se torna espetculo e desse modo esterilizada naquilo que lhe
essencial, que no mercantilizvel: seu potencial crtico criador e contestador [...]
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(CARDOSO, 2001, p. 7). Parece importante afirmar que esse uso indiscriminado da lgica
mercantilista vai se instituindo como um escudo, para cortar, em sua raiz, projetos que lhe
sejam contrrios. Em contrapartida, um dos desafios em oposio a essa lgica est no atual
projeto tico-poltico do Servio Social, que se vincula a um projeto de transformao da
sociedade, pela prpria exigncia que a dimenso poltica da interveno profissional impe
nos singulares cotidianos de trabalho. Essa dimenso poltica, que Iamamoto (1994b, p.122)
to bem retrata, quando atribui esse carter essencialmente prtica profissional, que surge
[...] das prprias relaes de poder presentes na sociedade. Esse carter no deriva
de uma inteno do assistente social, no deriva exclusivamente da atuao
individual do profissional ou de seu compromisso. Ele se configura na medida em
que sua atuao polarizada por estratgias de classes voltadas para o conjunto da
sociedade, que se corporifiquem atravs do estado, de outros organismos da
sociedade civil, e expressam nas polticas sociais pblicas e privadas e nos
organismos institucionais nos quais trabalhamos como Assistentes Sociais: trata-se
de organismos de coero e hegemonia que sofrem rebatimento dos combates e das
classes subalternas na sua luta coletiva pelo esforo de sobrevivncia e para fazer
valer seus interesses e necessidades sociais.
4
A Pedagogia assume a interestruturao entre o sujeito que procura conhecer e os objetivos aos quais se refere
esse conhecimento, ou seja, trata-se de uma posio de sntese, pois garante compreender o processo de
conhecimento com interveno do sujeito no mundo objetivo e a modificao do sujeito em decorrncia de sua
ao sobre esse mundo objetivo, sendo que essa objetividade se redefine com a adequao do conhecimento a
uma ao prtica sobre o mundo social (LIBNEO, 1987, p. 101).
31
Diz Kosik que, da reflexo sobre o tema, nasce a conscincia absurda, a qual no
encontra sentido algum na cotidianidade. [...] No se procura o sentido da cotidianidade
com o seu automatismo e a sua imutabilidade , porque ela se tornou um problema, mas
porque no seu problematismo se reflete o problematismo da realidade [...] (KOSIK, 2002, p.
87). No existe vida humana sem cotidiano e sem cotidianidade, estando ele presente em
todas as esferas de vida do homem, seja no trabalho, seja na vida familiar, seja nas suas
relaes sociais, bem como no processo de formao profissional.
Sob essa lgica de raciocnio, Sennett (2004) agrega mais um elemento s armadilhas
na relao manipulador e manipulado, quando faz referncia flexibilidade. Ele considera a
flexibilidade um dos elementos que ilegitimam o significado do trabalho para o trabalhador,
que apontam novas formas de organizao do trabalho que deixam os trabalhadores
dependentes de programas de computadores. Isso lhes dificulta a aquisio de conhecimento
prtico com a finalidade de entender o que esto realizando. Operacionalmente, tudo muito
claro; emocionalmente, muito ilegvel.
Esse pensamento, atrelado s idias apresentadas por David Harvey (1993) sobre as
novas formas de organizao do trabalho, vem reforar a idia de que a reestruturao
produtiva e as conseqentes alteraes no mundo do trabalho esto relacionadas ao paradigma
de produo industrial, caracterizada como globalizao, terceira revoluo industrial ou
revoluo informacional, segundo a denominao de Lojkine (1995). Este autor aponta que
o modelo fordista-keynesiano, devido ao domnio do regime de acumulao flexvel,
possibilita a mobilidade dos plos produtivos, a produo descentralizada e a formao de
redes supranacionais de trabalho. Destaca, ainda, a ateno necessria s tramas e aos
discursos que tm como base a lgica do capitalismo flexvel.
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Para analisar tal lgica, Sennett busca a palavra job (servio, emprego), que, no ingls
do sculo XIV, queria dizer um bloco ou parte de alguma coisa que se podia transportar numa
carroa, de um lado para outro. A flexibilidade, hoje, [...] traz de volta esse sentido de arcano
de job, na medida em que as pessoas fazem blocos, partes de trabalho, no curso de uma vida
(SENNETT, 2004, p. 9). O autor enfoca que a substituio do modelo fordista-keynesiano
pelo regime de acumulao flexvel diferencia emprego e trabalho, e este ltimo, em tal
contexto, perde sua finalidade.
No difcil perceber que o fator tempo passou a ser decisivo no mundo do trabalho,
atravs das exemplificaes de Sennett (2004), em que tudo depende de prazos, de
oportunidades, de horrios, de datas e de vencimentos. O mesmo parece estar ocorrendo com
a educao, hoje, no Brasil, pois mudanas profundas esto acontecendo no ensino,
regulamentadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)5. Essas
movimentaes vm permitindo uma veloz e radical alterao da educao no Pas, em
especial, na universidade, evidenciando a LDB como um documento estratgico de
qualificao, racionalizao e flexibilizao para o ensino superior brasileiro. nesse campo
da educao, do qual fao parte, que se faz necessrio elucidar as relaes que tecem o quadro
sociopoltico e educacional atual. Estamos na poca
5
Trata-se da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Essa lei aplica ao campo da educao os dispositivos
constitucionais, constituindo-se, assim, na referncia fundamental da organizao do sistema educacional. No
captulo IV, os artigos 43 a 57 so dedicados educao superior, normatizando suas finalidades, atribuies,
abrangncias dos cursos e programas; e autorizao e reconhecimento de cursos em instituies de ensino
superior, sejam pblicas, sejam privadas; o ano letivo regular; a diplomao de cursos superiores; gesto,
oramento, plano de carreira; a carga horria mnima do professor.
6
Sobre a influncia da Cepal na poltica educacional brasileira, ver Girardi (1994).
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O Banco Mundial tem hoje muito pouco em comum com a organizao que foi criada em 1944, na Conferncia
de Bretton Woods. Esta teve sua fundao vinculada do Fundo Monetrio Internacional (FMI), sendo ambas
as instituies resultado da preocupao dos pases centrais com o estabelecimento de uma nova ordem
internacional no Ps-Guerra. Inicialmente, o interesse das naes lderes (44 pases) concentrava-se no FMI,
cabendo ao BM um papel secundrio, voltado para a ajuda reconstruo das economias destrudas pela
guerra e para a concesso de emprstimos de longo prazo para o setor privado. A emergncia da Guerra Fria
trouxe, para o centro das atenes, a assistncia econmica, poltica e militar aos pases do Terceiro Mundo,
em face da necessidade de, rapidamente, integrar esse bloco de pases independentes ao mundo ocidental,
fortalecendo a aliana no comunista. Nos anos 80, a ecloso da crise de endividamento abriu espao para uma
ampla transformao do papel at ento desempenhado pelo Banco Mundial e pelo conjunto dos organismos
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(2003, p. 97), faz uma defesa explcita quanto vinculao entre educao e produtividade
numa viso [...] claramente economicista, sem a preocupao de documentos cepalinos de
vincular esses objetivos ao desenvolvimento da cidadania.
Uma das interfaces com a qual o processo educativo interage pode ser exemplificada
atravs da anlise do aumento considervel do nmero de cursos superiores institudos no
Brasil. Segundo dados, de 2006, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP) do Ministrio da Educao (MEC), o Pas tem, atualmente, 216
cursos de graduao em Servio Social, dos quais 175 (81,0%) oferecidos por instituies
privadas de ensino superior, e 41 (19,0%), por instituies pblicas. Do total dos 216 cursos
de graduao, cerca de 90 unidades de ensino so filiadas ABEPSS.
Isso revela que a educao brasileira tambm comea a tratar suas escolas como
empresas, ou seja, como um negcio que precisa dar rentabilidade. No entanto, formao
no rima com produtividade, nem com lucro. Esse ndice de aumento do nmero de escolas
tem preocupado os docentes e as instituies, como enfatiza Mendes (2004, p.11)8:
Assim, propostas e aes realizadas por sujeitos sociais trazem, em sua bagagem, um
conhecimento que vai sendo construdo socialmente. A formao profissional um processo
permanente de qualificao e atualizao, porque exige deciframento cotidiano dessa
realidade social. Contudo o mundo da realidade [...] no uma variante secularizada do
paraso, de um estado j realizado e fora do tempo; um processo no curso do qual a
38
9
Apenas 6,8% dos brasileiros com 25 anos ou mais concluram o curso superior, e 0,4% completaram o curso de
mestrado, um dficit que tem impacto nas baixas taxas de desenvolvimento do Brasil. H 130 mil matriculados
em programas de ps-graduao no Pas, mas nem todos devem concluir seus estudos, devido falta de
recursos. O nmero de bolsas das agncias de fomento que possibilitam o acesso academia, praticamente h
nove anos, no vem aumentando (FUNDAO INSTITUTO..., 2000). H favorecimento expanso de um
ensino superior privado como rea de investimento de capital, bem como criao de cursos seqenciais de
curta durao, de nvel superior no graduado, para alunos do ensino mdio, seguindo risca as metas do
Banco Mundial de expanso numrica de alunos, independentemente da formao de qualidade.
39
ferramenta inteligente, que emite informao e com a qual o homem estabelece uma
interatividade. Nesse sentido, o produto no necessariamente mais um objeto material, mas
uma informao imaterial.
Um outro aspecto apontado por Chau (2003), e que tem sido enfatizado pelos
organismos internacionais na discusso do ensino superior, que a sociedade do
conhecimento inseparvel da velocidade, isto , a acentuada reduo do tempo entre a
aquisio de um conhecimento e sua aplicao tecnolgica, a ponto de essa aplicao
determinar o contedo da prpria investigao cientfica, da prpria formao. O tempo um
dos fatores que vai interferir na formao profissional, na aquisio de conhecimentos, de
habilidades e atitudes.
E aqui uma pausa, tempo para pensar sobre a efemeridade do tempo, expresso de
muitos sentidos distintos, que se entrecruzam. O tempo cotidiano dos movimentos cclicos e
repetitivos (caf da manh, almoo, janta, ida ao trabalho, faculdade e ao estgio), de rituais
sazonais (cinema, festas, frias, estudo, elaborao de dirios, trabalhos e relatrios), oferece
sensao de densidade e de limite, no mundo em que [...] o progresso parece ser sempre para
frente e para o alto na direo do firmamento do desconhecido [...] (HARVEY, 1993, p.
187-188). Tempo histrico, ao reconhecer que h processualidade e transformao do homem,
da realidade e dos fenmenos sociais, para alm do tempo cronolgico, como a sucesso dos
anos, dias e horas, que envolve a noo de presente, passado e futuro. Tempo que no se
desvincula de espao, pois tambm tempo-espao.
[...] 55% dos alunos exercem atividade remunerada, sendo 20% em horrio parcial e
os demais em tempo integral. Quando a exigncia do estgio supervisionado se
coloca, h presso por parte dos alunos para que a coordenao priorize aqueles
campos com maior remunerao em detrimento, quase sempre, da proposta de
interveno profissional. [...] Uma outra forma de conciliar o curso com a
necessidade de emprego est na busca de estgio de final de semana que, se no bem
estudado possibilidade de uma experincia de ensino de qualidade e no
meramente o cumprimento de carga horria para a concluso do curso, pode
representar um srio distanciamento de um projeto profissional que privilegie o
desenvolvimento de novas competncias, sociopolticas e terico-instrumentais no
conhecimento da realidade social (DOURADO, 1998, p. 158).
[...] apreenso crtica dos processos sociais numa perspectiva de totalidade; anlise
do movimento histrico da sociedade brasileira, apreendendo as particularidades do
desenvolvimento do capitalismo no pas; compreenso do significado social da
profisso e de seu desenvolvimento scio-histrico nos cenrios internacional e
nacional, desvelando as possibilidades de ao contidas na realidade; e a
identificao das demandas presentes na sociedade, visando formular respostas
profissionais para o enfrentamento da questo social, considerando as novas
articulaes entre o pblico e o privado (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 2004a, p.
348).
Relacionando essa situao com o processo de superviso em Servio Social, cabe aos
profissionais supervisores no somente permitir que elas ocorram, como tambm promov-las
no cotidiano da superviso. Uma formao orientada na heterogeneidade, caracterstica
presente em qualquer grupo humano, passa a ser percebida como componente pedaggico-
poltico imprescindvel para as interaes no cotidiano acadmico. Seguindo essa linha de
pensamento, entende-se que os distintos ritmos, comportamentos, experincias, trajetrias
pessoais, contextos familiares, valores e nveis de conhecimentos de cada um (aluno e
professor) imprimem ao cotidiano acadmico a possibilidade de troca de repertrios, de viso
de mundo, confrontos, ajuda mtua e, conseqentemente, ampliao das capacidades
individuais. Nesse contexto, o longo caminho do desenvolvimento humano segue, portanto, a
direo do social para o individual.
10
A condio de professora e supervisora pedaggica remete o pensamento em direo aos alunos, na esperana
de que, ao lerem o presente trabalho, possam fazer generalizaes sobre o que me foi singular no processo de
analogias e descobertas.
46
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Pontes (1995, p. 27-88) demonstra o abandono da categoria mediao na compreenso da dialtica, no mbito
de vrias vertentes da tradio marxista, o que ocasionou o desfiguramento de sua estrutura, j que a mediao
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[...] uma categoria objetiva que tem que estar presente em qualquer realidade, independente
do sujeito [...] (LUKCS, 1979, p. 90). E reflexiva, porque
Para ilustrar tal idia, uma das competncias recomendadas pelas Diretrizes
Curriculares (1996) a [...] apreenso crtica dos processos sociais numa perspectiva de
totalidade (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 2004a, p. 348), sendo reafirmada por um dos
princpios dessa mesma Diretriz, quando se refere [...] adoo de uma teoria social crtica
que possibilite a apreenso da totalidade social em suas dimenses de universalidade,
particularidade e singularidade (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 2004a, p. 351). Desse
modo, a superviso, tendo incorporado o projeto de formao profissional, no se restringe
aos procedimentos apenas metodolgicos no seu processo de trabalho.
a categoria central da articulao entre as partes de uma totalidade complexa, sendo responsvel pela
possibilidade da passagem entre o imediato e o mediato. Conforme estudos de Pontes, a categoria mediao
passa a ter relevncia na discusso metodolgica do Servio Social, principalmente, na segunda metade da
dcada de 80, momento em que se processava, no seio da categoria profissional, uma significativa mudana
nos quadros referenciais da vertente inspirada no marxismo. O amadurecimento da vertente de inspirao
crtico-dialtica no Servio Social, no exclusivamente, mas certamente, deve-se ao adensamento da anlise
metodolgica, que propiciou o incio, seno de um processo de superao, pelo menos de questionamentos de
alguns srios equvocos no seio da profisso, tais como voluntarismo, messianismo, basismo, ecletismo, a
negao da instituio e da assistncia como espao de possibilidade de ao transformadora. necessrio
esclarecer que o processo de ingresso da categoria de mediao no espao de debate da profisso coincide com
o momento de mudana na profisso (PONTES, 1996).
48
Para dar visibilidade a esse pensamento, busca-se na histria dos nossos ancestrais o
exemplo da transformao da pedra em objeto perfurante ou cortante, bem como o uso desse
objeto para outras atividades, como a caa e, com o produto da caada, a satisfao da
necessidade do alimento. Ou seja, entre a necessidade de alimento dada no ponto de partida e
a satisfao dessa necessidade no ponto de chegada, h um componente intermedirio, como
diz Leontiev (1978, p. 74), h uma atividade mediadora: o uso e o fabrico de instrumentos.
Entende-se que no importa quo primitivo seja esse primeiro instrumento, a pedra lascada, o
que importa que comea a a distino entre o ser humano e os animais.
Outro aspecto a ser considerado, tendo Vygotsky como referncia, a sua proposio
de aprendizagem sobre o papel fundante das relaes sociais na formao do indivduo. Tal
relao requer no apenas a funo de desenvolver a tolerncia ou a solidariedade, mas de ser
uma necessidade ontolgica, ou seja, por meio da relao do homem com outros, com a
12
Representa o mais vigoroso movimento de renovao da educao depois da criao da escola pblica
burguesa. A idia de fundamentar o ato pedaggico na ao, na atividade da criana, j vinha se formando
desde a Escola Alegre, de Vitorino de Feltre (1378-1446), seguindo pela pedagogia romntica e naturalista
de Rousseau. Mas, s no sculo XX, tomou forma concreta e teve conseqncias importantes sobre os
sistemas educacionais e a mentalidade dos professores. A teoria e a prtica escolanovista disseminam-se em
muitas partes do mundo, fruto certamente de uma renovao geral que valoriza a autoformao e a atividade
espontnea da criana. A teoria da Escola Nova propunha que a educao fosse instigadora da mudana social
e, ao mesmo tempo, se transformasse, porque a sociedade estava em mudana. Adolfhe Ferrire (1879-1960),
um dos pioneiros da Escola Nova, foi talvez o mais ardente divulgador da escola ativa e da educao nova na
Europa. Suas idias basearam-se inicialmente em concepes biolgicas, transformando-se depois numa
filosofia espiritualista. Ferrire considerava que o impulso vital espiritual a raiz da vida, fonte de toda
atividade, e que o dever da educao seria conservar e aumentar esse impulso de vida. Para ele, o ideal da
escola ativa a atividade espontnea, pessoal e produtiva (GADOTTI, 1998).
53
natureza e com a histria dessas relaes, que ele se humaniza, proposio profundamente
identificada com a matriz terico-metodolgica do Servio Social, perspectiva sociohistrica
proposta pelas DCs.
Aqui, uma pausa para pensar sobre a velha questo e sobre os procedimentos
pedaggicos na dimenso da superviso. Com apoio na constatao de Kameyama, defende-
se a necessidade de dar visibilidade concepo pedaggica contemplada pelas Diretrizes
Curriculares, principalmente no que se refere s competncias e habilidades exigidas no
processo educativo. A questo apontada por Kameyama reflete historicamente a cultura do
prprio fazer pedaggico da superviso. Contemporaneamente, vislumbram-se outros
componentes para sua anlise: primeiro, pela premissa que orienta a formao profissional
apoiada no mtodo dialtico crtico, consolidada na dcada de 90, pela qual sustenta a no-
dicotomia teoria-prtica; segundo, que a instrumentao tcnica utilizada no processo de
superviso, conforme Buriolla (1994), que registra uma concepo pedaggica referenciada
educao bancria e educao para a liberdade (educao problematizadora), em Paulo
Freire, fortemente difundida na Educao e no Servio Social. A nfase da relao era de
trocas mtuas e inter-relacionadas socialmente, na medida em que no existe aquele que
ensina e aquele que aprende, [...] o supervisor ensina, mas ele tambm aprende com o
estagirio; o aluno estagirio aprende, mas tambm ensina ao supervisor, dadas as
13
Sobre a pesquisa, ver mais em Kameyama (1998).
14
A anlise objetiva privilegia as produes dos cursos de ps-graduao da PUCRJ e PUCSP, onde se
concentram cerca de trs quartos das investigaes sobre a rea temtica.
54
Sob esse ponto de vista, o autor faz pensar sobre o resultado obtido pelo trabalho
educativo. Ele alcana seu escopo, quando cada indivduo singular se apropria da humanidade
produzida histrica e coletivamente, ou seja, quando o indivduo se apropria dos elementos
culturais necessrios sua formao como ser humano, necessrios sua humanizao.
Portanto, a referncia fundamental justamente o quanto o gnero humano conseguiu se
desenvolver ao longo do processo histrico de sua objetivao.
Para tanto, avulta a questo do saber que Saviani (1992, p. 14-15), ao localizar a
natureza da educao no mbito da categoria do trabalho no-material, distinguiu numa
produo no-material, cuja modalidade aquela em que o produto no se separa do ato de
produo. Ele remete a essa reflexo a produo do saber. De fato, argumenta o autor, a
produo no-material, isto , a produo espiritual [...] a forma atravs da qual o homem
apreende o mundo, expressando a viso da decorrente de distintas maneiras [...]. Desse
modo, diz o autor, pode-se falar de diferentes tipos de saber ou de conhecimento, tais como
conhecimento sensvel, intuitivo, afetivo, conhecimento intelectual, lgico, racional,
conhecimento artstico, esttico, conhecimento axiolgico, conhecimento religioso e mesmo
terico e prtico.
55
[...] no se faz homem naturalmente; ele no nasce sabendo ser homem, vale dizer,
ele no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir; para
saber querer, agir ou avaliar preciso aprender, o que implica o trabalho educativo.
Assim, o saber, que diretamente interessa educao aquele que emerge do
processo de aprendizagem, como resultado, do trabalho educativo. Entretanto, para
chegar a esse resultado a educao tem que partir, tem que tomar como referncia,
como matria-prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente [...]
(SAVIANI, 1992, p. 15).
15
O termo trade nomenclatura adotada para configurar o trabalho que pode se estabelecer entre o assistente
social de campo, o supervisor acadmico e o estagirio, uma vez que a elaborao de planos de estgios deve
ser feita em conjunto entre as unidades de ensino e campo de estgio, conforme recomendao das Diretrizes
Curriculares do Servio Social aprovada em assemblia geral da categoria profissional, em dezembro de
1996, e homologada pelo MEC em abril de 2001.
57
Pela importncia desses fatos, constata-se que eles esto correlacionados, uma vez que
a formao [...] nasceu vinculada ao mundo do trabalho, designando a qualificao
profissional dos trabalhadores (TANGUY, 1997, p. 399). na conjugao desses elementos
58
que encaminhada a formao na dimenso de operaes, [...] cuja noo est associada ao
saber-fazer e no se dissocia da qualificao (TANGUY, 1998, p. 25). A competncia, a
partir da dcada de 80, passou a ser um ponto relativamente central no sistema educativo.
Desse modo, o ensino deixou de estar centrado em saberes disciplinares, para se centrar em
um ensino que visa produo de competncias verificveis em situaes especficas.
16
O Cdigo de tica dos Assistentes Sociais foi aprovado em 13 de maro de 1993, com as alteraes
introduzidas pelas Resolues do CFESS, n 290/94 e n 293/94.
59
vocbulo, conforme o contexto17, pode ser classificado como substantivo ou adjetivo, pelas
suas afinidades morfolgicas e semnticas. A reflexo sobre a relao que se estabelece entre
competncia e qualidade tem o propsito de busca de uma significao que vai sendo
construda socialmente no cotidiano, em virtude de imposies ideolgicas, dando margem a
equvocos e contradies. Para tornar clara essa idia, utiliza-se o recurso semntico das
palavras, recorrendo aos seus significados, valendo-se, para tanto, da classificao
morfolgica aps anlise da amplitude semntica.
[...] atributo essencial da realidade. H boa e m qualidade nos seres com que nos
relacionamos, nas situaes que vivenciamos [...] A ao competente vai se definir
como uma ao de boa qualidade. A qualidade que se revela no trabalho competente
aponta para novas dimenses a presentes [...] (RIOS, 2005, p. 21).
17
De acordo com o contexto estrutural da orao, identificam-se o papel da palavra e sua significao
gramatical. Isso remete ao leitor a necessidade de identificar o significante e o significado, para lhe atribuir
classificao morfolgica.
60
18
As diretrizes curriculares, referendadas por comisso de especialistas no MEC, em 1999, foram homologadas
em agosto de 2001 e regulamentadas atravs de resolues especficas em 2002.
62
para realizar algo. Mendes (2000) designa-a como um conjunto de saberes saber fazer,
saber ser e saber agir , necessrio para o exerccio de uma profisso. a capacidade que o
indivduo tem para desenvolver atividades autnomas, planejando-as, implementando-as e
avaliando-as, utilizando-se dos conhecimentos e habilidades adquiridas para o exerccio de
uma situao profissional ou papel social.
Falar sobre competncia, segundo Rios (2004), significa falar em saber fazer bem.
Afirma a autora que o saber fazer bem tem uma dimenso tcnica, a do saber e do saber fazer.
Ela dimensiona a tcnica ao domnio dos contedos dos quais o sujeito necessita para
desempenhar o seu papel, aquilo que se requer dele socialmente, articulado com o domnio
das tcnicas e das estratgias. Mas ela tambm afirma que preciso saber bem, saber fazer
bem, e nucleia nessa expresso o termo bem porque ela indica tanto a dimenso tcnica
quanto a dimenso poltica. Exemplificando sua idia, ela apresenta: eu sei bem geografia,
portanto eu tenho um conhecimento que me permite identificar istmos e pennsulas, distinguir
planaltos de plancies, ou eu sei fazer bem tric, isto , domino bem certos recursos,
consigo manejar as agulhas e executar certas receitas. Em outras palavras, eu fao bem o meu
trabalho de geografia ou meu trabalho de tricoteira, isto , vou ao encontro daquilo que
desejvel, do que est estabelecido valorativamente com relao minha atuao. Ou seja, o
conceito de bem no est numa perspectiva metafsica, mas o bem entendido como resposta
[...] a necessidades historicamente definidas pelos homens de uma determinada sociedade
[...] (RIOS, 2004, p. 48).
64
O advrbio bem, apontado por Rios, possui um valor que no apresenta apenas um
carter moral, pois o bem no se desvincula dos aspectos tcnicos e nem dos aspectos
polticos da atuao do educador. importante no confundir saber bem ou fazer bem com
conhecer o bem, fazer o bem. Como no h uma essncia histrica de bem, o bem definido
no mbito de valores criados socialmente em nossa sociedade, muitas vezes o que se qualifica
de bem extremamente contestvel, na medida em que atende a certos interesses,
favorecendo incontestavelmente certa parcela dessa sociedade.
Tal reflexo est ancorada no pensamento de Vygotsky (1993) pela importncia que
ele atribuiu para o desenvolvimento psicolgico da apropriao, pelo indivduo, por meio da
educao sistemtica, do ensino intencional, dos conceitos cientficos que j foram
historicamente construdos pelo ser humano e j tm, portanto, [...] uma existncia
socioobjetiva anterior ao indivduo que vai aprender tais conceitos [...] (DUARTE, 2000b, p.
200). Como denominao de pensamento espontneo ou conceito espontneo, Vygotsky
(1993, p. 82) refere-se s
Ainda sobre a ampliao de conceitos, o autor revela que, dentro de um mesmo nvel
de desenvolvimento, em um mesmo indivduo, se tropea com distintos elementos fortes e
dbeis nos conceitos cotidianos e cientficos, pois
[...] atravs dos dados da pesquisa [...] h dificuldade geral dos estagirios,
supervisores de campo e das unidades de ensino. Os acadmicos reconhecem que
so preparados para ler criticamente a realidade, porm sem instrumentalizao
necessria para o agir profissional, no havendo, portanto, um sincronismo entre o
ensinado e a prtica de estgio, o que traz insegurana no processo ensino-
aprendizagem e que nem sempre reflete a matriz da questo social como direo da
profisso (MADEIREIRA, 1996, p. 2).
Essa preocupao, posta pelo eixo da competncia, vai, porm, sendo apreendida por
compreenso radical19 das diretrizes curriculares. Entende-se que a formao do profissional
est assentada na articulao da dimenso tica20 e terico-metodolgica, fio condutor para
resgatar a relao entre o tico, o poltico, o terico e o tcnico-instrumental. Conforme o que
referendado nos anais do X Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais (CBAS), a
construo da competncia profissional diz respeito
[...] a uma prtica crtica e reflexiva, que deve ser informada por uma teoria social e
por procedimentos metodolgicos em consonncia com os valores expressos no
cdigo de tica que possibilitem ao profissional uma anlise do movimento do
real e a proposio de estratgias e tticas para o seu enfrentamento sem perder de
19
Radical no sentido de ir raiz dessa proposta.
20
A reflexo tica construda, historicamente, no mbito da Filosofia, tendo por objeto a moral. Na perspectiva
que nos orienta, ela de carter ontolgico-social materialista; busca, a partir da razo dialtica, apreender, na
totalidade histrica, as categorias tico-morais, desvelando suas particularidades e legalidades. Como reflexo
ontolgica, a tica possibilita a elevao aos valores humano-genricos, mas sua necessria abstrao terica
no a isola da prxis; como filosofia crtica interfere indiretamente na realidade, contribui para a ampliao das
capacidades tico-morais (BARROCO, 2003, p 54-55).
67
Sob esse ponto de vista, o que subjaz ao processo de trabalho dos supervisores junto
aos alunos a no-reduo da compreenso de competncia a um discurso articulado pelas
regras da burocracia e da organizao, fazendo o contraponto dos discursos cujos
fundamentos so [...] conservantistas e tecnocrticos. Esse discurso competente quando
crtico, ou seja, quando vai raiz e desvenda a trama submersa dos conhecimentos que
explicam as estratgias de ao [...] (IAMAMOTO, 1994b, p. 183-184). Para tanto, refora-
se que a categoria mediao se faz indispensvel nos processos existentes na realidade
objetiva. Ela se efetiva nas aes recprocas, na trama de relaes que ocorrem entre partes,
nas foras que constituem os fenmenos de uma totalidade. A mediao tem a ver com a [...]
passagem de um nvel genrico, abstrato ou universal, para outro mais singular ou particular
[...] (MELLO, 1988, p. 26). Desse modo, a postura crtica no mera recusa ou mero relato
do institudo, da informao. Supe, porm, um dilogo particular com as fontes inspiradoras
do conhecimento, buscando esclarecer seus vnculos sociohistricos, localizando as
perspectivas e os pontos de vista das [...] classes atravs dos quais so construdos os
discursos: suas bases histricas, a maneira de pensar e interpretar a vida social das classes [...]
que apresentam esse discurso como dotado de universalidade, identificando novas lacunas e
omisses (IAMAMOTO, 1994b, p. 184).
69
Dessa reflexo deve-se partir, fazendo o esforo de perceber, em sua totalidade, que a
ela se retornar, para ampliar a compreenso da dimenso tcnica, a fim de torn-la mais
consistente e significativa. O termo tcnica indica o [...] conjunto dos processos de uma arte
ou a maneira ou habilidade especial de executar ou fazer algo [...] (CUNHA, 1982, p. 759).
O termo techne surgiu na Grcia antiga e era empregado para narrar qualquer habilidade no
fazer e, mais especificamente, uma competncia profissional oposta capacidade instintiva ou
a mero acaso (PETERS, 1974).
Segundo Rios, a dimenso tcnica suporte da competncia, uma vez que esta se
revela na ao dos profissionais. A tcnica teve seu significado na formao do Servio Social
at a dcada de 80, ainda que ambas se empobreciam quando desvinculadas de outras
dimenses. Assim, na viso do trabalho do assistente social, havia supervalorizao da
tcnica, ignorando a insero no contexto social e poltico. Nessa configurao, era-lhe
outorgada a autonomia (neutralidade), impossvel, pois a mais aparente neutralidade responde
a alguma intencionalidade, porque ela se operacionaliza em determinado espao histrico.
Como diz Rios (2005, p. 95), [...] importante que se associe a idia de techne s de poisis
e prxis, para que se explore de maneira mais ampla sua presena na competncia [...].
Para compor o ttulo deste captulo, parafraseia-se Hegel na clebre frase Pensar a
vida, eis a tarefa, na qual buscou compreender a vida em sua plenitude como atividade
inseparvel da histria. A frase21 serve de fio condutor do tema que constituiu o objeto da
presente investigao, o processo de superviso de estgio: suas exigncias, desafios e
vinculao com o projeto profissional. Isso me inquieta profundamente diante do contexto
sociohistrico contemporneo e em relao s transformaes ocorridas na profisso, nas
ltimas dcadas do sculo XX e no incio do sculo XXI.
A questo me situa dentro dessa histria pela minha implicao com o tema. Sinto-me,
todavia, respaldada por Minayo (1998) e Martinelli (1994b) quando referem a ausncia da
neutralidade e a intrnseca relao entre a pesquisadora e o objeto da pesquisa como
caracterstica da pesquisa qualitativa.
21
Associao semelhante j foi realizada por Martinelli (2003), na introduo de texto em que discute identidade
e alienao no Servio Social.
73
A palavra superviso um neologismo formado pelo prefixo super, afixo que se une
viso, para designar o ato de ver. Etimologicamente significa ver. Do latim videre, avistar.
Ver, conhecer ou perceber pela viso, olhar para, contemplar, distinguir (CUNHA, 1999).
Significa ao ou efeito de supervisionar, dirigir, orientar ou inspecionar. Superviso uma
palavra derivada do termo ingls supervision, que significa olhar de cima, olhar em
conjunto (ARAJO, 1991, p. 168). O vocbulo tambm sugere a idia de uma viso
superior, inspeo, ou seja, a presena de um controle. Essa expresso pode abrigar a idia de
arbitrariedade, todavia, h controle quando do acompanhamento verificao do processo de
trabalho do estagirio, avaliando os objetivos da interveno, a qualidade dos servios
prestados aos usurios e a qualidade da formao dos alunos.
22
Em 1898, a New York Charity Organization Society levou o plano inicial de Mary Richmond adiante. Um
ano mais tarde, ao apagar das luzes do sculo XIX, surgiu, em Amsterd (Holanda), o Instituto de Treinamento
em Servio Social, que se encarregou de pr em prtica um curso de dois anos, composto de matrias como
conhecimentos sociolgicos gerais, problemas socioeconmicos, legislao e treinamento prtico
supervisionado em diferentes campos do Servio Social. Em 1904, o curso mantido pela New York Charity
Organization Societ adquiriu a forma de cursos de um ano de durao, levados a cabo na Escola de
Filantropia de Nova York, primeira Escola de Servio Social nos Estados Unidos (CELATS, 1980). Na
Amrica Latina, a primeira escola surgiu no Chile, em 1925 (iniciativa pblica, fundada pelo mdico Doutor
Alejandro Del Rio), com caractersticas de uma profisso paramdica e parajurdica. A segunda escola,
tambm no Chile, foi fundada em 1929, por Miguel Cruchaga de iniciativa privada (Igreja Catlica). Foi
76
do sculo XX, essas agncias seguiram sendo o principal campo de treinamento para o
pessoal. Assim, desde ento, [...] o ensino sistemtico que se realizava principalmente por
meio da superviso era feito partindo de situaes simples e de outras mais complexas
(ANDER-EGG, 1974, p. 248).
O Servio Social no era ainda profisso, mas, sim, vocao ou trabalho23 (VIEIRA,
1979), e o pensamento, at o final da primeira Guerra Mundial, era o de que o estgio se
concretizava por um treinamento prtico vocacional. A aprendizagem ocorria na ao e no
trabalho de campo. Assim, era significativo aprender fazendo. Posteriormente, a funo de
ensino foi incorporada superviso, por influncias das idias de Mary Richmond (1950) e
das teorias de John Dewey24 (VIEIRA, 1979). Para ele, a experincia concreta da vida
apresentava-se sempre diante de problemas que a educao poderia ajudar a resolver. A
educao, portanto, era fundamentalmente pragmtica, instrumentalista, porque buscava o
convvio democrtico, sem, no entanto, pr em questo a sociedade de classes [...] a
educao era essencialmente processo e no produto; um processo de reconstruo e
chamada de Escola Elvira Matte de Cruchaga. Ambas tiveram forte influncia catlica, como ocorreu com as
demais escolas que surgiram no continente latino-americano. Destacam-se as orientaes dadas pelas
encclicas papais Rerum Novarum, de 1891, do Papa Leo XIII , que trata da questo operria e da
propriedade privada e prope a submisso do operrio e a humanizao do capitalista Quadragsimo
Anno de 1931, do Papa Pio XI , que enfoca a importncia do laicato para combater o liberalismo e o
comunismo e prope a justia social atravs da fraternidade e conciliao entre classes (AGUIAR, 1982). No
Brasil, a primeira escola de Servio Social surgiu em So Paulo, em 1936, por iniciativa catlica. Tinha como
base filosfica os princpios do Neotomismo (So Toms de Aquino): "[...] o homem criado imagem e
semelhana de Deus". De acordo com essa doutrina, a caridade e a fraternidade so as bases da justia social, a
qual deve prever, tambm, reformas sociais que visem ao bem comum. A segunda escola foi fundada no Rio
de Janeiro, em 1937, tambm por iniciativa catlica. At a metade da dcada de 40, a influncia predominante
foi do Servio Social europeu, passando, a seguir, para a influncia norte-americana. Em decorrncia desta,
introduziram-se, na formao profissional dos assistentes sociais, o Servio Social de Casos, o Servio Social
de Grupo e, posteriormente, o Servio Social de Comunidade (IAMAMOTO; CARVALHO, 1982).
23
Os membros da Sociedade de Organizao de Caridade (SOC) consideravam que o termo trabalho (work)
caracterizava com mais preciso a dimenso profissional da atividade dos agentes sociais, evidenciando a
diferena dos procedimentos caritativos voluntrios dos membros da comunidade, a partir de motivaes
pessoais e religiosas. Muitos presos ainda noo de caridade, historicamente associada prtica da
assistncia como uma prtica servil, de doao, de ajuda (MARTINELLI, 2003, p. 112).
24
John Dewey (1859-1952), autor de Aprender-fazendo da Educao Tradicional Educao Nova,
filsofo, psiclogo e pedagogo liberal norte-americano e exerceu grande influncia sobre toda a pedagogia
contempornea. Ele foi o defensor da Escola Ativa, que propunha a aprendizagem atravs da atividade pessoal
do aluno. Sua filosofia da educao foi determinante para que a Escola Nova se propagasse por quase todo o
mundo. Dewey promoveu uma crtica contundente obedincia e submisso at ento cultivadas nas escolas.
Ele as considerava verdadeiros obstculos educao. Atravs dos princpios da iniciativa, da originalidade e
da cooperao, pretendia liberar as potencialidades do indivduo rumo a uma ordem social que, em vez de ser
mudada, deveria ser progressivamente aperfeioada. Assim, traduzia para o campo da educao o liberalismo
poltico-econmico dos Estados Unidos. Embora vrios aspectos da teoria de Dewey sejam similares
pedagogia do trabalho, seu discurso apresentava-se bastante genrico, no questionando as razes das
desigualdades sociais. Dewey priorizava o aspecto psicolgico da educao, em prejuzo da anlise da
organizao capitalista da sociedade, como fator essencial para a determinao da estrutura educacional
(GADOTTI, 1998 b).
77
Sobre essa questo, Schestatsky (1991, p. 75) aborda a influncia das escolas hngara
e vienense no processo de superviso da rea psicanaltica, que se tornou manifesta em 1936.
A escola hngara acentuava como fundamental superviso clnica o valor de analisar todos e
quaisquer [...] sentimentos irracionais (contratransferenciais) do psicoterapeuta em relao
ao seu paciente, considerando, assim, que a anlise pessoal do terapeuta tambm serviria
efetivamente como superviso [...]. Por outro lado, a escola vienense mantinha que a anlise
do terapeuta no deveria confundir-se com sua superviso; ao contrrio, [...] sugeria que o
candidato se expusesse a diferentes pontos de vista, de diferentes supervisores, que
trabalhasse com diversos analistas, que o ensinassem e no o analisassem [...].
25
Perodo de profundas transformaes, motivadas basicamente pelo modelo socioeconmico. Paralelamente,
desencadeou o movimento de reorganizao das foras econmicas e polticas, o que resultou em conflito: a
revoluo de 1930, marco comumente empregado para indicar uma nova fase na histria do Brasil. No mbito
educacional, durante o governo revolucionrio de 1930, Vargas constituiu o Ministrio de Educao e Sade
Pblica. Nos anos de 1931 e 1932, foi adotado o regime universitrio para o ensino superior, bem como
organizada a primeira universidade brasileira: a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, da Universidade de
So Paulo (VEIGA, 1995, p. 29-30).
26
Conforme Iamamoto (1982), pela interveno de Nadir Kfouri, no II Congresso Pan-Americano de Servio
Social (1949) que esse dado publicizado. Das 15 escolas, 12 teriam sido constitudas sob os auspcios de
organizaes catlicas, e trs, por iniciativa do Governo. Quatro so filiadas a universidades (Universidades
Catlicas), sendo que 13 so exclusivamente para assistentes sociais do sexo feminino, e duas, para homens.
Dessas, 14 enviaram representao ao 1 Congresso Brasileiro de Servio Social em 1947. A maioria formar-
se sob a influncia das duas primeiras escolas (SP e RJ), de origem catlica, tendo em sua direo ex-alunas
dessas escolas formadas sob o regime de bolsas de estudo.
80
[...] uma relao entre o supervisor e o assistente social, na qual o primeiro, pelo
conhecimento e compreenso de si mesmo, dos outros seres humanos, das condies
sociais e das finalidades da instituio, ajuda os assistentes sociais a desempenhar as
funes que lhes competem na execuo dos fins comuns (WILSON; RYLAND,
1956 apud VIEIRA, 1979, p. 30).
O acervo sobre superviso no Brasil surgiu somente a partir de 1947, e, durante quase
quatro dcadas, at 1981, a rea contou com trs expoentes: Helena Juracy Junqueira, Nadir
Gouva Kfouri e Balbina Ottoni Vieira, que delinearam percurso bibliogrfico mais
sistemtico. Aps esse perodo, surgiram outras produes todavia, de forma esparsa. O
conjunto dessas publicaes revela a histria que, ao ser narrada, integra a formao e o
exerccio profissional, bem como o contexto social, poltico, econmico e cultural das
diferentes conjunturas que marcaram cada poca.
28
Ainda nesse mesmo ano, aconteceu a fundao da Associao Brasileira de Ensino de Servio Social (ABESS)
por assistentes sociais catlicos, sob a liderana de Dona Odila Cintra Ferreira, da Escola de Servio Social de
So Paulo. A ABESS passou a estar sempre presente nos diferentes momentos do Servio Social, exercendo
papel relevante, ao procurar imprimir unidade ao ensino no Brasil, preocupando-se com a questo curricular e
outros grandes temas de interesses para a profisso.
29
criado com a finalidade de incentivar a cooperao e o intercmbio, no Brasil, entre as instituies, tanto
privadas como estatais, bem como entre os profissionais que tm sua ao voltada para o social. Est definido,
em seus estatutos, como entidade de cunho tcnico-cientfico, sem fins lucrativos, apoltico, com
personalidade jurdica de direito privado, no confessional, de utilidade social (SILVA, M.O., 1994, p. 9).
30
Ingressou na Escola de Servio Social em 1936 e especializou-se na Universidade de Washington National
Catholic School of Social Service de 1942 a 1943.
31
Ingressou na Escola de Servio Social de So Paulo em 1936. Cursou o Ps-Graduao em Servio Social na
School of Social Applied Sciences, da Universidade de Pittsburgh, Pensilvnia nos Estados Unidos, de 1944 a
1945. Faleceu em 1997, sendo homenageada, em 1998, pela Revista Servio Social e Sociedade n 56, pela
importncia de seu trabalho para a profisso.
32
Ingressou na Escola de Servio Social do Rio de Janeiro em 1941, especializou-se na National Charities Nova
York em 1943.
83
continuidade a esse ciclo de produes, com 18 obras sobre o tema, escritas no perodo de
1961 a 1981.
objetos, trata-se de colocar o aluno, conforme Libneo, (1994, p.64), [...] em situaes em
que seja mobilizada a sua atividade global que se manifesta em atividade intelectual, atividade
de criao, de expresso verbal, escrita, plstica ou outro tipo [...].
Por outro lado, deixar o aluno educao espontnea da sociedade tambm deix-lo
ao autoritarismo de uma sociedade nada espontnea, pois, reafirmando Gadotti (1998, p. 148),
o papel do educador o de [...] intervir, posicionar-se, mostrar um caminho e no se omitir.
A omisso tambm uma forma de interveno [...]. Essa fase demarcou uma preocupao
com o aluno em relao s suas potencialidades, fragilidades, ritmo de trabalho e necessidades
pessoais, cuja pedagogia servia, acima de tudo, aos interesses da nova sociedade burguesa.
Segundo o autor, poucos foram os pedagogos dessa tendncia que superaram o pensamento
burgus, para demonstrar a explorao do trabalho e a dominao poltica, prprias da
sociedade de classes.
Nessa relao, se, por um lado, a superviso era concebida por se adaptar aos modelos
de interveno com indivduos, grupos e comunidade; por outro, a abordagem individual com
viso psicolgica levou a confundir capacitao e terapia da mesma maneira que durante [...]
muito tempo no se fez diferena entre os aspectos pedaggicos e administrativos da
superviso e entre superviso pedaggica e superviso de programas [...] (VIEIRA, 1979,
p.34). Conforme registro da autora, houve avano sensvel, devido ao esforo conjunto de
educadores e profissionais em Servio Social brasileiros na conceituao da superviso.
Sobre isso, o autor argentino Ander-Egg (1974, p. 248) expressa o pensamento de que
o marco terico referencial da superviso est dado pela confluncia de trs disciplinas: [...]
a pedagogia da superviso; a concepo que se tem do mtodo do Trabalho Social e a
interpretao das situaes contextuais em que se realiza o trabalho [...]. Ele argumenta que a
superviso em Servio Social constitua um processo mediante o qual um assistente ou
34
A Professora Lcia G. Castilhos foi diretora e professora da Faculdade de Servio Social da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Aposentou-se na dcada de 1990. Faleceu em janeiro de 2007.
86
Ander-Egg (1974), pela anlise que fez sobre a superviso, registra que ela podia ser
vista em dupla funo: administrativa e didtica. Recomenda o cuidado de observar que a
nfase em um ou outro aspecto estaria dada, se a superviso se realizasse dentro de uma
instituio, por seus trabalhadores sociais, ou se fosse realizada em uma escola, constituindo-
se, fundamentalmente, em um processo educacional. Ele define que, para o supervisor, no
campo administrativo, prevalece a tarefa de estimular, orientar e guiar, e, na rea docente, a
finalidade ensinar a fazer.
35
Experincia vivida, de 1972 a 1975, por um grupo de profissionais, tendo como principal valor a aproximao
de professores e estudantes realidade concreta dos setores sociais mais explorados dessa regio do Brasil:
trabalhadores, mineiros e lavradores, habitantes de Minas Gerais.
36
Conforme S (1995), foi na XVIII Conveno da ABESS, em 1973, que essa Escola encaminhou um modelo
de organizao curricular de uma das mais bem elaboradas propostas alternativas na histria da formao
profissional do assistente social, dentro do referencial terico adotado e da poca em que foi formulada, a da
reconceituao do Servio Social. A Escola Mineira foi capaz de entender que a transformao no se refere
s s estruturas que esto para alm dos muros escolares, mas comea na prpria unidade de ensino e toma
como referncias tericas fundamentadoras de sua opo um conceito de ensino-aprendizagem e uma
relao teoria e prtica baseada na filosofia da prxis.
87
37
A segunda parte da obra que relata a experincia incorpora as frteis discusses sobre o Mtodo BH que
comearam a gestar-se entre os professores, estudantes e supervisores daquele perodo: Marilda Vilela
Iamamoto, Helena Paixo, Vanessa Paiva, Mrcia Pinheiro, Diva Maria de Souza Nazar de Oliveira e Maria
Helena Lacerda (SANTOS, 1982).
88
Umas das explicaes para esse quadro, alegada por Buriolla (1994), encontra-se na
prpria dinmica do Movimento de Reconceituao, que, se, por um lado, mexeu na estrutura
do Servio Social, avanando teoricamente; por outro, deixou lacunas de instrumentao para
o agir profissional. H tambm a tentativa de negar o atendimento individual. Todavia no
houve essa mesma correspondncia no processo de superviso A literatura continuou
apresentando a superviso individual como estratgia imprescindvel do processo. Ela enfatiza
que a superviso grupal, na dcada de 90, ainda era considerada um instrumento
complementrio.
38
Ver Lima (1978) e Di Carlo (1969).
39
Como exemplo, citam-se Kisnermann (1976; 1978; 1979), Ander Egg (1971 1974; 1975; 1976), Kruse (1968;
1970) e Sheriff (1971; 1973).
89
Instaurado no Brasil, num contexto de grave crise econmica e poltica, com o golpe militar
de 1964, configurou-se o Movimento de Reconceituao do Servio Social, legado importante
no processo histrico de redimensionamento da profisso que, sob forte influncia do
momento sociopoltico e econmico da Amrica Latina, passou a exigir, do Servio Social,
respostas s demandas colocadas pela sociedade. Vale ressaltar-se a importncia do
Movimento para a profisso, por isso, a associao com a superviso de estgio. No objeto
de estudo a anlise desse acontecimento, mas a contextualizao dele, uma vez que um
marco do ponto de vista histrico e profissional.
Esse processo de renovao do Servio Social buscou atribuir uma nova face para a
profisso no Brasil, em contraposio ao social-work norte americano, de orientao
funcionalista. Resultou na aproximao do Servio Social ao materialismo histrico. Essa
orientao representava uma transio de eixo e de viso, conforme Silva (1995, p. 77), [...]
do eixo de preocupao da situao particular, para a relao geral-particular e de uma viso
psicologizante e puramente interpessoal, para uma viso poltica de interao e de interveno
[...].
no interior dessa tendncia que a passagem dos anos de 1970 a 1980, em cenrio de
greves operrias e luta pelas eleies diretas, reativou o movimento operrio-sindical e o
protagonismo dos chamados novos movimentos sociais (NETTO, 2005), o que motivou
novas esperanas aos assistentes sociais que pretendiam romper com o tradicionalismo. Nesse
perodo, os profissionais investiram intensamente em dois projetos: na organizao da
categoria profissional e na formao acadmica (NETTO, 2005, p. 82). Isso constatado,
conforme o autor, no primeiro, quando se fortaleceu uma articulao nacional que tornou os
Congressos Brasileiros de Assistentes Sociais um frum massivo e representativo da categoria
profissional.40 O segundo instituiu um currculo de mbito nacional e consolidou a ps-
graduao em nvel de mestrado41 e de doutorado. Em 1981, foi criado o primeiro curso para
doutoramento sob a responsabilidade da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
40
Essa srie de encontros nacionais, iniciada em 1974, tem prosseguimento at hoje: em outubro de 2004
realizou-se, em Fortaleza, capital do Cear, o XI CBAS, organizado pelo CFESS, pela ABEPSS e Enesso
(NETTO, 2005).
41
Registra-se como o primeiro curso de mestrado o da PUCRJ, seguido pelos da PUCRS, da Universidade
Federal de Paraba e da Universidade Federal de Pernambuco (SILVA, 1995).
90
No que diz respeito produo que explicita o processo sobre superviso no Brasil,
nas dcadas de 70 e 80, diferente do eixo terico apresentado por Sheriff e das idias
apontadas naquela experincia de Belo Horizonte o mtodo BH , o que demarcou
metodologia e concepo sobre superviso foi a obra de Balbina Ottoni Vieira, Superviso
em Servio Social (1979). A autora brasileira apresentou estudo aprofundado sobre a
temtica investigada pela periodicidade e pela sua vinculao com a formao do assistente
social. Escreveu de forma sistemtica sobre a profisso, nas diferentes interfaces, como pode
ser identificado em suas publicaes: Servio Social processo e tcnicas (1977); Histria
do Servio Social contribuio construo de sua teoria (1976); Metodologia do
Servio Social contribuio para sua elaborao (1978); e Servio Social poltica e
administrao (1980). Abordou o tema superviso como mtodo de ensino do Servio
Social, estudo que, segundo ela, pede reflexo, anlise e reviso luz da prtica. Ela
contextualizou sua importncia, ao destacar o estgio prtico como complemento e
enriquecimento do ensino terico, ministrado em sala de aula. Enfatiza tambm que [...]
nenhuma profisso deu para a superviso ensino prtico a ateno e o cuidado que o
Servio Social lhe dispensou (VIEIRA, 1979, p. 11).
[...] processo que visa a capacitar o indivduo a agir conscientemente diante das
situaes novas da vida, com aproveitamento da experincia anterior, tendo em vista
91
Esse posicionamento, sob a luz da Educao, elaborado por Vieira (1979) dimensiona
em cinco eixos, que, segundo ela, devem nortear o processo de superviso: a capacitao do
indivduo, no sentido de agir de forma consciente diante de situaes novas; a utilizao do
conhecimento anterior; a integrao no seu grupo de trabalho; a continuidade do processo
profissional; o respeito e o enfoque da realidade de cada supervisionado.
Com base nessas premissas e retomando as anlises de Vieira (1979), que, naquela
poca, j apontava a nfase dada para as tcnicas, as quais vo sendo redimensionadas a partir
da incluso e da priorizao de outros valores interveno profissional, constata-se que a
superviso, contudo, no acompanhou tal direo, na medida em que continuava a privilegiar
a tcnica, ao focalizar principalmente seus instrumentos e a maneira de utiliz-los; supondo
que a correta aplicao das tcnicas de superviso levaria, ipso facto, compreenso e
interiorizao dos valores do Servio Social. O enfoque abordado no est distante do que se
buscou na dcada de 80, tendo em vista os valores e princpios do Servio Social que
apontavam as determinaes da competncia tico-poltica profissional, por ela no depender
somente de uma vontade poltica e de adeso a valores, mas da capacidade de torn-los
concretos, como [...] unidade entre as dimenses tica, poltica, intelectual e prtica na
direo da prestao de servios sociais [...] (BARROCO, 2003, p. 205), e a superviso
dando continuidade dimenso pedaggica e tcnica.
42
Destacam-se, na dcada de 80, artigos que versam sobre superviso em Servio Social na Revista Servio
Social & Sociedade, de Bruginski (1984); Toledo (1984); Rico, (1984); e Nogueira (1988).
43
Atribui-se essa repercusso na divulgao ao fato de ser publicado pela editora Cortez, a qual lana grande
parte dos livros do Servio Social, o que deu acesso a toda categoria profissional e alunos. Aps esse perodo,
foram encontrados, na Revista Servio Social & Sociedade, dois artigos: Silva, (1994) a ser publicado pela
editora Cortez, e Oliveira (2004). Em edio da Revista de ps-graduao da PUCSP, de mbito acadmico e
mais restrito, foi publicada parte da tese de Pinto (1997), o qual contribuiu para anlises deste estudo.
96
mais em uma atitude do supervisor, um clima de trabalho, do que em uma teoria e em tcnicas
a serem utilizadas. O terceiro modelo, o gestaltista, poderia ser aplicado a qualquer
abordagem do Servio Social, em qualquer campo, tanto para alunos como para profissionais.
Sua importncia est em ajudar o supervisado em reavaliar situaes e reformular o
diagnstico inicial e, por conseqncia, o plano de interveno. O modelo topolgico um
mtodo de construo. Embora os modelos gestaltista e topolgico sejam centrados na
percepo, h diferena de enfoque: [...] o modelo gestaltista o aprender por insight. [...] O
modelo topolgico leva uma mudana estrutura cognitiva, portanto no modo de pensar,
raciocinar, perceber as coisas, o mundo e situar-se dentro dele [...] (VIEIRA, 1981, p. 103).
localiza-se, nos anos de 90, o enfoque de que a superviso em Servio Social precisa ser
configurada como componente integrante da formao e do exerccio profissional, proposio
apresentada nos estudos de Buriolla (1994). Ela defende que, para fazer essa anlise sobre a
superviso, preciso faz-la numa perspectiva totalizante da profisso. Esse aspecto envolve
a reflexo sobre a teoria, a prtica e as relaes da categoria profissional com a sociedade, em
diferentes momentos histricos. As concepes apresentadas pela autora partem de
informaes fornecidas por supervisores pedaggicos, assistentes sociais de campo e
estagirios. Aponta, como sntese desse estudo, a superviso como [...] processo de formao
da matriz de identidade profissional e processo de ensino-aprendizagem para a vivncia
profissional [...] e como [...] Terapia Profissional44 (BURIOLLA, 1994, p. 28-29).
A afirmao de Buriolla (1994), leva a retomar Vieira (1979; 1981), que tambm
articulou a superviso formao profissional. Enquanto Buriolla (1994, p. 19) explicita que
44
Conforme Buriolla (1994):
o processo de formao da matriz de identidade profissional deve fornecer condies para contnuas
mudanas, reformulaes no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a prtica da superviso
necessria e importante no processo de formao do aluno, especialmente no momento em que ele inicia o
estgio prtico supervisionado, quando, diante do desconhecido, do novo, ele apresenta insegurana
profissional. A experincia da autora mostra que, no processo de ensino-aprendizagem, o aluno de Servio
Social tem como matriz de identidade profissional o seu supervisor da prtica, o supervisor de campo, como
muitos denominam, e no o professor da teoria ou o supervisor da faculdade. Cabe, ento, ao supervisor,
acompanhar o aluno-estagirio nesse processo de amadurecimento de sua formao profissional. Supervisor e
supervisionado vo, conjuntamente, desvelando os diversos contedos relacionados sua prtica, e, aos
poucos, por aproximaes sucessivas, as diversas concepes vo alternando-se. Esse processo leva o aluno a
uma manuteno gradativa, a uma segurana profissional, a tal ponto que se espera, no final do curso, que ele
tenha encontrado a sua prpria identidade profissional. Embora apresente o supervisor como modelo, o aluno
no deve ficar preso a esse modelo (BURIOLLA, 1994, p. 36).
como processo de ensino-aprendizagem, um ensino da vida profissional, uma preparao para a vida
profissional. O sentir e o pensar a realidade devem ser concretizados no real e devem estar bem claros para o
aluno-estagirio. Superviso processo de ensino-aprendizagem [...] parece demarcar toda uma crtica de
superao educao bancria. [...] e a busca de uma sada, pela prtica de educao para a liberdade. Alguns
movimentos de abertura poltica e social que o pas patenteia so aplicados, aproveitados e assumidos [...] que
cultivam e assumem teoricamente uma concepo mais aberta, que escapa do ensino contaminado pelo
autoritarismo. Descortina uma referncia de educao e profisso em Paulo Freire. Este autor, mesmo quando
esteve exilado (dcada de 60/70), influenciou sobremaneira a categoria profissional, estando ele muito
prximo e ligado a vrios trabalhos sociais e vice-versa, o que desencadeou avanos profissionais na poca da
ditadura (BURIOLLA, 1994, p. 49).
como terapia profissional, configura-se como algo que se pe em permanente prtica, utilizando os meios
adequados para atingir o proposto na superviso [...] ao se lidar com o ser humano, deve-se fazer de uma
forma mais intensa, mais abrangente como o outro, com voc mesmo, de uma forma mais inteira. [...] um
processo educativo, de mudana do papel profissional, como algo que deve constantemente ser questionado,
debatido, reciclado e que no se esgota de um curso profissional. A autora refere que, se ela contextualizar a
fala dos sujeitos de sua pesquisa, ela expressa esses momentos de guetos, de tolhimento livre expresso no
seio do prprio Servio Social. Nessa perspectiva, um discurso em tom defensivo, porque era rotulado de
marginal e psicologizante. Assim, quando Buriolla apresenta a concepo de Toledo (sujeito de sua pesquisa)
em que essa [...] concebeu a Superviso como terapia profissional, tinha por trs a crtica da faculdade sua
forma de trabalhar (como tambm de outras suas seguidoras), utilizando o psicodrama, atravs do qual se
propunham a resgatar a relao indivduo, tanto dentro do ensino, quanto dentro da profisso (BURIOLLA,
1994, p. 60).
99
Buriolla (1994) enfatiza que no pode ser supervisor qualquer profissional de Servio
Social. Destaca, ainda, que o ato de supervisionar determina, pressupe e integra a
competncia do supervisor. O exerccio desse papel, segundo a autora, requer, portanto, [...]
conhecimentos especializados e experincia prtica em nvel terico-metodolgico,
adquiridos atravs de constante preparo profissional e de exerccio refletido sobre a prtica.
[...] habilidades tcnicas [...] habilidades conceituais [...] habilidades sociais [...]
(BURIOLLA, 1994 p. 156-157). Nas concepes de Vieira (1981) e de Buriolla (1994),
identificam-se, na primeira, a competncia priorizada em direo dimenso terica-tcnica
(como-fazer) e, na segunda, a dimenso terico-metodolgica e tcnica (saber-fazer). Contudo
ambas tm a mesma posio quanto competncia do profissional que exerce a superviso
com os alunos, a da preocupao quanto s estratgias de aprendizagem, visto que a
superviso um processo educativo, de ensino-aprendizagem que se relaciona ao conjunto de
conhecimentos referentes formao profissional, conseqentemente, a aquisio de
conhecimentos no basta; deve haver uma formao para intervir.
teoria social crtica. Os assistentes sociais que at ento privilegiavam a dimenso tecnicista
(dimenso interventiva), ao se aproximarem da teoria crtica, passaram a privilegiar a aparente
dimenso terica, mantendo, dessa forma, a dicotomia entre teoria e prtica. A superao
dessa contradio aconteceria atravs da compreenso de que h unidade entre teoria e
realidade. Desvendar isso na superviso tambm elucidar a herana cultural a partir da qual
se constri o discurso profissional sobre o seu fazer. Para tanto, preciso ter clareza da
concepo de profisso, de formao e educao que respalde as sistematizaes e os saberes
construdos em parcela do acervo intelectual e cultural herdado fundamentalmente do
pensamento social crtico.
Destacam-se, dentre outros avanos das DCs para o ensino em Servio Social: a clara
direo de oposio educao mercantilista; a direo do desenvolvimento do contedo,
101
pela via das matrias desdobradas em disciplinas, seminrios temticos, oficinas e outros
componentes curriculares; o reconhecimento do carter de formao processual e no
terminal, inferindo que essa formao deve ser continuada; a apresentao de proposta de
formao generalista em detrimento da especialista, ou seja, traz uma lgica de qualidade pela
transversalidade e, por ser longitudinal, refora a dimenso poltica da formao.
cursos de graduao brasileiros, tem como proposta maior flexibilidade quanto ao tempo de
durao desses cursos. Essas reconfiguraes na carga horria esto associadas tambm a
redues no tempo, o que vem alterando o modelo de formao e de superviso, uma vez
que incorpora novos elementos para sua composio, que sero redimensionados em outros
espaos de abrangncia.
47
Esse estudo, publicado no 3 Caderno de Pesquisa do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Ensino e Questes
Metodolgicas em Servio Social (NEMES) parte da tese de doutorado, que tem por titulo Estgio e
Superviso: um desafio ao ensino terico-prtico do Servio Social. O texto que ora ser subsdio para esta
investigao se intitula Estgio e Superviso Um desafio terico-prtico do Servio Social. Destaca-se a
apresentao dessa publicao, em primeiro lugar, pelo significado atribudo ao estgio e superviso como
componentes prioritrios do processo de aprendizagem e de concretizao da relao entre teoria e prtica
profissional. Conforme a autora, esses constituem momentos privilegiados para o ensino e a aprendizagem e
no podem estar desvinculados de uma proposta especfica de formao, dependem de um projeto poltico-
pedaggico. E, em segundo lugar, pelo registro feito sobre o trabalho, do qual promove, com certa ousadia,
questionamentos sobre a pouca reflexo que estgio e superviso vm produzindo no Servio Social.
103
48
Oficial no sentido de legitimidade. O projeto divulgado pela ABEPSS construdo junto aos docentes e
alunos, atravs dos debates nas oficinas locais, regionais e nacionais, realizados pela Associao anualmente,
como j foi referido anteriormente neste texto.
104
pela ABEPSS, pressupe superviso sistemtica ligada atividade de estgio. Recomenda que
a superviso seja feita por um
49
Traduo livre do texto: [...] la supervisin, al igual que las prcticas profesionales, dej de tener un lugar
protagnico em los planes de estudio de distintas unidades acadmicas del pas. De hecho, hoy em algunas ni
siquiera existe. Una observacin rpida de la realidad de la formacion acadmica nos muestra la no-inversin
hecha por las instituciones de educacin superior, universidades e institutos terciarios, en la capacitacin y
valoracin de los/las colegas dedicados/as a esta tarea. Pareciera ser, entonces, que la obtencin del ttulo de
grado nos coloca automticamente en el lugar de saber ser supervisor, quedando de esta manera en el olvido,
la premisa bsica acerca de que el rol supervisor requiere, ms que ningn otro, del logro de la integracin:
conocimiento terico ejercicio profesional experiencia em investigacin (TONON, 2004, p. 11).
106
50
Esse tema introduzido com a publicao do livro de Iamamoto e Raul de Carvalho, Relaes Sociais e
Servio Social no Brasil. Essa produo est hoje na sua 15 edio em portugus, alm de uma reimpresso.
107
limites do imediatismo e da superficialidade do real, essa associao vai sendo ratificada nas
produes da dcada de 90, por Burriolla (1994;1995), Maria Dulce Silva (1994), Pinto
(1997). Essa posio tambm foi referendada por Batistoni (2003, p. 120), na Oficina de
Microrregies da ABEPSS Sul II, ao valorizar o estgio no processo de formao profissional,
destacando [...] a importncia do estgio e da superviso no processo ensino-aprendizagem,
envolvendo as demais disciplinas, sendo de responsabilidade do curso o compromisso com o
exerccio da prtica profissional e no somente do estgio [...].
51
As denominaes superviso acadmica e superviso de campo, bem como supervisora acadmica e
supervisora de campo, sero utilizadas neste trabalho, referendando os autores que a utilizam, como Iamamoto
(1998), e Reis (2003). Destacam-se as diversas nomenclaturas utilizadas pelos articulistas assistentes sociais
nos anais publicados dos eventos da ABEPSS, do CEFSS e do Enesso, entre 1996 e 2004. As terminologias
mais usadas para o assistente social-supervisor do campo so: supervisora de campo, profissional de
campo, assistente social do campo e dirigente de formao profissional. E para o assistente social
professor supervisor acadmico: supervisor acadmico, supervisor de ensino, orientador acadmico. Nas
Diretrizes Curriculares para o curso de Servio Social regulamentadas em 2002, as nomenclaturas utilizadas
so professor supervisor e pelo profissional do campo (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 2004a, p. 387).
110
Toledo (1984) considera que, na poca, no havia muita clareza do profissional que se
queria formar, muito menos uma poltica de estgio definida, que inclusse o supervisor
(assistente social do campo) como um dos agentes da formao profissional54. Atribui tambm
a esse profissional o papel de professor da prtica e tece crticas ao tratamento dispensado
pela faculdade a esse supervisor, por no inseri-lo e no inform-lo sobre as Diretrizes
Bsicas estabelecidas para a formao profissional. Analisa a produtividade dos encontros que
ocorriam entre supervisores e faculdade, tendo em vista a grande rotatividade na freqncia e
participao deles, atrelando o problema a inmeros fatores, desde o anseio pessoal at a
autorizao para se ausentar da instituio. A lacuna de vnculos formais, como o convnio
entre faculdade e instituio, e do vnculo trabalhista entre supervisor e faculdade conferia
superviso uma dimenso voluntarista e ou/moralmente obrigatria (TOLEDO, 1984). Os
convnios55 passaram a ser, ento, uma proposta de se ter um dispositivo normativo com o
indicativo de a instituio (campos de estgio) ter responsabilidade em prover as condies
adequadas ao estgio, bem como a liberao do supervisor. A responsabilidade por parte da
faculdade constituir-se-ia em acompanhar o estgio prtico atravs de programas elaborados e
desenvolvidos conjuntamente com o corpo de supervisores. Essa lgica da relao entre as
duas organizaes de ensino e de trabalho anunciava a relao entre educao-trabalho
e, de forma embrionria, a inteno de uma proposta de poltica para o estgio.
54
Em algumas faculdades, o supervisor um professor contratualmente vinculado, em relao ao estgio, com a
criao dos campos-piloto. Essa alternativa mais presente na Regio Nordeste e no se constitui prtica
comum na Regio Sudeste, onde est concentrado o maior nmero de unidades de ensino de Servio Social
(TOLEDO, 1984).
55
O Decreto-Lei n 87.497 regulamenta, no artigo 5, que [...] para a caracterizao e definio do estgio
curricular necessria, entre a instituio de ensino e pessoas jurdicas de direito pblico e privado, a
existncia de instrumento jurdico, e periodicamente reexaminado, onde estaro acordadas todas as condies
de realizao daquele estgio, inclusive transferncia de recursos instituio de ensino, quando for o caso
(http://www.eximiarh.com.br/redator/6520.doc. Acesso em mar. 2006).
112
[...] o supervisor est exercendo funo alm das suas atribuies normais e a mo-
de-obra do estagirio interessante para o trabalho desenvolvido na Instituio. Esta
posio tem sido a mais defendida, pois implica a conquista de direitos categoria
no jogo de foras institucionais. Ela no descarta o envolvimento com a Faculdade,
na perspectiva do intercmbio tcnico-pedaggico, que tambm pode ser encarado
como mais um espao e direito a ser conquistado (TOLEDO, 1984, p. 77-78 - sem
grifo no original).
56
Agrega-se tambm como instrumentalidade da superviso o conjunto de outras leis e resolues, como a
Constituio Federal (1988), Lei Orgnica de Sade (LOS) (1990) e a Lei n 8.142/90 do Servio nico de
Sade (SUS), Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS) (1993), Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA)(1990), Lei e o Decreto da Pessoa Portadora de Deficincia (1989 e 1999), a Poltica Nacional do Idoso
(1994), Sistema nico de Assistncia Social (SUAS) (2003) e outros que respaldem a vrtebra da relao
ensino-aprendizagem vinculados dimenso tico-poltico e terico-metodolgica profissional.
113
57
Considerando as divergncias de interpretao sobre o conceito, a abrangncia e o alcance da
SUPERVISO DIRETA luz das disposies contidas na Lei 8662/93 e Cdigo de tica Profissional do
Assistente Social, o Conselho Federal de Servio Social, atravs do parecer Jurdico N 012/98, dispe duas
situaes que emergem da prtica profissional, quais sejam: a) SUPERVISO ACADMICA (vinculada ao
Estgio Curricular): o acompanhamento direto do aluno estagirio ser efetivado pelo assistente social dos
quadros da instituio onde se realize o estgio, cabendo a este delegar funes ao estagirio como forma de
treinamento e aprendizagem. Quando da delegao de funo ao estagirio dever acompanhar
minuciosamente a adequada aplicao dos mtodos e tcnicas do Servio Social, transmitindo seus
conhecimentos sobre a prtica profissional. A conjugao entre a atividade do aprendizado desenvolvida pelo
aluno no campo de estgio, sob o acompanhamento direto do assistente social da instituio e a orientao e
avaliao constantes a ser efetivada pelo assistente social supervisor vinculado instituio de ensino, teremos
sem dvida a desejada e regulamentada SUPERVISO DIRETA. b) SUPERVISO - NO ACADMICA-
(Vinculada ao estgio extracurricular). O estgio extracurricular realizado, em geral, a partir das
necessidades do estudante, por opo pessoal, uma vez que cumpriu aquelas designadas pela instituio de
ensino, como obrigatrias. Busca, nesta modalidade, suprir, no raras vezes, as lacunas de sua formao e por
outras um referencial que propicie a sua participao em situaes concretas e reais. Neste contexto, o
Assistente Social dos quadros da instituio onde se realiza o estgio extracurricular o supervisor direto do
aluno, sendo-lhe facultada a delegao de funes ao estagirio, sem prejuzo do carter privativo da atividade
profissional. Tal assistente social, como responsvel exclusivo pelo estgio, estar obrigado a verificar a
capacitao tcnica de seu estagirio, para tanto supervisionando-o e sendo diretamente responsvel pela
114
aplicao adequada dos mtodos e tcnicas do servio social e pelo respeito da tica profissional
(CONSELHO FEDERAL DE ASSISTENTES SOCIAIS, 1998, p. 1-3).
115
aprofundar a relao entre o individual e o coletivo, para poder apreender nos fenmenos
individuais as determinaes sociais que neles se condensam [...] (IAMAMOTO, 1994 b, p.
204). Essa mediao processa-se na dialtica da singularidade mediatizada pela
particularidade-universalidade e vice-versa (PONTES, 1989, p. 13)
58
As funes de superviso, em alguns momentos, se no bem definidas, tambm podem receber outras
atribuies como a assessoria e a consultoria. Entretanto, essas so distintas. A consultoria reside no fato de
que ocasional, enquanto a assessoria permanente. A assessoria e a consultoria apenas apresentam
recomendaes e no interferem diretamente na ao. O supervisor no precisa ser necessariamente um
especialista, preparado em um campo especfico e restrito. No caso da assessoria e consultoria, a situao
diferente, pois essas dependem do tcnico ou perito. Entende-se por tcnico aquele indivduo que, por sua
formao acadmica, conhecedor de um campo especfico, enquanto, por perito, aquele que, alm disso,
possui experincias adquiridas posteriormente sua formao acadmica (LAFIN, 1976). importante
salientar que os processos de assessoria e consultoria so demandas atuais em vrias reas profissionais. Nos
processos de consultoria, na percepo de Vasconcelos, um assistente social ou uma equipe geralmente
procura um expert, para que d o parecer sobre os caminhos que a equipe escolheu e/ou encaminhamentos que
est realizando. Na assessoria, a solicitao tanto pode ser por uma equipe como por uma indicao externa.
Objetiva possibilitar a articulao e a preparao de uma equipe para a construo de seu projeto de prtica,
por meio de expert que venha assisti-la terica e tecnicamente (VASCONCELOS, 1998).
117
Est latente a questo da falta de clareza quanto ao papel do aluno como um sujeito em
processo de formao profissional e no de substituio de mo-de-obra, quando a temtica
deveria ser a construo da identidade profissional. A afirmao sobre o desvirtuamento no
processo de construo da identidade faz lembrar o que Martinelli (2003) chamou como
identidade atribuda. Na medida em que o campo de estgio, ao atribuir ao aluno
responsabilidades que so pertinentes ao profissional, lhe confere um status que ele ainda no
possui, ao mesmo tempo em que desvaloriza o processo formativo e a profisso em si.
Sobre identidade, Burriolla (1994) afirma que a matriz da identidade profissional est
na relao com o seu supervisor de campo, e no com o professor, o supervisor da faculdade.
Com essa idia, a autora restringe o processo de construo de identidade profissional a uma
dimenso operacional, de preparao para o trabalho do assistente social. A identidade
profissional, todavia, no tem uma localizao espacial e temporal delimitada, ela vai se
construindo, simultaneamente, durante o processo de formao, continuando durante todo o
exerccio profissional. A arquitetura da identidade profissional fundamenta-se na constituio
de diversos personagens que ora se conservam, ora se sucedem, ora coexistem, ora se
alternam, mas com a aparncia unvoca e estvel (CIAMPA, 1987). Esse processo exige
superao de dicotomias, pois sua compreenso envolve, ao mesmo tempo, o igual e o
diferente, o permanente e o mutante, o individual e o coletivo (JACQUES, 2002). Alm disso,
a articulao entre identidade e trabalho confere ao papel social expressividade na
constituio da identidade, ao afirmar que o exerccio de atividades coletivas e de trabalho
conjunto responsvel pelo aparecimento das especificidades prprias do homo sapiens,
como pensamento, conscincia e linguagem (LEONTIEV, 1978).
suprimidas. Ao entender que o Servio Social uma profisso de carter educativo, o trabalho
dos supervisores de campo tem uma dimenso pedaggica e constitui o fio condutor desse
processo, pela superviso tcnicopoltica do processo de trabalho dos e com os estagirios e
pelo trabalho exercitado na organizao, Ensino e trabalho, elo com supervisores, os
estagirios e a relao ensino-aprendizagem. A esse respeito, os estudos de Manacorda (2000,
p. 20) levam a pensar a relao entre ensino e trabalho, quando ele afirma
[...] quem ainda quiser considerar bvia e no nova essa sua hiptese de unir ensino
e trabalho, [...] o trabalho transcende, exata e necessariamente, toda a caracterizao
pedaggico-didtica para identificar-se como a prtica essncia do homem. uma
concepo que exclui toda possvel identificao ou reduo da tese marxiana da
unio ensino e trabalho produtivo no mbito da costumeira hiptese de um trabalho,
seja com objetivos meramente profissionais, seja com funo didtica como
instrumento de aquisio e verificao das noes tericas, seja com fins morais de
educao do carter e da formao de uma atitude de respeito em relao ao trabalho
e ao trabalhador. Compreende, acima de tudo, todos esses momentos, mas, tambm
os transcende.
59
De 15% da carga horria mnima do curso, que de 3000 horas. A ABEPSS, no perodo de gesto de 2004 e
2005, buscou manter o disposto nas Diretrizes Curriculares de 1996, quanto integralizao do curso no que
tange carga horria, uma vez anunciada pelo MEC a sua reduo para 2100 horas. Para tanto, registram-se,
para tal finalidade, inmeras reunies entre a ABEPSS e o MEC, bem como o encaminhamento de ofcios a
todas as unidades de ensino brasileiras, para informar e estabelecer estratgias de presso ao MEC, conforme
boletim informativo dessa entidade (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 2004).
60
A expresso n grdio refere-se ao n inextrincvel, que ligava o jugo ao timo do carro do rei Grdio, da
Frgia, antiga regio da sia Menor; o domnio do mundo estava prometido quele que o desatasse; Alexandre
o cortou (LAROUSSE, 1998). Exprime dificuldade sria, buslis. Cortar o n grdio significa resolver uma
grande dificuldade com rapidez ou violncia (DICIONRIO DA LNGUA PORTUGUESA, 2001).
120
[...] no pode ser compreendida e explicada em si e por si mesma. Embora [...] ela
aparea como uma atividade isolada ou, no mximo, mais diretamente relacionada
com o estgio supervisionado e a superviso de campo, ela , na verdade, o espao
privilegiado, ainda que no seja o nico, que propicia as condies objetivas
acadmicas para que os estagirios repensem, coletivamente, o estgio curricular, as
atividades nele desenvolvidas e o significado disto para a sua formao profissional,
tendo como base o capital cultural tambm acumulado nos quatro anos de estudo
no curso [...] (SILVA, 2004, p. 2 sem grifos no original).
61
O estudo resultado de investigao junto aos professores da disciplina de estgio e documentos produzidos
na gesto 1999/2000 da coordenao de estgio da Faculdade de Servio Social (FSS) da UERJ. As autoras
relatam que, diante das exigncias do trabalho apresentado ao IX Enpess, no enfocaram as atribuies da
coordenao de estgio (coordenadores, funcionrios e alunos que, porventura, possam participar, enquanto
bolsistas, da atividade de programao e da gesto do estgio curricular), as atribuies do supervisor da
disciplina e dos departamentos.
122
individuais e isoladas dos docentes [...] mas com base nos eixos programticos
previstos no projeto pedaggico coletivamente construdos e nacionalmente
previstos nas Diretrizes Curriculares.
Sob a dialtica que trata da coisa em si, embora, para Kosik (2002), a coisa em si no
se manifeste imediatamente ao homem, necessrio um dtour para entend-la. A expresso
ensino da prtica vem carregada de um pensamento que desassocia daquilo que se faz e
aquilo que se pensa, recurso muito utilizado pela profisso at dcadas passadas. Ele no
desaparece, se no forem entendidos os pressupostos, os princpios e as competncias
recomendadas pelas DCs. Essa expresso aponta caminhos de anlise, como, por exemplo, o
entendimento profundo quando conceituamos a profisso como especializao de trabalho
coletivo na diviso sociotcnica do trabalho. Por esse ensejo, importante sinalizar as
expresses utilizadas pelos docentes para designar os assistentes sociais de campo, que,
historicamente, eram tomados de forma equvoca como professor da prtica. Reafirmam-se
as consideraes da autora quanto unidade tericoprtica que, se bem operacionalizada,
pode contribuir para a ruptura com a tradicional crtica de desarticulao entre teoria e prtica,
problemas conceituados como falsos dilemas (IAMAMOTO, 1994b) ou
pseudoproblemas (GUERRA, 1998).
Guimares Rosa (1988), na voz de Riobaldo, diz que Contar muito dificultoso. No
pelos anos que se j passaram, mas pela astcia que tm certas coisas passadas de fazer
balanc, de se remexerem dos lugares. O percurso que ora se realiza na elaborao desta tese
125
A SUPERVISO DE ESTGIO
Isso ocorreu luz de uma teoria que permitiu vasculhar ngulos conhecidos e
desconhecidos e reencontrar outros, muitas vezes no percebidos, para serem, enfim,
desvelados. Para tanto, destaca-se a categoria mediao, a qual [...] abstratamente
construda, s percebida a partir de procedimentos sistemticos, estimuladores do ato
reflexivo e originrios desses, no movimento permanente do sujeito cognoscvel em direo
ao objeto na sua manifestao real [...] (SETBAL, 1995, p. 66). Desse modo, a mediao
torna-se constitutiva do processo de conhecimento presente nesta pesquisa do tipo qualitativa,
apoiada em estratgias de investigao e em busca dos sujeitos e dos processos sociais
vivenciados.
mtodo materialista-dialtico fundamentou esta pesquisa, fez uso de suas categorias tericas
bsicas: totalidade, historicidade e contradio, que foram trabalhadas de modo
interconectado, efetivando a anlise transversal a toda produo. Simultaneamente s
anteriores, merecem destaque as categorias trabalho e mediao. O trabalho fundamental
a esta investigao e obra marxiana como categoria central no processo de autoconstruo
humana. A relao entre homem e natureza, mediada pelo trabalho, posio intelectual
orientada por conscincia com finalidades e objetivos, ao se relacionar com a formao
profissional no processo de superviso de estgio, tambm produto desse complexo. Ou
seja, nenhuma entidade social que tem poder sobre o homem exclusivamente exterior a ele,
pois resultante de sua prpria atividade. A mediao, em razo de ser constitutiva das
relaes sociais historicamente construdas, uma categoria [...] objetiva, ontolgica, que
tem de estar presente em qualquer realidade, independente do sujeito [...] (LUKCS, 1979,
p. 90), isto , tanto se manifesta como categoria que compe o ser social, portanto ontolgica,
quanto se constitui em construto que a razo elabora logicamente para possibilitar a apreenso
do movimento do objeto.
se no. Essa a primeira negao, mas, se ela for repetida, significa sim, porque nega a
primeira. Essa segunda negao o resultado de algo positivo (THALHEIMER, 1979, p. 92).
Uma dupla negao, em dialtica, no significa retornar afirmao primeira, que conduziria
de volta ao ponto de partida, mas representa que brota uma nova afirmao.
Servio Social. H ampliao do acervo profissional, que passou a privilegiar a interface com
a sociedade, o Estado e a ordem econmica, demonstrando uma clara inteno de
ultrapassagem da viso endgena da profisso (IAMAMOTO, 1998), pela insero do Servio
Social no conjunto das relaes sociais diante das determinaes e das especificidades que se
expressam no contexto educacional e profissional. nesse contexto que a superviso vai
sendo pensada, consubstanciada pelo projeto tico-poltico e pelos seus componentes
construdos e legitimados pela categoria, tais como: o Cdigo de tica Profissional (1993), a
Lei de Regulamentao da Profisso (Lei n 8.662/93) e as DCs aprovadas pelo MEC em
2002.
62
Os conservadores so, assim, profetas do passado (NISBET, 1969). Iamamoto (1998) ressalta que, se
recorrermos a categorias do racionalismo capitalista, elaboraremos a exaltao deliberada de formas de vida
que j foram historicamente dominantes e que passam a ser consideradas vlidas para a organizao da
sociedade atual. A sociedade tende a ser apreendida como constitutiva de entidades orgnicas, funcionalmente
articuladas, cujo modelo a famlia e a corporao. Tradio e costume valorizam a autoridade. O conservador
pensa na base do ns; o indivduo no uma partcula isolada e atomatizada na sociedade, mas parte da
unidade mais ampla dos grupos sociais bsicos. Sobre conservadorismo, ver mais em Nisbet (1980); e
Iamamoto (1994 b).
134
aspectos oferece mltiplas relaes e inter-relaes nas dimenses de quem conhece o que
conhecido e como algo conhecido. O conhecer constitui-se num processo e, como tal,
implica sempre relaes de mltiplos atos. O processo relativo ao modo como algo
conhecido tem uma profundidade maior do que qualquer conveno, uma vez que
compreende a articulao entre conhecimento, linguagem e realidade.
Social?
operativas e, desse modo, reafirmar o significado social da profisso. A partir desse objetivo
aparncia. Isso quer dizer que a descrio traz, em si, significaes da prpria subjetividade
do pesquisador, que precisam ser compreendidas no desenvolvimento da pesquisa.
Considerando que a elaborao de uma tese tambm percorre caminhos atravs da linguagem,
seus trajetos so trilhados ora solitrios, ora em pares ou grupos64, criando uma fora
propulsora para prosseguir na trajetria de problematizar, relacionar, sintetizar, relativizar
concepes, valores e saberes no mundo da investigao. Esse processo compreendido
como estado de arte, em que o pesquisador se insere na investigao cientfica, a fim de
construir, sob vrios pontos de vista, conceitos, conexes, proposies e mtodos, o seu
prprio caminho do pensamento (MINAYO, 1998).
64
As reflexes feitas sobre a construo do objeto de pesquisa exigiram dedicao, discusses com a
orientadora. Compartilhei saberes com colegas, com o grupo de supervisores de estgio da Faculdade de
Servio Social da PUCRS e de doutorado do Ncleo de Estudos e Pesquisa em sade e Trabalho (NEST), bem
como com outros grupos de estudos, nas disciplinas oferecidas pelo Programa de Ps-Graduao em Servio
Social e em Educao. oportuno registrar que o caminho dialgico foi potencializado atravs de discusses
sobre os tericos estudados com os colegas assistentes sociais, mas tambm com os de outras reas do
conhecimento, Psicologia, Economia, Direito, Administrao, Qumica e, principalmente, com os da rea da
Educao. Enfatizo que essa trajetria, medida que foi sendo construda, permitiu, gradativamente, maior
aproximao e nitidez sobre o fenmeno estudado. Paralelamente elaborao do presente trabalho, exerci as
atividades de docncia.
PROBLEMA OBJETIVOS
138
139
Optou-se pelo envio dos questionrios pelo correio eletrnico. A tecnologia pode
permitir [...] a troca de mensagem e informaes com rapidez estonteante, eliminando,
assim, barreiras de tempo e de espao [...] (SEVERINO, 2002, p. 134). o que Harvey
(1993) chama de compresso espao-temporal. A velocidade da mdia eletrnica instaura uma
nova forma de experienciar o tempo, substituindo a noo de tempo-durao por tempo-
velocidade. O tempo advindo das novas tecnologias marcado pela interatividade on-line,
pela comunicao em tempo real, o que altera nosso sentido cultural de tempo e espao.
65
Por outro lado, tambm no foram obtidas respostas de alguns especialistas, apesar de vrios
encaminhamentos, devido as caixas postais estarem superlotadas, por problemas na rede de comunicao, ou
por ter disponvel apenas o endereo eletrnico do trabalho e no o residencial.
141
las. Os critrios de escolha dos docentes contemplavam quatro aspectos. Primeiro, pessoas de
reconhecido saber na sua rea de atuao; segundo, publicaes bibliogrficas produzidas;
terceiro, participao em conferncias e palestras e quarto, engajamento em rgos polticos
da categoria, como a ABEPSS, CFESS. Elegeu-se o incio do ms de julho para comear a
coleta dos dados, em funo de ser um ms em que a universidade tem menor fluxo de aula,
por estar em recesso. Tal perodo, no entanto, evidenciou-se com um cotidiano acadmico
bastante intenso para os professores que estavam ministrando e participando de cursos de
capacitao e de orientaes de teses. Alm disso, elaboravam relatrio para a Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), organizavam eventos, corrigiam
trabalhos e desenvolviam atividades nos campos de estgio. Esse quadro, abordado de forma
sucinta, influenciou a demora de alguns respondentes na devoluo dos questionrios, sendo a
entrega concluda em setembro de 2005.
67
A concepo do ensino do trabalho profissional, a partir das Diretrizes Curriculares de 1996, no se reduz
apenas ao eixo do trabalho profissional, mas aos fundamentos terico-metodolgicos da vida social e da
particularidade da formao socio-histrica da sociedade brasileira.
143
68
Desses eventos, as fontes documentais escolhidas foram os anais divulgados do V ao IX Enpess, de 1996 a
2004. Essa produo oriunda de professores assistentes sociais-pesquisadores do Brasil.
69
Desses eventos, as fontes documentais escolhidas foram os anais do IX ao XI CBAS, ocorridos entre julho de
1998 e outubro de 2004. O IX CBAS aconteceu em Goinia, com o tema Trabalho e Projeto tico-Poltico-
144
de trs em trs anos, pelo Conselho Federal de Servio Social, pela Executiva Nacional de
Estudantes de Servio Social e pela ABEPSS.
Profissional. O X CBAS transcorreu no Rio de Janeiro, com a temtica Trabalho, Direitos e Democracia:
Assistentes Sociais contra a desigualdade. O XI CBAS aconteceu em outubro de 2004, em Fortaleza, e teve
como tema O Servio Social e a esfera pblica no Brasil: o desafio de construir, afirmar e consolidar
direitos.
70
Publicao da Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio Social sob o nmero do ISBN: 85-
89252-03-5. Sua periodicidade semestral. canal e espao de divulgao e socializao das produes na
rea do Servio Social, respondendo a uma de suas finalidades, prevista no Estatuto (artigo 2, inciso IX) de
[...] promover a publicao da produo acadmica gerada no mbito do Servio Social. A criao da revista
foi resultado de uma deliberao da assemblia da ABEPSS ocorrida em dezembro de 1998, em Braslia.
71
Essa oficina foi realizada nos dias 5 e 7 de abril de 2004, cujo mote foi O ensino do trabalho profissional:
desafio para afirmao das diretrizes curriculares e do Projeto tico-Politico, tema que d continuidade
oficina realizada sobre Ensino do Trabalho Profissional, em Niteri, em 2002. Os discursos analisados versam
sobre relatos das experincias das Regies Norte, Nordeste, Sul I e Sul II: apresentadas pelos vices presidentes
regionais. Nessa mesma publicao, tambm ocorreu o relato de mais quatro experincias sobre o estgio
supervisionado, oriundas das unidades de ensino: Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP) e
Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR), eleitas pela executiva nacional da ABEPSS como uma
nova formatao do estgio no contexto da implantao das Diretrizes Curriculares.
72
As Regionais so constitudas pelas unidades de ensino scios da ABEPSS nas respectivas regies. Compete
Diretoria Regional: encaminhar, em mbito regional, as resolues e determinaes aprovadas nos rgos
nacionais da entidade, a saber, Assemblia Geral e Diretoria Executiva Nacional; elaborar e executar o plano
de trabalho regional em consonncia com o plano nacional da entidade; elaborar o relatrio de atividades para
apresentao nas assemblias gerais; divulgar e promover a entidade em mbito regional; elaborar e
desenvolver atividades que tenham como objetivo a captao de novos scios para a entidade. Compete ao
Vice-Presidente: exercer a direo geral do regional; assegurar o funcionamento das Coordenaes de
Graduao e Ps-Graduao em mbito regional, bem como a articulao entre elas; convocar e presidir os
eventos regionais, em consonncia com o plano nacional da entidade; coordenar a elaborao e a execuo do
programa de trabalho e outras atividades que se fizerem necessrias ao funcionamento do regional; coordenar a
elaborao do relatrio de atividades para a apresentao nas assemblias gerais; representar a entidade em
mbito regional; estimular a efetiva participao e envolvimento dos supervisores de campo no processo de
formao profissional.
145
Aps a seleo dos sujeitos, fez-se o recrutamento dos assistentes sociais e dos alunos
por meio dos seguintes procedimentos: (a) contato telefnico com os assistentes sociais e
alunos, para oficializar o convite, no qual foram relatados os objetivos da pesquisa, sua
relevncia, horrios e datas para a realizao dos grupos; e (b) posteriormente confirmao
dos participantes, foi enviada, via e-mail, uma carta-convite (Apndice C e D).
Como princpio de validao dos dados e informaes coletados para articulao das
fontes empregadas na pesquisa, utilizou-se a tcnica de triangulao, buscando abranger a
amplitude da descrio, da explicao e da compreenso do objeto investigado, partindo de
princpios que sustentavam a impossibilidade de conceber a existncia disjunta de um
fenmeno social, sem razes histricas, sem significados culturais e sem atrelamentos estreitos
e essenciais com uma macrorrealidade social (TRIVIOS, 1994; MINAYO, 1998). Buscou-
se fundamentao nesses autores, delineando cartograficamente (Apndice F) a tcnica de
triangulao entre os questionrios de perguntas abertas aos docentes da rea de Servio
Social, o processo de grupo focal com alunos e assistentes sociais de campo e a anlise de
artigos na rea de Servio Social sobre superviso de estgio nos anais da ABEPSS/CEFESS
e Enesso no perodo de 1996 a 2004.
Categorias Subcategorias
1. Projeto poltico-profissional
Mediao entre formao 2. Perspectiva legal
e exerccio profissional 3. Compromisso com a profisso
4. Processo de trabalho
1. Espao de aprendizagem
2. Enfrentamento do cotidiano profissional
Espao afirmativo de 3. Espao de criatividade
formao 4. Espao efetivo de apoio, de fruio, de referncia, de no-tutela, de autonomia,
de criatividade.
5. Significados atribudos superviso
1. Exigncias do contexto social, poltico, econmico e educacional e desafios de
ticopoltica: desafios e respostas profissionais
reafirmao de 2. Desafio apropriao dos fundamentos tericos, metodolgicos, histricos, ticos
compromissos e polticos;
3. Agenda comum: alunos, assistente social e professor
1. Teoria crtica como alicerce
Terico-metodolgica:
2. Vulnerabilidade das matrizes terico-metodolgicas
alicerce em construo
3. Capacitao do aluno frente s reas de interveno profissional
1. Apreenso da dimenso tcnica dissociada das dimenses tico-poltica e terico
Tcnico-operativa: espao
metodolgica
da operacionalizao do
2. Modos de operacionalizao
conhecimento e da tica
3. Competncias e habilidades no processo de superviso
Quadro 3: Processo de Categorizao
FONTE: Sistematizao elaborada pela autora.
149
nessa travessia que se procura tornar pblico e acessvel o que, s vezes, foi
prazeroso, mas de difcil percurso: a anlise e a interpretao das informaes e os recortes
necessrios na pesquisa tipo qualitativa, pela pretensa familiaridade com o tema e pela
densidade e riqueza do material coletado. Esse caminho um claro-escuro, em que se busca
dar continuidade para o texto, sob inspirao dos versos de Milton Nascimento. O caminho
de pedras, mas se pode sonhar sonho feito de brisa, reinicia-se a andar no cruzamento do
rigor e da criao, esquadrinham-se o significado e o sentido atribudos concepo de
superviso de estgio em Servio Social: espao de mediaes entre formao e exerccio
profissional e espao afirmativo de formao, construdos e abalizados pelas informaes
fornecidas pelos sujeitos sociais desta pesquisa.
151
[...] por sua vez, a concepo de educao assumida pela Unidade de Ensino (que
plural, mas exige direo hegemnica que se explicita pela unidade na diversidade)
substanciar a formatao do Projeto Poltico Pedaggico, dando a direo scio-
poltica na formao do aluno iluminando o processo de superviso [...]
(Depoimento do Professor n 1);
cultura , poder conduzir a uma viso esvaziada dessas relaes frente s determinaes
histrico-polticas.
Rigorosa porque faz uso de um mtodo, e, nesse sentido, esse projeto, ao ser vinculado s
DCs, tem como um de seus princpios a [...] adoo de uma teoria social crtica que
possibilita a apreenso da totalidade social em suas dimenses de universalidade,
particularidade e singularidade [...] (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 1996). E, ao propiciar
uma reflexo de conjunto, estabelece viso da totalidade desse projeto e da ao pedaggica
do supervisor.
principalmente este ltimo, constituindo-se como direito do aluno, sendo sua falta passvel de
denncia ao Ministrio Pblico, conforme preocupao do professor que menciona
aluno significa, ao longo do processo de formao, tornar-se sujeito de sua relao com o
conhecimento e com o processo de apropriao dele. A criticidade um modo de relao com
a informao que supera o modo espontneo e irrefletido de conhecer. A direo orientada
pela lgica dos servios dificulta a interveno dos estagirios e do supervisor, em processo
que se atribui como adverso ao projeto de competncia profissional. Na relao entre as
agncias de formao e as organizaes que oferecem campos de estgio, aparece uma
contradio, a incluso do processo investigativo na superviso pelas unidades de ensino e a
no incluso por parte dos campos de estgio da superviso sistemtica e da investigao.
Essa contradio precisa ser desvelada e superada. Recorre-se aos excertos para ilustrar a
dissociao, sendo o fator tempo um dos elementos dessa situao:
[] ter um estagirio sob sua responsabilidade, muito embora ainda seja entendido
por alguns como um trabalho a mais, no geral, no reconhecido institucionalmente,
pois h a queixa de que no h uma remunerao extra, nem mesmo uma carga
horria disponvel para tanto, percebido em seus aspectos positivos j que o aluno
entendido como um oxignio para a nossa prtica; um olhar crtico; algum
que faz toda a diferena no meu dia-a-dia, pois exige que eu organize melhor a
minha interveno [] surgindo, assim uma maior preocupao com a postura que
assumimos que poder servir de referncia para o futuro profissional (Artigo n 6).
A lgica estabelecida entre supervisor de campo e aluno permeia uma relao de no-
reconhecimento desse espao como trabalho, o que, contraditoriamente, identificado pelos
professores, que referendam as prescries legais de ser a superviso um processo de trabalho
do supervisor sendo assim,
[...] o "como fazer a superviso" implica a escolha de meios, formas para process-
la, a partir do carter da matria prima da superviso e de seus objetivos, situados
historicamente [...] a matria-prima da superviso, ou seja, o exerccio profissional e
tudo que dele decorre (teoria, conhecimentos, metodologia, prtica, usurios, a
instituio, as relaes sociais, institucionais, etc. (Depoimento do Professor n 4 ).
Superviso pra mim essa mediao da teoria com a prtica [...] Este espao
realmente de abstrao. Voc vai, faz a prtica e a voc vem naquele espao. o
que a gente faz com o usurio. Tu fazer uma reflexo crtica de estar ali vendo esta
teoria, pra poder superar e sair do senso comum. Eu acho que a perfeita mediao.
O que acontece ali um espao de mediao mesmo, uma questo de abstrao
mesmo [...] (Fala do Aluno F do grupo focal);
[...] lgico que tu est aprendendo, mas o que importa no final no a nota na
superviso de estgio, como tu t trabalhando, como tu t fazendo [...] E aquelas
que tu no t pela nota tu ta pelo contedo que tem a ver com o teu estgio [...]. Pra
mim, isso uma disciplina totalmente diferente das outras, totalmente. Aquilo to
presente, aquilo est to intrnseco, forte e no tem mais volta. Tu te assume
publicamente, apesar de no ser graduado, mas tu tem postura, tu tem aes, tu
reconhecido como e tu te obriga a manter... tu no volta mais a ser acadmico s...
[...] tu est comprometido com o usurio, uma pessoa comum que tu atendeu, que tu
abordou, que criou vnculo. [...] e isso um comprometimento muito grande, da
toma propores enormes com a nossa cabea [...]. mais do que fazer dirio,
relatrios, fazer, fazer... Da tu faz tudo errado com uma pessoa, no assim to
simples como tu errar uma questo na prova... um sujeito... (Fala do Aluno n02
do grupo focal).
163
[...] enquanto processo pedaggico dever estar voltado para a preocupao com a
aprendizagem, organizar-se de modo a favorecer este processo e direcionar suas
atividades tendo em vista os objetivos da formao profissional. Isso requisita
conhecer e estar em sintonia com o projeto pedaggico e em constante interlocuo
com a unidade de ensino [...] (Artigo n 08).
[...] seja qual for a opo do curso, do meu ponto de vista ser sempre um processo
de ensino-aprendizagem (Depoimento do Professor n 7);
Tais relaes marcam por uma maneira muito especfica de viver e pensar as coisas,
orientada predominantemente por romper uma viso imediatista e de naturalizao, que
mascara as relaes de troca estabelecidas entre os desiguais com seu vis conservador. Por
exemplo, quando os alunos, durante suas prticas de estgio, referem-se, com freqncia,
dicotomia entre teoria e prtica, esta ltima prtica termina sendo, na verdade, conduzida e
alimentada por um conhecimento intuitivo, que, por uma srie de limitaes e
determinaes, eles geralmente, no conseguem ultrapassar alm da intuio e do
espontanesmo, principalmente por no perceberem as contradies do real e da sua
processualidade. Intuio e espontaneidade tambm so elementos importantes no poder
criativo dos alunos, que, quando alimentados por uma capacidade crtica de anlise do
movimento do real, do um salto de qualidade no processo de trabalho.
Desse modo, pensar que a ao profissional no se faz sobre a realidade, mas, sim
na realidade, evidenciada na relao entre formao e exerccio profissional, ligada
atividade concreta de estgio, vai desenvolvendo, no aluno, competncias resultantes do
enfrentamento das demandas postas ao Servio Social, as quais, ao serem decifradas,
envolvem conhecimento, atitudes e habilidades do acadmico. Elas necessitam ser
transformadas em produtos, servios ou informaes aos usurios para o atendimento
qualificado nas instituies, no justo acesso aos direitos sociais e na garantia dos direitos
humanos.
Essa afirmativa atribui ao estgio no o carter de lugar onde o aluno exerce o papel
de substituto do profissional, mas o de um espao em que reafirme sua formao, portanto, ele
no est na condio de empregado, mas de estudante-estagirio. A capacitao do aluno para
o enfrentamento dos desafios do exerccio profissional pode ser traduzida por aqueles que os
enriquecem quanto aos conhecimentos adquiridos no banco da faculdade. Ela vai sendo
articulada na concretude do estgio, medida que ocorre a compreenso da unidade entre
teoria e realidade e pelo entendimento de que, nele, a condio do aluno no a mesma de
muitas instituies que confundem "estgio" com "emprego" ou "estagirios" com
"empregados", instalando-se a uma idia distorcida dessa funo, atravs do abuso na
utilizao de estagirios, em situaes em que o aprendizado nem sempre est em primeiro
plano. Outro elemento de capacitao o reconhecimento da legislao que abriga e protege o
estagirio quanto s atividades no campo de estgio, a Lei n 6.494/77 75 e a Lei n 9.394/96 76,
75
O Decreto n 87.497, de 18.08.82 publicado no Dirio Oficial da unio (DOU) em 19.08.82 regulamenta a Lei
n 6.494, de 07.12.77, que dispe sobre o estgio de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de
Segundo grau regular e supletivo, nos limites que especifica e d outras providncias.
170
76
Art. 82, Segundo os sistemas de ensino estabelecero as normas para realizao dos estgios dos alunos
regularmente matriculados no ensino mdio ou superior, em sua jurisdio. Pelo pargrafo nico, o estgio
realizado nas condies deste artigo no estabelecem vnculo empregatcio, podendo o estagirio receber bolsa
de estgio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciria prevista na legislao especfica.
77
A Resoluo n 1 do CNE/CEB, de 21 de janeiro de 2004, estabelece diretrizes nacionais para a organizao e
a realizao de estgio de alunos da educao profissional e do ensino mdio, inclusive nas modalidades de
educao especial e de educao de jovens e adultos.
171
A fala traz para a cena da superviso a relao pedaggica, a qual imprime a no-
tutela quando, no coloca o aluno na posio de vtima, bem como a criao compartilhada
para a produo do conhecimento. A tarefa , ento, ensinar e no transferir conhecimento. A
adoo dessa posio necessria ao supervisor-professor no apenas porque precisa ser
aprendido por ele e pelos alunos, mas nas suas razes de ser [...] ontolgica, poltica, tica,
epistemolgica, pedaggica, mas tambm precisa ser constantemente testemunhado, vivido
[...] (FREIRE, 1996, p. 47).
Essa atitude revela uma conduta em que o supervisor enseja autonomia dos alunos.
O respeito autonomia e dignidade um imperativo tico e no um favor que se pode ou
no conceder aos outros. Nessa perspectiva, a responsabilidade do supervisor pela natureza
mesma do processo de superviso eminentemente formador sublinha a maneira como ele
realizado. exatamente nesse sentido que os alunos se referem a esse processo:
172
um pilar, uma base. De estar vinculando a teoria prtica. Para ti dar autonomia
tambm, te fortalecer enquanto sujeito... no s isso, a questo socioafetiva, tu
tambm trabalha nas duas supervises, na acadmica e pedaggica [...] (Fala do
Aluno C do grupo focal).
colegas de classe, fato que evidencia a aprendizagem da habilidade para tomada de deciso,
como processo complexo de reflexo e interao.
[...] termmetro para dizer como que tu ests preparado como profissional, [...]
(Fala do Aluno D, do grupo focal);
Eu tenho como um encontro legal, no parece uma aula [...] (Fala do Aluno G, do
grupo focal);
dessa segurana assim, de que tenha algum que tu podes recorrer sempre. Tanto
da superviso de campo quanto da superviso pedaggica, no to sozinha, eu tenho a
quem recorrer, a problematizar e pensar junto (Fala do Aluno E, do grupo focal);
[...] acho que tem a possibilidade do assistente social de campo, supervisor de campo
ser uma referncia tanto positiva quanto negativa. Eu me reporto minha fase de
estagiria, e ali eu tive duas experincias, uma que eu quis, que eu gostei, era mais
ou menos aquilo que eu pensava que seria um profissional e tinha uma outra, que eu
sei que no quero. Foi o meu momento de estgio e me reporto muito a ele quando
estou com as estagirias, como elas se sentem e a meu compromisso aumenta aquilo
que ficou de referncia para mim. Eu tento passar para elas, o que eu penso que o
ideal (Fala do Assistente Social n 6, do grupo focal).
[...] espao-tempo, como instncia social que sirva de base mediadora e articuladora
de outros dois tipos de projetos que tem a ver com o ser humano: de um lado, o
projeto poltico da sociedade e, de outro, os projetos pessoais dos sujeitos
envolvidos na educao. A instituio escolar se d como lugar do entrecruzamento
do projeto coletivo de sociedade com os projetos pessoais e existenciais de
educandos e educadores. ela que viabiliza que as aes pedaggicas dos
educadores se tornem educacionais, na medida em que os impregna das finalidades
polticas da cidadania que interessa aos educandos. Se de um lado, a sociedade
precisa da ao dos educadores para a concretizao de seus fins, de outro, os
educadores precisam do dimensionamento poltico do projeto social para que sua
ao tenha rela significao como mediao do processo humanizador dos
educandos [...] (SEVERINO, 1998, p. 21).
Criar inovar, pensar diferente daquilo que comum e, para tanto, essas idias
precisam ser suscitadas pelo conhecimento, pela curiosidade no somente ao que diz respeito
rea de Servio Social, mas para temas ligados a artes, cincia, poltica, msica, ao
teatro, literatura. Vislumbrar alternativas, repensar, ao encontrar uma dificuldade ou um
obstculo intransponvel e ver as demandas sob outro ngulo so desafios que so postos no
cotidiano de interveno profissional. Sua construo arquitetada cotidianamente na relao
de supervisores e aluno, o que requer de todos os envolvidos sensibilidade para as demandas
sociais. Lacunas e carncias no conhecimento exigem investigao e vinculao s
informaes disponveis sobre o objeto em estudo. necessrio definir dificuldades ou
identificar elementos em falta; buscar solues, estabelecer hipteses, modific-las e voltar a
test-las; aperfeio-las, compor com outros profissionais da rea ou de reas afins e, por fim,
elaborar projetos de ao. Na organizao de projetos, planejar o trabalho lanar-se para
diante. Projetar relacionar-se com o futuro, comear a faz-lo. E s h um momento de
fazer o futuro, o presente (RIOS, 2005).
A questo central que aparece nos excertos o lugar da superviso. Por que a
superviso percebida como disciplina? Por que ela passa a ter o carter ou o tratamento
disciplinar? O que leva as unidades de ensino a adotar em a superviso como tal? Para
responder tais interrogaes necessrio fazer um dtour. Por esse motivo, busca-se sua
178
78
Aprovado pela Lei n 1.889, regulamentando o ensino do Servio Social em nvel superior, com a durao de
trs anos. O desenho de sua organizao compreende o conjunto de disciplinas bsicas, tericas; numa posio
intermediria, as disciplinas que correspondem aos mtodos da ao profissional; e, de outro lado, o conjunto
de reas especficas da atuao profissional (S, 1995).
79
Em 8 de abril de 1954, a Lei n 1.889 foi regulamentada pelo Decreto n 35.311, que especificou a finalidade
do Servio Social. Quanto parte prtica j ela se dedica o art. 8 (S, 1995).
80
Pelo parecer n 242/70, o curso constava de 2.500 horas/ aula, correspondendo a um mnimo de trs anos e ao
um mximo de cinco anos de durao. Era dividido em ciclo bsico e ciclo profissional.
81
O Decreto n. 30.152, de 1951, fundia diversas funes em monitoramento, estabelecendo-lhes aumento de
referncia. Tais funes eram exercidas por alunos de escolas superiores. Diante das diferentes conotaes do
termo, foi sugerido pela Associao Brasileira de Ensino Superior Catlico (ABESC) as escolas do Servio
Social a substituio do nome monitor por supervisor (S, 1995).
179
2.700 horas. O tempo, ao ser consolidado, passou a ser computado na carga horria dos cursos
de Servio Social e nas unidades de ensino do Brasil, dando-lhe um status de disciplina. A
superviso acadmica institucionaliza-se no currculo de Servio Social como constitutiva do
Ncleo de Fundamentao do Trabalho Profissional. As disciplinas, via de regra, so arranjos
lgicos e poltico-administrativos, segundo padres de racionalidade de uma dada situao
histrica (PAVIANI, 2003). A disciplina, conceito relativo a determinados interesses e
necessidades prticas, com o tempo, tornou-se um modelo auto-suficiente e distante das
concepes de realidade e de conhecimento cientfico. Segundo o autor, disciplina so
organizaes de conhecimentos cientficos provenientes das cincias ou subdivises dessas
cincias, s vezes, com bases apenas lgicas, outras vezes, fundado em aspectos
predominantemente poltico-administrativos. Mltiplas razes e contextos ligados a aspectos
pedaggicos do origem s disciplinas. Nas DCs (1996), disciplina constitui-se em
particularidades das reas de conhecimento que enfatizam determinados contedos,
priorizando um conjunto de estudos e atividades correspondentes a determinada temtica,
desenvolvida em um perodo com uma carga horria prefixada (ASSOCIAO
BRASILEIRA ....2004a).
82
Carta da Assistente Social Rosenria Ferraz de Souza, de Minas Gerais, ex-Diretora da gesto do Cress 6
Regio em 2002/05 da Seccional de Juiz de Fora, e militante do Movimento Nacional dos Direitos Humanos,
representante de Minas Gerais. O contedo da carta um balano do processo construdo por um grupo de
professores que defendiam o projeto tico poltico profissional as demisses de professores e da coordenao
do Curso de Servio Social do Centro Universitrio do Sul de Minas (UNIS- MG).
180
A superviso concebida pela docente apresenta distintas formas de ser e de fazer esse
processo, expressando-se na evoluo do curso da histria de sua formao, bem como no
esforo coletivo de atribuir-lhe institucionalidade. Justamente por ser processo, no ter a
tendncia de ser uma camisa-de-fora, ela acontece. A relao de reciprocidade que busca
181
[...] preocupadas em dar respostas aos desafios e impasses dessa nova ordem, tm
buscado um novo perfil de profissional, com posicionamento poltico, prontido
participativa e capacidade de relacionar-se com o mercado de forma competente,
crtica e criativa. Assim, reformulam currculos, criam novos cursos e valem-se dos
estgios, enquanto um dos instrumentos de relao universidade-sociedade (Artigo
n 07).
ser ocupada, contemporaneamente, no mais pelo conceito de qualificao, mas pela noo de
competncia que, aos poucos, se estabelece como um conceito socialmente concreto. No
entanto, a observao feita pela autora a de que [...] a noo de competncia no substitui
ou supera o conceito de qualificao. Antes ela o nega e o afirma simultaneamente, por negar
algumas de suas dimenses e afirmar outras [...] (RAMOS, 2001, p. 41). Assim, como
referendado no excerto importante salientar que
[...] o grande desafio que o profissional vive hoje desenvolver sua capacidade de
decifrar a realidade e construir propostas de trabalho criativas e efetivar direitos, a
partir de demandas emergentes no cotidiano. [...] Isso exige a apropriao rigorosa
dos fundamentos tericos, metodolgicos, histricos, ticos e polticos. preciso ter
uma dimenso interventiva e operativa da profisso, sempre resguardando os seus
componentes ticopolticos [...] (Artigo n 04).
servios prestados nessa rea busca contrapor idias cujas formas de trabalho e produo
convencionais reforam metodologias e identidades profissionais tradicionais, sendo um
caminho de estratgia poltica utilizado na busca de direitos e cidadania, dimenso presente
no exerccio profissional. Nesse sentido, o contedo das falas das assistentes sociais expressa
que a dimenso tcnico-poltica tambm pode ser observada quando da interveno dos
alunos no atendimento aos usurios no
[...] processo de escuta, porque ele [o aluno] vai pesquisando o modelo e vai
escutando. A a coisa da formao do aluno, a viso de mundo e de homem que vai
dar esse encontro todo... Nesse sentido de poder construir tudo aquilo de objeto, de
objetivo [...] Um suporte que facilita saber escutar as pessoas. [...] O que um
adolescente, um familiar de um adolescente est trazendo pra ele (Fala do Assistente
Social n 9, do grupo focal).
[...] desde o incio da faculdade, tu vai trabalhando coisas assim, pra tu poder
interagir: os princpios da profisso, os princpios ticos e de posicionamento, a
garantia de direitos, toda esta coisa que tu vais aprendendo desde o incio. Tem que
estar na superviso com isto assim bem impregnado em ti, pra tu t fazendo o teu
trabalho (Fala do Aluno B do grupo focal).
Para reforar um pouco, este fazer-bem que est vinculado principalmente a gerar
aperfeioamento deste aluno prtica. Eu falo tambm da minha prtica de estar
repensando todos os dias o meu fazer, de rever a minha prtica e principalmente
rever a prtica do Servio Social na instituio que estou inserida e, principalmente
de trabalhar o compromisso tico-poltico desse aluno como prtica profissional,
modelando-o dentro do espao da prtica, dos diferentes espaos de prticas, e,
tambm, entendendo que a gente no seleciona ou no faz estgios nos nossos
servios, se a gente no tem interesse que o estagirio desenvolva projetos, um
trabalho, que a gente tambm tenha retorno institucional de trabalho em relao
prtica do estagirio. Por isso que gerar pertencimento est muito vinculado
histria desse aluno e minha histria no meu espao de trabalho (Fala do
Assistente Social n 01 do grupo focal).
de uma teoria 83
e de um mtodo, da a indissociabilidade dos trs, quando o propsito a
busca da cientificidade ou a ausncia do empirismo no processo de superviso.
83
Sobre isso ver mais em Kameyama (1989), Netto (1989).
194
a superviso deve se orientar pelo eixo definido pela ABEPSS [...] (Depoimento do
Professor n 3);
Se tu vais intervir numa atividade que com o grupo. Ento o que tu j estudaste,
ns vamos estar te ajudando junto com o conhecimento que a gente tem aqui sobre o
grupo, sobre famlia. Enfim, o que for para estar dando este suporte. Mas tem que ter
muito cuidado de no estar antecipando algumas etapas (Fala do Assistente Social n
05 do grupo focal);
[...] no primeiro momento, o aluno, junto com toda a teoria que traz da faculdade,
tem o conhecimento da instituio em que vai trabalhar. Ento ele tem o material
necessrio para conhecer a realidade, para conhecer o usurio, para saber como o
funcionamento daquela instituio (Fala do Assistente Social n 10, do grupo focal);
[...] esse saber fazer bem quando ele consegue colocar em prtica as competncias
previstas para a produo. Eu acho que por onde, pelo conhecimento. Da vem
muito da faculdade, pelo conhecimento terico que o aluno vai desenvolver, pelo
conhecimento terico para analisar a Instituio, aquilo que ela se prope, de como
ela se movimenta, quais so suas teias de relaes e depois da anlise, poder intervir
na sua prtica profissional (Fala do Assistente Social n 04 do grupo focal);
O contedo das falas e do artigo revela que a teoria crtica proposta pelas DCs precisa
ser ncora na operacionalizao dos conhecimentos especficos advindos dos campos de
estgio. Se o aluno vai trabalhar, por exemplo, com famlias, que suporte terico dever ter
para fazer tal interveno, assim como para o exerccio da postura investigativa e de pesquisa.
Sobre isso, o grupo de assistente sociais e o articulista dizem que o conhecimento do mtodo e
o das teorias que daro conta das demandas especficas vividas pelos usurios e pela
instituio precisam estar articulados, como revela tambm o estudante:
[...] tu falar do teu fazer, do fazer-bem, por a o tudo bem, tu t englobando o teu
conhecimento tico, terico, metodolgico. No relato do teu fazer, tu t trazendo a
bagagem terica, o teu mtodo ta tudo ali [...] (Fala do Aluno G do grupo focal).
com o tico, o terico e o metodolgico. Nesse sentido, utiliza-se o exemplo dado pela
Assistente Social n 5, quando se refere famlia. Entende-se que a importncia do estudo, no
conjunto das disciplinas que trabalham tal temtica, possa auxiliar os alunos na compreenso
do tema em nvel tanto das relaes sociais, quanto da vida emocional de seus membros. na
famlia, instituio mediadora entre o indivduo e a sociedade, formadora de nossa primeira
identidade social, que se aprende a perceber o mundo e a situar-se nele. Como tambm
unidade de ateno das polticas pblicas, um desafio na proteo dos indivduos. Para
tanto, requisita da interveno dos alunos a apropriao dos conceitos bsicos, nesse exemplo
sobre famlia e grupos, sobre tudo que se interliga para sedimentao do conhecimento e de
respostas s demandas sociais dos usurios.
faz, como faz), necessita-se compreender para que (para quem, onde e quando fazer) e
analisar quais as conseqncias que, em nvel mediato, as aes profissionais produzem. A
escassez de publicaes que trabalhem a dimenso tcnico-operativa tem pertinncia, uma vez
separada das demais dimenses da competncia profissional no dar sustentabilidade
interveno profissional.
Nesse sentido, os sujeitos da pesquisa apontam que, para a base terica, resultante do
conhecimento desenvolvido no processo de formao, na busca de conjugar rigor terico-
metodolgico e acompanhamento da dinmica societria no fortalecimento da dimenso
interventiva da profisso, atribuda vulnerabilidade terico-metodolgica. Isso ilustrado
pela especificidade de um dos campos, aqui, o da assistncia psiquitrica:
Os assistentes sociais dos campos de estgio dedicam tempo reduzido para uma
constante reciclagem terico-prtica, demonstrando limites no conhecimento sobre
as contradies da engrenagem das instituies onde atuam, sobre as questes mais
amplas da sociedade e sobre as formas tcnico-operativas de atuao (Artigo n 01).
indissolvel. A prtica precisa ser entendida a partir de categorias mais globais, colocando
prova os conceitos e as teorias, estabelecendo veracidade ou falsidade. A teoria o ponto de
partida, no o determinante e nem prevalece sobre a prtica. Ela vai se apropriar do concreto
para transform-lo em concreto pensado, para se emanar abstrao. O concreto pensado no
se confunde com o prprio concreto. A realidade mantm sua autonomia diante da teoria, que,
conforme Netto (1993, p. 72), no se gesta, no brota da prtica, Ela um outro nvel de
conhecimento, que se testa na prtica, mas que no emerge da prtica. Que tem vinculaes
com a prtica, mas que so vinculaes extremamente mediatizadas [...]. O distanciamento
entre as matrizes terico-metodolgicas e a cotidianidade do trabalho profissional evidencia-
se tambm no enfrentamento do cotidiano profissional, cabendo a o supervisor retomar os
fundamentos terico-metodolgicos j abordados nas disciplinas, como demonstrado a seguir:
Talvez por que tenho fragilidade nas outras disciplinas, que, muitas vezes, as
pessoas no tm o conhecimento, tanto que, na nossa superviso, a supervisora X
pegou cada um de ns e a colocando no quadro, foi explicando todos esses
fundamentos. Torna-se importante por isto, no so todos que vo conseguir numa
disciplina ter este entendimento. Talvez l na superviso ele v conseguir, ah isto,
agora eu me dei conta do que realmente . Ento, se torna, pra mim, necessrio
(Fala do Aluno A do grupo focal).
Eu vejo nas alunas que elas tm dificuldade em ter a compreenso terica, que a
teoria embasada sobre um mtodo, onde vai ter uma viso de homem e de mundo,
onde tu vais poder compreender essa realidade e a questo metodolgica. A
dificuldade que elas tm de entrar no estgio com a metodologia clara. Que
instrumentos elas vo utilizar em cima daquela metodologia, objetivos, clarezas... e
poder fazer tambm essa leitura da realidade a partir da compreenso em cima
daquele foco, daquele usurio, daquela demanda que entrevista l no campo. Eu
sento, muitos momentos, com ela e explico o que um mtodo, uma metodologia
[...] (Fala do Assistente Social n 09 do grupo focal);
[...] pautada nos objetivos que todos os alunos do curso tivessem experincias de
ensino-aprendizagem comuns no mbito da prtica profissional e que tivessem uma
instrumentalizao bsica para que pudessem estar preparados para desenvolverem a
experincia do estgio curricular obrigatrio como sujeitos ativos e interlocutores
capazes de discutirem criticamente os processos de interveno profissional, alm de
terem uma capacitao mnima para atuarem nas diferentes reas de interveno
profissional quando deixassem a universidade (Artigo n 11).
uma vez que elas no esto separadas, apresenta-se ainda como alicerce em construo. A
identificao da teoria crtica como fundamento no processo de superviso, a vulnerabilidade
da matriz terico-metodolgica e a proposio de capacitao que exige capacitao no s
dos alunos, mas de todos os sujeitos envolvidos, alunos, professores e assistentes sociais
apontam caminhos que precisam ser percorridos na efetivao da competncia profissional.
[...] que o discente, muitas vezes, est preocupado to-somente com o como fazer,
ressente-se da ausncia de domnio das tcnicas e afasta-se dos fundamentos terico-
metodolgicos histricos da realidade social e do Servio Social. Nesse sentido,
203
[...] o que tu j viste, e o que tu j estudaste sobre isto, qual o teu conhecimento
sobre a entrevista sobre abordagem grupal. Traz muita questo da anlise
institucional. O que j foi dado. A gente parte do pressuposto do que j foi visto. E o
que se tem, digamos, tem algumas coisas que a gente no vai saber estar trabalhando
com eles. E a a gente vai tentar resgatar aquilo que para ns, a princpio, que a
gente considera que da nossa competncia (Fala do Assistente Social n 08 do
grupo focal).
O contedo dos trechos ilustra uma questo importante para a superviso pedaggica,
a da subalternidade da dimenso tcnico-operativa em relao s demais dimenses, tendo em
vista o proposto na lgica curricular das Diretrizes de 1996, em que pese a superao da
lgica dos currculos anteriores. Um dos indicadores para a anlise o descompasso entre o
acmulo, o debate e a reflexo do conhecimento produzido a partir da matria que abrange os
ncleos de fundamentos terico-metodolgicos da vida social e o da formao sociohistrica
da sociedade brasileira em relao ao de fundamentos do trabalho profissional. Uma
conseqncia disso a escassa produo e publicizao de contedos que abarquem a questo
da instrumentalidade de forma a permitir a passagem das aes meramente instrumentais para
o exerccio profissional crtico e competente (GUERRA, 2000).
Alm disso, o aluno, preocupado to-somente com o como fazer, revela a ausncia de
domnio de tcnicas, o que dificulta a leitura dos espaos socioocupacionais, campos de
estgio nos quais atua. A tcnica inseparvel das idias de estratagemas e de saber-fazer.
204
Esse saber opera no devir e, por isso, tem como referncia a oposio entre necessidade e
acaso (CHAU, 2002). A conexo entre saber e fazer, em face da intencionalidade do
estagirio e do projeto de competncia profissional, permite que se invista na criao e na
articulao dos meios e instrumentos necessrios consecuo de finalidades profissionais.
Sobre o tema, o excerto, contudo, afirma que
Vale ressaltar que os contedos que mais marcaram a vida acadmica dos alunos
foram aqueles trabalhados junto disciplina de Estgio Supervisionado, atravs dos
Planos de Estgio. [...] (Artigo n 3);
abrangente do que aquilo que est para ser executado no plano, isto , de como ele se vincula
s demais dimenses da competncia profissional.
Apenas o bsico para uma reunio: um espao fsico condizente com o nmero de
pessoas participantes da sesso de superviso, mesa, cadeiras. claro que se tiverem
recursos de informtica e audiovisuais, timo, mas no o essencial [...]
(Depoimento do Professor n 2);
[...] a minha assistente social me deu toda uma bibliografia que eu tinha que ler
sobre a instituio, sobre criana e adolescente, [...] (Fala do Aluno C do grupo
focal);
209
Logo que entrei a primeira coisa que ela me deu, a supervisora, alm da literatura da
instituio, do campo, foi literatura sobre violncia contra criana. Ela me deu toda
uma literatura bsica e depois outras coisas que tu vai procurando, assim para
entender aquela demanda [...] (Fala do Aluno B, do grupo focal,);
Inicialmente, eles entram j apresentando uma bibliografia que eles tm que ter
acesso dentro do hospital para conhecimento da realidade hospitalar, do Servio
Social. Ter acesso a todos os trabalhos de concluso de curso dos alunos que
passaram por l. A gente organizou com os colegas algumas bibliografias que so
bsicas na rea da sade hospitalar e, posteriormente, conforme a rea que eles vo
se deter um pouco mais, cada um dos supervisores do hospital tambm ficam com
essa responsabilidade (Fala do Assistente Social n 08 do grupo focal).
[...] como supervisora inclua o contato direto e chegado com os assistentes sociais
do campo (e em alguns casos, com o dirigente da instituio) para esclarecer a
proposta do estgio e o trabalho do campo (plano de estgio) [...] Inicialmente
discutia com os alunos o processo de superviso (utilizava-me de textos
considerados antigos e/ou de autores ultrapassados (da dcada de 70 e 80), mas
que embasava a viso) de que o estgio deveria ser assumido por todos e que as
sesses de superviso eram espaos de reflexo da prtica luz de um referencial
terico e metodolgico em funo dos objetivos a serem perseguidos naquele
espao institucional. [...] Exigia, por parte da instituio, que os alunos, aps um
perodo de observao e acompanhamento junto ao profissional do campo,
trabalhassem diretamente com o pblico, realizassem tais procedimentos,
principalmente, entrevista, coordenao de reunio, elaborao de projetos de
interveno a partir dos problemas investigados (mesmo que tais projetos no
viessem a ser executados na ntegra). Fazia, regularmente, reunies (supervises
211
[...] o tempo do aluno de se dar conta muito mais rpido, quando ele tem a
superviso individual. Eu passei um tempo sem fazer superviso e agora voltei nesse
novo modelo e senti as estagirias mais travadas, com um pouco mais de receio em
tomar iniciativas, de se desafiar. Porque parece que no tinha mais nenhum
momento de se trabalhar isto a no ser l no campo mesmo. Ento eu acho que a
entra a necessidade que no campo se percebe de estar sentando, conversando, dando
material e passando, discutindo mais, trabalho junto (Fala do Assistente Social n 10
do grupo focal);
A gente sente que o tempo de superviso muito curto... Realmente eu acho que
este momento deveria ser muito maior, deveria ser algo individual. (Fala do Aluno
E, do grupo focal);
[...] claro que, por mais que a superviso individual trabalhe algumas questes, a de
grupo d uma competncia para este aluno se posicionar mais. Eu vejo esta aluna
hoje com muito mais habilidade e competncia em discutir em equipe e se
posicionar, de trabalhar, disputar um espao dela enquanto equipe l no trabalho que
ela desenvolve, na enfermaria [...] Eu vejo ela com muito mais habilidades do que
outras alunas que no tem esse processo contnuo de discusso, de discutir a minha
prtica. Essa habilidade de grupo a superviso trouxe e uma coisa muito antiga da
nossa prtica de ter essa dificuldade de se posicionar enquanto assistente social.
Acho que esse lugar est sendo resgatado pela superviso de grupo. (Fala do
Assistente Social n 05 do grupo Focal).
216
A partir dessa tica, so destacadas a qualidade dos servios prestados aos usurios e
as respostas s expectativas institucionais. O processo grupal evidenciado e desenvolve-se
conforme as necessidades contextuais, formativas e institucionais, por isso, o sentido e a
concepo de grupo que baseiam esta anlise so de no mais consider-lo como dicotmico
em relao ao indivduo (indivduo sozinho versus indivduo no grupo), mas, sim, como
217
condio necessria para conhecer as determinaes sociais que agem sobre ele, bem como a
ao transformadora da sociedade que ocorre quando h o agrupamento (LANE, 1994).
nesse processo da dimenso coletiva de trabalho que o assistente social pode tornar-
se disponvel aos segmentos populares com os quais trabalha, pelos conhecimentos e
informaes adquiridos na formao profissional continuada. Os assistentes sociais, em sua
maioria, ainda que reconheam a importncia do trabalho coletivo, no priorizam a realizao
de grupos com os usurios (VASCONCELOS, 1999), expressando-se, muitas vezes, na
efetivao de reunies catrticas, sobretudo por meio de aplicao de dinmicas de grupo, que
abarcam a vida das pessoas, sem que elas tenham conscincia e controle do que est
ocorrendo, caminhando na direo contrria aos interesses dos usurios. Conforme expresso
no Cdigo de tica, artigo 7, a insero do profissional na organizao garante ao assistente
social, entre outras coisas, acesso s informaes institucionais, pois so dados essenciais no
s para a instituio, mas de grande importncia e interesse s lutas sociais. Desse modo, a
articulao entre formao e exerccio profissional, tendo como solo na formao a
competncia profissional, precisa ser potencializada no processo de superviso de estgio, nos
espaos socioocupacionais. Para isso, concorrem os depoimentos analisados:
[...] isto difcil, eu tenho dificuldade de separar o que meu: isto meu e isto aqui
tu vais ver com a tua supervisora de campo. Eu acho que isto tem que estar mais
ligado e que o aluno acaba ficando tambm perdido. Isto de quem? No de
ningum e na verdade de todos ao mesmo tempo [...] (Fala do Assistente Social n
02 do grupo focal);
219
Me parece que seja o grande desafio o que do supervisor, pois, muitas vezes eles
exigem competncias que no so nossas. Para ns que viemos h algum tempo
montando este nosso processo de estgio, [...] desde 1984, j passaram muitos
estagirios, se reavalia continuamente, montamos todo o processo... A gente tem
trabalhado um pouquinho sobre isso. Mas qual a competncia nossa como
supervisor de campo e a gente tem descrito isso quando trabalha com eles, quando
eles ingressam no estgio [...] (Fala do Assistente Social n 08 do grupo focal);
O contedo das falas remete ao que recomendado pela lgica curricular sobre a
indissociabilidade entre a superviso acadmica e a profissional na atividade de estgio, sendo
tambm um dos desafios da formao profissional como processo que assegure um
compromisso coletivo entre supervisor de ensino, de campo e estagirio. A separao entre as
supervises e a falta de clareza da competncia atribuda ao supervisor so apontadas como
elementos que interferem no processo de ensino-aprendizagem. Torna-se, pois, fundamental a
vinculao orgnica entre a unidade de ensino, o estagirio e o assistente social supervisor
como parceiros e aliados para enfrentar a lgica institucional, na busca da articulao entre
campos de estgio e universidade.
Como diz Tiago de Mello (1978, p. 12), Quem sabe o que est buscando e onde quer
chegar, encontra os caminhos certos e o jeito de caminhar. Articular significa ligar, unir,
juntar, formar cadeias entre partes distintas. Expressa um movimento coordenado por um
determinado grupo social, o qual busca algo em comum. O processo de articulao resulta do
momento conjuntural e das demandas sociais dele decorrentes, exercita discusses, polmicas
e contradies na coerncia entre processo e produto. Foram muitas as articulaes para a
construo da competncia profissional que embasa a formao em Servio Social na
qualificao do trabalho do assistente social. No material analisado, identificam-se trs eixos
articuladores, que dimensionam as conexes do processo de superviso de estgio na
efetivao da competncia profissional: a vinculao orgnica entre instituies; a inter-
relao entre as disciplinas, e a interlocuo com outras reas e outros saberes.
PLATAFORMA DA SUPERVISO
Olhar para os dois lados dessa viagem, como convida Milton Nascimento, poder
constatar que a superviso de estgio tem suas razes plantadas na formao em Servio
Social e, pela sua relao de reciprocidade, carrega suas contradies e superaes, que se
expressam diante das exigncias e dos desafios contemporneos formao e ao exerccio
profissional. Ao retomar o objetivo central desta pesquisa, visualiza-se o seu alcance,
evidenciando seu propsito, que o de constituio do processo de superviso no
desenvolvimento da competncia profissional.
tenham uma slida formao, a qual, sua forma e seu contedo compem a mesma
instncia. Apesar dos esforos de aproximao entre profissionais do campo e
supervisores pedaggicos, a questo central que se evidencia ainda a insuficiente
apropriao dos debates tericos que demarcam o projeto tico-poltico
profissional do Servio Social brasileiro, do qual no poderiam tergiversar. Nessa
perspectiva, interessante observar que essas e outras questes j apontadas
consistem de significativas limitaes para a articulao entre as distintas
dimenses que interferem na formao profissional e que se tornam entraves para a
execuo de propostas compatveis com o projeto de formao. A adeso a eventos
promovidos pela ABEPSS/CFESS/Cress, constitui-se em meios de capacitao e
de participao poltica e organizativa que cria espaos de problematizao para
questes que compem esse cotidiano, como, por exemplo, a explorao do
estagirio como mo-de-obra barata, a falta de reconhecimento do trabalho do
supervisor de campo pela instituio, dentre outros. recomendada pelos sujeitos
da pesquisa, para o exerccio da superviso, a permanente formao exigncia
necessria no s para o segmento de supervisores, mas vital para toda a categoria
profissional. A ausncia de capacitao no s compromete o processo de trabalho
do profissional, como o estrangula, uma vez que, no estando capacitado e
atualizado, no acompanha as construes coletivas da categoria profissional.
tempos, face aos novos fatores conjunturais e s questes postas pela dinmica social, a hora
Assim, como diz a msica de Milton Nascimento, Tem gente que vem e quer voltar.
Tem gente que vai querer ficar. Tem gente que veio s olhar, prossigo querendo ficar, como
docente e pesquisadora, mas empreendendo novas caminhadas na direo da materializao
de uma concepo de ensino que contemple as diferentes dimenses do processo de formao
do assistente social, marcadas pelo dinamismo sociohistrico do cotidiano da vida social, no
qual se encontra circunscrita a superviso de estgio. O desafio inicial persiste, e a
experincia vivida reconstri e anima para buscar uma constante atualizao, no quero ficar
apenas olhando a superviso, por isso, Pensar a superviso de estgio em Servio Social:
ser ou no ser, eis a questo!
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9. O que no superviso?
com satisfao que me reporto ao colega, para gentilmente solicitar sua colaborao
na pesquisa que estou realizando para o doutorado no programa de Ps-Graduao da
Faculdade de Servio Social da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul -
PUCRS, tendo como orientadora a professora Dra. Jussara Maria Rosa Mendes.
Desse modo, solicito o especial favor de responder s questes, que esto em anexo,
at o dia 30 de julho do corrente ano.
Atenciosamente,
Ilustrssimo(a) Senhor(a),
APNDICE C
com satisfao que me reporto a voc, para gentilmente solicitar sua colaborao na
pesquisa que estou realizando para o doutorado no programa de Ps-Graduao da Faculdade
de Servio Social, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), tendo
como orientadora a professora Doutora Jussara Maria Rosa Mendes.
Deste modo, solicito o especial favor de responder as perguntas que esto em anexo,
para complementao dos dados cadastrais. As respectivas respostas podero ser enviadas por
e-mail ou entregues no dia 14.12.05.
Atenciosamente,
com satisfao que me reporto ao colega, para gentilmente solicitar sua colaborao
na pesquisa que estou realizando para o doutorado no programa de Ps-Graduao da
Faculdade de Servio Social, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS), tendo como orientadora a professora Doutora Jussara Maria Rosa Mendes.
Deste modo, solicito o especial favor de responder as perguntas que esto em anexo,
para complementao dos dados cadastrais. As respectivas respostas podero ser enviadas por
e-mail ou entregues no dia 28.11.05.
Atenciosamente,
Fico ciente de que os dados colhidos tero carter confidencial e s sero divulgadas
informaes gerais sobre os participantes da pesquisa, sem a identificao dos entrevistados
ou observados.
______________________________________
Entrevistado (a)
______________________________________
Pesquisadora
APNDICE F
Processo de superviso
de estgio
Produes da rea de
Servio Social em
superviso de estgio
(ABEPSS, CEFSS,
Enesso, 1996-04)