MARCUS AURELIO TABORDA DE OLIVEIRA

A Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos (19681984)

e a experincia cotidiana de professores da Rede Municipal de Ensino de Curitiba:
entre a adeso e a resistncia.
Doutorado em Histria e Filosofia da Educao.

PUC/So Paulo
2001
 MARCUS AURELIO TABORDA DE OLIVEIRA

A Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos (19681984)

e a experincia cotidiana de professores da Rede Municipal de Ensino de Curitiba:
entre a adeso e a resistncia.

Tese apresentada Banca Examinadora da

Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, como exigncia parcial para
obteno do ttulo de DOUTOR em
Histria e Filosofia da Educao, sob a
orientao do Prof. Dr. Kazumi Munakata.

PUC/So Paulo
2001
Comisso examinadora:

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Resumo:

Este trabalho pretende debater, do ponto de vista da pesquisa em histria da

educao, as relaes entre o aparato legal-institucional para a Educao Fsica
brasileira de 1968 a 1984, e a apropriao dos professores escolares daquele aparato.
Partindo da hiptese de que essas duas dimenses estavam imbricadas, infirma a tese
corrente na historiografia de que os professores teriam sido conformados de forma
unilateral pelas polticas oficiais, consonantes com uma perspectiva de dependncia
cultural dos pases capitalistas desenvolvidos, mais especificamente, dos Estados
Unidos. Como fontes privilegia a Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos,
publicada pela Diviso de Educao Fsica do MEC, os Programas de Educao Fsica
da Prefeitura Municipal de Curitiba de 1972 a 1983 e os depoimentos de professores
atuantes na Rede Municipal de Ensino de Curitiba naqueles anos. Conclui que a tese
corrente de transplante cultural desconsidera a experincia singular capaz de reapropriar
os mais diversos cdigos, ao manifestar uma tenso entre a tradio e a renovao da
Educao Fsica escolar brasileira, e entre a histria de vida e a histria profissional dos
professores. Apoiada a anlise sobre o campo da histria das disciplinas escolares e
tendo como referncia o pensamento de Edward Palmer Thompson, para quem o
dilogo entre o ser e a conscincia social so estruturadores da experincia, o trabalho
reafirma a perspectiva corrente na historiografia, da reduo da Educao Fsica escolar
aos cdigos da instituio esportiva, mas capta o consrcio ativo dos professores
escolares de Educao Fsica para a consolidao daquele processo. Assim, mostra
como se desenvolveu uma adaptao entre o que preconizavam as polticas
governamentais e as necessidades dos profissionais da rea. Nesse sentido, a
experincia dos professores escolares apontou para as reformulaes da Educao Fsica
brasileira que teriam lugar ao longo das dcadas de 1980 e 1990.
Abstract:

The following work intends to debate, from the history of education researchs
point of view, the relationships betweeen the institutional-legal support for the Brazilian
Physical Education from 1968 to 1984, and the apropriation of that support by the
school teachers. From the hypothesis that these two dimensions were related, the current
thesis in the historiography that the teachers would have been conformed in an one-
sided way by the official policies becomes faded, related to a perspective of cultural
dependece of the developed capitalist countries, specially the USA. As research source,
it gives emphasis to the Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos, published
by the Physical Education Division of MEC, the Physical Education Programs of
Curitiba Hall from 1972 to 1983, and the speeches of active school teachers at Rede
Municipal de Ensino of Curitba in those years. It comes to the conclusion that the
current thesis of a cultural transplant disregards the simple experience able to apropriate
the most different codes, when showing a tension between the tradition and the
renovation of Brazilian Physical Education and between the teachers life story and
professional story. Having the analysis on the field of school subjects history and
getting the reference on the thought of Edward Palmer Thompson, for whom the
dialogue between the being and the social conscience are builders of the experience, the
work reafirms the current perspective in the historiography, and the reduction of
Physical Education at schools to sports institution codes, but it capts the school
teachersactive combine for the consolidation of that process. So, it shows how an
adaptation between the ones who precognized the governamental policies and the
Physical Education professionals needs was developed. By this way, the experience of
the school teachers pointed to the rewording of Brazil Physical Education which could
have been placed along the 80s and 90s.
 Nada mais sou que um poeta.
Amo todos vocs.
Ando errante pelo mundo que amo.
Na minha ptria encarceram os mineiros
e os soldados mandam nos juizes.
Mas eu amo at as razes o meu pequeno pas frio.
Se tivesse que morrer mil vezes,
nele quisera morrer;
se tivesse que nascer, mil vezes nele quisera nascer.
Eu no quero que volte o sangue a encharcar o lrio, o trigo, a msica.
Quero que venha comigo o mineiro, a criana, o advogado,
o fabricante de bonecas.
Que entremos no cinema e saiamos
a comer nosso po,
a beber nosso vinho...
Eu no vim resolver nada.
Eu vim aqui para cantar e para que cantes comigo.

Pablo Neruda Canto Geral.

 Homenagem

minha me, Margarida, que conhece

muitas faces do que ser trabalhadora;
ao meu pai, Tertuliano, ferrovirio; aos
meus irmos Snia, Silvia, Jlio/Andra,
Luiz/Sueli, Clia/Amauri: uma famlia
trabalhadora que muito cedo ensinou-me
o valor das lutas e da solidariedade, da
amizade e da presena, do respeito s
diferenas.
 Este trabalho dedicado:

Clia, minha irm,

a primeira pessoa a me incentivar e a acreditar nos meus projetos;
Nayara, minha filha,
afetuosamente compreensiva com a minha ausncia;
Luciane, minha companheira,
com quem divido dores e prazeres que com certeza nos tornam melhores a cada dia;
a voc que foi o meu desejo de ontem, o meu amor de hoje e o meu sonho de amanh.
 Agradecimentos

Se o trabalho de pesquisa basicamente um trabalho solitrio, muitas pessoas

dispuseram-se, das mais diversas maneiras, a contribuir para que eu chegasse a este
resultado final. Essas pessoas de forma alguma so responsveis por aquilo que aqui
discuto. Mas sem elas o meu trabalho teria sido muito mais rduo e muito menos
significativo:
s professoras Eustquia Salvadora de Souza, Nereide Saviani e Mirian Jorge
Warde e ao Professor Victor Andrade de Melo, membros das bancas avaliadoras deste
trabalho, pela disponibilidade e pelo nvel das sugestes oferecidas;
Professora Raquel, do Arquivo da Secretaria Municipal da Educao de
Curitiba, pela agilidade e presteza com que localizou e disponibilizou parte da
documentao aqui utilizada;
Mauri Soczec, pela competente transcrio das entrevistas por mim realizadas;
ao Professor Jos Guilmar Mariz de Oliveira, pela duplicao e pelo transporte
de algumas das fontes localizadas na Biblioteca da Escola de Educao Fsica da USP;
aos professores Lamartine Pereira DaCosta, Carmen Lcia Soares e Idelzi
Terezinha Massaneiro que, cada um sua maneira, contriburam com o primeiro esboo
do meu projeto de pesquisa, bem como com a oferta de fontes de pesquisa dos seus
arquivos pessoais;
Professora Fernanda Paiva, pela correspondncia curta mas fecunda, que
ajudou-me a acurar o olhar histrico;
ao Professor Luiz Carlos Barreira, grande incentivador, pela pacincia e
humildade com s quais alimentou a minha vontade de aprender sobre Histria;
ao Professor Jos Leon Crochik, que mais do que um mestre no pensamento dos
autores da Escola de Frankfurt, tornou-se um amigo atencioso e disponvel;
professora e amiga Serlei Ranzi Ficher, pelo apoio e pelas discusses em torno
da histria oral;
aos amigos do antigo ncleo de Histria e Historiografia da Educao da
PUC/SP, Ito, Giovani, Vnia, Ana, Helosa, e Eliane, alm do querido Pedro Eli, pelos
anos de convivncia profcua, fraternal e respeitosa;
aos amigos do grupo de estudos sobre a obra de E. P. Thompson, Helosa
Aguiar, Carlos Antonio Giovinazzo Jr., Joo do Prado Ferraz de Carvalho, Francisco
Alencar de Souza e Nedina Stein, pelo alto nvel das discusses realizadas, pelo respeito
s divergncias e pela pacincia de historiadores para com um aprendiz de historiador;
aos colegas do Departamento de Teoria e Prtica de Ensino da UFPR,
principalmente aos professores Rosicler Goedter, Cssio Joaquim Moletta e Palmira de
Freitas Sevenhani, pelo apoio dado aos meus estudos e pelo acumulo de trabalho que
enfrentaram ao longo dos dois anos que estive ausente;
aos professores Ademir Piovesan, Alusio da Rosa, Antonio Gilberto Canestraro,
Carmem Lcia de Camargo Piovesan, Carmen Lcia Soares, Clodoaldo Jos Rossa,
Darcy Olavo Woelnner, Diva de Almeida, Ernani Warthafig, Evaldo Kerkorski, Halina
Marcinowska, Hermnia Piazzetta Xavier, Idelzi Terezinha Massaneiro, Jlio
Lubachevsli, Lamartine Pereira DaCosta e Olga Lubachevski, pela disponibilidade,
interesse e confiana com os quais acolheram o meu trabalho e disponibilizaram a
memria das suas experincias;
aos professores Carlos Antonio Giovinazzo Jr., Henrique Evaldo Jansen, Carlos
Eduardo Vieira e Gilberto de Castro, amigos diletos e intelectuais brilhantes.
Por fim, um agradecimento muito especial:
ao Kazumi, meu orientador, pela confiana e autonomia a mim conferidas, e pela
amizade com a qual conduziu a nossa convivncia ao longo desses anos.
 SUMRIO

INTRODUO: MOTIVAES PARA UM TRABALHO DE PESQUISA........14

Balano historiogrfico.....................................................................................32
Leituras sobre a histria da Educao Fsica brasileira................................39

PARTE I: A REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO FISICA E

DESPORTOS.....................................................................................................68

CAPTULO 1: A Educao Fsica e o desenvolvimento brasileiro...........................85

CAPTULO 2: O discurso cientificista na Educao Fsica................................103

CAPTULO 3: A Educao Fsica escolar transformada em treino esportivo......122

CAPTULO 4: Educao Fsica, autoritarismo e controle social...........................157

CAPTULO 5: O papel dos professores de Educao Fsica..................................185

PARTE II: MEMRIA DA EDUCAO FSICA ESCOLAR..........................210

CAPTULO 1: A valorizao da Educao Fsica e do seu profissional................220
1.1. O princpio conformador (1970 1971)..................................................220

CAPTULO 2: A Educao Fsica por Temporadas e a participao dos

professores na formulao do Programa de Educao Fsica da Prefeitura
Municipal de Curitiba (1972-1983)................................................................241
CAPITULO 3: Educao Fsica e esporte: um discurso ambivalente?..................289

CAPTULO 4: O cotidiano das aulas de Educao Fsica......................................321

4.1. As condies objetivas de desenvolvimento das aulas de Educao
Fsica.................................................................................................................323
4.2. O desenvolvimento da aula de Educao Fsica.....................................337

CONSIDERAES FINAIS......................................................................................364
BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................371
ANEXOS.......................................................................................................................387
 Lista de siglas e abreviaturas

APEF Associao dos Professores de Educao Fsica;

CDFA Comisso de Desportos das Foras Armadas;

CISMI Conseil International de Sport Militaire;

CND Conselho Nacional de Desportos;

DEF Diviso/Departamento de Educao Fsica do MEC;

DEDs Departamentos Estaduais de Educao Fsica e Desportos;

DERO Diviso de Esporte e Recreao Orientada da PMC;

DSN Doutrina de Segurana Nacional;

EMFA Estado Maior das Foras Armadas;

EPT Esporte para Todos;

ESG Escola Superior de Guerra;

FIEP Federatin Internationale DEducacin Physique;

FENAME Fundao Nacional de Material Escolar;

ICHPER.SD International Council for Helth, Physical Education, Recreation, Sport

and Dance;

ICSPE International Council of Sport and Physical Education;

IPEA Instituto de Pesquisa e Estudos Avanados;

IPM Inqurito Policial Militar;

ISEB Instituto Superior de Estudos Brasileiros;

JEBs Jogos Escolares Brasileiros;

JUBs Jogos Universitrios Brasileiros;

MEC Ministrio da Educao e Cultura;

PMC Prefeitura Municipal de Curitiba;

PND Plano Nacional de Desenvolvimento;

PNEFD Plano Nacional de Educao Fsica e Desportos;

SEED Secretaria de Educao Fsica e Desportos do MEC;

SIM Servio de Informaes da Marinha;

SNI Servio Nacional de Informaes.

UFPR Universidade Federal do Paran;

UNESCO United Nations Education, Scientific and Cultural Organization.

 14

INTRODUO

MOTIVAES PARA UM TRABALHO DE PESQUISA

Pensamento e ser habitam um nico

espao, que somos ns mesmos. Mesmo quando
pensamos, tambm temos fome e dio,
adoecemos ou amamos, e a conscincia est
misturada ao ser; mesmo ao contemplarmos o
real, sentimos a nossa prpria realidade
palpvel. De tal modo que os problemas que as
matria primas apresentam ao pensamento
consistem, com freqncia, exatamente em suas
qualidades muito ativas, indicativas e
invasoras.

Edward Palmer Thompson

Uma histria pessoal marcada pelas brincadeiras de rua, por uma

espontaneidade sem limites no plano das relaes interpessoais, de forma marcante no
que diz respeito s prticas ldicas, balizadas por uma moralidade um tanto repressora
acerca de questes mais amplas do corpo, fez com que eu me voltasse com interesse
para o estudo das prticas corporais.
Aliado a uma crena por vezes ingnua no sentido e na importncia da escola
para a formao da criana, identifiquei-me desde muito cedo com a problemtica das
prticas corporais no interior da escola. As relaes de dominao impressas nos
cdigos corporais, a expansividade do brinquedo infantil, as violncias fsicas e
simblicas s quais so expostas as crianas, num contexto social reificador e
desumano, chamaram-me a ateno para a importncia de uma disciplina como a
Educao Fsica no interior da instituio escolar. Entendo que as prticas corporais
expressam formas de pensamento e comportamento que, por sua vez, exprimem
condies de dominao e resistncia. Nesse sentido, as preocupaes com questes
referentes diferenciao dos papis sexuais (gnero), dominao masculina,
violncia entre adolescentes e jovens, ao uso de drogas, aos preconceitos de cor e
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etnia, ao abandono da infncia, so aspectos que se manifestam nas prticas corporais

e que poderiam no meu entendimento deveriam ser abordadas pela Educao
Fsica no interior da instituio escolar.
Por outro lado, a possibilidade de falncia desta disciplina na escola inquieta-
me de tal maneira que me desafia compreender os processos que orientam e
determinam a sua situao atual. Desafia-me tambm por ter conseguido, nos 13 anos
que atuei como professor da rede escolar, imprimir uma forma diferente (em que
medida?) de relao interpessoal em minhas aulas, bem como uma abordagem mais
ampla no reduzida motricidade da corporalidade dos sujeitos no seu processo
de formao. E, finalmente, desafia-me por continuar observando, na condio de um
dos professores responsveis pelo estgio supervisionado dos alunos do curso de
Licenciatura em Educao Fsica da UFPR, uma grande dose de descompromisso com
o processo de formao humana por parte dos agentes educacionais sejam
professores, tcnicos ou dirigentes.
Por outro lado, sempre incomodou-me a idia de que o professor apenas e to
somente acata determinaes, cumpre normas, leis e programas. Esse incmodo,
certamente decorrente da minha vinculao direta, durante tanto tempo, com o
cotidiano da instituio escolar e, mais precisamente, da Educao Fsica, da
educao infantil ao ensino mdio.
H algum tempo provocava-me a idia de ir histria, no como ferramenta
explicativa do presente, mas no sentido mesmo de reconstruir uma certa lgica, um
certo nexo, na configurao daquilo que chamamos Educao Fsica escolar. Ser que
o to propalada crise da Educao Fsica afirmada em tantos estudos no muito
mais um dilogo de surdos? Quando os estudiosos na academia enredam-se em
debates profundos acerca do significado dessa disciplina escolar, ser que falam da
mesma coisa das quais falam os seus interlocutores, por exemplo, os professores de
Educao Fsica ou mesmo os membros da academia que tm orientaes tericas
diferentes, quando no antagnicas?
Compreender e, quem sabe, preencher algumas lacunas dessa histria,
pareceu-me um grande exerccio inicitico no ofcio de pesquisador. Afinal, j no
podemos mais continuar apenas conjeturando, sem um mnimo de evidncia emprica;
conjeturar um exerccio necessrio na prtica de pesquisa, mas requer tambm um
exerccio constante de dilogo com a empiria. E isso faltou a uma significativa parcela
 16

da produo da educao e da Educao Fsica brasileira, mais precisamente, aquela

de forte acento crtico. Assim, me propus a escrever uma interpretao da histria
recente da Educao Fsica no Brasil, mais precisamente da histria da Educao
Fsica brasileira no perodo da ditadura militar. Muito claramente, da Educao Fsica
escolar no Brasil. Tendo claro, desde sempre, que essa disciplina no se encontra
como um tomo isolado no interior da escola que, por sua vez, e isso j senso
comum (ou bom senso!), est profundamente relacionada com a ambincia social e
cultural de cada poca.
Compreendo que a histria da educao pode ser estudada em trs nveis
distintos, mas indiscutivelmente imbricados. Sem qualquer precedncia de um sobre
os outros, os qualificaria como o nvel das prticas escolares, o nvel das polticas
educacionais e o nvel do pensamento educacional. Estudar um desses nveis implica,
necessariamente, fazer incurses pelos demais. Optar por uma anlise das prticas
escolares no significa negligenciar ou negar a necessidade de estudos nos outros dois
nveis, mas antes, priorizar um ngulo de visada que, por algum motivo, num
momento muito preciso absorve os interesses do pesquisador. Nesse estudo fiz essa
opo: ainda que fazendo incurses no campo das polticas educacionais e das teorias
educacionais ou, se preferirem, do pensamento educacional, optei por estudar a
experincia cotidiana dos professores, a sua prtica cotidiana na escola.
Deparei-me, ento, com uma questo tambm bastante latente nas minhas
preocupaes: como contar a minha verso da histria (questo menor) e, em que
fontes deveria basear-me? De pronto descartei uma nfase no clssico mas
reiterativo mergulho na legislao. Tradio marcante na historiografia da educao
e da Educao Fsica brasileiras, a anlise da legislao parece-me fadada a
desconsiderar os embates reais, dos sujeitos reais, em torno da organizao da cultura.
claro que muitos desses estudos, seno todos eles, possuem sujeitos diversos: ora o
Estado, ora as classes, ora as leis, ora os movimentos sociais etc. Permanecia, ento, a
questo fulcral: mas onde esto, nessa tradio historiogrfica, os homens e mulheres
que, cotidianamente, conformam o Estado, as classes, as leis, os movimentos sociais?
Jamais convenceu-me a tese da sua determinao absoluta pelas estruturas, quaisquer
que sejam; tambm, no cheguei ainda insensatez de acreditar que esses homens e
mulheres tm autonomia absoluta frente s determinaes estruturais. Qual seria,
ento, o papel desses sujeitos na configurao de uma prtica social, de uma
 17

organizao social ou de uma disciplina acadmica, por exemplo? No caso da

Educao Fsica escolar, decidi compreender um pouco melhor essa relao.
Para no incorrer na injustia de culpar o professor, muitas vezes a
historiografia transformou-o num ser inspido, aptico, acomodado, ingnuo. Noutras
vezes ele desponta como o heri, o mrtir, o vocacionado. Prefiro que nos concebam,
a ns professores, como homens e mulheres que sentem dor e prazer, raiva e ternura,
medo, cansao, angstia, alegria e que, no limite, acreditam, ainda que nem sempre,
no que fazem e na maneira como fazem. E erram e acertam; e voltam a acertar e errar.
Ou seja, acredito mesmo na experincia: profissional, intelectual, tcnica, histrica,
mas sempre humana, concreta, real. Por isso, a legislao secundria no meu estudo,
ainda que no seja nunca desprezada.
Vrios autores que se propuseram estudar a legislao e suas relaes fizeram-
no com competncia e profundidade. No decorrer do trabalho estarei certamente
dialogando com eles. O estudo da legislao meritrio, mas para aquilo que me
propus, ele apenas pano de fundo, tanto quanto as grandes categorizaes
enfeixadas em esquemas pr-determinados, s quais imputo o nus de tentarem fazer
uma histria sem sujeitos ou, no limite, abstraindo os sujeitos da sua humanidade
histrica real. Mas nos dois casos necessrio manter uma linha dialgica aberta.
Mas as histrias dos professores tambm no pairam magicamente fora de
relaes e experincias mais amplas. E na tentativa de compreender melhor esse nexo,
essas relaes, fui buscar em duas fontes escritas elementos para anlise: uma, de
carter oficial, representada pelos Programas de Educao Fsica da Prefeitura
Municipal de Curitiba a partir de 1970 at 1984. A outra, bastante plural dentro dos
limites histricos e tericos da Educao Fsica, mas patrocinada por um rgo do
governo: a Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos, peridico publicado
de 1968 a 1984 pela Diviso de Educao Fsica do Ministrio da Educao e Cultura.
A partir desse momento, na tentativa de tornar a leitura mais agradvel, farei
referncia Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos apenas como Revista.
Finalmente, para tentar uma aproximao da prtica dos professores no cotidiano da
escola no perodo estudado, vali-me da histria oral. A opo pela histria oral
obedece a dois imperativos: o primeiro, referente escassez de fontes escritas (dirios
de classe, cadernos, material de apoio didtico etc.) no campo da Educao Fsica,
uma vez que as parcas fontes localizadas no permitiriam uma anlise relevante diante
 18

daquilo que me propus. O segundo imperativo refere-se ao desafio de ouvir as

impresses dos prprios portadores das experincias tomadas como objeto de estudo,
ou seja, os prprios professores de Educao Fsica. Como agentes de uma prtica
efetiva considerei de extrema relevncia ouvir deles mesmos as suas motivaes, seus
interesses, seus limites, suas perspectivas, enfim, o que e como sentiam no seu
cotidiano de professores. Assim, do meu dilogo com esses trs conjuntos de fontes
procurei construir uma interpretao da relao entre as experincias cotidianas de
professores de Educao Fsica da Rede Municipal de Ensino de Curitiba e as
orientaes oficiais para a prtica de Educao Fsica no interior das escolas. Minha
referncia a mediao feita pelos professores entre aquilo que se convencionou
chamar polticas oficiais e aquilo que convencionei chamar de experincia cotidiana.
Assim nasceu esse trabalho: sntese de vrios anos de prtica escolar, de lutas
sindicais e partidrias e de experincias e relaes pessoais especiais. Fruto de uma
convivncia, ora amarga, ora hednica, no corao da escola. Convivncia que, se
por um lado, perdeu muito do seu encanto com o meu afastamento do ensino bsico e
a minha aproximao da academia h pouco mais de seis anos, por outro, abriu-me a
possibilidade de comunicar a minha experincia e, quem sabe, contribuir para o
entendimento do papel da Educao Fsica escolar e das condies objetivas de
atuao do professor de Educao Fsica.
Pensando assim, concebi esse estudo como um libelo: uma homenagem
franca, talvez dura, queles que, apesar das possibilidades de auto-afirmao pessoal e
profissional estarem cada vez mais limitadas, continuam resistindo. Resistindo no
necessariamente no sentido de engajamento poltico explcito, mas no sentido de
desenvolver o seu cotidiano a partir de filtros muito pessoais, no necessariamente
nicos, mas muito prprios de cada experincia singular. E esse resistir pressupe,
para no deixar quaisquer dvidas, antagonismos. Antagonismos esses que so
marcados pelas determinaes estruturais que procuram conformar os sujeitos a
lgicas nem sempre por eles compreendidas. O posicionamento dos professores frente
a essas lgicas, s determinaes estruturais, s conformaes governamentais, do
ponto de vista especfico das aulas de Educao Fsica no interior da escola, foi o que
me motivou pesquisa histrica.
Portanto, neste estudo proponho-me investigar a(s) abordagem(s) de Educao
Fsica escolar desenvolvida(s) e publicada(s) pela Revista Brasileira de Educao
 19

Fsica e Desportos, publicao oficial da Secretaria de Educao Fsica e Desportos

do Ministrio da Educao e Cultura, entre os anos finais da dcada de 1960 e o
perodo final da ditadura militar no Brasil, e a relao do que foi publicado nas
pginas da Revista com a prtica efetiva da Educao Fsica no interior da escola. A
delimitao temporal tambm no fortuita; tampouco rgida. A periodizao por
mim adotada diz respeito muito mais ao desenvolvimento de um processo de
mudanas no campo da Educao Fsica brasileira. Essa periodizao reflete, em
primeiro lugar, toda a srie da Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos (o
seu primeiro nmero foi lanado em 1968; o ltimo nmero (53) foi lanado nos
ltimos meses de 1984). Em segundo lugar, a partir do final dos anos 1960 que
passa a existir uma preocupao disseminada com aquilo que ao longo desse trabalho
nomeei de renovao da Educao Fsica brasileira. A reforma universitria de
1968 (Lei 5.540/68) expande a oferta de vagas nos cursos superiores, o que
incrementaria a formao de profissionais de Educao Fsica; paralelamente o
governo investia na formao de quadros em carter de emergncia, definia uma
poltica setorial para a rea de Educao Fsica e Esportes, legislava exclusivamente
sobre a matria, de forma a dot-la de um aparato legal diferenciado (Lei 5.692/71,
art., 7; Decreto 69.450/7), incrementava uma poltica de publicao e circulao de
idias sobre essa rea, da qual a Revista o melhor exemplo, fomentava a pesquisa e a
ps-graduao em Educao Fsica no Brasil. Por outro lado, a corporao dos
especialistas organizava-se; emergiam os programas municipais e estaduais para a
rea; consolidava-se a influncia do esporte sobre as prticas escolares; a Educao
Fsica ganhava uma certa autonomia no interior da instituio escolar; debatia-se
sobre o seu estatuto cientfico e sobre as suas implicaes pedaggicas; expandiam-se
as competies com um carter pretensamente formativo competies intra-
escolares, Jogos Escolares, Jogos Escolares Brasileiros (JEBs) e Jogos Universitrios
Brasileiros (JUBs). Ou seja, em um perodo entre aproximadamente dez e 15 anos a
Educao Fsica brasileira conheceria uma expanso jamais vista na histria
brasileira. Julgo que a Revista a marca mais viva desse processo. Assim, a
periodizao aqui recortada refora a tendncia dos estudos no campo da histria das
disciplinas escolares, e de forma mais geral da prpria histria cultural, uma vez que
ela no se submete imposio temporal da datao da tradicional histria poltica.
 20

A anlise da Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos no perodo

proposto, desenvolvida na primeira parte deste estudo, representa uma possibilidade
de investigao do modelo pedaggico difundido pelo governo para a Educao
Fsica escolar, na tentativa de aprofundar o conhecimento histrico sobre o perodo,
no que diz respeito ao desenvolvimento da Educao Fsica no interior da escola. A
anlise pretende indicar ainda que a prpria Revista trazia em seu interior
possibilidades educativas alternativas ao modelo esportivo, certamente com uma
nfase bem menor, em comparao com as abordagens declaradamente esportivas.
Com isso, procurei discutir como e porque a perspectiva de treinamento
consolidou-se na escola como praticamente exclusiva e tambm como essa
consolidao no se deu de forma mecnica ou desinteressada mas, expressou uma
intencionalidade dos profissionais da rea em redimensionar seu espectro de atuao
na escola. Inicialmente, atravs da anlise de entrevistas realizadas com professores
da rea e da anlise dos planos de trabalho e dos dirios de classe do perodo
estudado, pareceu-me possvel demonstrar que no interior da escola havia outras
prticas sendo desenvolvidas de maneiras bastante diversas daquelas propostas pelo
governo. No jogo das tenses scio-culturais da realidade brasileira o profissional de
Educao Fsica adaptou-se a um modelo metodolgico que lhe exigia pouco ou
nenhum aprofundamento terico e que se caracterizava por uma prtica-pela-prtica
sem a conotao pejorativa que este termo normalmente denota. O desenvolvimento
histrico da Educao Fsica no Brasil contribuiu para que este profissional adotasse
uma atitude pouco crtica frente s vrias opes metodolgicas e de contedos ento
disponveis. O modelo desportivo, to depreciado por muitos pesquisadores da rea,
era apenas uma das possibilidades disponveis para a interveno do professor de
Educao Fsica na escola, como indicam as evidncias empricas. preciso destacar
ainda, que o professor de Educao Fsica escolar intervinha com uma relativa
autonomia no desenvolvimento das aulas de Educao Fsica, alterando em grande
medida as intenes oficiais (divulgadas pela Revista) ou aliando-se quela
perspectiva por consider-las satisfatrias aos seus interesses imediatos/cotidianos. O
professor no necessariamente as concebia como uma reduo das possibilidades
educativas da Educao Fsica, tese bastante difundida pela literatura especializada.
Dessa maneira, alm de investigar as concepes de Educao Fsica escolar
desenvolvida pela Revista Brasileira de Educao e Desportos como veculo oficial
 21

do Estado e identificar propostas e/ou perspectivas diferentes daquela oficial

desenvolvida no interior da prpria Revista, procurei apontar elementos para a
compreenso de como os professores de Educao Fsica se apropriaram das
formulaes oficiais na sua prtica pedaggica cotidiana no interior da escola. Alm
disso, apesar das tentativas de controle das prticas educacionais por parte do
governo, os professores de Educao Fsica desenvolveram seu trabalho de acordo
com variveis no controladas pelo mesmo, o que implicava, necessariamente, uma
forma de resistncia e/ou inobservncia s polticas oficiais. Para consignar esses
objetivos foi necessrio demonstrar que a literatura especializada da rea da Educao
Fsica escolar superestimou o papel das polticas estatais nos contornos da prtica
pedaggica efetivamente desenvolvida no interior da escola.
Sem dvida, um dos aspectos que motivou o desenvolvimento desse trabalho
foi o fato de um grande nmero de estudos na rea da Educao Fsica fazerem deste
perodo uma leitura que aponta claramente para uma perspectiva de dependncia
estrutural, como j indiquei. Isto porque identificam as prticas pedaggicas da
Educao Fsica escolar com a consolidao do modelo educativo oficial e este, com
as novas orientaes no plano poltico-econmico internacional. Ento, o modelo de
Educao Fsica oficial nada mais seria do que um ttere do imperialismo
internacional. Para Guiraldelli Jr. (1988), por exemplo, a consolidao deste modelo
representa, na verdade, o pice de um processo de hegemonizao poltica iniciado
ainda na Primeira Repblica. Faz-se, na verdade, uma leitura linear da histria,
contrariando o sentido processual apontado por Thompson. (1981):

No apenas a estrutura do processo (ou, como eu preferiria, a lgica congruente do processo)

s pode ser revelada na observao do processo no tempo, como tambm cada momento, cada
agora (conjuntura) no deveria ser considerado como um momento congelado da
interseco de determinaes mltiplas subordinadas e dominantes (sobredeterminao),
mas como um momento do vir-a-ser, de possibilidades alternativas, de foras ascendentes e
descendentes, de oposies e exerccios opostos (classes), de sinais bilnges (p. 117).

Ocorre que, ainda que a fora dos pressupostos oficiais sejam inquestionveis,
a prpria Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos trazia, juntamente com o
iderio oficial, possibilidades alternativas de prticas pedaggicas para a Educao
Fsica no interior da escola. Alguns dos seus textos apontam discusses contrrias aos
 22

interesses dominantes, no sentido de difuso de formas alternativas de trabalho

escolar, bem como de reorientao terica do que seria a Educao Fsica. A leitura
da Revista indica que no havia consenso em torno dessas questes. Da o interesse
por esta fonte, no sentido de que ela pode propiciar novas leituras do processo
histrico. At porque contraponho-me a uma viso de histria que considera os
sujeitos como marionetes de um desenvolvimento superestrutural, fora das relaes
concretas de homens concretos entre si e com a realidade. A reconstituio desta
histria, ento, significa considerar que

Ao investigar a histria no estamos passando em revista uma srie de instantneos, cada qual
mostrando um momento do tempo social transfixado numa nica e eterna pose: pois cada um
desses instantneos no apenas um momento do ser, mas tambm um momento do vir-a-ser:
e mesmo dentro de cada seo aparentemente esttica, encontrar-se-o contradies e
ligaes, elementos subordinados e dominantes, energias decrescentes e ascendentes.
Qualquer momento histrico ao mesmo tempo resultado de processos anteriores e um ndice
de direo de seu fluxo futuro (Thompson, 1981: 58).

Assim, diante das inquietaes acima apontadas faltava definir com preciso e
amplitude onde se daria a busca pelas informaes que precisava. As fontes, ento,
foram se configurando e ampliando a partir da prpria natureza do objeto. Num
primeiro plano a Revista, como veculo privilegiado de divulgao do iderio do
oficial. Mas, muitos problemas se colocam frente a esta escolha. O primeiro deles diz
respeito ao alcance da Revista. Em que medida os professores que atuavam no
cotidiano das escolas tinham acesso Revista? Seria possvel afirmar que os
professores conheciam-na? Como certificar-me da sua influncia sobre a formao
dos professores? Da emergiu a necessidade de buscar outras fontes alternativas. As
fontes orais configuraram-se ento como uma possibilidade de resgatar a experincia
cotidiana dos professores de Educao Fsica naquele perodo, atravs do relato de
alguns dos seus agentes. Para Thompson (1992)

A histria oral no necessariamente um instrumento de mudana; isso depende do esprito

com que seja utilizada. No obstante, a histria oral pode certamente ser um meio de
transformar tanto o contedo quanto a finalidade da histria. Pode ser utilizada para alterar o
enfoque da prpria histria e revelar novos campos de investigao; pode derrubar barreiras
que existam entre professores e alunos, entre geraes, entre instituies educacionais e o
 23

mundo exterior; e na prpria histria seja em livros, museus, rdio ou cinema pode
devolver s pessoas que fizeram e vivenciaram a histria um lugar fundamental, mediante suas
prprias palavras (p. 22).

Foi possvel identificar quatro grupos de sujeitos, que se relacionavam de

formas distintas naquele momento com a Educao Fsica escolar: o primeiro aquele
dos profissionais pesquisadores da Educao Fsica, a maioria vinculada s
universidades ou s Foras Armadas. Estes profissionais atuavam como colaboradores
ou editores da Revista, estando alguns deles, profundamente comprometidos com a
mquina governamental; o segundo grupo refere-se aos professores que atuavam
diretamente na realidade cotidiana da escola. O resgate de suas memrias1 contribuiu
no sentido de verificar em que medida as proposies governamentais eram
assimiladas ou refutadas por eles e, em que medida eles, conseqentemente,
afirmavam ou negavam a consolidao de uma determinada forma de interveno
pedaggica propugnada pelo governo autoritrio. Os seus depoimentos configuraram-
se como uma tentativa de aproximao com a prtica pedaggica que realmente se
efetivava no interior das escolas naquele momento. O terceiro grupo refere-se a
sujeitos que atuaram como dirigentes de entidades e autoridades ligadas Educao
Fsica e ao esporte, nacionais e internacionais. O ltimo grupo refere-se queles
indivduos que participaram como alunos das aulas de Educao Fsica naquele
perodo. No mbito desse trabalho centrei as minhas anlises sobre os trs primeiros
grupos, por uma necessidade de recorte mais preciso do objeto em estudo. O trabalho
com o quarto grupo de sujeitos implicaria uma enquete de longo alcance espacial e
temporal que, por sua vez, exigiria condies de investigao mais satisfatrias no
que se refere ao tempo, a financiamentos etc. Mas considero de vital importncia para
o entendimento do significado da Educao Fsica para o conjunto das pessoas
sociedade em geral a retomada dessa perspectiva em outros trabalhos. Seria de
grande relevncia histrica conhecer as impresses do que significava a Educao
Fsica para os indivduos desse ltimo grupo, como ela se dava no cotidiano da escola
e que implicaes mais amplas teve no seu processo de escolarizao e formao. Ao

1
A utilizao do termo memria estritamente descritivo e se dar, no decorrer do texto, no sentido
vulgar, ou seja, no sentido de rememorao de experincias passadas, individuais ou coletivas. No
utilizarei, portanto, a memria como um campo prprio de investigao ou como campo prprio de
preservao de uma determinada tradio/configurao cultural. Algumas diferenciaes fundamentais
 24

colocar em perspectiva as trs categorias de sujeitos parti do pressuposto de que

...diferentes sujeitos sociais tm diferentes formas de pensar o real e, portanto,
formas diferentes de intervir no real (Vieira et alii, 1989: 26-7).
Nesse sentido o historiador deve se propor recuperar as vrias propostas em
jogo e as razes da vitria de uma delas sobre as outras, o que significa trazer tona
tambm as causas perdidas (Vieira et alii, 1989: 27). Se no se trata, nesse caso, de
recuperar as causas perdidas, trata-se de entender como diferentes categorias de
sujeitos apreendiam as prticas de Educao Fsica naquele perodo e quais as
possibilidades alternativas de configurao dessa disciplina no interior da escola.
O cruzamento dessas duas categorias de fontes escolhidas exigiu, por sua vez,
a verificao do que se propunha como programa para a Educao Fsica escolar
naquele momento. Assim, uma anlise dos planos de ensino do perodo, bem como
dos programas oficiais da Prefeitura Municipal de Curitiba, apontaram elementos
interessantes e importantes para a minha anlise. As fontes seriam ento completadas
com os dirios de classe de algumas escolas de Curitiba, para tentar garantir um outro
ngulo aproximativo com o cotidiano das aulas de Educao Fsica. Estas seriam as
fontes possveis, e dessa maneira estaria definido a princpio o meu universo
documental. Para minha surpresa, porm, fui informado na secretaria de algumas
escolas municipais que os dirios de classe so incinerados aps dois anos de
arquivamento. Essa informao foi confirmada pela professora responsvel pelo
arquivo da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba. Esse fato parece-me
bastante emblemtico da completa falta de cuidado com a memria educacional e
escolar por parte no s dos rgos oficiais, mas da sociedade em geral, na figura dos
prprios professores e funcionrios das escolas.
Diante desse fato, restou-me a alternativa de trabalhar com os programas
oficiais da Prefeitura Municipal de Curitiba e com planos de ensinos de algumas
Unidades Educacionais, documentao mais do que suficiente para compreendermos
o que se propunha para os professores naquele perodo. Por fim, o ponto de vista
destes foi analisado a partir da anlise das entrevistas realizadas por mim durante dois
anos.
A limitao do universo s escolas municipais de Curitiba obedece uma lgica
que vai para alm do estritamente pragmtico. Curitiba a cidade onde atuo desde o

entre memria e histria oral podem ser apreendidas em Ferreira e Amado (1996).
 25

incio de minha carreira na condio de professor, tendo, dessa maneira, um variado

leque de relaes que me permitiram desenvolver minhas anlises a partir de um
conhecimento prvio da ambincia scio-cultural da cidade. A opo pela rede
municipal de ensino, em detrimento das redes estadual e privada, obedeceu a um
imperativo: a possibilidade de abarcar a rede escolar em sua totalidade, uma vez que
as escolas municipais de Curitiba no incio da dcada de 1970 eram em nmero de
nove apenas, contra mais de meia centena de escolas estaduais na cidade. Isso me
permitiu uma aproximao mais exata da realidade, uma vez que representou a
possibilidade de apanhar todo o universo de anlise, sem necessidade de tratamentos
estatsticos, que no representam o foco principal do meu estudo. A possibilidade de
envolvimento de todo o universo disponvel permitiu uma anlise centrada
fundamentalmente nos aspectos qualitativos dos resultados. Tambm contribuiu para
minha escolha o fato de a Prefeitura Municipal de Curitiba ter desde o incio da
dcada de 1970 um Programa de Educao Fsica, diferentemente do estado do
Paran, que s formula seu programa no final da dcada de 1970. Finalmente,
importante destacar que Curitiba foi quela poca destaque no Brasil em termos de
programas esportivos e de recreao de massa, participao em jogos nacionais
(JEBs, JUBs etc.), bem como teve alguns profissionais da rea contemplados com
viagens de aperfeioamento e/ou especializao ao exterior, uma das polticas levadas
a cabo pelo governo como tentativa de incremento da rea. Dois desses professores
foram por mim entrevistados. Vale a pena ressaltar que uma investigao pontual
como essa pode indicar similaridades, correspondncias, fraturas ou negaes com
relao a outras realidades locais. Esse aspecto, ao invs de reduzir as possibilidades
heursticas da anlise, permite que se estabeleam estudos comparativos com outras
realidades a partir de uma fonte de alcance nacional a Revista Brasileira de
Educao Fsica e Desportos , o que pode contribuir para o desenvolvimento do
conhecimento histrico sobre a configurao da Educao Fsica escolar brasileira no
perodo da ditadura militar e as continuidades e descontinuidades desse processo nas
mais diversas realidades locais e/ou regionais. Portanto, os resultados dessa
investigao no podem ser generalizados inadvertidamente como se fossem
indicativos de uma realidade nacional do perodo. Antes disso, esses resultados
devem ser indicativo de como o processo histrico se desenvolveu em um lugar e
tempo determinados, a partir de uma multiplicidade de fatores que no
 26

necessariamente conhecem corolrios em outras localidades. Portanto, os resultados

dessa investigao acentuaram a perspectiva da histria como um campo encharcado
de possibilidades.
Identificado o universo documental, preciso lembrar sempre que o
documento no fala por si; ele precisa da voz do historiador - e mltiplas vozes so
possveis! O documento no representa a imagem de uma sociedade em determinada
poca; mais que isso, representa o esforo de uma determinada configurao social de
impor sua imagem ao futuro. Esse esforo no despendido sem conflitos, uma vez
que diferentes grupos lutam para preservar diferentes imagens. O documento tem
vida; sua edificao pode e deve ser desmontada pelo historiador no sentido de
apreender suas mltiplas linguagens, determinaes e possibilidades; sobretudo, no
sentido de resgatar as configuraes de poder sub-reptcias no seu interior. A atitude
do historiador frente ao seu corpus documental nunca neutra. O historiador
encontra-se historicamente e ideologicamente situado. Resultado no acabado das
mais diversas orientaes e influncias o historiador encontra-se, no processo de
investigao, diante de um processo mais amplo que a sua prpria formao pessoal
e intelectual. Nesse caso, o trabalho que ora submeto ao leitor decorrente das
minhas prprias inquietaes.

Um historiador est autorizado, em sua prtica, a fazer uma suposio provisria de carter
epistemolgico: a de que a evidncia que est utilizando tem uma existncia real
(determinante), independente de sua existncia nas formas de pensamento, que essa evidncia
testemunha de um processo histrico real, e que esse processo (ou alguma compreenso
aproximada dele) o objeto do conhecimento histrico. Sem tal suposio, o historiador no
pode agir: deve sentar-se numa sala de espera porta do departamento de filosofia por toda a
sua vida. Supor isto no implica a pressuposio de toda uma srie de noes
intelectualmente primrias. Como o de que os fatos revelam involuntariamente seus prprios
significados, que as respostas so fornecidas independentemente das questes etc. (...)
Qualquer historiador srio sabe que os fatos so mentirosos, que encerram suas prprias
cargas ideolgicas, que perguntas abertas, inocentes, podem ser uma mscara para atribuies
exteriores, e que mesmo as tcnicas de pesquisa emprica mais sofisticadas e supostamente
neutras (...) podem ocultar as mais vulgares intromisses ideolgicas (Thompson 1981: 38).

Contrariamente a uma tradio historiogrfica que no plano educacional se

limita a compilar e discutir a evoluo da legislao e das polticas pblicas para a
 27

educao e a Educao Fsica, procurei discutir as diferentes reaes dos diferentes

sujeitos histricos frente s mudanas de orientao na prtica da Educao Fsica
escolar. Assim, o que orienta este trabalho a hiptese de que os profissionais da rea
da Educao Fsica, tanto seus pesquisadores, quanto aqueles atuantes propriamente
nas escolas, participaram como sujeitos ativos ou passivos da configurao e da
consolidao do modelo de Educao Fsica escolar patrocinado pelo governo
autoritrio. Essa hiptese s poderia ser testada a partir do processo de interrogao
dos fatos, levado a cabo pelo historiador. Para Thompson os fatos

tem dois atributos comuns: (1) supem que o historiador est empenhado em algum tipo de
encontro com uma evidncia que no infinitamente malevel ou sujeita manipulao
arbitrria, que h um sentido real e significante no qual os fatos existem, e que so
determinantes, embora as questes que possam ser propostas sejam vrias e elucidem vrias
indagaes; (2) envolvem uma aplicao disciplinada e ponderada, e uma disciplina
desenvolvida precisamente para detectar qualquer tentativa de manipulao arbitrria: os fatos
no revelaro nada por si mesmos, o historiador ter que trabalhar arduamente para permitir
que eles encontrem suas prprias vozes. Mas ateno: no a voz do historiador, e sim a sua
(dos fatos) prpria voz, mesmo que aquilo que podem dizer e parte de seu vocabulrio seja
determinado pelas perguntas feitas pelo historiador. Os fatos no podem falar enquanto no
tiverem sido interrogados (Thompson, 1981: 40).

No pretendi, pois, absolver ou condenar os agentes sociais neste caso os

profissionais de Educao Fsica. Trata-se apenas de situ-los no seu contexto e
perguntar por que fizeram certas opes e no outras. Interrogar em que medida as
orientaes polticas oficiais alteraram sua forma de conceber a atuar na Educao
Fsica escolar. Questionar em que medida eles participaram de um processo que me
pareceu reduzir as possibilidades de interveno da disciplina Educao Fsica no
interior da escola, se que participaram. Enfim, procurei entender como esses
profissionais ajudaram a fazer a histria da Educao Fsica escolar. Tenho claro que
o presente, em grande medida, explica as vises do passado. O historiador no deve
fabricar fatos arbitrariamente, mas no pode deixar de influenciar na sua
interpretao. O historiador encontra no presente fragmentos do passado que
permanecem vivos. Por que prevaleceram e permaneceram estes fragmentos e no
outros? Este o papel do historiador: recolocar questes por vezes esquecidas, por
vezes negligenciadas, luz das evidncias empricas.
 28

A opo do dilogo com os professores de Educao Fsica, bem como com as

outras fontes decorreu da minha preocupao constante de compreender a ao ou
reao dos indivduos, suas responsabilidades, diante da construo do real:

...a histria real construda por homens reais, vivendo relaes de dominao e subordinao
em todas as dimenses do social, da resultando processos de dominao e resistncia. A partir
da, pensar a produo do conhecimento histrico no como aquele que tem implicaes
apenas como saber erudito, com a escolha de um mtodo, com o desenvolvimento de tcnicas,
mas como aquele que capaz de apreender e incorporar essa experincia vivida, fazer
retornar homens e mulheres no como sujeitos passivos e individualizados, mas como pessoas
que vivem situaes e relaes sociais determinadas, com necessidades e interesses e com
antagonismos (Vieira et alii, 1989:17-8).

A eleio a priori de categorias explicativas, de grandes esquemas ou modelos

de investigao parece-me corroer por dentro o prprio processo de produo do
conhecimento histrico. Esse processo de produo pressupe um movimento, no
sentido mesmo de refutao/confirmao permanente de hipteses, que so sempre
provisrias, o que confere um grau de provisoriedade verdade histrica, que
sempre parcial. Provisoriedade que no representa relativizao das possibilidades de
objetivao do conhecimento histrico. Apenas aponta para o movimento de
compreenso, apreenso, pensamento e superao. Aponta para a prpria dinmica
contraditria da histria.
A histria um campo de possibilidades, a partir da experincia humana
concreta no mundo. Os fatos histricos no so apreendidos em si, mas a partir de
construes, de elaboraes efetuadas pelo historiador, atravs da sua interao com
as suas fontes. Considero a mudana de orientao na prtica da Educao Fsica
escolar na dcada de 1970 como um fato histrico, pelo fato de ter essa mudana
concorrido no meu entender para relativizar a importncia dessa disciplina no
interior da escola. Esse movimento destituiu a Educao Fsica de um sentido mais
amplo no currculo escolar, reduzindo-a mera prtica esportiva. Ela perdeu com isso
toda a gama de possibilidades de abordar as questes referentes corporalidade do
educando. Considerando a importncia (s vezes um tanto mtica) conferida escola e
educao no nosso contexto societrio, essa mudana de orientao na concepo de
Educao Fsica escolar sem dvida pode ser considerada um fato histrico. O
 29

dilogo com as evidncias mostra que, independente do juzo que faamos desse
processo, a Educao Fsica brasileira sofreu uma renovao nos seus padres no
perodo compreendido por esse trabalho.
A Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos, sendo o veculo
impresso mais significativo do MEC na difuso do iderio oficial para a Educao
Fsica escolar no perodo aqui estudado, difundiu a idia do esporte como pressuposto
bsico da Educao Fsica escolar. No entanto, como j ressaltei anteriormente, vrias
outras possibilidades foram difundidas pela Revista, o que abria espaos para uma
compreenso da Educao Fsica como prtica pedaggica diferente daquela proposta
pelos programas oficiais. H que se considerar ainda que a Revista Brasileira de
Educao Fsica e Desportos ora caracterizava a Educao Fsica como mera
atividade ao divulgar uma tendncia claramente utilitarista para essa disciplina, ora a
descaracteriza como mera atividade fsica, quando divulgava a necessidade de um
trato cientfico e uma orientao humanista para a disciplina no interior da escola,
atrelados noo de um conhecimento a ser abordado por essa disciplina. Ou seja,
entre a prtica de uma atividade e a reflexo sobre uma rea de conhecimento o
debate estava aberto e era expressado nas pginas da Revista. Mas, fica a questo: o
que fizeram os professores com essa nova caracterizao dada pela Revista? E que
postura tomaram diante desse debate?
Procurei, ento, dessa maneira, reconstruir, no o real como foi efetivamente
vivido pelos atores diversos mas, uma interpretao do real, uma vez que o
conhecimento no est presente de forma esttica e pr-determinada no objeto.
pressuposio essa que eqivale a negar a sua historicidade, uma vez que no existem
fatos isolados, passveis de serem interrogados de forma atomstica. Entendo o real
como totalidade que se consubstancia na particularidade de fatos necessariamente
conexos entre si; totalidade concreta que busca a sntese entre o processo de abstrao
(que sempre subjetivo) e a prpria realidade histrica (empiria). Assumindo minha
responsabilidade como sujeito do processo histrico, busquei desvendar minhas
fontes e aquilo que elas trazem de intencional e de no-intencional. As evidncias
histricas exigem perguntas adequadas, orientadas pela situao temporal e espacial
do pesquisador. Isso porque a evidncia histrica existe, em sua forma primria, no
para revelar seu prprio significado, mas para ser interrogada por mentes treinadas
numa disciplina de desconfiana atenta (Thompson, 1981: 38). Assim, o processo de
 30

investigao exige do pesquisador a contemplao de dois dilogos: ...primeiro, o

dilogo entre o ser social e a conscincia social, que d origem experincia;
segundo, o dilogo entre a organizao terica (em toda a sua complexidade) da
evidncia, de um lado, e o carter determinado de seu objeto, de outro (Thompson,
1981:.42).
A longo da dcada de 1980 a produo historiogrfica da Educao e da
Educao Fsica no Brasil orientou-se basicamente por uma prtica baseada em
extrair dos documentos aquilo que eles traziam de forma bastante clara, sem se
preocupar com suas possibilidades no manifestas. Fez-se uma leitura um tanto
aodada do que pareciam ser os documentos, sem levar em considerao o que eles
realmente podiam ser ou efetivamente eram. Assim, enquadrou-se a histria em
esquemas predeterminados, orientados por uma compreenso determinista do
processo histrico, em que os sujeitos aparecem como meros coadjuvantes e vtimas
de maquinaes engendradas fora da concretude das relaes humanas. Essa tradio
abstracionista, muitas vezes orientada por um materialismo de tipo economicista,
imputou s estruturas sociais a ao dos homens na histria, esquecendo-se do duplo
movimento de constituio da cultura: homens que produzem histria que produz
cultura que produz homens. Da minha opo clara (e poltica!) de lutar contra todas
as formas de determinismo no campo cultural e histrico. Da minha necessidade de
tentar compreender por que homens e mulheres agiram de determinada maneira e no
de outra. Isso implica ter bastante claro que

hipteses autogeradoras, que no esto sujeitas a nenhum controle emprico, nos levaro ao
escravizamento da contingncia to rapidamente quanto se rendero ao bvio e manifesto.
Inclusive, um erro gera e reproduz o outro, e ambos podem ser freqentemente encontrados na
mesma mente. O que devemos recitar de novo, ao que parece, a natureza rdua do embate
entre o pensamento e seu material objetivo: o dilogo (seja como prxis ou em disciplinas
intelectuais mais conscientes de si mesmas) a partir do qual todo conhecimento obtido
(Thompson, 1981: 47).

Considerando essa maneira de escrever a histria da Educao e da Educao

Fsica brasileira em linhas gerais como autoconfirmadora, este estudo se prope
questionar algumas verdades eternas, absolutas, que orientaram a produo
historiogrfica da Educao e da Educao Fsica. A histria, conforme j apontei,
 31

um processo que tem na confirmao de nossas noes pelo real a sua objetividade
assegurada. Na medida que uma noo endossada pelas evidncias, temos ento
todo o direito de dizer que ela existe l fora, na histria real (Thompson, 1981: 54).
A possibilidade de buscar a memria dos atores da Educao Fsica no quadro scio-
cultural da dcada de 1970, confrontando suas impresses orais com seus registros
escritos e o iderio dominante (Revista e Programas Oficiais), configura-se como uma
tentativa de aproximao ao mximo possvel do real. Essa aproximao nunca
arbitrria ou involuntria mas, est sedimentada na lgica histrica apontada por
Thompson:

Por lgica histrica entendo um mtodo lgico de investigao adequado a materiais

histricos, destinado, na medida do possvel, a testar hipteses quanto estrutura, causao
etc., e a eliminar procedimentos autoconfirmadores (instncias, ilustraes). O discurso
histrico disciplinado da prova consiste num dilogo entre conceito e evidncias, um dilogo
conduzido por hipteses sucessivas, de um lado, e a pesquisa emprica, do outro (1981: 49).

Objetivo com o meu trabalho reconstruir, explicar e compreender como teria

se desenvolvido a histria da Educao Fsica escolar no Brasil ao longo da ditadura
militar. No de forma mecnica, apegado a regras; tampouco de maneira superficial
ou abstrata; mas sempre, levando em considerao que a histria no trata de
absolutos. Lembrando que o historiador constri sempre uma interpretao da
histria. A histria no conhece verbos regulares, afirma Thompson. O processo
histrico tem sua prpria regularidade e racionalidade; desvela certas possibilidades e
nega um teorema estrutural bsico. Jamais pode ser uma verdade terica acabada.
Tampouco pode ser terreno de improvisao e superficialidade. A histria exige que
sejamos, sobretudo, humanos. Criteriosos, exigentes, disciplinados, engajados mas,
humanos! E, a nica maneira de fazermos histria de forma a resgatar a
complexidade do real olharmos para os indivduos que fizeram histria. No caso
especfico deste trabalho, a partir do confronto do iderio oficial expresso na Revista e
nos Programas, olhar para aqueles que cotidianamente se viam frente ao desafio de
pensar e implementar uma (ou vrias!) prtica (s) de Educao Fsica no interior da
escola. Minha inteno foi ver e ouvir como alguns desses homens e mulheres
fizeram e escreveram uma parte da histria da disciplina Educao Fsica na escola
brasileira em um tempo e lugar determinados.
 32

BALANO HISTORIOGRFICO

Eu tambm j fui brasileiro

moreno como vocs.
Ponteei viola, guiei forde
e aprendi na mesa dos bares
que o nacionalismo uma virtude.
Mas h uma hora em que os bares se
fecham
e todas a virtudes se negam.

Carlos Drummond de Andrade

Segundo uma determinada produo acadmica da rea da Educao Fsica a

partir da dcada de 1980, de forte acento crtico, com a qual estarei discutindo ao
longo desse trabalho, a Educao Fsica escolar foi conformada de forma autoritria
pelo Estado no Brasil, a partir das reformas educacionais de 1968 (Lei 5.540) e 1971
(Lei 5.692).2 Segundo as anlises oriundas desses estudos, no interesse do
desenvolvimento de um maior grau de eficincia produtiva no mundo do trabalho e
pressupondo a importncia da educao escolarizada para se atingir este fim, a
tecnificao do ensino patrocinada pelo governo teria como premissa bsica a
disciplinarizao, a normatizao, o alto rendimento e a eficcia pedaggica. Esse
pressuposto seria orientado pelo alinhamento do pas a uma ordem mundial calcada
no

2
O termo crtico assume aqui dois sentidos: o primeiro diz respeito s perspectivas que emergiram no
incio dos anos 1980 como crtica do modelo anterior de Educao Fsica, baseado na aptido fsica. O
segundo sentido diz respeito auto-referncia feita por vrios autores de pesquisas sobre a Educao
Fsica brasileira a partir do incio dos anos 1980. Medina (1983) inaugura essa denominao ao
denunciar a crise da Educao Fsica brasileira. O termo aparecer de forma recorrente na produo
dos anos seguintes sempre vinculado a uma crtica estrutural da sociedade brasileira e do prprio
capitalismo. Portanto, so dois os usos possveis do termo produo crtica da Educao Fsica,
sendo que estes no necessariamente se confundem. Creio que como exemplo da consolidao dessas
noes na Educao Fsica podemos tomar a consolidao no lxico da rea das tendncias crtico-
emancipatria (Kunz, 1991) e crtico-superadora (Coletivo de Autores, 1992).
 33

desenvolvimento associado ao capital internacional, mais explicitamente, norte-

americano. Segundo esta concepo, irrefutvel a tese da dependncia estrutural, o
que implica necessariamente a dependncia cultural, a includa a educao em geral
e, no mbito deste trabalho, a Educao Fsica escolar em particular.
Dentro dessa perspectiva os intelectuais a servio do governo teriam gestado
as polticas pblicas para a educao no perodo abordado por este trabalho. Para a
Educao Fsica escolar a Lei 5.692/71 reserva, em seu artigo 7, um espao de
obrigatoriedade nos currculos escolares. Essa obrigatoriedade foi regulamentada com
o Decreto 69.450/71, que imps padres de referncia para a prtica de Educao
Fsica no interior da escola, caracterizada como atividade,3 ainda que a Educao
Fsica passasse a ter todos os pressupostos caractersticos da configurao de uma
disciplina escolar.4
Segundo uma interpretao corrente na historiografia, aliado interferncia
governamental no desenvolvimento da Educao Fsica escolar, o esporte tornava-se
referncia praticamente exclusiva para a prtica de atividades corporais no plano
mundial, seja dentro ou fora da escola. Isso teria ocorrido em parte, porque numa
certa perspectiva o esporte codificado, normatizado e institucionalizado pode
responder de forma bastante significativa aos anseios de controle por parte do poder,
uma vez que tende a padronizar a ao dos agentes educacionais, tanto do professor
quanto do aluno; noutra, porque o esporte se afirmava como fenmeno cultural de
massa contemporneo e universal, afirmando-se, portanto, como possibilidade
educacional privilegiada.5 Assim, o conjunto de prticas corporais passveis de serem
abordadas e desenvolvidas no interior da escola resumiu-se prtica de algumas
modalidades esportivas. As prticas escolares de Educao Fsica passaram a ter
como fundamento primeiro o tcnica esportiva, o gesto tcnico, a repetio, enfim, a
reduo das possibilidades corporais a algumas poucas tcnicas estereotipadas. Ao
longo desse estudo veremos at que ponto houve uma mudana de concepo na

3
Para um estudo mais apurado da legislao especfica para a Educao Fsica nas dcadas de 1960 e
1970 ver Beltrami (1992) e Lucena (1991).
4
Chervel (1990) define os elementos bsicos constitutivos de uma disciplina escolar como sendo a
exposio pelo professor ou pelo manual de um contedo, os exerccios, as prticas de motivao e de
incitao ao estudo e as provas de natureza docimolgica. Todos esses elementos passaram a fazer
parte da Educao Fsica escolar a partir da sua reconfigurao pelo Decreto 69.450/71.
5
Para um aprofundamento da perspectiva de desenvolvimento do esporte ver dois trabalhos bastante
divergentes quanto aos seus pressupostos e as suas conseqncias: Tubino (1992) e Bracht (1997).
 34

Educao Fsica brasileira naqueles anos, em comparao com o perodo anterior, ou

seja, at a dcada de 1960.
A Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos (Revista) traz em suas
pginas uma tentativa do governo de disseminar a abordagem desportiva da Educao
Fsica no nvel nacional, ainda que vozes no-oficiais tambm estivessem ali
presentes. Nesse sentido, do ponto de vista oficial, o esporte aparece na Revista como
forma acabada de prtica corporal, superior s demais prticas no que diz respeito s
suas possibilidades educacionais. O esporte vinculado educao e esta ao
desenvolvimento do pas.
Como j tive a oportunidade de indicar, duas preocupaes centrais, no meu
entendimento complementares, orientaram este estudo: em primeiro lugar, ainda que
fosse uma revista oficial, gestada no interesse do governo em difundir uma certa
concepo de Educao Fsica, a Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos
no trazia no seu interior alternativas educacionais ao modelo propugnado pelo
governo? Em segundo lugar, teriam os professores de Educao Fsica adotado
passivamente os pressupostos tericos e metodolgicos para a Educao Fsica
escolar difundidos pela Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos, ou a
prtica cotidiana da Educao Fsica escolar desenvolveu-se com uma autonomia
relativa frente s orientaes de um governo autoritrio? As evidncias empricas, a
serem exploradas no decorrer do trabalho, no permitem respostas esquemticas para
quaisquer dessas duas questes.
A produo acadmica na rea da Educao Fsica escolar, com a qual estarei
dialogando ao longo do texto, vem adotando como verdade insofismvel que a prtica
da Educao Fsica no interior da escola baseou-se, no perodo proposto neste
trabalho, na aptido fsica e no treinamento desportivo. Vulgarmente nomeia essa
abordagem de tecnicismo, em que o gesto tcnico, a performance, o desempenho, o
resultado aparecem como naturalmente desejveis. A escola teria se confundido com
o clube desportivo na preparao de atletas, aspecto amplamente promovido pelo
regime militar, no interesse ideolgico que se pode fazer do esporte. Como j indiquei
essa literatura advoga tambm que a opo oficial pelo esporte no Brasil foi
decorrente de um transplante cultural, medida que o esporte se consolidava como
um dos maiores fenmenos de massa contemporneos e que a pesquisa em esportes
comeava a ganhar relevo no pas a partir da influncia dos pases desenvolvidos.
 35

Assim, o governo promoveu o desenvolvimento da Educao Fsica escolar nessa

perspectiva, reduzindo seu campo de interveno prtica esportiva de rendimento.
Essa perspectiva estaria bem afeita a um processo de colonizao cultural, em que
pouca ou nenhuma autonomia conferida produo e organizao da cultura
prpria dos pases menos desenvolvidos. Isso porque a consolidao do esporte como
prtica corporal teria implicado aceitar de forma definitiva e unvoca os cdigos
desportivos desenvolvidos e disseminados pelos pases desenvolvidos, como os
Estados Unidos, Inglaterra, Alemanha, entre outros.
Tais suposies, ainda que no sejam de todo descartadas, carecem
freqentemente de uma anlise emprica mais acurada. Se, por um lado, a partir de
meados da dcada de 1970, a produo acadmica em Educao Fsica comeava a se
desenvolver com critrios cientficos, principalmente pelo incio de um processo de
titulao (mestrado e doutorado) de seus profissionais e pela emergncia dos
primeiros cursos de ps-graduao no Brasil, por outro lado, j estava sendo
produzida e discutida no mbito educacional uma literatura baseada nas teorias
crticas6, com as quais os profissionais da Educao Fsica travaram contato tardio,
uma vez que essas teorias s foram apropriadas pela Teoria da Educao Fsica no
incio dos anos 1980. Esses dois movimentos infirmam a tese de um transplante puro
e simples de teorias estrangeiras. Ao longo desse trabalho o leitor ver que a prpria
Revista nos mostra que havia embates bastante significativos em torno da
questionvel importncia do esporte como prtica pedaggica. Muitas outras prticas
eram discutidas nas pginas da Revista, ainda que o esporte configurasse a maioria
absoluta dos trabalhos publicados, conforme demonstra o Quadro II, na primeira parte
deste trabalho. Assim, a opo pelo esporte na escola no era a nica que se mostrava
aos profissionais de Educao Fsica, pelo menos do ponto de vista da Revista.
Ainda tendo em vista a literatura acima referida, tambm preciso perguntar
se no plano interno as determinaes dos grandes acordos internacionais so
mecanicamente assimilados pelo conjunto da populao. Ainda que os processos
culturais mais amplos determinem em grande medida as formas sociais de ser e
existir, no existem porm, espaos para a criao/recriao de alternativas de
resistncia bem afeitas aos interesses imediatos dos mais diversos agentes sociais?

6
A respeito da produo historiogrfica da educao brasileira ver o trabalho de Barreira (1995).
 36

Imputando a configurao de prticas educativas apenas determinao exgena, no

estaramos abrindo mo de compreender a capacidade dos sujeitos histricos de
transformar sua realidade, inclusive social, uma vez que partiramos de uma premissa
bsica de que tudo ou foi determinado a partir do modelo poltico daquele perodo
histrico, negando assim os determinantes culturais prprios de cada nao, negando
as possibilidades daqueles sujeitos, individuais e coletivos, intervirem na construo
de sua existncia histrica concreta?
A literatura especializada em Educao Fsica, notadamente aquela de carter
crtico, desenvolveu a premissa de que a Educao Fsica escolar alterou
profundamente seu quadro de atuao na escola na dcada de 1970 a partir dos
ditames das novas polticas pblicas gestadas pelo governo autoritrio. Sendo aquele
o perodo da ditadura militar no Brasil, desenvolveu-se uma estreita interpretao que
imputa Educao Fsica escolar uma funo de reproduo do iderio oficial,
calcado na ideologia da Segurana Nacional e do Brasil Grande, por sua vez afeita
aos interesses no capital monopolista internacional. Alm disso, a tecnificao das
prticas corporais representaria melhoria das condies da fora de trabalho, no
sentido de torn-la mais eficiente e eficaz no processo de produo; a racionalidade e
o planejamento da economia da educao conformavam ento, as polticas pblicas e,
conseqentemente, as prticas escolares, deixando pouco ou nenhum espao para a
interveno dos sujeitos na histria.
Essa viso est fortemente influenciada pela perspectiva de um a priori
estrutural-economicista nas relaes do governo com a sociedade civil, atuando
aquele como mediador dos interesses entre o capital e o trabalho, no sentido de
garantir a acumulao ampliada do primeiro. O Estado concebido como uma
instncia que paira acima dos conflitos e dos consensos e determina a prtica e os
interesses cotidianos dos sujeitos na histria. Essa perspectiva marca ainda uma
profunda crena na ltima instncia da estrutura econmica como orientadora da
organizao da cultura e das prticas culturais em particular, como o caso da
educao escolarizada.
Ora, como conceber os sujeitos histricos como indivduos incapazes de gerir
o seu cotidiano ou, de forma ainda mais radical, como massa de manobra apenas e
sempre? Isso eqivaleria a extrair do sujeito toda a sua autonomia, ainda que relativa,
frente s vicissitudes da vida social e toda sua capacidade de indignao e resistncia
 37

frente aos modelos preconcebidos de organizao da cultura. Assim, refuto uma

leitura determinista e economicista do materialismo histrico, caracterstica de uma
determinada leitura da histria, que extrai dos sujeitos toda sua potncia criadora e os
reduz a pouco mais que simples insumos culturais. Nessa perspectiva os agentes
histricos no teriam qualquer possibilidade de mover-se com autonomia diante das
rgidas estruturas ideolgicas determinadas pelo Estado. Moldar-se a determinados
modelos culturais impostos de forma imperativa seria ento tudo o que restaria aos
mais diversos sujeitos.
Essa perspectiva da histria da Educao Fsica foi marcada por uma viso
linear, um tanto mecnica, desenvolvida no mbito da pesquisa em histria da
educao no Brasil a partir da dcada de 1970 a qual, por sua vez, se alimentou das
discusses desenvolvidas no interior das Cincias Sociais. Assim, um dos objetivos
desse trabalho evidenciar os limites deste tipo de abordagem, tendo como referncia
para anlise uma determinada produo terica da histria da educao no Brasil a
partir da dcada de 1970 e a influncia desta produo mais ampla sobre a pesquisa
em Educao Fsica no Brasil a partir da dcada de 1980. J existe um acumulo
significativo de estudos que fazem a crtica da produo historiogrfica da educao
brasileira, motivo pelo qual resolvi deter-me exclusivamente na produo
historiogrfica da Educao Fsica. Mas trabalhei sempre tendo no horizonte as obras
de Evaldo Vieira (1983), Jos Carlos Libneo (1984), Brbara Freitag (1986),
Dermeval Saviani (1987, 1988, 1989), Ester Buffa e Paolo Nosela (1991), Jos
Willington Germano (1993), Luiz Antonio Cunha e Moacyr de Ges (1994) e Paulo
Guiraldelli Jr. (1994). Na perspectiva de crtica a esse produo, bem como a outros
estudos aqui no referidos, o leitor tem disposio os trabalhos de Rashi (1990),
Aranha (1992), Azanha (1992), Vieira (1994) e Barreira (1995).
A escolha de obras e autores da Educao Fsica deu-se pela conjugao de
dois fatores distintos: a) a crtica aos modelos (polticas) gestados pelo Estado naquele
perodo e b) a utilizao de um referencial de anlise que tenha como objeto
privilegiado a educao escolar. Esse recorte se faz necessrio para precisar o alcance
e os limites do trabalho ao qual me proponho: primeiro, traar um quadro do quanto
foi restrita a anlise da dimenso social, poltica, econmica e cultural brasileira, sob
a tica de uma tradio de pesquisa comprometida com a transformao da educao
escolar brasileira em geral e a Educao Fsica escolar em particular, a partir da
 38

dcada de 1980 e rigorosa do ponto de vista dos seus pressupostos terico-

metodolgicos. E, segundo, buscar recolocar a questo das anlises das prticas
escolares, particularmente da Educao Fsica, na nossa histria recente, a partir de
um olhar para dentro da escola, devolvendo aos sujeitos o seu lugar na histria da
Educao Fsica escolar no Brasil.
 39

LEITURAS SOBRE A HISTRIA DA EDUCAO FSICA BRASILEIRA

Eu gostaria de ver o brasileiro mais

saudvel, mais resistente, eu tenho a impresso de
que hoje o exerccio fsico, o trabalho fsico, etc.,
mais valorizado, encontrou o seu lugar. Agora
no sei, s vezes tem algumas idias: No
como era antigamente. Mas no pode ser como
era antigament!. Tudo evolui e tem que evoluir. E
se meus alunos no souberam crescer porque eu
fui uma pssima professora. Porque o aluno tem
que superar o professor. Ento eu acredito que
esta a minha verdade. No sei se a dos outros.

Professora Halina Marcinowska.

Ao caracterizar esse tpico como leituras pretendo deixar claro que no foi
meu intento esgotar a anlise da produo historiogrfica referente ao perodo em
questo. Trata-se antes de uma leitura possvel de obras datadas e situadas. Com isso
pretendo alertar o leitor que no a minha inteno abarcar o conjunto da obra dos
autores aos quais me reporto. Mas, apenas debater com algumas obras escolhidas, seja
pelo seu forte impacto na rea da Educao Fsica escolar, seja pela sua caracterstica
fundamentalmente histrica. Assim que os textos escolhidos, antes de se
configurarem como um todo homogneo, caracterizam-se mais como entradas
possveis de leitura na histria recente da Educao Fsica no Brasil, a partir de uma
orientao crtica. Em comum esses trabalhos trazem um determinado olhar sobre a
histria e a produo humana com algumas nuanas, mas caracterizados basicamente
por uma forma vertical de conceber a relao entre os sujeitos histricos e as
estruturas sociais, polticas e econmicas. Muitos desses trabalhos no se
caracterizam sequer como estudos histricos. Mas fazem inseres nesse campo, o
que permite leituras e interpretaes de carter histrico. Esse foi o meu intento: a
partir das indicaes histricas dadas por esses autores que freqentam com
assiduidade os cursos de formao de professores e a produo acadmica da rea
 40

motivos mais do que suficientes para o estabelecimento de um dilogo crtico

procurei captar e indicar um determinado esquema interpretativo das relaes entre o
iderio oficial e as prticas cotidianas dos agentes educacionais, presente na produo
acadmica da Educao Fsica no Brasil a partir do incio da dcada de 1980.
corrente na historiografia da Educao Fsica brasileira do perodo
compreendido por este trabalho a crtica a uma insero autoritria do governo no
plano da organizao da cultura. Isto porque convencionou-se admitir que o governo
autoritrio brasileiro, no interesse do capitalismo nacional e internacional, conformou
novas prticas culturais, excludentes, arbitrrias e extremamente reificadoras dos
sujeitos. Desde a chegada das teorias crticas educacionais rea de Educao Fsica
no Brasil na dcada de 1980, seus pesquisadores tm afirmado que ela se encontra em
crise (Medina, 1983; Carmo, 1985; Guiraldelli Jr, 1986; Mariz de Oliveira, 1988;
Bracht, 1992; Tani, 1998). Mais notadamente no mbito escolar a Educao Fsica
tem sido considerada como uma disciplina sem um lugar muito claro na escola..
Muitos pesquisadores caracterizam-na como uma atividade sem legitimidade (Bracht,
1992), sem funo social (Betti, 1991; Coletivo de Autores, 1992), sem funo
poltica (Guiraldelli Jr, 1988) e at mesmo sem funo educativa (Mariz de Oliveira,
1988) no interior da escola. Todos esses estudos caracterizam-se por uma viso
estrutural extremamente ampla e um tanto arbitrria: a Educao Fsica estaria em
crise porque dentre outras razes o governo autoritrio instalado no Brasil aps
1964, na tentativa de consolidar sua ideologia, fez uso das atividades desportivas (e da
Educao Fsica em geral) no sentido de anestesiar a conscincia e amainar a
participao popular nos processos reivindicatrios e decisrios. Ento, teria o
governo produzido e divulgado uma certa abordagem de Educao Fsica que se
consolidou de forma incontestvel, sem que os profissionais da rea pudessem
contrapor-se s suas medidas arbitrrias e autoritrias. Esse tipo de abordagem
histrica nega a histria como movimento, privilegiando uma histria em que a
interveno ativa dos sujeitos histricos sobre a construo de suas condies de
existncia seria praticamente nula. No partilho da idia de que os sujeitos,
individuais ou coletivos, possam mover-se com absoluta autonomia diante das
determinaes sociais, polticas, econmicas ou culturais. Mas advogo a necessidade
de investigarmos os limites da ao humana, bem como suas possibilidades, diante de
tais determinaes.
 41

A primeira dificuldade que apareceu ao tentar recortar a histria da Educao

Fsica no perodo proposto por este trabalho diz respeito limitada produo
historiogrfica da rea, principalmente sobre o perodo por mim estudado:
praticamente inexistente na historiografia qualquer trabalho que faa referncia ao
perodo aqui proposto. exceo do estudo de Lima (1992), desconheo trabalhos de
maior flego em torno dessa temtica. J existe na historiografia da Educao Fsica
brasileira um grande nmero de estudos em torno da influncia militar sobre a
Educao Fsica (Goellner, 1992; Bercito, 1996; Castro, 1997; Ferreira Neto, 1999).
Mas no foram produzidos ainda trabalhos que se refiram especificamente ao perodo
da ditadura militar. Assim, a aproximao histrica se dar por recortes feitos a partir
de outras obras consagradas na rea, mas que no se caracterizam por serem estudos
histricos, necessariamente. No seu conjunto tais estudos dizem respeito muito mais
s prticas escolares do que a histria propriamente dita. Mas todos eles, de uma
maneira ou de outra, recorrem histria para justificar posies, construir
interpretaes e alguns at mesmo estabelecer prescries. Como o objetivo central
deste trabalho o estudo da tenso entre o iderio oficial e a prtica pedaggica dos
professores de Educao Fsica, tais obras serviro como referncia significativa para
o debate.
Nesse sentido importante destacar que esse conjunto de obras analisado
perfaz o caminho j apontado por Warde (1990), uma vez que, ainda que no sejam
trabalhos prprios de histria da Educao Fsica, neles a histria chamada para
justificar algo (p. 9). Segundo a autora, um trao caracterstico de trabalhos dessa
natureza o recuo a perodos histricos passados [que] serve para mostrar que o
presente do jeito que porque o passado foi o que foi (1990: 9). A minha opo
por tal operao poderia representar riscos, no fosse a grande influncia que essas
obras lograram conquistar junto comunidade acadmica e, em muitos casos, junto
aos currculos oficiais e professores escolares. Ora, essa influncia acaba por reforar
leituras histricas de segunda mo, mesmo que os estudos de carter histrico no
fossem o interesse primeiro dos autores das obras arroladas. Como comenta Warde:

(...) isto decorre, principalmente, do fato de que boa parte dos trabalhos no resulta de efetivo
interesse na investigao histrica, na efetiva preocupao de historicizar a educao como
objeto de anlise. Resulta mais de longos recuos no tempo com vista a encontrar,
supostamente, a origem da questo que se est examinando. Ao se realizar esse recuo,
 42

tendencialmente, novas investigaes histricas no so feitas em profundidade. Disso resulta

o reforo s explicaes histricas j cristalizadas no pensamento pedaggico (1984: 4).

Assim, para criticar as prticas escolares de Educao Fsica, vrios autores

recorreram a um mergulho na sua histria, indicando linhas de continuidade entre o
que foi e o que tem sido a Educao Fsica escolar nesse pas. A idia corrente de que
o desenvolvimento do esporte atravs da Educao Fsica escolar ganhou fora e at
mesmo se consolidou a partir do iderio do governo totalitrio, devidamente
amparado em frmulas bem sucedidas em outros pases (transplante cultural),
imprecisa a partir do momento que desconsidera as especificidades da formao
scio-histrica da cultura brasileira, inclusive de suas prticas corporais e da
interveno dos sujeitos no interior da instituio escolar.
Certamente a obra que marca uma ruptura com as leituras anteriores da
histria da Educao Fsica no Brasil, Educao Fsica no Brasil: a histria que no
se conta, de Lino Castellani Filho (1988), pouco inova no sentido do mtodo. Com
uma base terica marcadamente avanada para a poca em que foi produzido,
Castellani Filho reescreve a histria, porm, nos velhos moldes lineares, causais.
Ainda assim, sua anlise traz para a cena o conflito inerente a uma sociedade de
classes, o que representa um avano relativo frente a uma forma assptica de conceber
a relao da Educao Fsica com a cultura. Traando um paralelo constante entre
educao e Educao Fsica escolar, Castellani Filho procura demonstrar o carter
marcadamente reprodutivista da Educao Fsica escolar brasileira (p. 124). Fiel s
teorizaes crticas baseadas na relao de causa e efeito entre a estrutura e a
superestrutura, o autor denuncia tambm a carter de continuidade das propostas
educacionais do Estado nas dcadas de 1960 e 1970 e a tecnificao da educao em
geral e da Educao Fsica escolar em particular, como adequao ao modelo de
desenvolvimento econmico adotado pelo Brasil. Faz crticas caracterizao da
disciplina escolar Educao Fsica como atividade e no como campo de
conhecimento (p. 108). Critica tambm os pressupostos da educao do fsico e da
esportivizao como afeitos a um modelo hegemnico no plano das relaes
internacionais de dependncia aos quais o Brasil se submete (p. 114). Em linhas
gerais, ento, o texto de Castellani Filho tem sua tnica baseada na denncia, na
crtica, em um mergulho nos documentos legais e em pouca ou nenhuma preocupao
em torno da real consolidao das polticas pblicas no interior da escola. Sua obra se
 43

caracteriza por uma viso da gestao conspiratria de polticas pblicas nos

interesses escusos do capitalismo dependente.
Fruto de uma mesma tradio crtica, embora no se caracterize como um
trabalho histrico, o livro de Valter Bracht, Educao Fsica e Aprendizagem Social
(1992), faz incurses por este campo. Segundo minha interpretao esta obra de
Bracht significa mais uma reedio de categorizaes macroestruturais, descarnadas
da concretude histrica, segundo sua prpria formulao. Bracht parte de uma
anlise da vinculao da Educao Fsica escolar com as instituies mdica, militar e
esportiva para tecer consideraes acerca de uma possvel autonomia pedaggica da
rea. Seus apontamentos indicam a indefinio do papel do professor de Educao
Fsica escolar, bastante til para a consolidao do modelo pedaggico prevalecente
nos anos da ditadura militar:

Essa orientao parece, mais uma vez, adequar-se bem orientao tecnicista que,
principalmente nas dcadas de 60 e 70 predominam no sistema educacional brasileiro, sob a
gide da ditadura militar, do projeto Brasil-Grande. a poca dos objetivos operacionais,
do primado do planejamento, da tecnologia de ensino. Menos o professor e o aluno tm
importncia no processo de ensino, e mais o planejamento (...). Sob esta orientao ocorreram
reducionismos, ou uma segunda reduo do movimento corporal nas aulas (a primeira reduo
j havia ocorrido atravs da assimilao dos cdigos do esporte), pela necessidade de
operacionalizar os objetivos, o que levou, pelo menos na tendncia, substituio do ldico
em favor de tarefas mecnicas (Bracht, 1992: 23-4).

A crtica de Bracht avana ao apontar a reduo das possibilidades educativas

da Educao Fsica na escola. Contudo, alguns aspectos nessa passagem chamam a
ateno. Em primeiro lugar til destacar a recorrncia s teorizaes de Dermeval
Saviani, o que marca claramente uma tendncia de pesquisa na Educao Fsica
brasileira; em segundo lugar, a vinculao at certo ponto mecnica da Educao
Fsica escolar com um projeto nacional de desenvolvimento; finalmente, a afirmao
de que o ldico perdeu espao para as tarefas mecnicas. Essa interpretao
apresenta problemas, uma vez que me parece inexato falar em substituio do ldico
pelo mecnico nesse perodo, a menos que a pesquisa histrica pudesse indicar sobre
que bases ldicas ou mecnicas se assentava a Educao Fsica no perodo
anterior ditadura militar. Hoje comeam a despontar trabalhos que podem lanar
algumas luzes sobre esses debate (Souza e Vago, 1997; Vago, 1999). Mas Soares
 44

(1998) j demonstrou que a Educao Fsica nasceu sob o signo da tcnica e do

rendimento, ainda mesmo em solo europeu. E mesmo o prprio autor aponta que a
histria da Educao Fsica brasileira est marcada por uma viso funcional
utilitarista (sade, adestramento fsico etc.). Ento soa como exagero imputar
ditadura militar a substituio na escola de um prtica ldica por outra baseada na
tcnica. Para Bracht, para que a Educao Fsica escolar possa autonomizar-se em
relao ao esporte faz-se necessria uma reflexo crtica do prprio papel da Escola
em nossa sociedade de classes (p. 24), o que me parece exato. Para o autor a
questo dos objetivos-contedos (mtodos de ensino) um dos pontos centrais do
desenvolvimento da sua identidade pedaggica; em sua perspectiva a Educao
Fsica escolar acaba por ser fator de reproduo das relaes sociais dominantes, e
assim, somente sero os objetivos e contedos da Educao Fsica radicalmente
questionados quando as prprias relaes sociais vigentes o forem (p. 24).
Os esforos do autor para desenvolver uma teoria (crtica) da Educao Fsica
no meu entender esbarram em algumas contradies. Apontando que a verdadeira
Educao Fsica aquela que acontece concretamente, e no uma entidade metafsica
que estaria hibernando em algum recanto espera de sua descoberta (p. 35), e
afirmando em seguida que a Educao Fsica est relacionada, direta ou
indiretamente, com as necessidades do projeto educacional hegemnico em
determinada poca, e com a importncia daquela manifestao no plano da cultura e
poltica em geral (p. 36), parece-me que Bracht no contrape a realidade efetiva do
cotidiano escolar e as configuraes das polticas educacionais; ora, a verdadeira
Educao Fsica, aquela que efetivamente acontecia (ou no acontecia) em nossas
escolas no era a mesma propugnada pelas polticas pblicas dos governos de planto.
Ou seja, no existia a verdadeira Educao Fsica, assim como continua a no
existir, mas diferentes prticas escolares de Educao Fsica. Continuando sua
teorizao Bracht assevera:

Estamos a frente a uma das caractersticas de uma teoria da Educao Fsica. Enquanto teoria
de uma prtica pedaggica, ela precisa enfrentar a questo dos valores (penetrar no mbito da
tica). Ou seja, ela vai refletir (e fazer opes conscientes) em torno de uma viso (projeto) de
mundo, de Homem e de sociedade (Bracht, 1992: 41).
 45

Quem faria este enfrentamento? A Teoria da Educao Fsica? E quem so

seus agentes? E s existir uma viso de mundo, de homem e de sociedade? Como a
resposta negativa existindo, portanto mltiplas e dspares vises, somente uma seria
legtima no interior da escola? E qual seria essa? Note-se bem que a construo
terica do autor profundamente abstrata no que diz respeito vinculao das suas
teses com a realidade da Educao Fsica escolar. Conscientemente ou no os agentes
da Educao Fsica, nos anos de ditadura, j no estariam enfrentando as questes
referentes aos valores? As evidncias demonstram, conforme o leitor poder
confirmar na primeira parte deste trabalho, que a questo dos valores era ponto de
pauta obrigatrio nos debates sobre a Educao Fsica escolar pelo menos desde a
dcada de 1960 no Brasil.
O autor abstrai ainda a experincia concreta dos agentes sociais ao discutir a
dimenso do esporte na escola e do trabalho como categoria no fundante da prtica
pedaggica; sobre a relao entre a indstria do lazer e de materiais esportivos ele
aponta, por exemplo, que

embora os pedagogos resistam em utilizar esta nova dimenso do cotidiano de boa parte da
populao como elemento de legitimao da Educao Fsica na Escola, bem provvel que a
Escola, concretamente, j esteja, atravs das aulas de Educao Fsica servindo a esta nova
indstria, e a Educao Fsica esteja recebendo reconhecimento a partir do reconhecimento
tcito (consumo) destas prticas corporais na sociedade como um todo (Bracht, 1992: 46).

Relativizando o conceito de trabalho, Bracht vai indicar que a utilidade da

Educao Fsica advm do seu carter intil (p. 51). Tenho dvidas quanto
efetividade desse postulado. Os limites dessa assertiva no sero analisados aqui, uma
vez que requer um outro ngulo de compreenso. Apenas chama a ateno a
incoerncia da relativizao do conceito de trabalho efetuada por Bracht, uma vez que
faz uma opo clara pelo suporte terico-conceitual do materialismo-histrico-
dialtico em suas anlises. Ocorre que Bracht acaba por tentar conformar o cotidiano
da escola a uma srie de categorizaes estabelecidas a priori. Ainda que o autor
visualize e critique a Educao Fsica em sua inegvel negatividade, ele acaba por
incorrer numa anlise por demais abstrata quando fala de uma escola transformadora,
de mudana social, de escola de classes. Assim, Bracht se aproxima de concepes
muito difundidas nas teorias crticas da educao no Brasil, que estabelecem crticas
 46

de carter marcadamente estrutural: a escola reproduz a sociedade burguesa (p. 74),

a escola autoritria (p. 79), a tecnificao da Educao Fsica escolar tem o
sentido estreito de preparar para o trabalho (p. 61). Nessa perspectiva, parece no
haver nenhuma possibilidade de uma cultura produzida a partir da escola, uma vez
que a escola seria conformada a partir dos interesses da classe burguesa. Contra
esse engessamento pela Teoria, Caparroz (1997) se levanta, ao indicar a possibilidade
de um esporte da escola, apesar de restringir a Educao Fsica a essa prtica
corporal.
Apesar de ter dvidas quanto a essa possibilidade, uma vez que o esporte,
especificamente, tem se configurado de fora para dentro da escola, e ainda que
discorde da maneira de Caparroz delinear a sua pesquisa histrica, o seu trabalho
um bom guia para o conhecimento das formulaes recentes no Brasil sobre a
Educao Fsica no interior da escola.7 Mas de forma bastante fecunda os estudiosos
da histria das disciplinas escolares tem mostrado o quo infrutfera uma anlise
baseada somente nas determinaes que a escola sofre de fora para dentro. A escola
tem sido cada vez mais reconhecida como um espao de contradio, capaz de
produzir prticas singulares a partir da experincia dos seus agentes, o que no
infirma a tese de possveis tranposies mecnicas para o seu interior. Ou seja, esses
estudos tem enfatizado que a instituio escolar no existe em abstrato; cada escola,
uma realidade; cada realidade, diversas formas de conceber os embates e conflitos
reais. A escola produz uma cultura muito prpria, filtrando as determinaes extra-
escolares ou as assimilando conforme suas necessidades e convenincias (Chervel,
1990; Goodson, 1990, 1991, 1995a, 1995b, 1995c; Belhoste, 1995; Chevallard, 1998).

7
Reconheo os esforos de Caparroz (1997), bem como de outros autores e agradeo as sugestes da
Prof. Eustquia Salvadora de Souza acerca dessa temtica. Mas pelo menos na realidade das escolas
com as quais venho trabalhando h muitos anos, no possvel falar em reinveno ou recriao
do esporte: ele tem sido apropriado tal qual difundido pelos meios de comunicao o que, nesse caso,
nos faz lembrar dos estudos de Chevallard (1991). Certamente eu no afirmaria o mesmo em relao a
outras prticas corporais no interior da aula de Educao Fsica. No caso dos depoimentos dos
professores, veremos que as duas possibilidades estavam presentes nas suas prticas: tanto a
transposio didtica, quanto a escola como lugar de produo de um saber prprio que reelabora os
cdigos dos saberes de referncia. Nesse sentido a minha nfase na necessidade de avaliar cada tempo
e lugar especficos antes de generalizarmos como a escola apropria os saberes produzidos fora de seus
contornos, conforme sugere Belhoste (1995).
 47

Na mesma linha de raciocnio de Valter Bracht, o Coletivo de Autores (1992)8

tambm aponta para uma perspectiva de denncia de modelos reprodutivistas de
Educao Fsica atravs da histria:

A perspectiva da Educao Fsica escolar, que tem como objeto de estudo o

desenvolvimento da aptido fsica do homem, tem contribudo historicamente para a defesa
dos interesses da classe no poder, mantendo a estrutura da sociedade capitalista.
Apoia-se nos fundamentos sociolgicos, filosficos, antropolgicos, psicolgicos e,
enfaticamente, nos biolgicos para educar o homem forte, gil, apto, empreendedor, que
disputa uma situao social privilegiada na sociedade competitiva de livre concorrncia: a
capitalista. Procura, atravs da educao, adaptar o homem sociedade, alienando-o da sua
condio de sujeito histrico, capaz de interferir na transformao da mesma. Recorre
filosofia liberal para a formao do carter do indivduo, valorizando a obedincia, o respeito
s normas e hierarquia. Apoia-se na pedagogia tradicional influenciada pela tendncia
biologicista para adestr-lo. Essas concepes e fundamentos informam um dado tratamento
do conhecimento.
Nessa linha de raciocnio pode-se constatar que o objetivo desenvolver a aptido
fsica. O conhecimento que se pretende que o aluno apreenda o exerccio de atividades
corporais que lhe permitam atingir o mximo rendimento de sua capacidade fsica. Os
contedos so selecionados de acordo com a perspectiva do conhecimento que a escola elege
para apresentar ao aluno (Coletivo de Autores, 1992: 36).

Esta citao traz elementos fundamentais daquilo que estou identificando

como generalizaes e abstraes. Em primeiro lugar, parte da constatao de que
existe uma sociedade capitalista e no, manifestaes particulares do modo de
produo capitalista. Afinal, uma tese genrica de conformao ao capitalismo corre o
risco de incorrer em equvocos bsicos: primeiro, abstrair o que viria a ser o
capitalismo, concebido de forma indistinta para toda e qualquer formao social, o
que implica abrir mo de matizes culturais diferenciados; segundo, transplantando,
bem ao gosto das camisas de fora tericas, uma explicao universal que,
contraditoriamente no interior da obra analisada, nega uma explicao prpria para o

8
Coletivo de Autores como comumente se identifica a autoria coletiva da obra Metodologia do
Ensino de Educao Fsica.. Sem dvida representa um marco na literatura especializada em Educao
Fsica escolar, no s pelo seu carter de denncia de modelos tradicionais mas, sobretudo, pela sua
(ainda incipiente) inteno propositiva. So seus signatrios: Carmen Lcia Soares, Celi Nelza Zlke
Taffarel, Lino Castellani Filho, Maria Elizabeth Medicis Pinto Varjal, Micheli Ortega Escobar e Valter
Bracht.
 48

processo de formao e organizao da cultura brasileira. Assim, a explicao

macroestrutural para o que viria a ser a vinculao da Educao Fsica escolar aos
ditames do capitalismo parece-me uma forma profunda de reduo da compreenso da
organizao da cultura. Mas, alm desse aspecto por si s limitador, o texto tambm
permite criticar sua desvinculao com o processo de interao e produo que se d
no interior da escola. Teria mesmo o esporte todo o potencial descrito acima para
conformar de maneira to acintosa os sujeitos a um determinado modo de produo,
nesse caso, o capitalista? Ou isto uma outra forma de abstrao acadmica? Em que
medida a escola (e o professor) tm poderes para definir como se formar enfim, o
carter do educando atravs do esporte? O esporte que acontece dentro da escola (se
acontece!) o mesmo regido pela indstria de entretenimento, pelos mass-media?
Teria o professor que atua no cotidiano da escola conscincia ou mesmo inteno de
adestrar os alunos? Dividiria ele essa afirmao de que sua perspectiva de Educao
Fsica escolar se baseia em uma filosofia liberal? Ora, quando no texto os autores
afirmam que o sistema capitalista recorre filosofia liberal para formar o carter do
indivduo valorizando a obedincia, o respeito s normas e hierarquia, esquecem
de matizar as teses bsicas do prprio liberalismo ao longo do seu desenvolvimento
histrico.9 So muitas as questes, e a minha inteno aqui no respond-las, mas
questionar a validade de averbaes to peremptrias. No trato com as fontes
histricas, mais notadamente a Revista e os depoimentos orais de professores, fica
patente as diversas impresses acerca do fenmeno esportivo e de sua utilizao com
fins pedaggicos, como poderemos ver mais adiante.
Mas voltando s consideraes do Coletivo de Autores, no precipitado
advogar que o objetivo dessa concepo (do Estado) seria o mximo rendimento,
ainda mais quando temos claro que render bem no significa necessariamente fazer o
jogo do capital? Ora, a exigncia de render de maneira produtiva e eficaz implica na
necessidade de competncia na produo das condies de existncia humana mais
dignas para o conjunto dos homens e mulheres, num mundo menos opressivo.
Atuarmos nessa perspectiva e exigirmos do educando que faa o mesmo, no
representa fazer o jogo do capitalismo ou do liberalismo. Se a aptido fsica um

9
A respeito da influncia do liberalismo sobre o desenvolvimento do pensamento educacional ver
Warde (1984) e Oliveira (1994).
 49

reducionismo canhestro, a justificativa do texto citado para sua superao soa um

tanto quanto exagerada.
Uma ltima crtica pode ser dirigida dimenso judicativa do Coletivo de
Autores. Ele infere que

A judicatividade dessa reflexo contribui para o desenvolvimento da identidade de classe dos

alunos, quando situa esses valores na prtica social capitalista da qual so sujeitos histricos.
Essa identidade condio objetiva para construo de sua conscincia de classe e para seu
engajamento deliberado na luta organizada pela transformao estrutural da sociedade e pela
conquista da hegemonia popular (Coletivo de Autores, 1992: 40).

No um tanto exagerado atribuir tal dimenso prtica da Educao Fsica

escolar? Em que medida a escola pode propor tal desafio? Ser que os limites
cotidianos da prtica efetiva da Educao Fsica na realidade das mais diversas
escolas brasileiras permitem pensar numa conscincia unvoca de classes? Coletivo de
Autores instaura uma ruptura com uma determinada maneira de pensar a Educao
Fsica escolar no Brasil, a partir, principalmente, da radicalidade com que aponta para
o conflito como categoria fundante da prtica pedaggica. Mas, no meu entendimento,
esbarra nos limites da denncia, da abstrao e da generalizao. Suas proposies
metodolgicas pouco avanam no sentido daquilo que tradicionalmente concebido
como organizao escolar; falta-lhe a concretude da sala de aula na sua anlise e,
sobretudo, acredito que o espao que reserva aos sujeitos histricos no se encontra
na realidade, mas antes na Teoria. Por outro lado, analisando ainda este mesmo texto
e recorrendo ao pensamento gramsciano, algumas afirmaes e constataes apontam
para a negao de prprio suporte terico da obra referida. Se considerarmos o
processo histrico como dialtico e a sociedade civil (e a escola aparece como
aparelho privado de hegemonia) como campo de correlao de foras, a escola no
apenas atuaria mantendo a estrutura da sociedade capitalista como tambm,
representaria uma possibilidade de confronto e crtica e construo da contra-
hegemonia. Alm disso, Coletivo de Autores abre mo da historicidade para operar
um crtica histrica.
Outro trabalho que aponta na mesma direo o de Gabriel Humberto Muoz
Palafox. Traando crticas ferinas configurao da poltica nacional de cincia e
tecnologia para a rea de Educao Fsica no perodo da ditadura militar, o autor refaz
 50

o percurso j delineado pelos autores precedentes, no que diz respeito a uma total
subservincia da sociedade civil sociedade poltica. Sua leitura da constituio do
CBCE10 parece-me um exerccio de anlise trans-histrica. Palafox caracteriza a
entidade como

Uma entidade ligada ideologia gerada e difundida pelo aparato estatal ps-64, onde
o novo racionalismo teria (...) um colorido mais tcnico, atuando, de um lado, como
elemento de desmobilizao poltica da sociedade civil e, de outro, como fundamento das
medidas estatais de estabilidade poltica e crescimento econmico (...). Isto devido, entre
outras razes, ao fato de que desde 1967, (atravs da Doutrina MacNamara) foi estipulado que
a estabilidade (segurana) dos pases latino-americanos seria garantida pelo seu
desenvolvimento econmico apoiado invariavelmente, no seu potencial de crescimento
cientfico e tecnolgico. Entretanto, parece interessante fazer notar aqui que, tanto
tecnoburocratas civis como militares, independentemente de terem se incorporado Ideologia
Nacional de Desenvolvimento ps-64, no sabiam ao certo o regime poltico que desejavam
no plano econmico enquanto que as burguesias local e multinacional sabiam o que
desejavam naquele plano, articulando-se esta aliana de classes sociais no regime poltico que
vigoraria no futuro...
Reforando estes fatos podemos constatar a tendncia inicial, da linha de pensamento
cientfico de origem positivista proveniente dos Estados Unidos, com o que o CBCE se
fundara no incio de suas atividades, uma vez que seus fundadores estabeleceram como
metodologia de trabalho (veja, por exemplo, suas normas de publicao cientfica), as
especificaes de uma entidade de cunho eminentemente racionalista, o denominado
American College os Sports Medicine (Palafox, 1990: 44-5).

Nas suas consideraes Palafox abre mo de historicizar suas anlises, o que

implica formular uma interpretao da histria sem a devida contextualizao
histrica. No campo especfico da Educao Fsica, a anlise e as crticas em torno da
fundao do CBCE tambm reclamam uma maior historicidade. Ora, o CBCE como
entidade cientfica s poderia se constituir dentro dos cnones da cincia. Acusar uma
entidade cientfica de ser racionalista s pode soar como equvoco: como poderia
uma entidade cientfica abrir mo da racionalidade na construo do conhecimento
cientfico?

10
O Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte a maior e mais significativa entidade de cunho
acadmico-cientfico da rea de Educao Fsica no Brasil.
 51

O fato da entidade que se constitua aliar-se a uma entidade americana de

cunho eminentemente racionalista no implica, necessariamente, fazer o jogo da
dominao.11 Acredito que naquele momento histrico a criao de uma entidade
cientfica para a Educao Fsica no Brasil implicava o avano tcnico e cientfico da
rea, aspecto bem afeito poltica desenvolvimentista do perodo. Mas a interpretao
de Palafox faz identificar um certo reducionismo no plano da organizao da cultura;
afinal, entendida como uma das possibilidades, a criao daquele colgio no
desqualifica a entidade e seus fundadores como pesquisadores preocupados com o
avano da rea no Brasil. A sua perspectiva foi a vencedora em um campo de
tendncias. O autor parece trabalhar com a idia de que s existe uma nica razo
verdadeira; nesse caso, que razo seria essa?
Porm, mais contundente nas formulaes tericas do autor, sua defesa da
vitimizao dos professores frente aos desdobramentos das polticas educacionais do
perodo: o docente de Educao Fsica, como outros profissionais nesta sociedade de
classe, tem sido tambm vtima das mais diferentes formas de violncia ideolgica do
sistema capitalista vigente (p. 101). J destaquei que no minha inteno neste
trabalho absolutizar as possibilidades dos sujeitos na construo da histria;
tampouco, absolver o Estado autoritrio ou o capitalismo das suas indiscutveis
contribuies para a reificao dos sujeitos e da cultura em geral. Mas possvel
subestimar a capacidade, ainda que limitada, de reao dos sujeitos? Afinal, quem
reagiu represso, por que motivo o fez? Castellani Filho (1988) bem demonstra que
havia resistncia, havia reao. Vitimar o professor tir-lo da sua condio de
sujeito histrico, capaz de tornar-se criativo, no sentido mesmo de aquisio de
autonomia para superar a condio de classe da sociedade burguesa, nem sempre to
demarcada (Thompson, 1979).
Diante dessas consideraes, outro estudo que merece destaque o de Oliveira
(1994). Polarizando a interveno educativa da Educao Fsica brasileira em torno
de
uma pedagogia do consenso e uma pedagogia do conflito, o autor nos oferece um
balano da produo intelectual sobre a Educao Fsica a partir dos anos 1980,

11
O leitor encontrar uma anlise rigorosa da criao e consolidao do Colgio Brasileiro de Cincias
do Esporte, inclusive no sentido de infirmar algumas das consideraes de Palafox, no trabalho de
Paiva (1994).
 52

momento no qual considera terem emergido elementos crticos na Educao Fsica

brasileira. Sua posio diante para polarizao proposta bastante emblemtica
daquilo que aqui denomino de abstracionismo. O autor reclama que

A tica do consenso sustenta-se em princpios funcionalistas que s prevem

possibilidades para interao, continuidade, conservao, harmonia, equilbrio e ajustamento
sociais. A ideologia capitalista tende a tornar-se senso comum, restringindo o leque de opes
das classes dominadas. Se perguntarmos a um pobre qual o sonho de sua vida, a resposta
quase inevitvel ser: ser rico, ou seja, trocar de lado. O papel do professor, como intelectual
orgnico que opta pelos desfavorecidos, abrir o amplo de percepo daqueles que o cercam
para as contradies do capitalismo, dando-lhes opes. A pedagogia do conflito um
trabalho de persuaso, no sentido gramsciano, para a superao do conhecimento do senso
comum, ou seja, a filosofia das classes subalternas. No se pode esperar que,
espontaneamente, as massas despertem para as necessidades da verdadeira transformao
social. Esse foi um dos maiores ensinamentos de Lenine. O trabalho pedaggico
revolucionrio implica obstaculizar a veiculao de valores burgueses, assim como preparar
os trabalhadores para serem dirigentes em uma outra sociedade. A passagem para esse outro
nvel de conscincia a catarsis gramsciana (Oliveira, 1994: 185, grifo no original).

Parece-me que tambm Oliveira vitimiza os professores. E bem ao gosto dos

intelectuais, as classes dominadas aparecem no seu texto como incapazes de gerir suas
vidas, necessitando, portanto, serem iluminadas pelos doutos membros da academia.
Observe-se que o professor nesse texto, tambm precisa ser esclarecido. Caso
contrrio ele no teria condies de conduzir a massa ao esclarecimento. Ocorre que
imputar ao professor o papel de intelectual orgnico simplificar em demasia a
concepo gramsciana que no reduz o intelectual orgnico a uma pessoa, mas o
concebe como uma vontade coletiva. E essa vontade histrica, ou seja, consciente
do seu momento histrico real (Gramsci, 1991: 6). claro que o esclarecimento,
ainda que seja obscuro o que o autor entende por esse termo, no pode ocorrer sem o
consrcio dos professores, se pensarmos nas prticas escolares. Porm, as abstraes
em torno do papel do professor na transio para uma sociedade socialista conforme
prope Oliveira (1994: 187) desencarnam os indivduos de sua materialidade concreta
e histrica. E o prprio Gramsci que nos alerta:

Se observarmos bem, veremos que ao colocarmos a pergunta o que o homem?

queremos dizer: o que que o homem pode se tornar, isto , se o homem pode controlar seu
 53

prprio destino, se ele pode se fazer, se ele pode criar sua prpria vida. Digamos, portanto,
que o homem um processo, precisamente o processo de seus atos. Observando ainda melhor,
a prpria pergunta o que o homem no uma pergunta abstrata ou objetiva. Ela nasce
do fato de termos refletido sobre ns mesmos e sobre os outros; e de querermos saber, de
acordo com o que vimos e refletimos, aquilo que somos, aquilo que podemos ser, se realmente
e dentro de que limites somos criadores de ns mesmos, da nossa vida, do nosso destino.
E ns queremos saber isso hoje, nas condies de hoje, da vida de hoje, e no de uma
vida qualquer e de um homem qualquer (Gramsci, 1978: 38).

Na mesma linha de desenvolvimento de Oliveira, no trabalho de Carmo (1985)

tambm possvel perceber esse universo abstrato no seria autoritrio? das
teorizaes acadmicas sobre a prtica dos professores.

...o competente e o incompetente fundam-se na concepo de mundo e no na forma como se

apresenta este ou aquele indivduo diante de um fenmeno. Assim, toda ao terico-prtica
em Educao Fsica desprovida de uma conscincia histrico-cultural de classe, resultar
apenas em mais uma das tantas incuas aes pedaggicas to comuns hoje em dia. Esta
inocuidade no gratuita nem fruto do acaso, ela proposital e de alto poder conservador,
principalmente porque, quanto pior for a veiculao do saber, pior ser a apreenso pelo aluno
e, conseqentemente, mais fcil ser a utilizao do conhecimento como instrumento de
dominao, pois uma ao pedaggica desenvolvida sem objetividade, sem razes histricas e
perspectivas do como deveria ser, leva a lugar nenhum.
Especificamente em Educao Fsica, necessita-se de professores com competncia tcnica,
cientes do que fazer, como fazer e por que fazer, e conscientes politicamente, sabendo a quem
esto servindo, quem beneficiado com sua prtica, enfim, professores que consigam ter uma
viso de totalidade, na qual o importante entender a inter-relao dinmica das partes que
compem este todo, e no a simples justaposio dessas partes. (...)
Quando insistimos em colocar a questo da identidade social e poltica do professor de
Educao Fsica no o fazemos gratuitamente. Agimos assim porque acreditamos ser este o
primeiro passo rumo conscincia filosfica e de classe (Carmo, 1985: 31, grifos no original).

Novamente estamos diante de um srie de consideraes de como deveria se

comportar o professor de Educao Fsica, de como deveria ser a prtica pedaggica,
enfim, de como deveria ser a realidade. importante observar que, ainda que
inmeros autores e/ou estudos reivindicassem a histrica como tribunal de suas
inquietaes frente s determinaes do mundo capitalista, a alternativa seria uma
nova ordem social por definio boa, ou seja, a-histrica. Essa ordem social, assim
 54

como a prtica real da Educao Fsica, pairaria em algum lugar assptico, longe da
contaminao humana. Os homens e mulheres capazes de soerguer esse mundo
deveriam ser educados, preparados, formados, esclarecidos. E no raro alguns desses
trabalhos apresentam-se como porta-vozes do novo, como portadores da potncia
transformadora, ou seja, como os candeeiros capazes de iluminar todos aqueles que
permanecem no obscurantismo de prticas reprovveis, uma vez que so prticas de
reproduo social. Em nome da crtica a um mundo efetivamente desumano e
reificador estabeleceu-se um protocolo de intenes que desconsiderou por completo
a prtica humana concreta atravs da histria, aquela que efetivamente se desenvolveu
no cotidiano, por homens e mulheres reais. Tambm preciso destacar como o
mergulho desses estudos na histria da Educao Fsica freqentemente foi para
reiterar que essa histria foi sempre a histria da manipulao, da submisso, da
dominao. Ainda que esse seja o trao marcante da sociedade capitalista, pouco se
falou que dominao corresponderam prticas de resistncia que nem sempre foram
explicitamente polticas, como as que estarei analisando na segunda parte. A vontade
que alguns desse autores manifestam de que o mundo e a Educao Fsica fossem
diferentes do que foram ou so, uma vontade legtima do ponto de vista individual
mas que no pode ser confundida com a vontade de todos, tampouco com um devir
histrico. Gramsci que nos lembra que ...no existe de fato, historicamente, uma
maneira de conceber e de agir igual para todos os homens (1978: 39).
Por fim, julgo interessante apontar ainda algumas das formulaes propostas
por Guiraldelli Jr (1988) e Betti (1991), dois autores que estabeleceram, de pontos de
vista diferentes, anlises sobre o desenvolvimento histrico da Educao Fsica no
Brasil, e mais precisamente, sobre as influncias governamentais sobre a sua prtica
escolar nos anos da ditadura militar.
Fiel tradio crtica que abdicou da empiria, Guiraldelli Jr. tece
consideraes sobre os usos da Educao Fsica pelos governos militares. Para o
autor
preciso tambm notar que, se por um lado a Educao Fsica Competitivista era
incentivada pela ditadura ps-64, pois tal concepo ia no sentido da proposta de um Brasil-
Grande, capaz de mostrar sua pujana atravs da conquista internacional, por outro lado,
obviamente, esse no era o nico interesse governamental ao endossar tal concepo.
Na verdade, o desporto de alto nvel, divulgado pela mdia, tinha o objetivo claro
de atuar como analgsico no movimento social. A preocupao com a possibilidade do
 55

aumento das horas de folga do trabalhador, que mesmo um sindicalismo amordaado poderia
conseguir, incentivava o governo a procurar no desporto a frmula mgica de entretenimento
da populao (Guiraldelli Jr, 1988: 31-2).

Uma das fontes de Guiraldelli Jr. para extrair suas concluses justamente a
Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos, minha fonte escrita privilegiada.
E interessante notar como a autor opera uma apropriao dos registros da Revista da
forma que Thompson denominou de autoconfirmadora (1981: 21). Guiraldelli Jr. no
faz aluso ao rico debate que estava posto nas pginas da Revista, debate que era
internacional, e que remetia a uma consolidao do esporte que no tinha
necessariamente a ver com a poltica do Brasil-Grande. Outra preocupao que esse
autor no teve foi a de verificar o que se praticava antes desse perodo nas escolas
brasileiras. Alguns dos professores por mim entrevistados criticam no s o governo,
mas tambm a literatura, pela nfase dada por exemplo, ao Esporte para Todos (EPT)
no perodo em questo. Segundo Lubachevski (1998), as atividades que viriam a ser
denominadas de EPT j eram desenvolvidas em Curitiba desde meados dos anos
1950, portanto, num perodo de exerccio e vigncia da frgil democracia brasileira,
no qual o pas no estava sob a gide dos militares. Assim talvez seja exagero
considerar a tese que afirma que o interesse primeiro da divulgao das atividades
esportivas pelo governo fosse de analgsico social, como conclui Guiraldelli Jr. O
autor, a partir de algumas premissas que so mais ideolgicas que epistemolgicas,
confirma suas inferncias a partir de uma leitura apenas parcial dos documentos.
Havia um debate na Revista e havia denncias da prpria orientao esportiva para a
Educao Fsica brasileira.
J o caso de Betti (1991) no o mesmo. Esse autor opera uma crtica
esportivizao da Educao Fsica brasileira no perodo, a partir de um profundo
mergulho na legislao e na documentao oficial. Suas referncias principais para
tecer crticas s polticas educacionais do perodo so os trabalhos de Freitag (1986) e
Romanelli (1986), duas obras de referncia no campo educacional. A anlise proposta
por Betti por si s limita muito a compreenso do processo histrico, uma vez que a
efetivao das polticas oficiais em prticas escolares no foi analisada. Ainda assim o
autor afirma que
 56

O contedo esportivo deu ento uma nova colorao aos programas de Educao Fsica no
Brasil, centrados na velha ginstica sueca e francesa. O esporte pareceu tambm ir ao encontro
da ideologia propagada pelos condutores da Revoluo de 1964: aptido fsica como
sustentculo do desenvolvimento, esprito de competio, coeso nacional e social, promoo
externa do pas, senso moral e cvico, senso de ordem e disciplina (Betti, 1991: 161).

Julgo ser importante indicar que o autor tambm utiliza alguns nmeros da
Revista por mim aqui estudada. Nessa caso, a crtica anteriormente dirigida a
Guiraldelli Jr. permanece procedente na anlise do estudo de Betti. Ou seja, o autor
enxergou nas pginas da Revista apenas aqueles elementos que referendavam as suas
crticas s polticas oficiais do perodo referido, conforme as consideraes feitas
anteriormente. O seu estudo no to incisivo quanto os anteriores naquilo que
respeita organizao social. Certamente isso se justifica tambm pelo seu suporte
terico diferenciado, seno antagnico. Mas ainda assim suas anlises no
contemplam o desenrolar das polticas oficiais no plano das prticas concretas.
Segundo os professores por mim entrevistados o esporte apareceu como uma
alternativa ao descaso e improvisao que ento grassavam nas aulas de Educao
Fsica. Para a grande maioria desses professores o esporte era uma atividade educativa
por excelncia. Assim sendo, ele era muito mais uma alternativa positiva do que um
rebaixamento do valor formativo da Educao Fsica escolar. Ou seja, representavam
mesmo, uma nova colorao para a Educao Fsica escolar. Quanto aos usos
ideolgicos que se podem fazer do esporte no podemos falar o mesmo de qualquer
outra prtica cultural? E os professores partilhavam dessa compreenso ou haveria
compreenses diferenciadas em torno daquele uso?
Finalizando, julgo ser importante uma observao. A recorrncia obra de
Gramsci foi uma das febres intelectuais a partir dos anos 1980 no Brasil, tanto na
pesquisa em educao, quanto na pesquisa em Educao Fsica, conforme
demonstram vrios dos trabalhos aqui discutidos. No o objetivo desse trabalho
propor uma anlise crtica da obra do pensador italiano. Mas aquele momento da
produo acadmica-intelectual no Brasil indicativo de como as mais diversas
formulaes tericas podem ser tomadas sem o necessrio reconhecimento do seu
valor heurstico e sem a sua necessria historicidade. A questo nodal : estaria o
professor, que atuava na escola efetivamente, com todos os limites que a realidade lhe
impe, preocupado com uma sociedade de classes e com a violncia ideolgica do
 57

sistema capitalista? O conjunto dos professores por mim entrevistados, que durante o
perodo da ditadura militar estava se formando ou j atuava na rede escolar,
simplesmente considerou a ditadura militar como um fenmeno poltico qualquer
uma eleio, por exemplo sem maiores conseqncias para suas vidas, ainda que
reconhecessem o carter autoritrio e restritivo dos governos militares. Com isso
quero reafirmar que os homens e mulheres comuns, aqueles que no fazem parte
dos meios acadmicos-intelectuais e so parte das massas ou do povo, objeto de
estudo desses meios, tm maneiras muito prprias de operar com os dados da
realidade, para desencanto de alguns membros da academia.
Nos anos 1990 se inicia um processo de produo historiogrfica no campo da
Educao Fsica que procura repor algumas das questes no contempladas no
perodo anterior (anos 1980). Um desses estudos mais destacados o de Soares
(1994). Traando um painel da constituio da Educao Fsica, a autora nos d
elementos para compreender a influncia do pensamento mdico-higienista sobre a
Educao Fsica brasileira, um dos pontos a serem analisados em seguida. Mas a
autora mantm ainda resqucios da produo anteriormente analisada, ao escrever
uma interpretao da histrica estritamente em termos de dominantes/dominados, no
matizando as relaes sociais, inclusive as relaes de poder. Estando o seu trabalho
inscrito no campo de uma histria das idias, Soares afirma:

...A Educao Fsica, idealizada e realizada pelos mdicos higienistas, teve por base
as cincias biolgicas, a moral burguesa e integrou de modo orgnico o conjunto de
procedimentos disciplinares dos corpos e das mentes, necessrio consecuo da nova ordem
capitalista em formao. Acentuou de forma decisiva o traado de uma nova figura para o
trabalhador adequado quela nova ordem: um trabalhador mais produtivo, disciplinado,
moralizado e, sobretudo, fisicamente gil. Fruto da biologizao e naturalizao que dirige a
construo da nova sociedade, foi utilizada pelos mdicos higienistas como instrumento de
aprimoramento da sade fsica e moral, acoplada aos ideais eugnicos de regenerao e
purificao da raa. Ela se fez protagonista de um corpo saudvel, robusto, disciplinado, e de
uma sociedade assptica, limpa, ordenada e moralizada, enquadrada, enfim, aos padres
higinicos de contedo burgus. Podia ser a receita e o remdio para a cura de todos os
males que afligiam a catica sociedade brasileira capitalista em formao.
Objeto do saber e do fazer mdico, a Educao Fsica atuou na preparao do
corpo feminino para o desempenho de sua nobre tarefa: a reproduo dos filhos da ptria,
reforando, assim, o iderio burgus sobre espaos e papis sociais permitidos mulher
 58

ocupar e desempenhar. Atuou, tambm, tanto na preparao do corpo do soldado, fazendo-o

til ptria, quanto no corpo do trabalhador manual, tornando-o mais til ao capital.
A Educao Fsica das crianas e isso possvel afirmar tendo em vista os
documentos e obras analisados sempre foi um plo de ateno especial dos mdicos
higienistas. Exigindo a sua obrigatoriedade desde os primeiros anos de escolaridade,
desejaram fazer do exerccio fsico um hbito capaz de gerar sade em si mesmo, disciplinar
os gestos e a vontade atravs dos exerccios fsicos desde cedo e em nome da sade, incutir a
idia de que da disciplina fsica individual depende o futuro da ptria (1994: 159-160).

O estudo de Soares no trata, como os demais, do perodo da ditadura militar

no Brasil. Antes, aborda o perodo final do sculo XIX e o inicial do sculo XX. A
opo por contempl-lo nesse trabalho decorrente de duas percepes distintas. Em
primeiro lugar, o seu trabalho bastante significativo da emergncia de uma nova
forma de conceber a histria e de uma preocupao eminentemente historiogrfica.
Ele faz parte j dos novos ventos que soprariam nos anos 1990 sobre a pesquisa
histrica em Educao Fsica no Brasil. Por outro lado, e essa a segunda percepo,
o seu trabalho, como no exemplo da citao acima, parte de suas consideraes finais,
reitera uma leitura conspiratria da histria, reduzindo a luta de classe sua forma
esquemtica: burguesia versus proletariado.12 Por fim o seu texto aponta para a
necessidade de compreenso de idias e prticas: sobre as primeiras no h muito o
que discutir e o seu trabalho demonstra flego; sobre as ltimas permanecem imensas
lacunas que acabam por gerar interpretaes por demais generalizantes, quando no
abstratas.
Toda a construo terica dessa produo aqui destacada diferente nos seus
objetivos e formas de anlise nega a histria como movimento. Segundo Thompson:

A explicao histrica no pode tratar de absolutos e no pode apresentar causas suficientes, o

que irrita muito algumas almas simples e impacientes. Elas supem que, como a explicao
histrica no pode ser Tudo, portanto Nada, apenas uma narrao fenomenolgica

12
Essa leitura por mim denominada de conspiratria seria completamente abandonada pela autora no
seu segundo estudo histrico (1998). Nesse belssimo trabalho o conflito inerente sociedade
capitalista analisado de forma muito mais matizada e menos dogmtica. Esse , sem dvida, um
grande avano da pesquisa recente em histria da Educao Fsica no Brasil. Outros exemplos dessa
oxigenao dos estudos histricos so os trabalhos de Souza (1994) e Vago (1999). Um balano da
produo historiogrfica em Educao Fsica no Brasil pode ser encontrado em Melo (1999). Para uma
crtica noo de classe e luta de classes utilizada por essa tradio de estudos histricos da educao e
da Educao Fsica brasileiras, recorri ao ensaio de Thompson (1979) e aos seus estudos histricos
 59

consecutiva. um engano tolo. A explicao histrica no revela como a histria deveria ter
se processado, mas porque se processou dessa maneira, e no de outra; que o processo no
arbitrrio, mas tem sua prpria regularidade e racionalidade; que certos tipos de
acontecimentos (polticos, econmicos, culturais) relacionaram-se, no de qualquer maneira
que nos fosse agradvel, mas de maneira particulares e dentro de determinados campos de
possibilidades; que certas formaes sociais no obedecem a uma lei, nem so os efeitos
de um teorema estrutural esttico, mas se caracterizam por determinadas relaes e por uma
lgica particular de processo (1981: 61).

No que diz respeito escola, especificamente nesse caso aos professores de

Educao Fsica que nela atuavam, no me furto a afirmar que eles sempre tiveram
uma srie de dificuldades bastante concretas no seu dia-a-dia para equacionar. E mais:
os problemas do cotidiano tendiam a ser resolvidos medida que eles surgiam,
independente das polticas oficiais. Certamente no podemos considerar os
professores como sujeitos capazes de, por si s, transformar a realidade atravs da sua
prtica pedaggica, como gostariam alguns dos autores anteriormente citados. Porm,
os professores tambm no so ou foram vtimas; tampouco, foram coitados. Ele
foram sujeitos que agiram e reagiram dentro de condies histricas concretas,
bastante objetivas. Eles certamente no tinham a disponibilidade acadmica para
teorizar sobre o fim ou o incio dos tempos. Vale lembrar que a crtica condio
ingnua ou alienada do professor est presente em inmeros outros trabalhos, alm
desses aqui analisados, como possvel destacar os trabalhos de Medina (1983 e
1986), Ferreira (1988), Mariz de Oliveira (1988), Carvalho de Freitas (1991), Kunz
(1991), Ferreira Neto (1993) e Gonalves (1994).
Os trabalhos com os quais venho debatendo ao longo desse estudo
desconsideram completamente que o golpe militar de 1964 e o posterior perodo de
governos militares desenvolveram-se como um processo no unvoco, multifacetado,
portanto, impossvel de ser analisado com frmulas esquemticas. A doutrina do
desenvolvimento com segurana deita razes ainda no incio da dcada de 1950, seja
atravs do Conselho para as Tenses Mundiais, da Dcada de Desenvolvimento das
Naes Unidas ou da Aliana para o Progresso. Todos esses fruns, seja na forma de
campanhas ou de instituies, so resultado da poltica da Guerra Fria, muito
anteriores portanto ditadura militar no Brasil (Adams, 1964). Segundo Geisel apud

(1987 e 1997).
 60

DArajo e Castro (1997), haveria uma linha de continuidade entre o golpe de 1964 e
o sentimento anti-comunista desenvolvido no Brasil a partir das revoltas tenentistas
das primeiras dcadas desse sculo.
As reformas educacionais de 1968 e 1971 so resultado de um processo
contnuo de consolidao hegemnica, que no se deu sem profundos antagonismos,
divergncias embates e conciliaes. Amplas parcelas da sociedade civil debatiam-se
em torno do que representava a prpria reorganizao da cultura no ps-guerra, tanto
no plano interno quanto no externo. Assim, o Estado brasileiro configurava-se como
um amlgama de interesses diversos, no monolticos mas que, em ltima instncia,
no se propunha somente a fazer mecanicamente o jogo do capital internacional.
Havia tenses que parecem ter sido desconsideradas ao longo da produo
historiogrfica. Mesmo porque se delineava toda uma outra configurao para a
cultura brasileira, no sentido de sua modernizao. O sentimento de nao moderna,
forte, grande, difundido pelo Estado no trazia nada de novo; antes, era apenas uma
redefinio de um processo iniciado j no sculo XIX de construo da nao
brasileira, como nos indica Carvalho (1987). A prpria dimenso poltica da produo
do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) aponta nesse sentido.13 Resta
saber em que medida o povo brasileiro estava preocupado com a inveno ou no da
nao, proposta pelos governantes, para muito alm de seu cotidiano mais imediato.
Uma parcela significativa da histria da educao brasileira, da qual tomei
apenas alguns exemplos, tem sido escrita luz de determinantes estruturais, mas sem
captar a lgica de processo impressa no desenvolvimento histrico. Ora, parece-me
bastante difcil sustentar que havia consenso popular em torno do poder do Estado
militarizado. Mas tambm no podemos afirmar que os governos militares no
contavam com algum apoio entre a populao. Muitos autores reduzem a sociedade
civil a parcelas da intelectualidade e da classe mdia oposicionista e no a estende ao
conjunto da populao. Talvez fosse necessrio indagar o que alguns desses autores
caracterizam como povo e popular. Capitani (1999) lembra-nos que a resistncia ao
governo autoritrio nunca se tornou uma resistncia popular organizada e consciente
no que diz respeito a grandes parcelas da populao mas iniciativa de grupos e

13
No interior do ISEB so formuladas vrias e diversas teorias acerca do desenvolvimento brasileiro.
Intelectuais das mais variadas orientaes ideolgicas teorizavam sobre qual seria o modelo de
desenvolvimento mais adequado para o Brasil. Ver Toledo (1978).
 61

organizaes que, alm de aes isoladas e mal coordenadas no contavam com apoio
popular significativo. Mesmo o movimento estudantil, um dos focos de maior
resistncia ditadura militar, refluiu diante da eminncia da transferncia do poder
para a esquerda, no perodo imediatamente anterior ao golpe, de elevada instabilidade
institucional, conforme aponta Martins Filho (1997). Creio que necessrio at
mesmo indagar se o conjunto da sociedade civil sabia ou imaginava o que estava se
passando em termos polticos no pas e at que ponto os governos militares no
tinham o apoio, ainda que velado, de significativas parcelas da populao. No se
trata de negar a represso, a exceo do regime e mesmo seu carter perverso. Mas, se
formos proceder a uma anlise dos fatos concretos, poderamos afirmar que sociedade
poltica teria perdido apoio da sociedade civil por conta da hipertrofia daquela,
conforme indica Saviani, (1988: 95)? A historiografia mais recente sobre o golpe
militar de 1964 tem enfatizado, inclusive, a prpria tenso interna das Foras
Armadas, que em hiptese alguma estavam coesas quanto aos rumos do pas aps os
acontecimentos de 31 de maro de 1964 (DArajo et alii, 1994; Sodr, 1997:
Gorender, 1997; Figueiredo, 1997). A anlise da histria por cima, pela sua
configurao estrutural, pouco espao deixa para a configurao de formas
particulares de correlao de foras, permeada pelas caractersticas prprias da cultura
brasileira. Para Gramsci Nas anlises concretas de fatos reais, as formas histricas
so caractersticas e quase nicas (1991: 61).
Finalmente, parece-me que tambm negada a historicidade da elaborao da
reforma educacional da ditadura quando se aponta a continuidade entre o texto das
vrias reformas aprovadas Lei 5.540/68 e Lei 5.692/71 (Brasil, 1978) e a ordem
scio-econmica gestada a partir de 1964. Creio que o mnimo que se espera de um
regime que pretende ampliar e consolidar o seu domnio, e a poltica educacional
pedra de toque nessa empreita. Dessa maneira, absurdo seria se no houvesse uma
certa organicidade entre as reformas educacionais e o novo modelo scio-econmico.
Mais: importante destacar que as vitrias encetadas pelo regime militar foram
expresso de um perodo de extrema ebulio poltica e de uma profunda
reorganizao cultural no Brasil. No vazio criado pelo fim do populismo no incio da
dcada de 1960 afloraram as condies histricas necessrias para a reorganizao
dos foras mais conservadoras, mas no sem uma permanente luta pelo poder em
torno das questes educacionais e polticas mais amplas (Ianni, 1987, 1997;
 62

Fernandes, 1982, 1997). Assim, o nexo entre a organizao poltica, dinmica cultural
e a reorganizao do sistema educacional s pode ser compreendido luz da anlise
dos fatos concretos e no, de categorizaes externas prpria histria. Estas, quando
no apenas abstratas, correm o risco ainda de se tornarem arbitrrias. Frente a esses
riscos, Thompson (1981) nos alerta:

Este modo de pensar exatamente aquele que foi geralmente chamado, na tradio marxista,
de idealismo. Tal idealismo consiste no em postular ou negar o primado de um mundo
material ulterior, mas um universo conceptual autogerador que impe sua prpria idealidade
aos fenmenos da existncia material e social, em lugar de se empenhar num dilogo
contnuo com os mesmos. (...). A categoria ganhou uma primazia sobre seu referente material;
a estrutura conceptual paira sobre o ser social e o domina (p. 22).

As anlises aqui desenvolvidas tm a motivao clara e j manifesta de

propiciar a retomada do debate acerca da configurao histrica da Educao Fsica
escolar, mais precisamente, no perodo ps-1964. Os estudos escolhidos foram-no
pelo grau de imagens e compreenses que ajudaram a consolidar na rea, o que
contribuiu, intencionalmente ou no, para que se cristalizasse uma concepo do
desenvolvimento histrico da Educao Fsica rgido e algo mecnico. Uma
concepo que cancela os sujeitos na sua potncia criadora e obsta a compreenso da
histria como um processo dinmico e multifacetado. O que se depreende dessa
anlise a profunda caracterstica generalizante e abstracionista de uma determinada
produo em Educao Fsica no Brasil, no que tange aos estudos voltados para o
ensino de Educao Fsica. A vinculao entre essa produo em Educao Fsica e a
historiografia da educao brasileira clara. O aspecto positivo dessa vinculao o
fato de a Educao Fsica ter se aproximado da produo das Cincias Humanas e ter
mantido um dilogo com estas. No podemos esquecer em absoluto o carter situado
e datado dessa produo. preciso destacar tambm o papel que ela cumpriu na
abertura de novas possibilidades de compreenso do fenmeno social e cultural que
a Educao Fsica.
Por outro lado, no que tange compreenso da histria da Educao Fsica,
essa produo incorporou alguns vcios e alguns limites da pesquisa em educao
qual, na sua maior parte, esteve vinculada; o principal deles olhar para a realidade
de fora dela. Na perspectiva da teoria educacional, houve avanos significativos a
 63

partir da produo analisada. Mas tambm, deu-se muita margem para equvocos
quando se perdeu de vista o cotidiano da escola e duas das principais categorias
utilizadas por praticamente todos os interlocutores aqui contemplados: a histria
como movimento contraditrio e a sociedade como lugar de conflito. Tomado o
Estado brasileiro do perodo analisado como ttere do capitalismo internacional e dos
arroubos conspiratrios da burguesia, restou fazer a apologia da revoluo via
educao, via a escola, como aparece em alguns trabalhos. Quem perde com isso
somos todos ns, agentes portadores de experincias singulares, ainda que marcadas
por toda uma herana, como o so os professores e alunos das nossas escolas; quem
ganha so as prticas conservadoras, resistentes em larga medida s teorizaes
descarnadas de concretude histrica.
Os documentos por mim analisados, entre os quais incluo os depoimentos dos
professores de Educao Fsica, indicam o quanto as crticas desferidas contra os
governos militares diante da opo pelo desenvolvimento precisam ser relativizadas,
se tomadas como elemento apenas de juzo ideolgico. Em depoimento DArajo e
Castro (1997), o ex-presidente Ernesto Geisel definia com preciso as metas do seu
governo:

Se tnhamos problemas sociais no Brasil, de misria absoluta, analfabetismo, doenas etc.,

para resolv-los ou atenu-los s havia uma maneira, isto , o desenvolvimento. Dar comida
para os famintos uma soluo paliativa, que resolve apenas no dia-a-dia e no mantida ao
longo do tempo. A soluo definitiva ter recursos para educao e sade, desenvolver o pas
e criar empregos. S dar comida? Pode-se fazer isso durante 15 dias, um ms, dois meses, trs
meses, mas no se faz durante dez anos. No discordo que se d comida, mas uma medida
transitria. preciso encontrar uma soluo de longo prazo, uma soluo definitiva. Por isso,
sempre fui contrrio recesso (Geisel apud DArajo e Castro, 1997: 288).

Os governos autoritrios cumpriam um papel de reorganizar o pas no

interesse de uma determinada viso de mundo, e isso pressupe um certo grau de
confrontao/manipulao no jogo poltico. E, no entanto, cediam tambm s
evidncias de condies bastante precrias de ensino em todos os graus da
escolarizao e em outros indicadores sociais, como demonstram Vieira (1983) e
Covre (1983). Ainda que numa perspectiva claramente tecnocrtica, o governo
buscava dotar o pas de uma infra-estrutura material e de formao que atendesse aos
desgnios do desenvolvimento. Isso no soa como conspirao; antes, se configura
 64

como a hegemonizao de uma perspectiva mundial de desenvolvimento que, em seus

pressupostos primeiros, atende aos interesses universais do modo capitalista de
produo. E uma construo histrica, no uma construo supra-histrica, que se
explica no plano simplista da categorizao generalizadora.
Em graus diferentes de determinao a maior parte dos estudos referidos
imputam ao Estado note-se que caracterizado como Estado de classe, ainda que
definido como campo de lutas a responsabilidade pela imposio de uma poltica
educacional arbitrria e autoritria, em conformidade com os interesses do processo
de acumulao ampliada do capital. Segundo esses estudos, numa fase altamente
concentradora de riqueza do capitalismo monopolista internacional a poltica
educacional tinha a clara inteno de subjugar a populao trabalhadora, definindo,
via legislao, a quantidade e a qualidade do ensino. A quantidade do ensino foi
garantida, de certa forma, com a expanso do nmero de vagas nas escolas pblicas e
com a consolidao da escola privada em todos os nveis de ensino. Em contrapartida,
o que podemos falar da qualidade de ensino? No caso dos autores citados, eles so
unnimes quanto a falncia do ensino no Brasil, seja pblico ou privado, na dcada de
1970. As escolas pblicas no tinham condies de atender as imposies da lei e as
escolas privadas no o faziam por questes econmicas; num caso e noutro o que se
viu foi a inobservncia, o no cumprimento e o desrespeito norma legal (Cunha,
1983; Germano, 1993).
De forma genrica o que se viu foi uma aludida orquestrao do Estado
fazendo gua. O governo brasileiro naquele perodo, como de resto qualquer
governo se proporia, intentou implantar uma poltica educacional que levasse em
conta interesses os mais variados, e no, como se quer fazer crer, interesses escusos
de uma classe desptica. A profuso de teorias de desenvolvimento gestadas a partir
do ISEB (Toledo, 1982) demonstra o quanto havia de divergncias em torno do
melhor projeto de desenvolvimento para o Brasil a partir da dcada de 1950. Num
perodo de crise de hegemonia14 a vacncia do poder abriu possibilidade para um

14
A crise de hegemonia entendida aqui no sentido conjuntural e no, estrutural. Antes do golpe de
1964, e acredito que uma de suas causas, o que se viu foi um vcuo no poder que precisava ser
preenchido. O plano internacional apontava para o recrudescimento da luta contra o comunismo, libi
perfeito para a rearticulao das foras mais retrgradas da poltica nacional. Como demonstram
DArajo et alii (1994), muitos projetos eram pensados mesmo no interior das Foras Armadas, tendo
prevalecido o mais conservador. Mas isso no se deu sem dissenses internas s Foras Armadas e a
classe poltica em geral. A prpria esquerda dividia-se entre diferentes alternativas para o
 65

regime autoritrio mas, de forma alguma monoltico e, em alguns dos seus extratos,
profundamente nacionalista. Sendo assim, a ligao automtica entre as polticas
educacionais do governo brasileiro ps 1964 e o capitalismo internacional, aponta
para a desconsiderao da particularidade do desenvolvimento cultural brasileiro.
Em ltima anlise, o que nos demonstra Xavier (1990) quando critica as
generalizaes em torno da relao entre capitalismo e escola no Brasil, ainda que se
refira a um outro perodo histrico:

O que me pareceu especialmente problemtico que, entre esses referenciais

explicativos e crticos e a transformao da realidade vigente, h que se situar necessariamente
o conhecimento histrico do capitalismo brasileiro, assim como da ideologia e da escola que
produziu para ciment-lo; conhecimento que nos permita apreender os seus traos
caractersticos, as suas tendncias particulares de evoluo e conseqentemente as suas
condies especficas de superao. Sem esse conhecimento concreto, que nos possibilite
diagnsticos coerentes, prognsticos conseqentes e projetos eficientes, arriscamo-nos a
esterilizar a crtica educacional, transformando-a num mero exerccio acadmico (Xavier,
1990: 176).

E continua:

Denunciar o carter capitalista da escola estril, se no podemos apreender os mecanismos

particulares e singulares que a transformam num instrumento de consolidao e reproduo
das formas especficas que a dominao capitalista assume historicamente. Da mesma forma, a
compreenso das contradies inerentes a essa funo de cimentar a ordem capitalista, as
quais nos permite utilizar a escola como instrumento de superao dessa mesma ordem,
resulta ineficiente, se no podemos apreender as suas relaes concretas e singulares com a
ordem capitalista particular a que serve (Xavier, 1990: 176-7).

O que pretendo ento, chamar a ateno para aquilo que considero como dois
problemas presentes numa determinada maneira de escrever a histria da Educao
Fsica no Brasil: a abstrao e a generalizao. No caso dos estudos analisados esses
problemas ficam patentes quando transformam o Estado em um ente superior, que
paira acima das mazelas humanas e dos interesses do homens e dos grupos que

desenvolvimento brasileiro. A histria indica que alguns setores das elites, ancoradas nas Foras
Armadas, agiram com mais rapidez e preciso que as esquerdas. Parece-me claro que isso no se
caracteriza como conspirao mas, antes de tudo, como expresso da correlao de foras. Ver
 66

representam. Ou o Estado apresentado como pertencente a um s grupo social

(classe ou frao de classe) ou elevado condio de supremo juiz das intenes
humanas. Ora, o Estado no pode ser abstrado de sua orientao conflituosa, marcada
por tenses, dissenses e conciliaes. O Estado uma construo histrica,
determinada por uma correlao de foras que se consubstancia nos diversos
interesses de classes e fraes de classes contrrios e antagnicos. E no campo da
histria no so tangveis as leis gerais, as generalizaes universais, uma vez que ela,
a histria, se configura como um processo (Thompson, 1981). No plano educacional,
preciso investigar at que ponto o Estado freqentou as salas de aula. A menos que
houvesse o consentimento dos diversos agentes sociais, as polticas educacionais no
teriam condies de consolidar-se no interior das escolas. At porque a escola pode
desenvolver uma dinmica prpria de organizao que, sem dvida, relaciona-se com
o plano cultural mais amplo, mas que interage com ele para manifestar-se e para
autogerir-se. Assim, no podemos falar genericamente de uma conformao do
sistema educacional pelo Estado autoritrio; operar dessa maneira representaria
assumir, passivamente, que os sujeitos histricos so incapazes de produzir sua
prpria existncia e, que a prpria escola no teria qualquer papel significativo na
produo da cultura, tese, alis, bem afeita a uma tradio crtica que deitou razes na
pesquisa em histria da educao no Brasil. Primeiramente, ento, prefiro caracterizar
as iniciativas oficiais como sendo do governo e no do Estado. Mas, apesar da
influncia governamental, ainda assim, no caso da renovao da Educao Fsica
brasileira, a sua corporao de especialistas ajudou a conformar o sistema
educacional, mormente no que se refere prticas escolares. Da tenso entre o
imposto pela via legal e aquilo que foi assimilado e produzido por parcelas da
sociedade, emergia a prtica cotidiana dos educadores escolares.
Para essa produo acadmica por mim indicada, com a qual no pretendi
exaurir o tema, representativa de uma forma de ler a histria da educao no Brasil,
caberia escola, com sua funo estritamente reprodutora, nica e exclusivamente a
reificao dos indivduos e da cultura no interesse da manuteno/reproduo da
ideologia burguesa. Para aqueles que pretendem uma sociedade mais igualitria a
escola seria, ento, perfeitamente dispensvel. Por que continuamos, ento, a estud-
la e a trabalhar nela?

D'Arajo et alii (1994) e Toledo (1997).

 67

Analisemos a escola por dentro de suas particularidades e de suas

determinaes prprias. Deixemos as generalizaes e as abstraes para aquilo que
no tem existncia concreta na histria da educao e da Educao Fsica. Invertendo
a disposio do texto de Azanha, gostaria de destacar que

...essa espcie de discurso abstrato sobre educao tem um efeito paralisante sobre a prpria
ao educativa. Pois, negando-se qualquer grau de autonomia s prticas escolares concretas e
considerando-as invariavelmente como mero resduo de foras exteriores a elas, eventuais
caractersticas que assumam num certo momento s seriam modificveis por alteraes nessas
foras e nunca por uma mudana interior nas prprias prticas (1992: 48).

Dessa maneira, meu dilogo com os autores aqui indicados se inscreve numa
perspectiva de crtica ao seu estilo de ler e escrever a histria da educao e da
Educao Fsica no Brasil. Isso porque

Esse estilo configura-se como uma variedade do que se poderia chamar de abstracionismo
pedaggico, entendendo-se a expresso como indicativa da veleidade de descrever, explicar
ou compreender situaes educacionais reais, desconsiderando as determinaes especficas
de sua concretude, para ater-se apenas a princpios ou leis gerais que na sua abrangncia
abstrata seriam, aparentemente, suficientes para dar conta das situaes focalizadas (Azanha,
1992: 48).
 PARTE I

A REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO FSICA E DESPORTOS

 69

Na escola, pelo formalismo de que se reveste, a

Educao Fsica no logrou at hoje ocupar o lugar que
naturalmente lhe cabe nas preferncias de crianas e
jovens e, conseqentemente, no efetivo desenvolvimento
do currculo. Fora da escola regular, e em grande parte
como seu prolongamento, a esmagadora maioria
contenta-se com o circo, ao comportar-se como
espectadora passiva de alguns esportes, sobretudo futebol,
que ficam a cargo de uns poucos profissionais. Sem
condenar os espetculos de multido, um fenmeno de
todos os tempos e mais acentuado na vida coletivizada dos
nossos dias, entendemos que eles prprios tendero a
desmassificar-se na medida em que, no seu interior, seja
cada um capaz de encar-los como autnticas
manifestaes de cultura e educao. Do contrrio,
continuaremos a alimentar o que por vezes se torna uma
alucinao coletiva e, o que pior, a enganar-nos quanto
ao verdadeiro potencial fsico e esportivo da nao.

Valnir Chagas

A Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos foi editada a partir de

1968 pela Diviso de Educao Fsica (DEF) do MEC. A partir de 1971 a Diviso de
Educao Fsica passa a se chamar Departamento de Educao Fsica e Desportos
(DED) para, novamente em 1980, alterar sua denominao para Secretaria de Educao
Fsica e Desportos (SEED), conforme demonstra Quadro III.
At o seu nmero oito (1969) a Revista Brasileira de Educao Fsica e
Desportos denominava-se Boletim Tcnico e Informativo de Educao Fsica. Depois,
seu nome foi alterado para Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportiva (1970),
Revista Brasileira de Educao Fsica (1971) e, finalmente, Revista Brasileira de
Educao Fsica e Desportos (1975), nome que permanecer at sua ltima edio
(1984). Ainda que o seu rgo editor, tanto quanto a prpria Revista Brasileira de
Educao Fsica e Desportos, tenham tido vrias denominaes, eles permaneceram
sob a esfera de influncia do MEC, o que caracteriza a Revista Brasileira de Educao
Fsica e Desportos, no meu entendimento, como veculo governamental privilegiado na
difuso de princpios e normas acerca da Educao Fsica. Como venho a Revista
Brasileira de Educao Fsica e Desportos no decorrer deste texto apenas como
Revista, a fim de facilitar a leitura, a partir de agora vou me referir tambm ao Boletim
Tcnico Informativo de Educao Fsica apenas como Boletim.
 70

A srie total da Revista, incluindo os nmeros do Boletim, possui 53 edies, de

1968 a 1984. A Revista era apresentada em sua ficha tcnica como uma edio da
Campanha Nacional de Esclarecimento Desportivo. At o nmero 10 (1970) foi
distribuda com nus financeiro pelos postos da Fundao Nacional de Material Escolar
(FENAME). A partir do nmero 11 (1971) estabeleceu-se o critrio de assinatura no
gratuita para, a partir do nmero 47 (1981) ser distribuda gratuitamente. Sua tiragem
inicial era de 2.000 exemplares, aumentando para 5.000 exemplares a partir do nmero
6 (1969) e saltando para 50.000 exemplares a partir deste nmero 47 (1980). O ltimo
nmero (53) da Revista (1984) saiu com uma tiragem de 100.000 exemplares. Os
Quadros I, II e III, alm do Anexo 1, oferecem uma visualizao mais precisa de qual
era o plano original da Revista por parte da DEF e como foi o seu desenvolvimento. Ao
focar minha anlise nas pginas da Revista, parti do entendimento que

...as revistas especializadas em educao constituem uma instncia privilegiada para a

apreenso dos modos de funcionamento do campo educacional, pois fazem circular informaes
sobre o trabalho pedaggico, o aperfeioamento das prticas docentes, o ensino especfico das
disciplinas, a organizao dos sistemas, as reivindicaes da categoria do magistrio e outros
temas que emergem do espao profissional. Alm disso, acompanhar o aparecimento e o ciclo de
vida da imprensa peridica educacional permite conhecer as lutas por legitimidade que se travam
dentro do campo e tambm analisar a participao dos agentes produtores do peridico na
organizao do sistema de ensino e na elaborao dos discursos que visam instaurar as prticas
educativas (Catani e Bastos, 1997: 7).

preciso reconhecer a dupla possibilidade de utilizao de peridicos pela

histria da educao: como fonte e como objeto. Partindo das possibilidades
apresentadas pela anlise de peridicos para a escrita da histria da educao, naquilo
que diz respeito especificamente conformao das prticas escolares, bem como os
objetivos desse trabalho, preciso considerar que

...se pode afirmar a dupla alternativa que as revistas de ensino oferecem aos estudos
histrico-educacionais ao serem tomadas simultaneamente como fontes ou ncleos informativos
para a compreenso de discursos, relaes e prticas que as ultrapassam e as modelam ou ao
serem investigadas, de um ponto de vista mais interno, se assim se pode dizer, quando ento
configuram-se aos analistas como objetos que explicitam em si modalidades de funcionamento
do campo educacional (Catani e Bastos, 1997: 7).
 71

Dessa maneira, no pretendo fazer uma anlise daquilo que se convencionou

denominar de materialidade dos peridicos educacionais. Antes, a minha anlise
contemplar a Revista como fonte privilegiada de informaes acerca da reconfigurao
da Educao Fsica escolar brasileira no perodo aqui estudado. Mas importante
compreender alguns aspectos da composio da Revista.
A entrevista com o professor Lamartine Pereira DaCosta sugere que, ainda que
no possa ser considerada como obra do acaso, a produo da Revista obedecia ao
imperativo de esforos pessoais quase espontneos. Ao sair das suas funes junto
CDFA - Comisso de Desportos das Foras Armadas, o professor foi incorporado ao
MEC graas influncia do tenente coronel Arthur Orlando da Costa Ferreira, diretor
da Diviso de Educao Fsica.

Esse cara acabou sendo o dirigente maior desse rgo, o diretor. Como eu queria me
escapulir eu falei com ele, disse das minhas intenes e ele me deu cobertura. Ento, em 1967 eu
estava entrando no MEC contratado - naquela poca ramos contratados por recibos - como
professor de Educao Fsica. Ento, assim que eu consegui esse status eu ca fora. E no me
arrependo. Eu acho que eu tomei a atitude correta porque eu no tinha mais perspectivas dentro
da Marinha. No tinha mais para onde ir. Isso foi em 67, antes do AI-5.
E o que aconteceu comigo? Eles me deram uma funo de acordo com as minhas
inclinaes e com o que o Costa Ferreira achava. E a fecha o negcio da literatura: Voc vai
ser editor dos livros tcnicos que ns temos aqui!. A eu comecei a criar colees e livros que
at hoje repercutem. Tinha uma revista que eu dirigia, onde eu lancei uma grande quantidade de
autores que depois se destacaram como o Coutinho, por exemplo. O Major Coutinho, o nosso
Parreira, que era estudante; eu mobilizava os caras para fazerem artigos e participava com eles.
Coisa curiosa. A minha vocao de editor. Ento eu fui editor. Eu tive um certo
choque quando eu cheguei no MEC. No primeiro dia em que eu fui, eu vi algo que me deixou
espantado. Eu no tinha essa experincia do mundo civil, governo, eu no tinha. E no tinha
militar tambm porque eu no tive atividade de militar como carreira. Eu fiz Educao Fsica
pelas razes j explicadas. E no primeiro dia que eu cheguei l - e que me marcou muito - estava
saindo o ento diretor do Departamento Nacional de Educao, que era um educador famoso e
que eu no vou citar o nome dele. Isso uma denncia grave. Quando cheguei eles estavam
arrumando as coisas para sair. E no dia seguinte eu soube que todos os documentos do ento
Departamento Nacional de Educao essa pessoa tinha levado para casa. Logo, estava sem
memria. E era exatamente o rgo que dirigia a Educao no Brasil. Eu fiquei perplexo com
aquilo. Eu fiquei perplexo! Isso marcou muito a minha vida porque a eu comecei a minha
carreira de funcionrio pblico. Eu sou funcionrio pblico do MEC. J me aposentei ano
passado, com 30 anos: 1967-97. E aquilo me marcou, mas eu aprendi. Resolvi ter a minha
prpria vida. Ali fiz meu nicho porque eu vi que a barra era pesada. Mas encontrei coisas, no
 72

MEC, estranhas. Ao mesmo tempo que se via essas pessoas que se achavam no direito - um
direito patrimonialista, colonial - de carregar para casa os arquivos das entidades, o MEC tinha
pessoas excepcionalssimas. Quer dizer, no era a instituio, eram as pessoas. Por exemplo, no
andar embaixo do meu, era a sala do Lcio Costa, famoso arquiteto. Eu tive o privilgio de
descer vrias vezes e tomar ch com o Lcio Costa. Coisa que pouca gente tem. As pessoas que
o Lcio Costa recebia na sala dele eram fantsticas, pessoas que vinham do mundo inteiro. Era
uma elite. Ento o MEC era ambguo: ao mesmo tempo que voc encontra escndalos...
Encontrava! No sei se hoje ainda est assim, mas durante toda a minha carreira de funcionrio
pblico eu vi isso. Depois eu passei para as universidades, como funcionrio. Eu vi pessoas
excepcionalssimas e vi pessoas destrutivas. Ento eu decidi fazer o meu prprio caminho, como
at hoje ocorre. Eu no tive problemas como funcionrio pblico. Eu s tive problemas como
militar (...).
J que para falar sobre memria, a gente precisa falar algumas coisas do passado,
tambm. Eu tive problemas no de natureza poltica, mas eu acabei apoiando pessoas que foram
cassadas [apesar de enftico, emociona-se]. E essas pessoas confundiram que eu tivesse posies
polticas e eu fui includo na lista dos que deveriam ser cassados. Mas me tiraram dessa lista.
Tiraram-me porque eu no tinha nada a ver com isso. Tambm fiquei muito marcado com isso e
decidi que eu no ia participar daquilo. Porque na lista dos cassados da Marinha no eram s os
casos polticos, tinha de tudo: caras que abandonavam a mulher, homossexual... Quer dizer,
fizeram uma limpeza, tipo Idade Mdia, em uma fora armada. Ento vrios amigos meus,
inclusive pessoas que eu gostava muito, como o Guerra, que morreu depois, que foi um dos
revolucionrios... No revolucionrio das Foras Armadas, mas revolucionrio porque ele
pertencia ao Partido Comunista. Era muito amigo meu. Quer dizer, minhas fichas no eram no
SNI, eram no Servio de Informaes da Marinha. E no eram muito favorveis. Ento era uma
das razes que eu tinha que escapulir das Foras Armadas porque eu no tinha nenhuma
perspectiva. Eu no gosto de falar sobre isso porque eu no sou heri revolucionrio. Eu nunca
me filiei a nenhuma forma de partido. Eu no gosto disso, no da minha ndole. Mas voc
observa que essas pessoas acabam sofrendo, porque se voc no amigo, passa a ser inimigo. Eu
vejo isso at hoje na Educao Fsica e resolvi jogar uma bandeira, tambm, de lutar contra esses
grupos. Eu no me envolvo com grupos e luto nos menores detalhes (...).
Parece-me interessante que voc quer dar uma estrutura de pano de fundo para as aes.
A gente pode examinar bem essa questo daquelas minhas funes l no MEC, que voc
comeou a me perguntar sobre isso e eu preciso esclarecer melhor. Ento quando eu cheguei l
eu resolvi imprimir mesmo isso. Eu tinha o conhecimento na mo e o cara me apoiava. E tive
sucesso. Mais uma vez foi o acaso. Quando esvaziaram - voc v como que so as coisas - o
Departamento Nacional de Educao, no tinha ningum na parte de publicaes. Ento ns
assumimos as verbas desse Departamento, os funcionrios... Eu trabalhava com uma equipe. No
que eu tenha formado: eu encontrei l. E os funcionrios tinham muito interesse nessas funes
porque o funcionrio pblico do MEC naquela poca no gostava de ficar solto. Precisava ter
uma funo qualquer. Ento, eu tinha recursos oramentrios e caminhos para publicar. Ns
 73

imprimamos na Imprensa Naval aqui no Rio de Janeiro. Enfim, tinha gente que fazia as
correes gramaticais, eu tinha todo um espao e ocupei todo este espao. E foi um senhor
programa (...).
E houve vrios outros. A questo das Olimpadas: ns arrumamos um grupo nas
Olimpadas do Mxico e produzimos literatura a respeito, fizemos artigos, examinamos os
efeitos da parte cientfica que estava sendo mudada, o treinamento, a prpria viso do esporte
naquela poca. Foi uma fase de transio em que eu estava no bojo dessa arrumao editorial. Eu
pretendo no futuro deixar isso por escrito porque eu acho interessante este tipo de coisa (...). Eu
acho at que eu dei partida em algo diferente naquela poca. Porque ns no tnhamos essa
mentalidade de publicao. Ns no tnhamos. Tinha um boletim da Escola Nacional de
Educao Fsica. Sempre houve muitas revistas, desde os anos 30, mas no era um programa em
que voc pudesse tomar conhecimento das coisas novas que estavam ocorrendo.
Eu at peguei aquele hbito: at hoje eu sou editor de coisas. Peguei o hbito. E s fiz
revista. Se eu fiz alguma coisa at hoje foi revista. Bom, o pano de fundo: o pano de fundo no
era muito agradvel. Havia vrios IPMs - Inqurito Policial Militar - dentro do MEC, inclusive
no Departamento Nacional de Educao. Quando eu cheguei j havia isso l, de maneira que eu
no fui atingido. Eu era novo: No estou sabendo o que houve. Mas os caras que faziam os
IPMs eram uma mistura de funcionrios do MEC, chamados de dedos-duros, e de oficiais que
vinham do Exrcito, Aeronutica e Marinha. Tinha mais de 800 IPMs e tinha uns 20 dentro do
MEC. H anos! Curiosamente esses IPMs transformaram-se em cabides de emprego. Havia um
l, que era coronel do Exrcito, da reserva, que tinha mais de 30 funcionrios; era amante de uma
funcionria, ao estilo brasileiro! Mas tinha o estilo da violncia. Aquilo ali foi o embrio - esses
IPMs - do que depois ocorreu e ficou at o final, em 1985, que era aquele rgo vinculado ao
SNI dentro dos ministrios, que controlava a vida dos funcionrios, abria as fichas etc. Agora, o
nosso programa era de publicaes. Ento o pessoal da segurana, como ns chamvamos, nunca
se meteu conosco e nunca foi atrs de ns. E gozado que a Educao Fsica vista como um
pessoal mais alienado, mais de fora; ento eu no estava muito preocupado, no. Havia vrios
fenmenos de eliminao de direitos civis e ataque aos direitos humanos, mas eu estava fora
disso. Eu no participava disso. Eu tinha outros objetivos que eram de natureza pessoal e dentro
das facilidades que eu encontrei ali. E me dedicava muito a isto porque eu gosto de fazer este
tipo de coisa. E, de certa forma, resolveu o meu problema profissional. A partir dali que eu
comecei a perceber que eu tinha que - a minha formao anterior era razovel porque eu fui
Sucia, eu me dava bem profissionalmente -, que eu deveria caminhar mais no sentido da
universidade, porque s a parte de publicaes no iria dar. E eu gostava muito da parte
cientfica e tcnica. J fazia pesquisas naquela poca (...).
O responsvel pela publicao era eu. Essas pessoas que voc citou eram funcionrias
do MEC. O Dr. Ovdio, de saudosa memria, foi submetido a um IPM e ele no foi afastado das
funes - houve demisses, no caso - porque esse coronel que dirigia, o Artur da Costa Ferreira,
interferiu no nome dele. Ele era advogado, funcionrio antigo do MEC, no tinha atividades
polticas. Ele foi acusado em um IPM porque trabalhava no Gabinete do Ministro e tinha acesso
 74

a todas as informaes. E houve uma acusao de um outro funcionrio de que ele levava para
fora do MEC essas informaes. Por isso que ele caiu na Educao Fsica, porque era o lugar
onde botavam os caras que no podiam comprometer. Essa pessoa trabalhava comigo e era
encarregada do cuidado da Lngua Portuguesa. Ele que redigia os pareceres; ele era o alter-ego
do Artur da Costa Ferreira do ponto de vista legal. A Passarinho era parente do Passarinho. O
famoso Passarinho que foi Ministro do Trabalho, na poca. Yesis Passarinho, professora de
Educao Fsica, casada com um juiz muito famoso. E ela estava ali porque ela era funcionria
do MEC, da antiga Diviso de Educao Fsica, e no tinha outra funo. Ento colocaram ela
para trabalhar conosco. Era uma pessoa que eu respeitava muito, era professora de Educao
Fsica, mas ela no constava; era puramente... e a Milward era professora de Educao Fsica e
Inspetora, que era um cargo que havia na poca, de carreira. E ela ficou tambm como auxiliar
porque no tinha outra funo. Mas o pessoal que trabalhava mais era justamente os funcionrios
datilgrafos, essas coisas. Esse Conselho Editorial existia porque tinha que existir alguma coisa.
Nunca houve influncia poltica sobre os contedos do Boletim. Apenas o Costa Ferreira fazia
aqueles editoriais seguindo a linha que o MEC inteiro seguia. Voc tem toda razo. Eu no
mexia nisso. Eu deixava correr porque no era da minha alada. Eu cuidava da parte de contedo
tcnico. Se voc examinar bem, s tem coisas tcnicas ali. E naquela poca ns tnhamos
Estudos Sociais na Educao Fsica. Eu lembro que comeou se esboar ali alguma coisa. E da
Pedagogia ns partimos para a Sociedade e depois para a Cultura. Isso foi uma evoluo da
Educao Fsica. Quer dizer, uma redescoberta da Educao Fsica progressivamente do ponto
de vista tcnico, que era um fenmeno internacional, e que ns j vamos os primeiros sinais ali.
Mas, concluindo, no houve influncias. Ningum nunca chegou para mim e disse: Pe isso,
pe aquilo.... O prprio Costa Ferreira nunca influenciou os autores. Eu assumo inteira
responsabilidade pelos autores e por um detalhe at curioso: os autores tinham que ser feitos. Eu
catava os caras, eu perseguia as pessoas. No havia o hbito de escrever. Eu tinha que ensinar
at a fazer referncias! Era tudo assim! Ns estvamos inaugurando uma nova forma de trabalho
na poca: no existia mestrado nem doutorado, no havia pesquisa. A Educao Fsica era muito
emprica e ali foi uma tentativa, vamos dizer, preliminar, de todos os trabalhos que ns fazemos
de natureza tcnica. Ento eu fui responsvel por aquelas pessoas. E curioso que s pessoas do
esporte na Educao Fsica que tinham acesso quela Revista porque eu no encontrava todos,
eu tinha que cat-los. Inclusive tinha muitos artigos assinados por estrangeiros. Eram traduzidos
(...).
A FIEP [Fdration Internationale de ducation Physique] era muito forte na poca. Ela
tinha inclusive Congresso Luso-Brasileiro; era o que influenciava mais no Brasil. E tinha uma
revista que tinha artigos em ingls e francs, e eu, ou o Ovdio, ou a Yesis... A Yesis s vezes
traduzia porque ela falava francs muito bem. A parte em ingls era eu quem fazia...

O depoimento do professor Lamartine oferece alguns elementos para tentarmos

compreender as motivaes daquele programa de publicaes da Diviso de Educao
Fsica do MEC. Havia uma estrutura pronta para funcionar, com recursos financeiros,
 75

humanos, tcnicos etc., e no havia a implementao efetiva do programa. As pessoas

que trabalhavam na elaborao da Revista no eram especialistas em comunicao ou,
em alguns casos, nem mesmo em Educao Fsica. Alis, curiosa a referncia
Educao Fsica como um lugar para onde eram enviados aqueles que no podiam
incomodar! Se considero algumas dessas informaes contidas no depoimento de
DaCosta porque elas nos fazem pensar se existia um projeto para a Educao Fsica
brasileira, como indica a historiografia, ou se tratava antes, de contempl-la por dentro
das diretrizes de desenvolvimento dos governos autoritrios. Nesse caso, a Educao
Fsica no teria toda a importncia atribuda pela historiografia na configurao e
consolidao do regime autoritrio. Talvez, contraditoriamente ao que tem sido escrito
sobre o perodo, a Educao Fsica fosse apenas mais uma das esferas da cultura sobre a
qual planejavam os tecnocratas. Isso infirmaria a tese de um investimento especfico
sobre a rea, no interesse do fortalecimento do regime de exceo. A autonomia da
comisso editorial da Revista na escolha dos autores e artigos, a dificuldade de
encontrar trabalhos que pudessem ser veiculados na Revista, bem como a inexistncia
de veculos de circulao das idias da Educao Fsica brasileira, aspectos apontados
por DaCosta, podem servir como pistas no sentido de revermos uma possvel
superestimao por parte da historiografia, das influncias do regime militar sobre a
Educao Fsica naqueles anos. Veremos como o discurso da necessidade de
revalorizao da Educao Fsica acontecia por dentro do discurso da valorizao da
educao, tanto quanto por dentro do discurso de afirmao do esporte de rendimento.
Pelas pginas da Revista circulavam autores nacionais e estrangeiros, das mais
diversas orientaes tericas e das mais diversas nacionalidades. Por sinal, necessrio
acrescentar que em um perodo de recrudescimento do regime de exceo e de
acirramento da luta anti-subverso e anticomunista, significativamente grande o
nmero de autores dos pases socialistas do Leste Europeu que escreviam para a
Revista.
Do ponto de vista do seu contedo, como o prprio Professor DaCosta destacou,
a Revista era eminentemente tcnica e enfatizava a prtica de esportes, alm de
manifestar um acentuado apelo cientfico para o desenvolvimento da Educao Fsica
brasileira. Mas mesmo essa dimenso tcnica no se manifestava sem conflitos e
tenses. E esses conflitos manifestavam-se inclusive em torno da melhor forma de
incluir o esporte entre as atividades de Educao Fsica. Esse debate era mundial e
 76

caracterizava-se como o enfrentamento de duas tendncias distintas: a pragmtica e a

dogmtica.
A classificao entre pragmticos e dogmticos no fortuita. Ela aparece nas
pginas da prpria Revista. Manoel Gomes Tubino, em um artigo denominado As
tendncias internacionais da Educao Fsica, e publicado no nmero 26 da Revista
(1975), caracteriza as tendncias mundiais para a Educao Fsica como dogmtica e
pragmtica. Segundo as descries do autor, o que caracterizaria a tendncia
dogmtica seria uma preocupao com a formao humana a partir das atividades
corporais. Ou seja, a contribuio da Educao Fsica para a educao integral dos
indivduos. Os dogmticos eram aqueles defensores de uma dimenso humanista do
esporte como forjador do carter e integrador social. Para essa tendncia o esporte era
um meio de educao e dignificao humana.
J a tendncia pragmtica caracteriza-se, segundo Tubino, por uma abordagem
fundamentalmente competitiva da Educao Fsica, que seria um fim em si mesma.
Refere-se a uma tendncia mundial de subsumir a Educao Fsica ao esporte de alto
rendimento ou de competio. Ou seja, os cnones esportivos do rendimento, da
competio, da vitria, da superao, do enfrentamento, seriam o motor dessa tendncia,
no estando no horizonte da Educao Fsica nenhuma preocupao que no fosse uma
formao para a vitria. Essa tendncia era orientada para a performance individual, ou
seja, por um modelo cientfico calcado na verificao, na mensurao, no controle, alm
do planejamento dos resultados. preciso destacar que o termo pragmtico aqui no
tem similaridade com o que se entende por pragmatismo no mbito educacional ou no
pensamento filosfico. Antes disso, uma denominao cunhada estritamente a partir
das influncias esportivas sobre a Educao Fsica. Portanto, ao longo desse estudo
trabalharei com essas denominaes, uma vez que elas esto referidas nas pginas da
prpria Revista.
 77

QUADRO I

Orientao terica-epistemolgica dos trabalhos publicados na Revista Brasileira

de Educao Fsica e Desportos (srie completa)

Orientao Orientao Orientao

Pragmtica dogmtica crtica Total

Total de trabalhos
sobre Educao 25 (5,7%) 2 (0,45%) 1 (0,22%) 28
Fsica escolar (6,39%)

Total de trabalhos
de outras sub-reas 360 (82,19%) 50 (11,41%) - 410
(93,6%)

Total geral
de trabalhos 385 (87,89%) 52 (11,87%) 1 (0,22%) 438
(100%)

No esto computados aqui os editoriais da Revista. Na verdade os editoriais

caracterizam-se muito mais como panfletos apologticos dos feitos do governo
autoritrio, quase sempre de autoria de um militar. Quando procuram desenvolver um
enfoque mais tcnico os editoriais fazem a apologia do esporte de rendimento e
advogam a necessidade de um maior desenvolvimento das atividades esportivas no
Brasil. Por esse ngulo eles se aproximam muito mais da perspectiva pragmtica do que
da perspectiva dogmtica. Quanto orientao crtica aqui referida, ela se insere
naquela dimenso j exposta na Introduo deste estudo.
 78

O Quadro II15 traz a distribuio por assuntos dos trabalhos publicados na

Revista, de 1968 (n. 1) a 1984 (n. 53). Fica clara a predominncia do esporte no
conjunto da Revista. Somadas as sub-reas treinamento desportivo e aprendizagem
desportiva16, temos 34,7% do total dos trabalhos publicados. A Educao Fsica
escolar, objeto de consideraes neste trabalho, tem apenas 6,39% do total de trabalhos
publicados. Ainda que, num esforo de valorizao da Educao Fsica escolar,
considerssemos a recreao e a psicomotricidade (ambas com 1,14% dos trabalhos
publicados) como atividades eminentemente educativas/escolares, o que no
unanimidade entre os pesquisadores da rea da Educao Fsica, a Educao Fsica
escolar contaria apenas com 8,67% dos trabalhos publicados. Ou seja, pouco mais do
que os 7,53% dos trabalhos referentes Educao Fsica/medicina/sade.

15
Esse quadro foi construdo para cumprir uma funo meramente descritiva, no sentido de situar o leitor
no conjunto da produo da Revista. Ele no obedece nenhum critrio tcnico predefinido. Os assuntos
so agrupados por sub-reas da Educao Fsica; porm, essas sub-reas no so autnomas, estando duas
ou mais reas sempre interrelacionadas. O nico critrio utilizado na classificao em uma determinada
sub-rea foi o da preponderncia de uma abordagem sobre a outra (por exemplo, o Esporte para Todos faz
grandes consideraes de carter sociolgico, legislativo, esportivo, histrico etc.); porm, optei por
classificar como Esporte para Todos aqueles trabalhos que tm como tema central, privilegiado, as
atividades fsicas populares de massa; da, as demais sub-reas relacionadas com o tema principal ficarem
deliberadamente secundarizadas. Critrios diferentes foram utilizados por Pereira (1983) que classificou
os assuntos de forma cruzada. Ou seja, um mesmo assunto foi classificado em categorias diversas
conforme suas intersees. Dessa maneira, cada assunto foi recuperado pelo autor em at cinco categorias
distintas. Como nem uma nem outra forma so capazes de encerrar a multiplicidade de possibilidades de
classificao, optei pela alocao de cada assunto em uma s categoria.
16
A aprendizagem desportiva compreende todos os trabalhos relacionados com as vrias formas de
ensinar e aprender as prticas desportivas. Esto includos a aspectos relacionados a aprendizagem de
regras, tcnicas e tticas desportivas, de habilidades especficas de cada modalidade esportiva etc. O
motivo pelo qual no foram classificados como Educao Fsica escolar decorre justamente da sua
considerao do esporte como fim em si mesmo; ainda que alguns desses trabalhos faam menes
educao integral da criana e do adolescente, eles nada mais fazem do que prescrever sries de
exerccios de aprendizagem e fixao tcnicas, voltadas exclusivamente para a melhora do desempenho
desportivo, o que pode ou no ocorrer no interior da instituio escolar mas no prerrogativa desta.
 79

QUADRO II

Distribuio quantitativa dos artigos publicados pela

Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos
(srie total organizao por assunto)

ASSUNTO NMERO DE PORCENTAGEM

ARTIGOS

Treinamento desportivo 130 29,68%

Atividade fsica e sade 33 7,53%
Educao Fsica escolar 28 6,39%
Aprendizagem desportiva 22 5,02%
Historia da Educao Fsica 14 3,19%
Sociologia do esporte 13 2,96%
Administrao e organizao 13 2,96%
Esporte para todos 11 2,51%
Legislao 10 2,28%
Psicologia esportiva 10 2,28%
Formao profissional 10 2,28%
Ensino superior 9 2,05%
Nutrio 8 1,82%
Educao Fsica adaptada 7 1,59%
Artes marciais 7 1,59%
Pesquisa em Educao Fsica 7 1,59%
Ginstica 6 1,36%
Biografias 6 1,36%
Mensagens/relatrios 6 1,36%
Filosofia da Educao Fsica 6 1,36%
Psicomotricidade 5 1,14%
Arquitetura esportiva 5 1,14%
Manifestos 5 1,14%
Recreao 5 1,14%
Biomecnica 5 1,14%
 80

Lazer 4 0,91%
Dana 4 0,91%
Polticas de Educao Fsica e Esportes 3 0,68%
Entidades de classe e representaes 3 0,68%
Crescimento e desenvolvimento 3 0,68%
Capoeira 2 0,45%
Estatstica 2 0,45%
Tendncias da Educao Fsica 2 0,45%
Olimpismo 2 0,45%
Outros 32 7,30%
TOTAL 438 100%

Fontes:- Larcio Elias Pereira. ndice da Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos. Braslia:
MEC/SEED, 1983; Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos. n. 01 ao n. 53.17
Classifiquei como outros aqueles artigos que no se enquadram de forma predominante em nenhuma das
outras classificaes. Textos sobre torcidas organizadas, criminalidade, direito penal, bibliografias,
avaliao, entre outros. No caso da avaliao, cabe uma explicao: como o termo avaliao utilizado
indistintamente para avaliao motora, atltica, institucional, escolar etc., achei por bem no classific-la
como uma categoria parte, uma vez que essas vrias formas de avaliao no tm nada em comum.
Assim, os textos sobre avaliao, quando bastante definidos, foram enquadrados em outras categorias;
quando excessivamente dispersos ou imprecisos, foram enquadrados como outros. Por fim, preciso
lembrar que nem todos os trabalhos publicados na Revista caracterizam-se efetivamente como artigos, no
sentido acadmico do termo. Ao contrrio, encontramos nas pginas das Revista artigos, ensaios, relatos
de experincia, manifestos etc. Assim, ao optar pela denominao de artigos considerei basicamente a
nomenclatura editorial, que caracteriza todo trabalho publicado em um peridico como artigo, sem
estabelecer definies mais rgidas entre as diversas formas de manifestao do discurso escrito. Alm
disso, muitos artigos so sofrveis quanto aos seus critrios de apresentao e referenciao, fato que
parece confirmar as dificuldades apontadas anteriormente por DaCosta (1998) e que dificultaria ainda
mais uma classificao precisa.

17
Dois nmeros da Revista so monotemticos: o nmero 7 (1969) dedicado exclusivamente natao;
j o nmero 35 (1977) dedicado exclusivamente ao Esporte para Todos.
 QUADRO III

CARACTERIZAO DO DESENVOLVIMENTO DA
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO FSICA E DESPORTOS (SRIE TOTAL 1968/1984)

NMERO DENOMINAO ANO TIRAGEM EDITORES RGO RESPONSVEL RESPONSVEL

1a8 Boletim 1968/ 2.000 (n. 1 ao Conselho Editorial* Diviso de cel. Arthur Orlando da Costa Ferreira
Tcnico Informativo 1969 5) 5.000 (nos Educao Fsica/MEC
demais)

9 a 10 Revista Brasileira 1970 5.000 Conselho Editorial** Departamento de Educao Fsica cel. Arthur Orlando da Costa Ferreira
de Educao Fsica e Desportos/MEC
e Desportiva

11 a 20 Revista Brasileira 1971/ 5.000 Eric Tinoco Marques Departamento de Educao Fsica cel. Eric Tinoco Marques
de Educao Fsica 1974 e Desportos/MEC

21 a 46 Revista Brasileira 1975/ 5.000 Osny Vasconcelos Departamento de Educao Fsica cel. Osny Vasconcelos
de Educao Fsica 1980 e Desportos/MEC
e Desportos

47 a 53 Revista Brasileira 1981/ 50.000 e Jornalistas Secretaria de Educao Fsica cel. Pricles de Souza Cavalcanti
de Educao Fsica 1984 100.000*** responsveis e Desportos /MEC
e Desportos
FONTE: Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos. n. 1 ao n. 53.
Participavam do Conselho Editorial as seguintes pessoas: Lamartine Pereira DaCosta, Ovdio Silveira Souza, Yesis Ilcia y Amoedo Guimares Passarinho e La Milward.
** Passa a fazer parte do Conselho Editorial o Professor Inezil Penna Marinho.
*** A partir do n. 47 (1981) a Revista passa a ter uma tiragem de 50.000 exemplares; o nmero 53 (1984), ltimo nmero da srie, sai com uma tiragem de 100.000
exemplares.
**** A partir desse momento a Revista passa a ter um editorial eminentemente tcnico, funcionando mais como um guia de leitura. O secretrio de Educao Fsica e
Desportos passa a assinar a seo Tendncias.
 82

Em sua ficha tcnica a Revista assinalava: Os artigos aqui publicados

representam o ponto de vista de seus autores. permitida a transcrio da matria
veiculada, desde que citada a fonte. Essa observao acompanhar a Revista at seus
ltimos nmeros. Esse aspecto aparentemente menor relevante na medida em que a
Revista no pode ser confundida apenas como um propagador das diretrizes oficiais
para a Educao Fsica, ainda que divulgasse o pensamento oficial para a sua
organizao. A Revista abria espao para a exposio e o debate de idias. E essas
idias freqentemente manifestavam posies antagnicas acerca at mesmo da
importncia da Educao Fsica na formao dos indivduos. Constantemente os
professores de Educao Fsica eram convocados a contribuir com sua experincia
para a ampliao da importncia da prpria Revista. Como veremos, tanto os
editoriais quanto artigos variados reclamavam uma maior insero do professorado
nos rumos da Educao Fsica brasileira.
Em linhas bastante gerais a anlise da Revista em sua integralidade confirma
tanto uma das minhas hipteses quanto a abordagem crtica da literatura especializada
da rea da Educao Fsica. De forma geral a literatura procura demonstrar como o
governo autoritrio divulgou e conformou um determinado modelo de Educao
Fsica para a escola, como procurei mostrar no incio deste trabalho. Esse modelo
baseia-se no rendimento, na tcnica, na competio e no desempenho esportivo. Teria
sido desenvolvido em conformidade com uma orientao estatal, representativa do
capitalismo internacional, no sentido de ajustar os sujeitos individuais otimizao do
processo de produo (manuteno e qualificao tcnica da fora de trabalho). Seria
um processo de reificao dos indivduos e completa desarticulao scio-poltica da
sociedade civil. Parcialmente correto!
Ocorre que, como demonstram vrios artigos da Revista at meados da dcada
de 1970, havia um embate internacional em torno do conceito, dos pressupostos, da
importncia e do significado da Educao Fsica em geral e na escola, em particular.
No meu entendimento no houve uma imposio de um modelo de forma mecnica;
mais que isso, havia preocupaes dos mais diversos agentes sociais e rgos de
representao profissional no sentido de uma renovao da Educao Fsica brasileira.
E o governo, atravs de todo um aparato legislativo, antecipou-se na direo dessa
renovao, organizando muitas das reivindicaes feitas pelos profissionais da rea,
como veremos adiante. A Revista apresenta, por sinal, dois movimentos bastante
 83

interessantes. No plano internacional, o governo brasileiro aliou-se quilo que era

considerado poca, o que poderia haver de mais avanado em termos de Educao
Fsica. J, no plano interno, podemos observar manifestaes das mais diversas:
muitos profissionais e rgos de representao profissional saudavam as iniciativas
governamentais, ora de forma tmida, ora de forma explicitamente apologtica. Enfim,
estava sendo resgatada a Educao Fsica no Brasil. Essa era uma fala recorrente.
Diante disso a Revista como fonte privilegiada ganha relevo na medida em que
compreendemos que

A imprensa educacional , provavelmente, o local que facilita um melhor

conhecimento das realidades educativas, uma vez que aqui se manifestam, de um ou de outro
modo, o conjunto dos problemas desta rea. difcil imaginar um meio mais til para
compreender as relaes entre a teoria e a prtica, entre os projetos e as realidades, entre a
tradio e a inovao. So as caractersticas prprias da imprensa (a proximidade em relao
ao acontecimento, o carter fugaz e polmico, a vontade de intervir na realidade) que lhe
conferem este estatuto nico e insubstituvel como fonte para o estudo histrico e sociolgico
da educao e da pedagogia (Nvoa, 1997: 31).

Havia uma quase unanimidade em torno do fato: a Educao Fsica precisava

mudar. Para alguns, ela mudou para pior; para outros, para melhor. Alguns, ainda,
consideram que ela foi inventada no Brasil naquele momento, como indicam alguns
professores entrevistados. Finalmente, havia aqueles que lamentavam os contornos
que ela, a Educao Fsica, assumia. Mas, o desenvolvimento da Educao Fsica no
Brasil naquele perodo a partir de uma anlise da Revista e, depois, das prticas de
professores, demonstra que ela carecia de uma maior significao, tanto na escola,
como na sociedade em geral. Assim, parece-me que o governo autoritrio, se
acreditarmos na importncia educativa da Educao Fsica escolar, reconduziu a
Educao Fsica para o interior do debate educacional mais amplo, com uma fora
que poucas vezes se viu, inclusive naquilo que tange universalizao de sua prtica.
Assim, procurei trazer algumas indicaes sobre a conformao da Educao Fsica
escolar naquele momento. Poderamos falar em renovao da Educao Fsica
brasileira nesses anos? Ou estaramos diante de um quadro de continuidade de uma
tradio que vem desde a dcada de 30, pelo menos? Ou aquele seria um quadro de
reforma da Educao Fsica brasileira? Se tomarmos o sentido expresso de renovao
como dar nova fora, corrigir, reparar, e se considerarmos reforma como o ato
 84

de pr em bom estado ou dar melhor forma, a hiptese de uma tentativa de

renovao da Educao Fsica brasileira naquele perodo ganha densidade, no sem
tenses.
A anlise da srie total da Revista permite a caracterizao de trs fases
distintas. A primeira refere-se a um debate bastante polarizado entre os defensores da
orientao dogmtica e os defensores da orientao pragmtica. Como vimos, essas
duas tendncias dividiam as opinies com respeito relao entre Educao Fsica e
esporte. Pode-se dizer que essa primeira fase da Revista vai at meados dos anos
1970. Por esse perodo, que identifiquei como sendo o incio de uma segunda fase, o
que se nota nas pginas da Revista a consolidao da perspectiva pragmtica, sendo
bastante reduzidos os debates e at mesmo as crticas em torno da esportivizao da
Educao Fsica. Essa segunda fase vai at o final da dcada de 1970 e cede lugar a
terceira e ltima fase, caracterizada pela emergncia da psicomotricidade e dos
primeiros discursos denunciando a submisso da Educao Fsica escolar aos cdigos
esportivos. Essa terceira fase perdura at o fim da srie total, em 1984.
A fim de facilitar tanto a anlise quanto a exposio, elegi um conjunto de
questes que me parecem bastante significativas no desenvolvimento recente da
Educao Fsica no Brasil: a relao da Educao Fsica com o desenvolvimento
brasileiro econmico e social; a tentativa de uso dessa disciplina no sentido do
controle social, ao que chamo de novo higienismo; a definitiva substituio da
Educao Fsica escolar pelo esporte; a nfase sobre a necessidade de um trato
cientfico para a Educao Fsica; e as preocupaes com a formao e a participao
dos professores de Educao Fsica. Certamente existe uma relao direta entre todos
esses aspectos: seus nexos e suas contradies no interior da Revista estou analisando
e procurando desvendar nessa primeira parte.
 85

CAPTULO 1

A EDUCAO FSICA E O DESENVOLVIMENTO BRASILEIRO

Em suma, a Educao, transformada

em obsesso nacional, durante uma ou duas
dcadas, consolidar o milagre brasileiro,
garantindo-nos a ascenso do nosso pas
categoria de Grande Potncia, no espao de
uma gerao.

Joo Calmon

Como j demonstrei na Introduo deste estudo, bastante corrente na

historiografia da Educao Fsica brasileira a denncia da vinculao da Educao
Fsica com a perspectiva do desenvolvimento brasileiro naquele momento. Esse
entendimento emerge fundamentalmente da apropriao que a Teoria da Educao
Fsica faz das teorias educacionais, principalmente aquelas de orientao crtica.18
Essa perspectiva indica que o Brasil se aliara, j a partir da dcada de 1950,
explicitamente ao capital internacional, notadamente norte-americano; mas no s no
plano econmico, como tambm no plano cultural. Assim, a educao em geral e a
Educao Fsica em particular estariam dentre aquelas prticas culturais que sofriam
profunda ingerncia externa, configurando mesmo um universo de dependncia
cultural.
A anlise da Revista, confirma em grande medida essa hiptese. Ocorre que h
um claro debate, que mundial, em torno do significado da Educao Fsica na
sociedade, como procurarei apontar mais adiante; e a Revista emblemtica, tanto no

18
Por Teoria da Educao Fsica estou concebendo toda uma tradio de debates tericos em torno do
papel, da relevncia, do significado e da contribuio da Educao Fsica para a educao escolarizada.
Os limites desse termo se circunscrevem instituio escolar. No pretendo, portanto, indicar a
imprecisa noo de um estatuto epistmico para a Educao Fsica; primeiro, por no acreditar em
pretenses dessa natureza e, segundo, decorrncia da questo anterior, por compreender a Educao
Fsica como uma disciplina essencialmente polissmica, multifacetada, influenciada pelas mais
diversas reas de conhecimento.
 86

que se refere ao debate, quanto no que se refere s postulaes sobre o

desenvolvimento, seja do pas, seja da sociedade, seja dos seus indivduos.
Obviamente essas trs dimenses de desenvolvimento esto profundamente
imbricadas.
No Boletim n. 1 (1968), so apresentadas as concluses da VI Reunio de
Diretores de Escolas de Educao Fsica, realizada em Vitria (Esprito Santo), de 1 a
7 de junho de 1967. Tais concluses fornecem-nos uma mostra do desenvolvimento
desejado naquele momento pelos dirigentes das Escolas Superiores de Educao
Fsica:

TEMA A - estabelecimento de uma poltica nacional de educao fsica. "o

estabelecimento de uma PNEF encerra consideraes gerais e especficas, a saber:
1.1. A prtica da Educao Fsica em massa, com a finalidade de favorecer a
melhoria do homem e os meios de colaborar no plano de SEGURANA NACIONAL:
1.2 Ao na escola primria, com o objetivo de longo alcance despertando o
interesse pela prtica das atividades fsicas.
1.3 Ao no mesmo sentido, nos estabelecimentos de ensino mdio e superior,
concorrendo, alm dos seus benefcios gerais, para a possibilidade de surgirem atletas de
melhor nvel tcnico, capazes de realar a posio do nosso pas no mundo desportivo e
social.
1.4 Ao nas Foras Armadas sobre o elemento humano disponvel, com o
propsito de aperfeioar as suas condies fsicas e aprimorar, nas suas possibilidades
tcnicas, os atletas j iniciados.
1.5 Ao no setor trabalhista, industrial e agrcola, propiciando as prticas
desportivas para assegurar melhores condies de sade, de alegria de viver e de rendimento
do trabalho (VI Reunio de Diretores de Escolas de Educao Fsica, 1968: 50, destaques no
original).

Acredito que no podemos identificar os participantes daquela reunio

simplesmente como intelectuais a servio do governo autoritrio. A renovao da
Educao Fsica no Brasil era uma necessidade compartilhada por amplos segmentos
profissionais, por autoridades governamentais e por intelectuais da rea, como terei a
oportunidade de demonstrar. Ainda assim, os resultados daquela reunio trazem
indicaes significativas de que havia uma consonncia no discurso das escolas
superiores de Educao Fsica, naquele momento em nmero de dez no Brasil,
segundo o Diagnstico de Educao Fsica e Desportos no Brasil (DaCosta, 1971), e
 87

a Doutrina da Segurana Nacional do governo autoritrio.19 Segundo Rosemberg

(1997) havia uma clara vinculao entre aquela doutrina e as Foras Armadas, a
preparao para o trabalho (sinnimo de desenvolvimento), a nfase na posio do
Brasil no plano geopoltico mundial e o investimento em condies mnimas de
atendimento s demandas sociais como educao e sade. Note-se que todos esses
elementos esto presentes no documento da VI Reunio, ainda que no fosse um
frum do governo propriamente dito. O documento no permite inferir que tipo de
relao existia entre as Escolas de Educao Fsica e o governo central. Pela fala de
vrios professores que aparecem na Revista discorrendo, sobretudo, sobre a Educao
Fsica no ensino superior (Areno, 1968) e o esporte na universidade (Cantarino Filho,
1969) depreende-se que, de certa forma, o discurso do desenvolvimento nacional e da
Educao Fsica estavam extremamente vinculados. preciso compreender at que
ponto esse discurso manifestava-se como uma imposio apenas e to somente, ou
contava com o apoio de amplas parcelas, seno da maioria, da populao e da
intelectualidade brasileiras. Por vezes o discurso do desenvolvimento aparece como
algo consensual. Da os relatrios da reunio de diretores estarem impregnados dos
princpios de desenvolvimento do prprio governo, muitos dos quais gestados no
interior da Escola Superior de Guerra. Esse era, sem dvida, um movimento mundial,
fortemente influenciado pelo tipo de aliana estabelecido pelos governos brasileiros
no ps-guerra:

A verso brasileira da Doutrina de Segurana Nacional e Desenvolvimento constitua

um corpo terico, integrando (...) trs grandes teorias: uma teoria sobre o potencial geopoltico
do Brasil e seu papel na poltica mundial; uma teoria da guerra, incluindo a a subverso
interna; um modelo especfico de desenvolvimento econmico associado dependente

19
O Diagnstico foi publicado em 1971. Sua autoria de Lamartine Pereira DaCosta, poca editor
da Revista. O Professor Lamartine foi por mim entrevistado em dezembro de 1998, no Programa de
Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade Gama Filho, no Rio de Janeiro. O Diagnstico
representa um estudo quantitativo das condies de desenvolvimento da Educao Fsica no Brasil e
aponta uma srie de sugestes-propostas que iro redundar na poltica governamental para a rea na
dcada seguinte. Foi encomendado pelo IPEA Instituto de Pesquisa e Estudos Avanados, do
Ministrio do Planejamento e funcionou como diretriz bsica da poltica setorial do governo para a
Educao Fsica. Para um crtica dos seus pressupostos consultar o j referido trabalho de Castellani
Filho (1988). Ao longo do seu depoimento o professor DaCosta rebate as crticas de Castellani Filho.
 88

combinando elementos da economia keynnesiana ao capitalismo de Estado. (Rosemberg,

1997: 139).

importante estabelecer esse nexo, uma vez que precisamos evitar dois
movimentos muito rpidos de interpretao histrica. O primeiro, que nos indica que
tudo que foi feito no perodo da ditadura militar no Brasil foi obra de uma conspirao
internacional. O segundo, que tenta relativizar a influncia externa e acaba por se
enredar num nacionalismo tosco. Uma e outra interpretao soam como inexatas, uma
vez que havia conexes claras entre o desenvolvimento brasileiro e a geopoltica
mundial. E, certamente, as autoridades da Educao Fsica no eram imunes a essas
influncias, como demonstra o depoimento do Professor Lamartine Pereira DaCosta.
Mas havia tambm um movimento interno de fortalecimento da Educao Fsica
principalmente no interior da escola.
No editorial do Boletim n. 8, de autoria do tenente coronel Arthur Orlando
Ferreira da Costa, a conexo entre Educao Fsica e desenvolvimento aparece com
uma clareza absoluta:

Revelam nossa estatsticas que o Brasil apresenta, presentemente, cerca de trinta

milhes de analfabetos. Sua populao total j calculada em torno de 90 milhes de
habitantes. Estaro os 60 milhes considerados alfabetizados em condies de participar
efetivamente do progresso tcnico cientfico que o nosso pas deve empreender? No que toca
Educao Fsica, que o nosso setor especfico, no se pode estender o conceito de
alfabetizado a esses 60 milhes, muito menos aos outros 30 milhes. Ele se aplica a uma
minoria irrisria. H que desenvolver os recursos humanos, sem o que esses jovens no tero
condies para realizar o verdadeiro descobrimento do Brasil Grande em que tanto sonhou
o saudoso presidente Costa e Silva quando perseguia a meta - O HOMEM (Costa, 1969:08).

interessante observar que, sem o desenvolvimento da Educao Fsica, o que

implica, necessariamente, a formao de recursos humanos, o sonho do Brasil
Grande fica um pouco mais distante. A vinculao clara. E mais: a retrica
implcita do desenvolvimento do pas serve para prognosticar a erradicao do
analfabetismo e a formao do homem brasileiro; a esse homem, identificado no texto
como jovens, caberia descobrir o Brasil. E o Brasil descoberto deveria
empreender o seu progresso tcnico cientfico. A lgica do texto, e este sim, um texto
de um tpico intelectual do governo, a mesma do texto dos diretores de Escolas de
 89

Educao Fsica: uma lgica economicista (desenvolvimento), com um profundo

apelo nacionalista. No menos interessante a indicao da necessidade de
massificao da Educao Fsica: ela se aplica a uma minoria irrisria. Para essas
duas empreitadas havia a necessidade de formao de recursos humanos: o professor
de Educao Fsica ia alcanando um papel fundamental no desenvolvimento e na
manuteno da lgica do regime.
E o mesmo texto exacerba o ufanismo e vincula a Educao Fsica de forma
inequvoca ao desenvolvimento brasileiro:

No importa que o Brasil tenha sido descoberto h mais de quatro sculos. O que
importa que os brasileiros como vs o descubram tambm. Temos de conquist-lo com o
nosso esforo e com o nosso patriotismo, enfrentando os novos invasores travestidos de
missionrios das idias novas, mas na verdade missionrios de ideologias perniciosas que
pretendem inocular no esprito desavisado da nossa juventude para fragmentar a unidade
nacional e corro-la de dentro para fora.
Divulga-se, promove-se a Educao Fsica atravs de cursos, encontros, estgios,
campanhas, visando ao nascimento da necessidade inadivel e imprescindvel da prtica de
exerccios fsicos em massa, capaz de sublimar-se nos estados de desenvolvimento do nosso
povo que os tempos atuais reclamam, o qual o clmax, o topo, a conseqncia, a finalidade
da Educao Fsica. Combate-se a malquerncia, a maledicncia, a crtica destrutiva, que
dividem, que desunem e obstam aos nossos esforos em ajudar o nosso atual governo a
construir uma grande Nao, mais forte, mais acatada e acreditada no conceito das demais
Naes: O BRASIL GRANDE. (Costa, 1969: 11, destaque no original.).

Observe-se que a Doutrina de Segurana Nacional (DSN) aparece em nome do

patriotismo e da unidade nacional. E antes que a nossa ingnua juventude se
perdesse nas influncias nefastas de ideologias perniciosas, caberia Educao
Fsica ocupar um espao central na erradicao do mal (quem sabe os invasores
travestidos de missionrios de idias novas?). Sendo a ameaa externa um grande
entrave na construo da Nao, era preciso convocar a juventude defesa da ptria.
Tanto que o clmax da Educao Fsica manifestava-se na prtica de exerccios fsicos
em massa, expresso maior do desenvolvimento do povo brasileiro.
A Educao Fsica vai sendo concebida, ento, como demonstra o texto do
tenente coronel Arthur Orlando Ferreira da Costa, como o amlgama da nao. E no
qualquer nao: trata-se do Brasil Grande. Decididamente alinhado com uma
 90

perspectiva ocidental, claramente oposicionista influncia da Unio Sovitica sobre

os pases ditos em desenvolvimento. Na esteira da Guerra Fria, da diviso do mundo
em dois blocos fundamentais, o Brasil se alinhara ao poderio econmico, militar e
cultural dos pases ocidentais, principalmente dos Estados Unidos; e desenvolvia no
plano interno a premissa da vinculao de toda a dimenso cultural esfera do
desenvolvimento com segurana.
A Educao Fsica no ficou imune e esse tipo de formulao ideolgica.20 O
texto do tenente coronel Arthur Orlando Ferreira da Costa adquire um significado
ainda maior quando conhecemos o contexto para o qual foi concebido. Trata-se de um
discurso proferido na turma de formandos da Escola de Educao Fsica de Bauru/So
Paulo de 1969, da qual o autor foi o paraninfo (Anexo 1). Uma autoridade do governo
(e da Educao Fsica!) sendo homenageado por uma turma de formandos em
Educao Fsica no contexto da reforma universitria de 1968. Haveria um lugar e um
momento mais propcio para a divulgao dos princpios do governo para a Educao
Fsica, claramente vinculados Doutrina de Segurana Nacional? Por outro lado, que
motivos levavam uma turma de formandos de uma Escola de Educao Fsica, civil,
escolher o diretor da Diviso de Educao Fsica do MEC, um militar, como
paraninfo de turma? Julgo que esse fato exemplifica bem a relao existente entre o
interesse de conformao dos rgos diretivos e parcelas da sociedade. Havia algum
grau de interao entre a imposio do alto e o interesse de muitos grupos e
indivduos.
Na elaborao dos artigos da Revista, principalmente aqueles de cunho oficial,
fica transparente a abertura de um dilogo entre os autores e os seus destinatrios.
Esse dilogo por vezes assume um tom intimidatrio; outras vezes configura-se como
uma troca de impresses sobre o estado da Educao Fsica naquele perodo. Mas
sempre remete necessidade de implementar mudanas no quadro geral da rea.
Veremos mais adiante como muitas das consideraes de carter oficial eram
recebidas e assimiladas pelos professores de Educao Fsica no caso acima, recm-
formados ora com entusiasmo, ora com ceticismo. O que quero chamar a ateno,

20
Cabe destacar que a Ideologia do Desenvolvimento no prerrogativa dos governos militares. Antes,
os militares so continuadores de uma tradio que remonta aos anos iniciais da dcada de 50, ou seja,
um perodo conturbado da histria poltica brasileira mas marcado por um processo de
redemocratizao. Isso no significa, porm, que as suas polticas no tenham estabelecido formas e
padres de comportamento social e poltico (Cardoso, 1978).
 91

atentando para esses indcios, para a idia de conspirao, freqentemente imputada

ao governo. Ao que parece, especificamente em termos de Educao Fsica o governo
militar ocupava espaos abertos dentro de uma determinada conjuntura; e, acredito, os
profissionais da Educao Fsica acenavam positivamente para a iniciativa oficial.
Talvez no houvesse clareza por parte daqueles profissionais da vinculao entre a
Educao Fsica e a Doutrina de Segurana Nacional e, at mesmo, a perspectiva de
desenvolvimento do governo. Mas muitos indcios permitem intuir que havia uma
clara proximidade entre os interesses do governo e os interesses dos profissionais da
rea da Educao Fsica. Beltrami (1992) explora de certa forma essa proximidade a
partir da anlise da legislao e de documentos oficiais. A autora imputa aos
profissionais de Educao Fsica uma certa cumplicidade com a perspectiva
legisladora governamental, a partir de uma anlise do corporativismo daqueles
profissionais. preciso reconhecer que a corporao dos especialistas em Educao
Fsica se fortalecia e buscava redefinir espaos de atuao e afirmao profissional.
Essa , alis, uma das caractersticas de consolidao das disciplinas escolares
(Goodson, 1990 e Oliveira, 2000). Assim sendo, os profissionais da rea e os seus
rgos de representao apoiavam em larga medida as iniciativas governamentais
para a Educao Fsica, ao mesmo tempo que participaram da implantao das novas
propostas de Educao Fsica no interior da escola.
Mas voltando vinculao entre Educao Fsica e desenvolvimento, no
podemos esquecer que tpico do pensamento tecnocrtico, conforme nos indica
Covre (1983 e 1991), a crtica ao passado e a apologia do novo e do moderno.
Para Ovdio Silveira Souza, membro da equipe editorial da Revista, em um texto no
nmero 12 (1973), a condio do baixo rendimento das equipes brasileiras nos Jogos
Olmpicos de Munique de 1972 est diretamente relacionada, entre outras coisas, com
a falta de nfase na base da Educao Fsica, ou seja, na Educao Fsica escolar. Para
ele os problemas do esporte e da Educao Fsica so reflexo de

...toda uma estrutura, um processo secular, pois que vem desde os princpios de nossa
formao histrica, que perdura entre ns. E nela esto integrados, atuantes ou passivos, os
que, por esses meios, resistem sua mudana e impedem a evoluo.
Nela tambm se acha a grande massa dos que constituram os executantes, quase
sempre desassistida dos meios de sade, educao, alimentao e habitao, a qual,
 92

possivelmente por isso mesmo, negligenciava sobre suas prprias condies de vida e no se
empenhava por melhor-los. (Souza, 1973: 13).
Certamente a apologia ao regime no poderia faltar, na tentativa de fundar
uma nova Educao Fsica: Felizmente, para jbilo dos brasileiros, o Governo
Revolucionrio j vem adotando providncias que daro nova estrutura e meios
poltica nacional da Educao Fsica e dos Desportos (Souza, 1973: 16).
O Governo Revolucionrio inaugurava assim, como tpico da tecnocracia,
a modernidade. comum nos discursos militares ou civis daquele perodo,
obviamente no caso daqueles que colocavam-se ao lado das polticas oficiais, a aluso
necessidade de recuperar o tempo perdido em termos de desenvolvimento (Bastos,
s/d; Calmon, 1974; Chagas, 1978). Os arcaicos modos e prticas culturais anteriores
Revoluo, como freqentemente referido o golpe de 1964, eram
paulatinamente substitudos por um discurso de forte acento renovador, restaurador
mesmo dos mais altos e nobres valores da nao brasileira. O desenvolvimento
assumia uma dimenso bipolar: se, por um lado, os pssimos indicadores sociais ou
esportivos eram culpa das velhas formas polticas, por outro lado, eles s poderiam
ser equacionados a partir de uma profunda reforma institucional. E essa reforma era
colocada para frente pelo governo sob o manto do desenvolvimento. Construir o
Brasil Grande significava romper com o velho e inaugurar o novo, fosse no plano
poltico-institucional e cultural mais amplo, fosse no plano estrito da Educao Fsica.
Como exemplo ilustrativo dessa bipolaridade, extra fragmentos do texto de
Arlindo Lopes Corra, engenheiro, secretrio executivo do Centro Nacional de
Recursos Humanos do Ministrio do Planejamento, e tpico intelectual representante
do pensamento tecnoburocrtico (Revista Escola, n. 0, 1971: 25). Corra faz apologia
do esporte como elemento importante no desenvolvimento do pas:

Do aspecto social, o esporte coloca-se entre os setores responsveis pela formao,

conservao e desenvolvimento e utilizao adequada dos recursos humanos em um pas: na
formao, porque o esporte parcela relevante do processo educativo; na conservao e
desenvolvimento, porque o esporte essencial ao aperfeioamento da sade da populao; na
utilizao, porque o esporte serve ao preenchimento adequado dos momentos de lazer e,
portanto, influi no bem estar da populao (Corra, 1970: 7).
 93

Note-se que o texto aponta para vrias questes referentes a uma perspectiva
utilitarista da Educao Fsica e do esporte: aperfeioar a sade, preencher os
momentos de lazer, desenvolvimento de recursos humanos. E indica claramente o
binmio esporte e desenvolvimento, alis, ttulo do artigo de Corra. O esporte
incentiva e potencializa o desenvolvimento do pas. Para demonstrar a validade de
sua tese o autor recorre a uma srie de quadros comparativos que objetivam apontar
para a necessidade de uma poltica nacional de esportes, cientificamente concebida e
patrocinada pelo governo. Porm, seus dados acabam por diagnosticar a falta absoluta
de programas sociais na rea da sade, da educao e da nutrio no Brasil. E mesmo
seus comentrios sobre os dados apresentados permitem uma leitura diversa da
apologtica:

Na seo anterior mostramos sumariamente como o esporte influencia a sociedade e

seus componentes, atuando como fator de seu aperfeioamento. Cumpre ressaltar, agora, que
o esporte no se situa apenas no campo das influncias, sendo tambm efeito do estado de
desenvolvimento de uma nao.
Estando a eficincia esportiva condicionada pelo estado de sade da populao,
fcil observar como os padres higinicos sanitrios e a alimentao influem no sistema. Alm
disso, a parcela da populao que se pode dedicar ao esporte aquela que habita o meio
urbano e suburbano - onde se localizam os agentes intermedirios - e tem renda suficiente para
desfrutar momentos de lazer. Finalmente, a escolarizao entra no circuito pelo fato de a
iniciao esportiva e a prtica sistemtica de educao fsica ocorrerem, primordial e
inicialmente, nos estabelecimentos de ensino, especialmente os de nvel primrio; no se deve
esquecer, tambm, que a capacidade de realizar pesquisa esportiva e aperfeioar resultados
individuais reflete o poder criador e transformador de uma sociedade.
Se no campo da sade e nutrio a situao brasileira no boa, nos demais setores
sociais persistem os graves problemas (...).
No que concerne educao, por exemplo, o Brasil registrava, em 1960, uma taxa de
analfabetismo de 39% de sua populao de mais de 15 anos de idade, isto , em um total de
41,1 milhes de pessoas acima daquela idade, 24,3 milhes apenas sabiam ler e escrever,
restando 15,8 milhes no alfabetizados. As taxas de escolarizao, por sua vez, no Brasil, so
baixas, isto , a relao entre o nmero de pessoas estudando pequena (Corra, 1970: 7-11).

Apresentei essa extensa citao, presente na Revista n. 9, por ela ser bastante
significativa. De forma bastante sutil, o autor utiliza os dados para enaltecer os feitos
do governo central. Quando aponta para o absoluto descaso oficial com as demandas
 94

sociais, o autor localiza-o no perodo anterior ao golpe de 1964, ou no incio do

governo militar. Esse fato pode reforar a idia de que o governo militar se esforava
para dotar o pas de condies econmicas e sociais deixadas ao acaso at o golpe de
1964. Ou seja, as velhas formas da poltica cediam lugar a um moderno e irrefrevel
processo de desenvolvimento. Tambm patente a vinculao entre educao,
pesquisa, formao de recursos humanos. Esses aspectos, no caso da Educao Fsica,
esto sempre ligados dimenso do lazer e da sade. No por acaso, uma vez que a
lgica que movia o angulo de visada do governo militar era a lgica do
desenvolvimento econmico aliado e respaldado pela lgica da segurana nacional.
Assim, a reestruturao da nao brasileira ou, quem sabe, a sua reinveno,
contava com o papel inconfundvel e fundamental da educao, incluindo a a
Educao Fsica. Ela poderia dotar o povo das condies mnimas bsicas de
sociabilidade, adaptabilidade e produo. Mas essas questes j eram ponto de pauta
obrigatrio pelo menos desde o incio da dcada de 1960 em nvel mundial, como se
pode observar nas indicaes finais da IV Conferncia para as Tenses no
Desenvolvimento do Hemisfrio Ocidental21, patrocinada pelo Conselho para as
Tenses Mundiais, realizada de 6 a 11 de agosto de 1962, na Universidade da Bahia
em Salvador:

Um sistema educativo adequado foi aceito como pr-condio essencial do

desenvolvimento econmico total. necessrio, pois, um esforo educativo em massa, na
Amrica Latina na prxima dcada. Esse esforo representar um dispndio pesado dos
recursos disponveis. Foi sugerido que essa despesa fosse encarada por aquela parcela de
recursos nacionais agora usada pelos militares, cujo oramento poderia ser grandemente
reduzido.
Foi ainda salientado que era necessrio diminuir o custo por estudante por meio da
reorganizao do sistema educacional e um melhor uso das facilidades existentes.
Dois fatores bsicos so essenciais nas criao de um sistema educacional adequado:
quantidade e qualidade. Com poucas excees, no preciso estimular o desejo pblico de
facilidades educacionais, visto que este desejo j existe. O problema sobretudo de construir
escolas e treinar professores.

21
As conferncias anteriores foram realizadas respectivamente em Chicago, Genebra e Oxford
(Adams, 1964: 9).
 95

Em muitos casos, seria prefervel que a ateno nacional se focasse no treino dos
professores com os recursos locais mobilizados atravs de auxlio prprio e de projetos de
desenvolvimento da comunidade para a construo de escolas (Adams, 1964: 260-1).

Essa foi uma das frentes privilegiadas de atuao do governo no plano

cultural, obviamente vislumbrando suas conseqncias polticas e econmicas. Da a
necessidade imperiosa de renovao institucional e cultural defendida pelo governo
militar. Essa renovao era balizada pelos princpios da economia e da
tecnoburocracia: organizao, planejamento, diagnstico, avaliao, controle,
centralizao. clara a preocupao das naes capitalistas desenvolvidas com o
equacionamento da convulsividade dos pases ditos em desenvolvimento. Estava
posta, portanto, uma influncia externa e interessada na reorganizao da cultura
brasileira naqueles anos. E a Educao Fsica no ficou inclume a essas influncias.
Era essa, por exemplo, a tnica do Diagnstico da Educao Fsica e dos
Desportos no Brasil, encomendado em 1969 pelo IPEA (Instituto de Pesquisas
Econmicas Avanadas do Ministrio do Planejamento e da Coordenao Geral) ao
Departamento de Educao Fsica do MEC. O Diagnstico pautado por uma anlise
quantitativa das condies de desenvolvimento da Educao Fsica e dos Desportos
no Brasil. Tem sua nfase no planejamento, na otimizao de recursos, na eficcia e
no controle dos resultados, todos aspectos bem afeitos tecnocracia. Lamartine
Pereira DaCosta, coordenador do Diagnstico, num texto de 1969, chama a ateno
para o fato de que

Um pas como o Brasil, profundamente comprometido na luta pelo desenvolvimento,

no pode subvencionar a ineficincia. Nossa organizao desportiva dever ser enquadrada no
planejamento global do governo, no setor Educao, em obedincia a tendncia mundial de
utilizar a prtica desportiva como agente educacional e de aumento de produtividade, alm
dos importantes aspectos do lazer e da representao nacional, amplamente reconhecidos na
atualidade (DaCosta, 1969: 23).

Os aspectos referentes ao lazer, como j vimos anteriormente, na perspectiva

da massa, a representao esportiva nacional, meio concebido como privilegiado de
propaganda poltica, e o aumento da produtividade fazem parte de um contexto
estrutural muito mais amplo, como j tive a oportunidade de indicar. A prpria
referncia do texto a uma possvel tendncia mundial indicativa de um contexto
 96

mais extenso. Para os idelogos do governo essa era, certamente, a melhor maneira de
o pas atingir o desenvolvimento econmico, capaz de gerar riqueza. Some-se a isso a
defesa de princpios nacionalistas e temos um amlgama interessante: postulaes de
uma perspectiva de desenvolvimento acelerado, atreladas a uma dimenso poltica
reacionria e autoritria, de forte apelo nacionalista. Educao Fsica cabia uma
parcela importante no desafio de constituio do Brasil Grande.
Assim que a Educao Fsica deveria habilitar a juventude tcnica,
intelectual e fisicamente para o trabalho, segundo Veado Filho (1974: 60), aumentar
a produtividade industrial segundo Cantarino Filho e Negri Pinheiro (1974: 41),
alm de estimular a mocidade brasileira, uma foa pujante do desenvolvimento
nacional..., segundo o editorial da Revista n. 27, de 1975. Observe o leitor que essas
referncias datam j do perodo do governo do general Ernesto Geisel (1974-1979).
Mas o prprio Geisel afirmou a continuidade da poltica desenvolvimentista em
relao ao governo anterior, do general Emlio Garrastazu Mdici.

Dei nfase ao desenvolvimento porque acho que um pas do tamanho do Brasil, com
a populao que tem, com a sua pobreza, a sua debilidade, tem que se desenvolver. Se o Brasil
quer ser uma nao moderna, sem o problema da fome e sem uma srie de outras mazelas que
sofremos, tem que se desenvolver. E para isso, o principal instrumento, a grande fora
impulsora o governo federal. A nao no se desenvolve espontaneamente. preciso haver
algum que a oriente e a impulsione, e esse papel cabe ao governo. Esta uma idia antiga
que possuo, sedimentada ao longo dos anos de vida e esposada nos cursos da Escola Superior
de Guerra. Como o pas no tinha capitais prprios, como a iniciativa privada era tmida, s
vezes egosta, e no se empenhava muito no sentido do desenvolvimento, era preciso usar a
poderosa fora que o governo tem. A ao bsica do meu governo, o que mais me preocupava,
era, naquele perodo de cinco anos, fazer o possvel para desenvolver o pas. Mdici tambm
tinha feito isso, tinha se preocupado com o desenvolvimento. Tnhamos modos diferentes de
encarar a questo, mas houve de certa forma uma continuidade de ao. O desenvolvimento
que Mdici deu ao pas, o milagre brasileiro, influiu sobre o que eu tinha que fazer (Geisel
apud DArajo e Castro, 1997: 287-8).

Passados quase dez anos de interveno do governo na rea da Educao

Fsica, em 1976, na Revista n. 29, o professor Mrio Ribeiro Cantarino Filho
reclamava que necessrio que o Estado compreenda o valor do desporto e encare-o
tambm como elemento de propaganda, unio e diplomacia internacional (p. 62).
 97

No por acaso, uma vez que 1975 foi o ano do Plano Nacional de Educao Fsica e
Desportos (PNEFD). Segundo Octvio Teixeira

Em sua concepo geral ajusta-se [o PNEFD] (sic!) metas e bases de ao do

governo e ao II Plano Nacional de Desenvolvimento, bem como, ao contexto da Poltica
Nacional de Recursos Humanos, estando perfeitamente identificado com as polticas de sade,
educao e bem estar, dada a importncia da atividade fsica para o desenvolvimento fsico e
mental da populao e para a utilizao racional do tempo de lazer.
Nele, a ao do MEC far-se- sentir basicamente na difuso direta da Educao
Fsica e dos desportos entre a massa, e particularmente junto rede estudantil.
Em sntese, o PNEFD, lanado pelo MEC, tem como premissa bsica transformar
cada brasileiro, de simples espectador, em praticante do esporte, dando tambm condies a
que se atinjam nveis de aptido fsica compatveis com o desenvolvimento alcanado pelo
pas. (Teixeira, 1976: 21-22).

importante observar que do apelo inicial ao desenvolvimento do pas, temos

agora, quase duas dcadas depois, a constatao de que preciso o povo, a massa,
equiparar-se ao que o pas j alcanou em termos de desenvolvimento. A Educao
Fsica e o esporte, como polticas sociais, estavam claramente vinculados
centralizao do planejamento econmico. Refora-se a perspectiva do controle do
tempo livre, da massificao do esporte e da aptido fsica. Para os idelogos do
governo era o momento de consolidao do modelo de desenvolvimento adotado.
A vinculao de uma Poltica Nacional de Educao Fsica e Desportos
(PNEFD) atrelada ao II Plano Nacional de Desenvolvimento (II PND) atendia
plenamente aos interesses de desenvolvimento setorial do governo, que estabelecia
diretrizes tanto para o desenvolvimento econmico quanto para o desenvolvimento
social.

Alcancei o resto do I Plano, que vinha do Mdici e ainda vigorava. Dali passamos a
fazer o II PND, com grande participao do Veloso, que, como ministro do Planejamento,
tinha uma posio abrangente. O II PND em grande parte foi montado pelo Ipea, um instituto
especializado vinculado ao Ministrio do Planejamento, ento dirigido por um ministro que
faleceu h poucos anos [trata-se de lcio Costa Couto]. Era muito competente e substitua o
ministro do Planejamento nos seus impedimentos. O plano foi montado de acordo com
algumas idias que eu tinha exposto na primeira reunio ministerial e contou com a
colaborao de todos os ministros. Foi muito discutido, inclusive no Congresso, que o
 98

aprovou com algumas emendas, e entrou em vigor em dezembro de 1974. (...). Mas deve-se
observar que o II PND no era rgido. Era uma diretriz para os diferentes rgos do governo
pautarem suas aes e, como tal, foi sujeito a modificaes, com ampliaes ou redues
conforme a situao.
O desenvolvimento que o II PND pretendia alcanar era um desenvolvimento
integrado, no apenas econmico, mas tambm social. Alm do aumento da produo
nacional, nossa preocupao era, tanto quanto possvel, assegurar o pleno emprego, evitando o
agravamento dos nossos graves problemas sociais e promovendo melhorias na sua soluo.
Por essa razo, considerada a principal entre muitas outras, o Brasil deve sempre empenhar-se
efetiva e prioritariamente no seu desenvolvimento em todos os setores de atividade. Contudo,
no h no pas capitais disponveis. Existem ricos, mas esto pouco dispostos a enfrentar esses
problemas, e assim h relativamente pouco dinheiro para promover o desenvolvimento. Cabe
ento ao prprio governo, com os meios de que pode dispor, inclusive o crdito externo,
assumir a tarefa. Passamos ento a ser acusados, pelos tericos que nada produzem, de
estatizantes! (Geisel apud DArajo e Castro, 1997: 290).

Para a Educao Fsica reiterado um forte apelo utilitarista, recorrente na

histria da Educao Fsica no Brasil: no discurso oficial ela deveria estar a servio da
humanizao da sociedade. Isso implicava estar a servio da nao que, por sua vez
buscava a consolidao do seu desenvolvimento econmico e social. Fosse no plano
da preparao de mo-de-obra, na ocupao do tempo livre ou no atendimento de uma
poltica assistencial de sade da o forte apelo aptido fsica da populao presente
em toda a legislao do perodo (Betti, 1991; Carvalho, 1995) a lgica institucional
indicava um vnculo claro com as agncias internacionais de fomento educao e
cultura, em geral e dos organismos financeiros em particular.
Um exemplo dessa vinculao dado por Ren Maheu, diretor da UNESCO,
em um texto do nmero 13 da Revista. Para esse autor desporto cultura, desporto
progresso (p. 79):

Um dos problemas de todos os pases do mundo, quer sejam desenvolvidos ou em

vias de desenvolvimento, , sem dvida, a qualidade da mo-de-obra. Isso com relao
especialmente aos pases que adquiriram sua independncia ou hajam passado por um
processo de industrializao. Um programa detalhado de Educao Fsica, de esporte e de
jogos atlticos, combinado com um programa eficiente de educao no campo da sade, s
pode aumentar o nvel da condio fsica e da produtividade, principalmente entre as
camadas mais jovens da populao, que constituem a riqueza e a esperana da nao.
(Maheu, 1973: 83).
 99

Movimento tpico a partir da dcada de 1950 no mbito mundial, a perspectiva

de Educao para Todos, qual se liga a Educao Fsica de massa, comunitria ou
para todos, representou um esforo dos organismos internacionais, capitaneados pelos
pases industrializados, de assistencialismo social.22 Diante da bvia negativa por
parte desses pases de se fazer frente a demandas sociais, no sentido no de amenizar,
mas de superar as desigualdades entre ricos e pobres, foram geradas polticas,
programas e toda sorte de cartas de intenes que visavam diminuir a pobreza, a
desigualdade, a excluso scio-econmica.
Tanto Soares (1996) quanto Torres (1996) nos indicam que muitas das
formulaes atuais do Banco Mundial, por exemplo, na verdade vm substituir o
papel de agncias como o UNICEF e a UNESCO no plano educacional. Para as
autoras, a partir da dcada de 1950 tem incio um movimento internacional que
manifesta as preocupaes dos pases industrializados do mundo com os
desequilbrios causados por um lado, pelo avano do capitalismo e, por outro, pelas
reivindicaes populares influenciadas pelo movimento socialista. Num movimento
tipicamente de reao, os organismos internacionais ocidentais implementam polticas
de alcance mundial, atrelando o desenvolvimento poltico e cultural dos pases
subdesenvolvidos ao poderio econmico (e blico!) dos pases ricos.
Como j apontei, Rosemberg (1997), a partir de uma anlise das influncias
sofridas pelo Brasil nas suas polticas de educao infantil, tambm nos d indicaes
precisas das relaes estabelecidas entre as polticas educacionais dos governos de
pases subdesenvolvidos e as formulaes dos organismos internacionais,
fundamentalmente representantes das naes mais desenvolvidas, uma vez que a
correlao de foras , evidentemente, desigual.
A Educao Fsica aparece nessas formulaes internacionais e nas polticas
oficiais do Brasil na dcada de 1970 como um dos elementos de grande valor para a
manuteno do equilbrio social, da sua paz social. Seja pelo incentivo ao lazer da

22
O Esporte Para Todos no Brasil oriundo de um movimento internacional iniciado no interior da
UNESCO, no Departamento de Educao de Adultos. Essa agncia preconizava a Educao Para
Todos e a Educao Permanente a partir da dcada de 1950. Por no ser o meu centro de interesse
privilegiado nesse trabalho, o EPT aparece apenas como um apndice nas minhas anlises sobre as
polticas oficiais nas dcadas de 1960 e 1970. A Revista n. 35 trata exclusivamente do EPT como
fenmeno mundial. H ainda a dissertao de mestrado de Cavalcanti (1983), os Anais do I Congresso
Latinoamericano de Esporte Para Todos, realizado em Santos/SP (1995) e uma parte significativa da
 100

massa, seja pela competio, seja pela preparao para o trabalho, a Educao Fsica
pea fundamental no momento de consolidao do iderio do regime autoritrio e do
seu modelo de desenvolvimento.
Esse modelo exigia a necessidade de preparao da mo-de-obra para ser
includa no processo produtivo; da a vinculao da produtividade com a juventude,
entendida como fora propulsora das naes em desenvolvimento. Decorrncia direta
disso, temos os programas de educao, de Educao Fsica e, cada vez com mais
fora, de esportes.
Para Ren Maheu, diretor da UNESCO, em seu artigo na Revista n. 16, o
esporte tem um valor humano implcito e deve integrar cada vez mais a educao e a
cultura do homem moderno (Maheu, 1974: 09).
Tudo se resumia Educao Fsica atendendo aos interesses diretos da ordem
econmica internacionalizada. O Manifesto sobre o Desporto (Revista n. 14, 1973),
documento internacional subscrito por vrias entidades, indicativo daquela tendncia,
inicia-se da seguinte forma:

Do Direito de Todos em Praticarem o Desporto.

1. As atividades esportivas devem fazer parte integrante de todo o sistema de educao. Elas
so necessrias ao equilbrio e formao geral dos jovens. Preparam-nos para uma s
utilizao dos seus lazeres de adulto (Manifesto, 1973: 9).

Alm da extenso do direito prtica esportiva a todos e da sua vinculao

ao sistema educativo, o documento advoga uma formao s para a juventude, sem
explicitar o entendimento que tm os seus signatrios do termo so. Creio que o
termo naquele contexto pode ser entendido como apto, equilibrado, adaptado, como
os documentos que analisei tm indicado. Um adulto so estaria ento apto a
ingressar no mercado, tanto de trabalho, quanto de consumo, adaptado s suas funes
no processo produtivo e, sobretudo, suficientemente equilibrado para poder manter
sua conduta diante das mazelas do trabalho assalariado. No caso brasileiro tratava-se,
segundo um documento da Escola Superior de Guerra para a Previdncia Social, de
tentar obter o ingresso desse enorme contingente de brasileiros [o chamado quarto

obra de Lamartine Pereira DaCosta para aprofundamentos desejveis sobre o EPT.

 101

estrato da nossa sociedade] ainda desassistidos da economia de mercado

(Rosemberg, 1997: 151).23
A Educao Fsica e o esporte adquiriam um papel fundamental nessa nova
ordem: A Contribuio do Desporto para a Soluo dos Novos Problemas. S ele
pode criar e proteger o equilbrio fsico e psquico do homem, ameaado pelas
conseqncias da industrializao, da urbanizao e da mecanizao (Revista n. 14,
Manifesto Sobre o Desporto, 1973: 12).
Alis, para aquele perodo a atitude reformista acabaria por se transformar na
tnica do desenvolvimento desejado. Jamais se ataca de frente o problema das
profundas diferenas, sobretudo econmicas, entre os pases pobres e ricos, entre as
classes sociais num mesmo pas. Os males da civilizao so dados como universais
que independem da posio de cada um, pas, classe ou indivduo, na arena
econmica internacional. Da que as ameaas ao homem, um homem universal,
portanto, abstrato, so a industrializao, a urbanizao e a mecanizao. Nesse
quadro, a Educao Fsica e os esportes poderiam atenuar os efeitos malficos da
civilizao industrial. Estamos diante de um aparente paradoxo: a nfase no
desenvolvimento, que pressupe a industrializao, acaba sendo atenuada em favor de
um mundo mais humano, menos tcnico, mais atento s necessidades do homem
moderno. Na verdade estamos diante uma perspectiva de desenvolvimento bem
afeita a interesses minoritrios, sempre econmicos. Era preciso, pois, dotar as
populaes do planeta de uma condio social mais humana, que atenuassem os
efeitos do mercado sobre aqueles alijados da competio. O discurso assistencialista,
consubstanciado em polticas de assistncia social, torna-se pois, universal. E produz
efeitos claros sobre as polticas pblicas no Brasil naquele momento.
A nfase da assistncia social salta aos olhos nessa passagem do professor
Lamartine Pereira DaCosta sobre a Campanha Nacional de Esclarecimento Esportivo,
na Revista n. 35:

O povo que se MOVIMENTA mais saudvel e alegre.

Essas circunstncias conduzem naturalmente ao problema da participao das
pessoas pobres, em muitas ocasies apropriadas de alimentao para a prtica esportiva.

23
Departamento de Estudos. TG 4-767. 4 Trabalho de Grupo. Anlise da Conjuntura Interna. Campo
Psicossocial. CSG. Subgrupo 3. Previdncia Social apud Rosemberg (1997: 151).
 102

Ao contrrio do que possa parecer num primeiro e superficial exame da questo, a

campanha mais funcional justamente para essas pessoas do que para as de maiores recursos.
Sendo mais recreao do que propriamente exerccio fsico, as promoes, da forma
aqui recomendadas, constituem opes, escolhas de lazer e oportunidades de contato social
que se incluem entre as necessidades bsicas dos grupos mais desfavorecidos da populao.
Portanto, a nfase na participao das pessoas mais carentes. (DaCosta, 1977: 21-2).

Como a nfase sobre os fatores econmicos do desenvolvimento representa

indiscutivelmente, no mbito do capitalismo, a nfase na competio e a conseqente
manuteno da desigualdade nas formas de acesso aos bens materiais e culturais, o
tom assistencial do discurso mais do que justificvel. Trata-se de criar as
condies necessrias para a manuteno das necessidades bsicas da maior parte
da populao. Nada que aponte para a afirmao ou emancipao humanas. A
funcionalidade da campanha acima aludida clara na seu estreito objetivo de assistir a
populao menos favorecida. Toda a formulao sobre o desenvolvimento, seja
econmico ou social, est lastreada por um forte apelo cincia, caracterstica bsica
da tecnocracia. A ideologia da cincia, elemento fundamental de sustentao do
discurso tecnocrtico, o aspecto que passo a analisar a seguir.
 103

CAPTULO 2

O DISCURSO CIENTIFICISTA NA EDUCAO FSICA

Na colocao dos problemas histrico-crticos, no se

deve conceber a discusso cientfica como um processo
judicirio, no qual h um ru e um promotor, que deve
demonstrar por obrigao que o ru culpado e digno
de ser tirado de circulao. Na discusso cientfica, j
que se supe que o interesse seja a pesquisa da verdade
e o progresso da cincia, demonstra ser mais
avanado quem se coloca do ponto de vista segundo
o qual o adversrio pode expressar uma exigncia que
deva ser incorporada, ainda que como um momento
subordinado, na sua prpria construo. Compreender
e valorizar com realismo a posio e as razes do
adversrio (e o adversrio , talvez, todo o pensamento
passado) significa justamente estar liberto da priso das
ideologias (no sentido pejorativo, de cego fanatismo
ideolgico), isto , significa colocar-se em um ponto de
vista crtico, o nico fecundo na pesquisa cientfica.

Antonio Gramsci

A recorrncia cincia constituidora do prprio pensamento educacional

brasileiro e remonta ao sculo XIX, no sendo pois, caracterstica peculiar do perodo
abordado nesse estudo. Os trabalhos de Miceli (1988), Nunes (1993), Faria Filho
(1996), Evangelista (1997), e de forma mais impactante de Monarcha (1999) no
campo educacional, e de Soares (1994 e 1998), Ferreira Neto et alii (1995), Sobral
(1995), Bracht (1999) e Tani (1998) no campo da Educao Fsica, provocaram
reflexes que certamente auxiliam no meu percurso investigativo. Em comum os
trabalhos acima estabelecem consideraes, com maior ou menor grau de elaborao,
acerca das influncias do saber cientfico na conformao desses dois campos no
Brasil. No decurso do meu trabalho de pesquisa, a partir na anlise da Revista, um dos
temas que emergiu de forma recorrente em suas pginas foi o da cientificidade da
Educao Fsica naquele perodo. Estando historicamente na raiz das preocupaes
 104

com a constituio de um homem novo, a relao entre educao, Educao Fsica e

cincia est longe de poder ser descartada.24
Paralelamente ao discurso que estabelece a ligao da Educao Fsica com o
desenvolvimento do Brasil, a Revista nos traz tambm mostras significativas de como,
quela poca, a Educao Fsica passa a ser concebida com um forte apelo cientfico.
No que esse elemento no estivesse presente anteriormente nas formulaes tericas
sobre a Educao Fsica; basta visualizar o profundo tom cientificista das mais
diversas teorias higienistas que tanto informaram a Educao Fsica no incio do
sculo XX no Brasil, bem como dos prprios mtodos ginsticos desenvolvidos na
Europa a partir dos primeiros anos do sculo XIX, celula mater daquilo que viria a ser
conhecido como Educao Fsica escolar no ocidente. Negando as prticas corporais
de carter popular desenvolvidas nas feiras e praas por equilibristas, funmbulos,
anes e gigantes, a Educao Fsica, a partir do desenvolvimento da cincia moderna
passa a se afirmar e se legitimar a partir de um discurso de forte apelo cientfico,
orientado basicamente, pelas cincias naturais. Descarnando a humanidade das
prticas corporais aqueles cdigos cientficos submeteram o homem ordem da
cincia, inaugurando uma orientao cientificista no trato das relaes dos homens
com a realidade (Soares, 1998).
J no caso da Revista, a reedio do discurso cientificista se justificava frente a
um aludido atraso nas formas de tratar a Educao Fsica na sociedade, uma vez que
suas prticas estariam marcadas por uma abordagem espontanesta de improvisao e
sem qualquer organizao racional, principalmente no interior da escola. Assim, o
apelo ordem cientfica representaria a possibilidade de dotar a Educao Fsica
enfim de legitimidade, de um reconhecimento social, a partir da racionalizao das
suas prticas, que passariam ter mais sentido na direta proporo do seu atrelamento
aos cnones cientficos.

Por cientificista compreendo uma perspectiva de desenvolvimento social

calcada necessariamente numa concepo da cincia como frum ltimo de resoluo

24
Uma anlise bastante rigorosa do desenvolvimento da Educao Fsica na Europa e da sua influncia
sobre a Educao Fsica brasileira pode ser encontrada nos dois estudos histricos de Soares (1994 e
1998).
 105

dos problemas da realidade, seja da natureza ou da sociedade. Como um

conhecimento privilegiado, portador dos mais eficazes elementos de desvelamento da
verdade dentre eles o mtodo; a cincia torna-se o saber por excelncia para
explicao, diagnstico, controle e planejamento do mundo natural e social. Torna-se,
nessa perspectiva, o nico saber efetivamente capaz de revelar a verdade da natureza
e da sociedade. Seria, pois, a cincia capaz de equacionar todas as mazelas do mundo
social, desde as relaes do homem com a natureza e com a prpria sociedade, at os
problemas da economia e da organizao do Estado. Enfim, toda a dinmica scio-
cultural estaria subsumida s possibilidades explicativas da cincia.25
Contrariamente ao que tem registrado a historiografia da educao no Brasil,
entendendo a historiografia da Educao Fsica escolar como uma componente
daquela, essa perspectiva da prevalncia do saber cientfico sobre outras formas de
conhecimento do real no se encerra no rtulo ou na rubrica de positivista. Do
ponto de vista epistmico as mais diversas orientaes tm, efetivamente, contribudo
para reforar ou reafirmar a crena na cincia como potncia esclarecedora, caminho
seguro no raro, nico! para o desencantamento do mundo, nos termos propostos
pelos tericos de Frankfurt, por exemplo. Alm das formulaes de tericos como
Augusto Comte e mile Durkheim, bem como, de toda a tradio positivista,
poderamos lembrar tambm, de perspectivas bastante diversas, pensadores do porte

de Antonio Gramsci e Karl Mannheim. Esse ltimo, inclusive, com forte assento no
interior da Revista.

25
O termo cientificista aparecer no meu texto entre aspas, por conter em si uma certa carga
pejorativa. Ao meu ver, trata-se de uma forma de ideologia que pretende que toda a realidade seja
lida a partir dos cnones cientficos. Tomei a liberdade de assim proceder por entender que o apelo
cincia tem sido uma das maneiras de a Educao Fsica girar em torno dela mesma. Tanto a Revista
quanto uma vasta produo acadmica da Educao Fsica, como de resto, em outras reas do
conhecimento, tenta se legitimar atravs de um discurso de identificao cientificista. Sou bastante
ctico em relao a essa pretenso cientfica da Educao Fsica; ademais, entendo que, tirada da
Educao Fsica a base cientfica fornecida pelas mltiplas reas de conhecimento que compem,
creio que ficaramos apenas com uma prtica social. Ou seja, acredito que a Educao Fsica no
precisa da cincia para legitimar-se. Mas, por outro lado, o estatuto cientfico confere estatuto
acadmico que se afirma, por sua vez, como prtica alternativa de controle social, de poder. Assim, o
processo de consolidao da Educao Fsica via cincia, bem como de outras disciplinas, no
acontece por acaso mas, justificando uma determinada forma de conceber as relaes humanas,
subsumidas determinao da cincia (Goodson, 1990). Para aprofundar essa questo, ver: Warde
(1997). Para uma crtica ao cientificismo na Educao Fsica, ver Sobral (1995). Para um balano
crtico da vinculao da Educao Fsica cincia ver Bracht (1999).
 106

Nas pginas da Revista esse apelo cincia aflora nas mais diversas
perspectivas: em alguns momentos a cincia confunde-se com a tcnica; em outros, a
cincia confunde-se com o saber mais elaborado produzido pela humanidade,
chegando a ser confundia com a arte sob a denominao de cultura; alguns artigos
concebem a cincia apenas como um elemento da cultura; e a maioria dos artigos
concebe a cincia nos moldes tradicionais de mensurao, verificao, controle e
prova. Feitas essas consideraes, vale a pena verificarmos as diversas implicaes
que poderiam advir de um trato cientfico da Educao Fsica, a partir dos trabalhos
veiculados pela Revista, uma das marcas de distino entre o velho e o novo em
termos de Educao Fsica no Brasil, distino indicativa, como j apontei, da prpria
prevalncia do pensamento tecnocrtico.
Como em todos os outros temas por mim destacados e j mencionados, o tema
da contribuio da cincia para o desenvolvimento da Educao Fsica no se
apresenta de forma monoltica nas pginas da Revista. Ao contrrio, as mais diversas
compreenses esto manifestas ao longo dos 53 nmeros da srie. Cabe destacar que
essas diferentes posies cobrem um largo espectro que vai da apologia do
conhecimento cientfico condenao quase absoluta da subsuno da Educao
Fsica s formulaes de orientao cientfica. Desde o prprio Editorial do Boletim
n. 6 (1968) podemos observar a preocupao com a dotao da Educao Fsica de
um carter cientfico. Destaca o Editorial o papel daquela publicao: Boletim
Tcnico Informativo (BTI) [como] revista peridica tcnico-cientfica que visa
divulgar informaes atualizadas e resultados de pesquisa (p. 5, grifo no original).
Esse apelo cientfico fica bastante claro na profuso de trabalhos que fazem referncia
a uma Educao Fsica visceralmente ancorada em pressupostos cientficos. Como a
grande maioria dos artigos apresentados caracteriza-se por trabalhos de ordem
tcnica, voltados para a aprendizagem e o treinamento esportivo (Quadro I), a
indicao recorrente de uma concepo de cincia baseada na coleta, na observao,
na verificao, na mensurao e na quantificao de dados, como j mencionei. Mas,
paradoxalmente, raramente os textos trazem os procedimentos de anlise, os modos
como os seus autores chegaram a determinados resultados e no outros.
Tambm recorrente o uso do discurso da cincia de uma forma vulgarizada,
ou seja, como tentativa de legitimao das idias expostas, numa clara tentativa de
estabelecer formas mentis ou comportamentais. Se quisermos, num claro esforo de
 107

conformao ideolgica.26 Muitos artigos, que no se caracterizam por nada mais do

que pontos de vista uma das foras de fontes dessa natureza recorrem ao
argumento da necessidade de dotar a Educao Fsica de bases cientficas e o fazem
(assim acreditam os seus autores) adotando uma retrica cientfica. Tambm deve ser
realado o uso do termo cientfico na Revista, alm de instrumento de legitimao
de idias, que normalmente nada tm de cientficas, como significante de um campo
de aplicao de descobertas. Ou seja, muito comum, e encontrei em vrios artigos,
uma retrica que advoga a necessidade de aplicar a cincia Educao Fsica e no
de produzir conhecimentos prprios e pertinentes a ela e a partir dela. Mas, de forma
geral, a leitura da Revista deixou-me a clareza de que se naquele perodo buscava-se
uma nova Educao Fsica, essa no poderia deixar de ser cientfica. Aquilo que
no fosse cientfico era quase que imediatamente descartado como improvisao,
descompromisso, espontanesmo. Ou seja, de imediato desautorizado por no
obedecer aos procedimentos cientficos, os quais herdaram e transformaram a velha
tradio cientfica. Aqui cincia e tcnica se confundem: a cincia tcnica! Veremos
como esse discurso balizar a formulao de muitos programas oficiais.
Por outro lado, possvel observar a crtica a um determinado modelo
cientfico. Vrios so os autores, defensores da perspectiva dogmtica, que fazem
crticas ferinas tcnica, a cincia e, qui, racionalidade da sociedade industrial.
Para esses autores a Educao Fsica perde sua humanidade ao prevalecer sobre ela
uma dimenso do conhecimento calcada na cincia e no na cultura, como se as duas
coisas fossem excludentes. Mas isso ser explorado mais frente. Vejamos algumas
das formas de apelo cientfico identificadas na Revista.
Na VI Reunio de Diretores de Escolas de Educao Fsica, realizada em
Vitria/Esprito Santo, e j referida no tpico anterior, observa-se um apelo s

26
Um exemplo acabado dos usos possveis das atividades fsicas como portadoras da verdade
cientfica encontramos no mtodo desenvolvido nos Estados Unidos pelo Dr. Keneth Cooper, a famoso
teste de Cooper, contemporneo Revista. Por mais de 20 anos as formulaes de Cooper foram
acatadas e desenvolvidas, inclusive na escola, como o que havia de mais avanado cientificamente em
termos de atividades fsicas. Em torno dos seus postulados criou-se uma aura de impermeabilidade s
crticas, uma vez que os seus estudos eram resultado do mais acurado rigor cientfico. Suas
formulaes certamente ajudaram a disseminar a idia de que a sade, como problema individual,
apenas uma questo comportamental de responsabilidade de cada sujeito individual. Esse mito
transformou-se em poder conformador, o que certamente o coloca numa dimenso de ideologia. Como
corolrio da sade individual teramos o conjunto de indivduos saudveis construindo a sade da
nao, do corpo social, aspecto apontado por Lenharo (1986).
 108

autoridades por parte dos participantes, em um dos tpicos do relatrio final da

Reunio:

TEMA D - DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO FSICA POR MEIO DE

PESQUISAS E DE CURSOS DE APERFEIOAMENTO EM ALTO NVEL E DE PS-
GRADUAO.
Soluo de muitos dos nossos problemas (...).
10.1. Esses curso no devem ser limitados aos assuntos da ginstica e dos desportos,
destacando-se como tema prioritrio, o relativo a mtodos de pesquisa.
10.2. A pesquisa deve ser despertada e incentivada entre alunos e professores de
Educao Fsica dentro das condies materiais disponveis e essencialmente no campo das
atividades da ginstica e dos desportos (...) (VI Reunio de Diretores de Escolas de Educao
Fsica, 1968: 53).

Observe-se que o texto vincula claramente o desenvolvimento da Educao

Fsica pesquisa cientfica. E clama por uma poltica nesse campo. Um paradoxo
desponta quando, no item 10.1. chamada a ateno para que no se limite os cursos
de alto nvel e ps-graduao aos assuntos da ginstica e dos desportos, mas, em
seguida, no item 10.2., destaca-se que a pesquisa deve ser incentivada
essencialmente no campo da ginstica e dos desportos. Parece-me que essas reas
emergiam como prioritrias nas preocupaes daquele encontro. Tambm chama a
ateno a retrica da produo cientfica como capaz de resolver os problemas da
rea. Se esse o princpio que anima a produo do conhecimento, a resoluo de
problemas, cabe destacar que o relatrio da reunio, alm de destacar a necessidade
da defesa da norma legal, denunciava tambm a precariedade de material e
instalaes, da formao profissional, de divulgao e comunicao, dos currculos
superiores, dos regimentos escolares, e at da organizao da corporao dos
especialistas da Educao Fsica (VI Reunio de Diretores de Escolas de Educao
Fsica, 1968: 50-1). Assim, acredito que era um tanto quando exagerado convocar a
cincia para a resoluo dos problemas da rea, denunciados no encontro. Muitos
daqueles problemas independiam do consrcio da cincia para a sua resoluo.
Para Faria Jr. (1970), em um artigo da Revista n. 9, pesquisa em Educao
Fsica pesquisa educacional (p. 28). Assim sendo, o autor percorre um caminho que
mostra a evoluo dos conceitos de pesquisa e vincula a pesquisa cientfica em
Educao Fsica ao trabalho docente do professor de Educao Fsica (p. 28).
 109

Defendendo a necessidade de formao cientfica para o professor de Educao Fsica

e citando o Encontro da Association Internationale des coles Suprieures
dducation Physique, realizado em Lisboa em 1963, o autor destaca:

No campo mais restrito da Educao Fsica, por outro lado, s nos resta registrar a
inexistncia quase total de pesquisa, podendo-se to somente louvar os esforos isolados
desenvolvidos por uns poucos docentes.
Trs so os fatores responsveis pelo estado atual da pesquisa - insignificante ou
praticamente inexistente - no campo da educao e da Educao Fsica :
- falta de reconhecimento da necessidade de pesquisas educacionais;
- falta de aceitao dos resultados das pesquisas educacionais e
- falta de recursos para custear os projetos de pesquisas educacionais (Faria Jr., 1970:
29).

Bastante significativo no trabalho acima a vinculao da pesquisa em

Educao Fsica pesquisa educacional. E o diagnstico da falta de uma atitude
cientfica por parte dos profissionais da rea. Tambm de destacar o papel conferido
prtica cotidiana do professor de Educao Fsica. Para Faria Jr. o pesquisador
profissional faz parte da elite de cada rea, enquanto o intelectual mdio (os
professores) seriam os consumidores de pesquisa ou os pesquisadores no
especializados. Esses seriam pessoas treinadas para adquirir desenvolvida atitude
objetiva e crtica de pesquisa, onde a acuidade e a sensibilidade na observao dos
problemas cotidianos das escolas assumiriam relevante papel (1970: 30). E continua
o autor:

Seria estril, de uma inutilidade toda prova, a realizao de trabalho de investigao

que no viesse a ter suas concluses aplicadas ao trabalho docente de nosso professorado
especializado.
Como vimos, a pesquisa em Educao Fsica s tem razo de ser na medida em que
busca solues para os problemas encontrados na prtica da Educao Fsica. Assim, surge
como conseqncia inevitvel a implementao dos resultados no trabalho docente, o que,
entretanto, no constitui encargo, afeito rea do pesquisador, mas sim do professor de
Educao Fsica, autntico educador, estudioso, leitor assduo, vido de novos conhecimentos
como deve ser o verdadeiro mestre (Faria Jr., 1970: 34).
 110

Vrias passagens do texto acima causam impacto. Primeiro, a forte relao

estabelecida pelo autor entre pesquisa e o cotidiano escolar, mais precisamente, o
trabalho docente. O trabalho docente tem sido objeto de estudo bastante privilegiado
na rea educacional nos ltimos anos e uma das minhas crticas mais contundentes
produo acadmica da Educao Fsica, to afeita s teorias apartadas da
realidade. Num texto de 1970 temos uma preocupao de desenvolver o
conhecimento sobre a Educao Fsica a partir de sua base emprica, a escola, ainda
que o autor conceba a escola como campo de aplicao. Alm de postular a idia de
aplicar o conhecimento cientfico na escola, o autor ainda nos oferece um exemplo
claro da consagrada separao entre os produtores e os consumidores do
conhecimento cientfico. Ao professor reservado, ainda que de forma elogiosa, o
segundo papel. Faria Jr. imputa ao professor uma condio de consumidor crtico
do conhecimento produzido fora do locus da escola, e no sujeito produtor de um
conhecimento. Na verdade o professor valorizado na sua experincia prtica
cotidiana como sujeito capaz de oferecer elementos para a produo do conhecimento
e, ao mesmo tempo, aplic-lo de forma crtica, plasmando o carter da juventude. A
separao entre o profissional-professor e o intelectual-pesquisador-cientista
patente. Ou seja, a produo do conhecimento cientfico se daria fora do espao de
atuao do professor, o qual seria o lugar por excelncia da aplicao dos
conhecimentos produzidos por uma corporao de especialistas. Assim, Faria Jr.
diferenciava claramente o que ele chamava de pesquisador profissional, que faz parte
da elite de cada rea, daqueles consumidores de pesquisa ou pesquisadores no
especializados. Mas, que importncia teriam essas consideraes? Creio que elas
apenas reforam o valor que se estava atribuindo ao professor e, conseqentemente,
sua formao naquele momento. E, j em 1970, indicavam o caminho mais fecundo
de pesquisas sobre a educao escolar, proposto pelos estudiosos das disciplinas
escolares: a perspectiva de que, para pesquisar em educao, do ponto de vista da
escola, preciso inserir-se na sua concretude cotidiana. Faria Jr. j reclamava em
1970, em um pequeno artigo num peridico especializado em Educao Fsica, o que
viria a ser, vinte anos depois, uma das coqueluches da pesquisa em Educao Fsica
no Brasil (Souza Jr., 1999).
O prprio Manifesto Mundial da Educao Fsica e do Desporto conferia
Educao Fsica um impreciso estatuto cientfico: A Educao Fsica uma cincia
 111

relativamente nova. Ela no deve, portanto, ser dogmtica e restrita a certas tcnicas
ou formas pedaggicas (Manifesto, 1971: 13) .
Observe-se a orientao completamente diversa dos textos acima. Enquanto
para Faria Jr. pesquisa em Educao Fsica pesquisa educacional, ligada ao ensino,
escola e aos professores, para o Manifesto a Educao Fsica uma cincia que vai
muito alm da dimenso pedaggica. Isso pode ser indicativo das correlaes
diversas: primeiro, a Educao Fsica ampliava seu objeto de estudo sob a batuta dos
rgos internacionais, como indica o Manifesto, documento patrocinado pela
UNESCO. importante destacar que o Manifesto trazia implcito uma poltica
internacional de Educao Fsica e esporte, o que ajuda a fortalecer a hiptese de
dependncia cultural. Mas pelo menos no plano interno brasileiro, essa ampliao do
objeto acaba por indicar a ampliao do campo de atuao dos profissionais da rea.
Assim que se aponta a necessidade, ainda no Manifesto, de a Educao Fsica
utilizar os mais eficazes processos tcnicos e pedaggicos. Esta necessidade acentua
novamente a importncia de slida formao dos educadores e da pesquisa cientfica.
Em Educao Fsica, como em outras atividades, no se pode deixar o indivduo
realizar prticas sem sentido (Manifesto, 1971: 17).
Considero esse um daqueles casos identificados no incio desse tpico: o
discurso ambguo. A referncia a outras atividades indica que a dimenso
pedaggica no era considerada como a nica ou a mais importante mas, comeava a
haver outras possibilidades de interveno para os profissionais da Educao Fsica.
Por prticas sem sentido no podemos compreender mais do que uma afirmao
vazia, uma vez que em momento algum o texto identifica o que diferencia uma prtica
com de uma prtica sem sentido. Agora, fica claro que aquilo que faz sentido tem
que estar balizado pela pesquisa. Ou seja, comea a emergir dentro do discurso
internacional uma relao direta entre o significado, a legitimao social e a
cientificidade da Educao Fsica. A partir da ela s gozaria de legitimidade quando
referida cientificamente. Para consolidar tal legitimidade no seria necessria a
ampliao quantitativa e qualitativa do processo de formao de professores de
Educao Fsica em nvel superior? Esse aspecto deve ser ressaltado na medida em
que as consideraes de tais documentos so contemporneas da Lei 5.540/68, da
Reforma Universitria. O Curso de Licenciatura em Educao Fsica foi um dos
cursos de maior expanso no Brasil ao longo dos anos que se seguiram Reforma
 112

Universitria, revelando uma verdadeira exploso desse curso principalmente nas

instituies de ensino superior privadas (DaCosta, 1998).
Porm, a referncia cientifica tambm no unnime. Mesmo contrariando a
orientao do rgo que dirigia (a UNESCO), Ren Maheu no admite a capitulao
daquilo que ele identifica como cultura (da qual faria parte a Educao Fsica)
lgica cientfica. Para ele cincia sinnimo de tecnificao, como veremos adiante.
Na Revista n. 13 este autor francs destaca:

E a cincia, esse aspecto essencial e determinante da civilizao moderna , talvez, o

maior inimigo de um humanismo do corpo, porque, afinal de contas, a cincia ensina-nos
precisamente que o corpo no mais que uma mquina. Mquina que se pode aperfeioar por
meios quase desumanos. Assim, pois, a moral religiosa e a literatura intelectualista, a
ideologia utilitria do mecanismo e do cientificismo conjugam-se para fazer do corpo sua
grande vitima. O corpo esse objetivo do qual no se ousa falar, do qual se tenta prescindir,
que se desejaria reduzir ao mnimo porque no se manifesta alm do pecado, da paixo, da
enfermidade, do erro e do esclarecimento (Maheu, 1973: 53).

curioso observar que, ainda que fosse um apologista do esporte, na

perspectiva do desenvolvimento, Maheu considera o seu desenvolvimento cientfico
um mal cultura. Para este autor o trato cientfico para a Educao Fsica e os
esportes significa a reduo da dimenso humana de ambos. Por comparar os
cuidados cientficos com o corpo com os cuidados tcnicos com uma mquina, Maheu
acaba por confundir, no meu entendimento, cincia e tcnica. Na verdade o que
Maheu est criticando uma determinada maneira de fazer cincia. Alis, esse
mais um fato indicativo da pluralidade da Revista no que se refere aos trabalhos
publicados. Existiria um modelo nico de cincia para a Educao Fsica naquele
perodo?
Contra a denncia da positivizao da Educao Fsica, to presente na
produo acadmica da rea, as evidncias indicam que a preocupao primeira
naquele perodo por mim estudado referia-se base emprica sobre a qual o
conhecimento era produzido. Muito se denunciava governo, professores,
autoridades, intelectuais o completo abandono da rea improvisao, ao descaso,
ao fazer por fazer. Contra isso levantavam-se algumas vozes preocupadas em
compreender e ampliar o sentido e o significado da Educao Fsica no plano social e
 113

educacional. A cincia abria a possibilidade de um trato objetivo com os vrios

objetos da Educao Fsica: o ensino, o treinamento, a esttica, a competio, entre
outros. Buscar o conhecimento na realidade e objetiv-lo no representa
necessariamente adotar uma postura positivista, como denunciam Palafox (1990),
Carvalho de Freitas (1991), Soares (1994), Oliveira (1994) entre outros. Ao contrrio,
acredito que essa tentativa de objetivao, prpria da cultura que vivemos, como bem
destaca Maheu, implica desvendar as possveis lgicas dos mais variados objetos e
torn-los cognoscveis. O instrumental utilizado para esse fim pode ser o mais
variado, mas no pode ser reduzido a um rtulo classificatrio, qualquer que seja.
Portanto, no ao uso da cincia na Educao Fsica que refiro o termo
cientificismo e sim, considerao de que ela, a cincia, o nico saber capaz de
dar conta da complexidade do real.27
Um exemplo desta perspectiva nos dado por Marcelo de Mello Andrade na
Revista n. 21, referindo-se metodologia do ensino da Educao Fsica nas escolas:

...se queremos realmente conhecer toda a nossa problemtica e alcanar solues, no

devemos ter frmulas. Todas as frmulas levam, invariavelmente, estagnao a ao
pensamento cego (...).
Assim, mantendo o caminho aberto discusso como base conceitual, pretendemos
que a metodologia em Educao Fsica seja o estudo e o conhecimento generalizado das
cincias e atividades subsidirias de seus pressupostos (Andrade, 1974: 35, grifo meu).

O texto claramente nega qualquer possibilidade fechada de produo de

conhecimento. Mas no deixa de estar preocupado o autor com a relevncia do ensino
de Educao Fsica, que ele considera atrelado s velhas frmulas, aos velhos
mtodos ginsticos (p. 31). Nos mesmos moldes de Faria Jr. (1970) concebe a
Educao Fsica como rea de aplicao do conhecimento cientfico produzido em

27
A cincia , tambm, uma produo cultural, situada e datada. Pode ser utilizada como mecanismo
de dominao ou de emancipao, como nos indica toda uma tradio marxista nas cincias humanas.
Ela, em si, no produz ou reproduz melhores ou piores condies de vida. O seu uso, sim. Portanto,
no podemos reduzir a perspectiva da produo cientfica a uma simples questo de opo ideolgica,
como fazem os autores citados. No campo da historiografia vale a pena travar um dilogo com a
produo de Thompson (1981). Creio ser de grande valia tambm as consideraes crticas dos autores
de Frankfurt, principalmente Adorno e Horkheimer (1985) e Marcuse (1967 e 1999).
 114

algum outro lugar. Por sinal, esse conhecimento representaria, no entender do autor, a
possibilidade de a Educao Fsica ser reconhecida e reconhecer-se a si mesma como
relevante na educao, tese profundamente difundida a partir dos anos 1980, como
indica Bracht (1999). Assim que vo surgindo nas pginas da Revista as mais
variadas percepes sobre os benefcios (ou malefcios, como no caso de Maheu) da
cincia para a Educao Fsica.
Como que para contradizer uma determinada leitura histrica que considera
todo aquele rico debate, expresso no interior da Revista, apenas como
consubstanciao de uma grande conspirao mundial do capitalismo, do
liberalismo e do positivismo, Cagigal (1974) destaca:

A cincia coluna dorsal de nossa tarefa.

(...) o conhecimento e, acima de tudo, o enfoque humanstico do futuro professor de Educao
Fsica so considerados cada vez mais importantes. Por esse motivo, matrias como filosofia,
antropologia, histria, arte etc. tm sido incorporadas ao curriculum. A sociologia, em seus
vrios aspectos e tcnicas, torna-se cada dia mais indispensvel (Cagigal, 1974: 75).

Note-se que o enfoque do autor privilegia as Cincias Humanas, apesar de

propor uma verso cientfica da Educao Fsica, a kinantropologia (Revista n. 22,
Cagigal, 1974: 18). Para esse autor espanhol, a cincia da Educao Fsica deve se
basear na investigao cultural (p. 18). No possvel inferir desse trabalho qual a
filiao epistemolgica do autor. Destaco apenas que, apesar da prevalncia das
cincias naturais na conformao da Educao Fsica no perodo estudado, um
peridico oficial dava largos espaos para as conjecturas humanistas de um dos
principais intelectuais da Educao Fsica mundial, o qual no poderia ser enquadrado
numa postura naturalista, biologicista ou positivista. Cagigal um exemplo
claro de que, tambm no campo da relao entre cincia e Educao Fsica, o debate
estava aberto. To aberto que observamos, alm das j apontadas, crticas radicais a
uma possvel utilizao inadequada da cincia pela Educao Fsica. importante
destacar que as crticas existiam quanto aos modelos de cincia, mas raramente,
quanto ao uso da cincia em si. Quanto a Cagigal, ele falava como ningum menos
que o presidente da FIEP Federatin Internationale de ducatin Physique. Quanto
s suas consideraes sobre a importncia das Cincias Humanas para a Educao
Fsica, devemos notar que no Brasil esse impulso s se deu em termos acadmicos a
 115

partir do incio dos anos 1980, portanto, quase dez anos depois. Isso faz crer que a
Educao Fsica mundial passava por um intenso debate.
Outra voz destacada nesse debate Uriel Simri, que na Revista n. 40, procura
demonstrar quanto o apelo do discurso cientfico pode servir apenas de justificao
ideolgica para o fortalecimento de determinados grupos e perspectivas em
detrimento de outros. Usa como exemplo a conceituao de transfer na psicologia
para inferir que

No foi cientificamente provada, mas isso no impede que muitas pessoas da nossa rea
continuem a acreditar nisso, mesmo quando lhes demonstrado que suas teorias so baseadas
sobre suas aspiraes ideais e no sobre a cincia (Simri, 1979: 42).

Destaca ainda o autor que

Uma base no cientfica da Educao Fsica apresenta inmeros perigos para nossa disciplina
e pode at pr sua existncia em perigo. Quando no somos capazes de provar nossas
pretenses, ns, os professores de Educao Fsica, no podemos, no somente enfrentar o
descrdito a nosso respeito e a nossa rea, mas tambm os oponentes podem proclamar que o
o rei est realmente despido (Simri, 1979: 42).

Ento, diferentemente de Ren Maheu, Simri acredita que a Educao Fsica

pode e deve ser cientfica. Mas, a cincia pressupe rigores muitas vezes
negligenciados na rea. E Simri bastante duro quanto a essas pretenses cientficas
pouco rigorosas. Para esse autor, uma abordagem no cientfica da Educao Fsica
no poder sustentar-se pois, no gozar de legitimidade. O discurso da prova,
explcito no texto de Simri, faz referncia a um estatuto que deve identificar a
Educao Fsica com bases cientficas, com autonomia em relao a outras reas de
conhecimento, nica possibilidade de reconhecimento social da rea.28 Porm,
segundo o autor, os pesquisadores da Educao Fsica teriam se equivocado ao t-la
vinculado s cincias naturais.

28
A discusso sobre o estatuto da Educao Fsica foi das mais acirradas no Brasil (e no mundo)
durante os anos 1970 e 1980. Basta destacar duas dessas perspectivas no plano mundial: Srgio (s/d e
1989) e, a partir das teorias psicomotoras, Le Boulch (1987). No plano da crtica s formulaes desses
autores encontramos os trabalhos de Kolyniak Filho (1996) e o j citado trabalho de Bracht (1999).
 116

Entretanto, essas bases cientficas so ainda questionadas. Sheedy, por exemplo, lanou a
idia de que fracassamos ao criar uma teoria da Educao Fsica, porque confiamos demais
nas cincias naturais das quais no somos demandas. Para Sheedy, as cincias naturais so um
deus que falhou na Educao Fsica, uma rea que no foi capaz de lhes fornecer as respostas
convenientes (Simri, 1979: 43).

Apontando que a diversidade de conceitos em torno do termo Educao Fsica

a origem de profundos desencontros entre os pesquisadores e profissionais da rea,
Simri discorda ainda da vinculao da Educao Fsica com a cultura, como faz
Maheu, e com a educao, como faz Faria Jr:

A todos aqueles que buscam essa nova fachada o termo "educao" no pode ser conveniente
porque, para se obter o status acadmico, atualmente, preciso ser mais "cientista" ou, pelo
menos, parecer mais cientista e, como se sabe, poucas coisas so consideradas menos
cientficas, pelo menos pela comunidade cientfica, que a educao. Devo acrescentar aqui que
a utilizao do termo "cultura" levou ainda a confuso maior (Simri, 1979: 41).

O que restaria ento Educao Fsica? Qual seria a sua maior necessidade?
Justamente o rigor conceitual e a sua possibilidade de aplicao, responderia Simri.
Somente esses pontos seriam capazes de acabar com a polarizao entre teoria e
prtica, to prejudicial Educao Fsica, e somente eles seriam capazes de informar
uma teoria (ou vrias, segundo o autor) que conformassem o seu estatuto. Mas seria
necessrio acabar ou diminuir a distncia entre o cientista e o profissional de
Educao Fsica.

Para encontrar seu equilbrio a Educao Fsica necessita de uma filosofia clara, no
necessariamente nica, que nos conduzir num caminho resultante de um pensamento
sistemtico em direo a conceitos claros e por ele em direo a objetivos igualmente claros.
A Educao Fsica necessita de lderes que tragam uma base filosfica, conceitos e objetivos,
mas, talvez mais ainda, que sejam capazes de estabelecer uma ponte acima do vazio que
separa os tericos dos prticos. Nas condies atuais, esse fosso parece aprofundar a tal ponto
que o terico no Olimpo no poder jamais juntar-se ao prtico da Terra (Simri, 1979:
43).

interessante como aqui fica claro a quem se dirige as principais crticas de

Simri: aos acadmicos. Acusados em muitos momentos de diletantes e abstracionistas,
 117

incapazes de travar um dilogo fecundo e significativo com a realidade (empiria), eles

teriam como sua especificidade girar em torno daquilo que no interessa para a rea.
Da o apelo aos verdadeiros lderes e aos professores. Por outro lado, o autor deixa
transparecer que os lderes aos quais se refere seriam justamente os homens de
cincia, os sbios, enfim, os cientistas. Assim, no faltaria apenas filosofia
Educao Fsica. Essa proposio de Simri aproxima-se claramente das consideraes
das mais diversas orientaes, como o positivismo de Augusto Conte (1988) e as
teorias do planejamento de Karl Mannheim (1973). Vale a pena destacar que Tani
(1998) estabelece, mais de 20 anos depois das consideraes de Uriel Simri,
consideraes muito similares para que pesquisadores e profissionais de Educao
Fsica possam enfrentar os seus problemas de reconhecimento acadmico e status
social rebaixado.
O texto de Simri nos d elementos para compreender a configurao do campo
cientfico, nesse caso especfico, da Educao Fsica, exposto por Warde (1997), uma
vez que vai numa direo diametralmente oposta. Assumindo a dimenso histrica da
configurao de um campo (ou disciplina) acadmico, a autora reivindica que

...sucessores e predecessores entrem necessariamente na composio das histrias

disciplinares, atravs ou sob o crivo de ou mediados por associados e contemporneos.
Nessa perspectiva, nenhuma disciplina ou cincia constitui sua identidade de uma vez para
sempre e nem mantm, ao longo do tempo, as mesmas referncias, os mesmos problemas ou
orientaes de pesquisa.
Poder-se-ia afirmar que a unidade em torno de um objeto a condio de uma
disciplina manter-se como tal e ao mesmo tempo variar; no entanto, apesar de parecer o nico
lao de identidade permanente entre geraes e escolas de pensamento, o prprio objeto de
uma cincia ou disciplina variavelmente construdo no tempo e por diferentes aportes
tericos e metodolgicos (Warde, 1997: 292, grifo no original).

Portanto, as diferenas e as nuanas so fruto de uma dimenso histrica e

cultural que extrapolam a simples necessidade de definio a priori de um objeto, e
mesmo de um estatuto cientfico. Estes se conformam a partir de uma rede intrincada
de relaes scio-culturais que tm permanncia no tempo e que tm como locus
privilegiado o discurso cientfico cambivel e suscetvel de influncias diversas na sua
construo.
 118

exatamente isso que aflora a partir da Revista: no havia consenso em torno

das bases cientficas da Educao Fsica. E mais: o consenso estava ainda mais
distante quando o problema era a necessidade ou no de um trato cientfico para a
rea. Uriel Simri no s indica as idas e vindas do seu prprio trabalho acadmico,
como sintetiza bem o momento em que a Educao Fsica vivia, antecipando uma
discusso que explodiria alguns anos mais, quando se inaugura a propalada crise da
Educao Fsica brasileira, nos anos 1980:

Parece-me que a Educao Fsica encontra-se num perodo em que ela deve
encontrar seu equilbrio, tanto do ponto de vista terico quanto do prtico. No sonho com os
velhos bons tempos e duvido que eles tenham realmente existido...
Ser que acreditamos realmente que s as formas modernas de movimento so belas
e que nada temos a aprender do passado?
Posso ter parecido pessimista neste trabalho. Mas na verdade tenho muita f em
nossa disciplina. No momento, atravessamos uma situao confusa, e esto sendo realizadas
numerosas pesquisas para se encontrar uma soluo.
Faamos o que for necessrio para que a Educao Fsica saia da atual situao
melhor e mais forte (Simri, 1979: 43).

Como ltimo destaque gostaria de chamar a ateno para a origem do debate

em torno da relao entre Educao Fsica e cincia na Revista. Os autores mais
polmicos da minha amostra, e ela diz respeito a toda a srie da Revista, so
justamente os autores estrangeiros. Maheu, Cagigal, Simri e outros, no citados por
terem suas formulaes contempladas por esses trs autores, escrevem a partir do seu
olhar sobre um debate mundial. Isso demonstra a grande preocupao internacional
com os rumos da Educao Fsica que, portanto, no se restringia ao plano interno
brasileiro. No que toca ao autores nacionais, as suas formulaes so francamente
ancoradas nos estudos internacionais, at mesmo abusando da referncia a autores
estrangeiros, numa ntida tentativa de conferir legitimidade aos seus trabalhos. Isso
ocorre, por exemplo, com a base terica do Diagnstico da Educao Fsica e dos
Desportos de 1971, com uma fundamentao terica declaradamente baseada na
Teoria dos Sistemas.
Mas o desenvolvimento cientfico da Educao Fsica, ou pelo menos a sua
pretenso, tem se mostrado mais como prescrio ideolgica do que como um
elemento realmente potencializador das suas prticas no contexto societrio. Da a
 119

minha recorrncia ao termo cientificismo. Entend-lo como fenmeno histrico

carregado de determinaes histricas e ideolgicas imprescindvel.
Sua dimenso judicativa e teleolgica deita razes na constituio da prpria
modernidade ocidental, como j tive oportunidade de apontar. A crena irrestrita na
cincia para perscrutar a realidade, para explicar o real, converteu-se num dos
aspectos mais significativos do legado iluminista. Assim, a cincia se prova pelo seu
poder explicativo. Do ponto de vista da verdade, o saber cientfico seria superior a
todas as outras formas de saber. No por outro motivo so obscurecidas todas as
demais formas de saber, principalmente o saber comum, um dos mananciais mais
profcuos da Educao Fsica escolar. Esse saber que deveria ser naquele momento,
como mostram os trabalhos da Revista, conformados pelo esprito cientfico. Veremos
como esse saber estava na base de muitas das prticas desenvolvidas pelos
professores escolares at os anos 1960.
Esse conjunto de procedimentos de apelo cientfico no est adstrito ao mundo
do trabalho, como convencionou afirmar uma ampla parcela da produo
historiogrfica brasileira, particularmente da Educao Fsica. A idia-fora de uma
Educao Fsica preparando para o mundo do trabalho, aperfeioando a mo-de-obra,
insustentvel luz das evidncias histricas do desenvolvimento do capitalismo.
Mais que formar mo-de-obra a Educao Fsica permite acurar o olhar para um
conjunto de procedimentos adotados na sociedade contempornea. Estes
procedimentos permitem afirmar que uma maior racionalizao se espraiou pelo
conjunto das prticas sociais. A tecnificao da vida apenas uma das faces desse
processo. Na verdade, sobre o desenvolvimento do poder do Estado e sobre as
prticas escolares se fazem sentir todo o peso da herana cientificista. No primeiro
caso, pela necessidade de planejamento, administrao e controle da ordem natural e
da ordem social, ou seja, das coisas e dos homens. Na sua possibilidade de
mensurao, manipulao, controle, teste etc., reside a eficcia da cientificizao da
poltica. No por acaso a Poltica Nacional de Educao Fsica e Desportos (PNEFD),
como de resto, todas as demais polticas pblicas do perodo em questo, foi gestada
no mbito do Ministrio do Planejamento, dentro de um plano de desenvolvimento
setorial, conforme atesta o exemplo acima do Diagnstico, de 1971, e conforme
apontamos no item anterior. J no quadro das prticas escolares a nfase recai sobre a
disseminao do esprito cientfico e da correo do melhor mtodo de objetivao da
 120

realidade. Nos dois casos a verdade oculta ser revelada pelo trato cientfico. E o
comando da sociedade na utopia cientificista estaria entregue a um conselho de
sbios-cientistas-planejadores, aos moldes dos propostos por Comte (1988) ou
Mannheim (1973). A tecnocracia nada mais seria do que essa perspectiva operando
por dentro do aparelho estatal (Covre, 1983).
Por fim preciso destacar dois pontos para mim nevrlgicos na abordagem do
tema do cientificismo. O primeiro, abordado acima, refere-se determinao
histrica dessa perspectiva, plural em suas mltiplas fontes de concepo e
elaborao. O outro destaque refere-se negao, no interior desse trabalho, de
qualquer tese anticientfica. Ora, entendida a cincia como um construto histrico,
operar a sua crtica no o mesmo que prescindir da sua contribuio para a
conformao da sociedade. Como procurei chamar a ateno anteriormente, minha
crtica recai sobre aquilo que identifico como uma ideologia da cincia, ou seja a
cincia como comeo, meio e fim da histria. Est descartada, dessa maneira,
qualquer adeso s teses irracionalistas ou oportunistas dos discursos que postulam o
fim das metanarrativas, dentre elas, a cientfica. O que procuro estabelecer, tendo
como pano de fundo a renovao da Educao Fsica brasileira no perodo por mim
estudado, uma compreenso de como o discurso da cincia tem conformado as
prticas mais variadas, sejam sociais, polticas ou culturais.
O fato que a Educao Fsica como prtica social foi influenciada pelo
discurso cientfico para muito alm daquilo que a literatura convencionou chamar de
tecnicismo. E isso tem implicaes diversas para a cultura brasileira no perodo em
questo: de um lado, observamos a profunda dependncia brasileira dos
conhecimentos produzidos nos centros mais desenvolvidos. Do outro lado, salta aos
olhos o esforo de integrao do Brasil no debate acadmico-cientfico internacional
da Educao Fsica em particular, mas no somente. Aqui possvel inferir que
realmente a Educao Fsica ganhava um impulso importante no Brasil na dcada de
1970. E esse impulso fruto de uma conjuno de fatores que repercutiam
mundialmente. Um desses fatores era a chamada tecnificao da vida, por alguns
louvada, por outros, odiada. Outro fator seriam algumas alteraes, mudanas no
plano da cultura, como a mudana nos padres de relao entre homens e mulheres, a
mudana no trato com o corpo etc. Finalmente, a Educao Fsica ganhava destaque
com a difuso dos conceitos de educao integral, educao para todos e educao
 121

permanente, uma vez que a educao dos indivduos passava a ser concebida a partir
da sua totalidade e da sua unicidade. Mas em todos essas casos, a chancela da cincia
era uma referncia fundamental. No demais relembrar que a cincia acompanha o
desenvolvimento da Educao Fsica desde as suas origens (Soares, 1994 e 1998). E
se tomarmos como referncia os mais de cem anos que cobrem a distncia entre o
perodo estudado por aquela autora e o perodo estudado neste trabalho, veremos que
o discurso de afirmao pela via cientfica sempre foi utilizado na Educao Fsica
brasileira de forma superficial, indiscriminada e autojustificadora (Bracht, 1999).
Com isso pretendo chamar a ateno para aquilo que entendo como mudanas
profundas no plano cultural. A Educao Fsica mudou por ser uma prtica cultural
profundamente imbricada com outras prticas culturais que mudavam tambm, como
no exemplo desse tpico, a produo cientfica. Ela no mudou apenas para atender os
interesses de sistemas, governos ou grupos. Ela mudou porque a cultura mudou. O
debate entre a sua dimenso cientfica ou humana, tcnica ou integral, indicativo de
novas conformaes culturais. Reduzi-las sua dimenso estrutural econmica, como
tem feito parte da historiografia, no d conta de entend-la em toda a sua
complexidade. Mas essa compreenso no implica, por outro lado, abrir mo de um
entendimento da cultura como campo de disputa hegemnica, de relaes de poder, de
conflito e de dominao.

CAPTULO 3
 122

A EDUCAO FSICA ESCOLAR

TRANSFORMADA EM TREINO ESPORTIVO

O comrcio, a tcnica, as necessidades humanas

e a natureza se unem em um mecanismo racional e
conveniente. Aquele que seguir as instrues ser bem
sucedido, subordinando sua espontaneidade sabedoria
annima que ordenou tudo para ele.
O ponto decisivo que esta atitude que
dissolve todas as aes em uma seqncia de reaes
semi-espontneas a normas mecnicas prescritas no
apenas perfeitamente racional, mas tambm
perfeitamente razovel. Todo protesto insensato e o
indivduo que persistisse em sua liberdade de ao seria
considerado excntrico. No h sada pessoal do
aparato que mecanizou e padronizou o mundo. um
aparato racional, combinando a mxima eficincia com
a mxima convenincia, economizando tempo e energia,
eliminado o desperdcio, adaptando todos os meios a um
fim, antecipando as conseqncias, sustentando a
calculabilidade e a segurana.

Herbert Marcuse

Ficou claro nos trabalhos divulgados pela Revista at aproximadamente 1975

um debate que envolvia, no plano internacional, duas perspectivas do esporte e da
Educao Fsica bastante diversas. J vimos como essas orientaes foram
classificadas em dogmtica e pragmtica. Vrios so os autores, professores e
pesquisadores, brasileiros ou no, defensores da postura dogmtica. Inclusive algumas
autoridades cientfico-intelectuais mundiais da Educao Fsica, como, por exemplo,
o Dr. Pierre Seurin, presidente da FIEP. dele a seguinte passagem:

Por definio, desporto e Educao Fsica so, portanto, coisas diferentes, mas no
necessariamente opostas, uma vez que o desporto, pode evidentemente, tornar-se um meio de
educao.
Ponhamos em evidncia algumas duras realidades, ilustrando, sem dvida,
situaes extremas, mas permanecendo significativas, de uma tendncia evolutiva que os
educadores podem lamentar: (...) o desporto moderno , sobretudo, desporto de competio,
rigorosamente seletivo, baseado no campeonato. Procede pela eliminao dos fracos. Aparece
mais e mais reservado a uma minoria de elementos fisicamente dotados e fortemente ajudados
 123

pelo clube, a cidade ou o Estado. finalmente um desporto de privilegiados, aos quais se

concedem vantagens e honras quase sempre excessivas. um desporto de vedetes;
(...) o desporto moderno, cada vez mais escravizado ao dinheiro, por seu turno um
aprisionamento do desportista a tcnicas fortemente especializadas. o contrrio da cultura.
(Seurin, 1973: 8-9, grifo meu).

A tnica do discurso de Pierre Seurin a excluso de grandes contigentes de

alunos da prtica esportiva moderna, do esporte como prtica educacional, uma vez
que alm de profundamente seletivo e elitista, ele pouco teria de verdadeiramente
educativo. A elitizao proporcionada pelo esporte denunciada como extremamente
perniciosa educao do jovem: Seu valor educativo sobre os jovens e o pblico
adulto cada vez mais duvidoso, quase sempre, mesmo negativo (p. 9). Seurin
diferencia ainda a Educao Fsica do esporte. Alm de trazer conceitos de um ou de
outro em seu texto, o autor vincula a Educao Fsica aos mais nobres ideais de
formao humana:

A Escola dirige-se a todos e preocupa-se especialmente com os mais fracos. Ela

procura unir, por sua neutralidade e sua independncia, face aos poderes comerciais, mesmo
os conceitos polticos ou religiosos. Sua finalidade a preparao para a vida pela formao
de uma cultura geral, antes de tudo.
O grande erro pedaggico atual , em nossa opinio, querer, sob a influncia da
moda desportiva, aplicar na Escola o que se realiza em nvel de clube. Afirmamos que
necessrio e possvel seguir outro caminho (Seurin, 1973: 8-10).

A formulao do autor manifesta uma compreenso em torno do ideal que

cerca a escola: ela seria neutra e independente face s influncias de outras
manifestaes culturais e instituies sociais. bvio est que o conflito fica
completamente excludo das formulaes daquele terico.
Cabe observar que o autor no nega o esporte como possibilidade educativa;
apenas o situa fora de um plano excessivamente competitivo, caracterstica daquilo
que ele denomina como esporte moderno. Assim, a identificao com o clube no
fortuita. Ocorre que a Educao Fsica cada vez mais cedia espao consolidao do
esporte como prtica educativa privilegiada, quando no exclusiva. E no era um
esporte qualquer, mas o esporte competitivo, de rendimento, altamente seletivo e,
conseqentemente, excludente. No dizer de Bracht (1992) os cdigos da instituio
 124

desportiva influenciavam de forma definitiva a Educao Fsica escolar. Contra isso

Seurin levanta-se em seu texto.

(...) o desporto moderno no alcana, em realidade, na hora atual, seno muito pequena
minoria de jovens e ainda menos de adultos (...).
Esse quadro certamente um pouco enegrecido nos faz claramente compreender
que, nessas condies, o desporto no pode servir utilmente, em plano individual e social,
causa da educao pelas atividades fsicas. Aparece mesmo uma divergncia fundamental
entre a escola e o clube desportivo. (Seurin, 1973: 8-10, destaque no original).

Quando fala em educao pelas atividades fsicas e em preparao para a

vida pela formao de uma cultura geral, o autor deixa clara a importncia que
confere Educao Fsica como prtica educativa; porm, demonstra todo o seu
inconformismo com as possibilidades educacionais reduzidas que o esporte em si
representa. Suas consideraes permitem concluir que ele considera o esporte um
meio da Educao Fsica e esta, um meio de educao. Mas para ele, o esporte
moderno29 precisa ser reformado nos seus princpios para que possa tornar-se um
meio educativo, para que possa ser considerado como uma atividade efetivamente
educativa, no seu sentido pleno, de educao integral do homem.

Finalmente, o texto faz uma aluso aos educadores, que podem lamentar a
evoluo do esporte moderno: O fato social desportivo ser o desporto-espetculo
e no aquele dos praticantes (p. 10). Com essa afirmao Seurin critica a perda de
possibilidades de movimento da Educao Fsica, uma vez que o esporte, convertido
em espetculo, cada vez mais deixa de ser uma prtica corporal ativa para configurar-
se como uma prtica de espectadores passivos. Ou seja, o autor estava preocupado
com a reduo das possibilidades de movimento das pessoas em geral e convocava os
educadores para compartilhar de sua preocupao: a perda das amplas possibilidades
corporais educativas clssicas da Educao Fsica, em processo acentuado de

29
O esporte um fenmeno cultural inaugurado com a modernidade e inscreve-se no mbito das
tradies inventadas, segundo Hobsbawm (1984). Para Bracht (1997) as prticas corporais, fsicas e
ldicas anteriores idade moderna, no eram pautadas exatamente pelos mesmos pressupostos daquilo
que hoje identificamos como esporte. O termo esporte moderno uma referncia recorrente nas
pginas da Revista. Por isso algumas vezes mantive essa denominao.
 125

substituio pela prtica esportiva, ou pior, pela caracterstica passiva do esporte-

espetculo.
No Brasil, um exemplo claro da preocupao com a dimenso mais ampla da
Educao Fsica escolar nos dado pelo general Jayr Jordo Ramos, um dos
principais estudiosos da histria da Educao Fsica no Brasil:

Desde os gregos, sabemos que a Educao Fsica, bem compreendida, tem por
objetivo cooperar no desenvolvimento integral do indivduo. O jogo, a ginstica, o desporto, a
dana, o excursionismo so os meios empregados. O desporto, embora excelente, apenas um
dos meios, cumprindo empreg-lo de maneira adequada (Ramos, 1970: 26).

Em primeiro lugar preciso destacar no texto a nfase no esporte apenas como

um meio da Educao Fsica. Depois, salta aos olhos num texto de 1970 a referncia
dana, ao jogo e at ao excursionismo. Para que possa contribuir na formao integral
do indivduo o esporte deve ser empregado de maneira adequada; por adequado o
autor compreende a no utilizao dos princpios que regem o esporte de competio
em geral e recorre a um outro autor para dar eco s suas postulaes:

Referindo-se a ele (ao esporte), afirma o prof. Adalbert Dickhut, do Instituto de

Educao Fsica de Francfurt: 'os simplrios pensam que o fim exclusivo do desporto formar
campees. Por isso, oportuno alertar sobre os perigos que a luta competitiva e o recorde
podem acarretar, prejudicando a prtica educativa de muitas formas de trabalho fsico, como a
ginstica, o jogo, o prprio desporto e certas atividades tradicionais praticadas aqui e ali
(Ramos, 1970: 26).

Observe-se que o autor chega a falar em prejuzo de outras prticas educativas

em funo do esporte. A competio assumiria uma dimenso nefasta na formao
humana. Mas, a competio exacerbada! O tom do texto um tom conservacionista,
nostlgico. Os grandes ideais humanitrios da educao expressos na Educao Fsica
encontravam-se sob o perigo eminente de desaparecerem em funo do forte apelo ao
esporte competitivo. Reafirmando a dimenso mais ampla da Educao Fsica
comparativamente ao esporte, no que se refere s suas possibilidades educacionais,
Ramos novamente busca apoio em outro autor:
 126

Konrad Pascher, lder do ICHPER [International Conceil of Health, Physical

Education and Recreation], tratando de mesmo assunto, afirma com muita propriedade que
seria lamentvel se, na ndia, onde os desportos empolgam as novas geraes, desaparecessem
os venerveis movimentos de concentrao da Ioga, os exerccios ginsticos do 'Mallakamb' e
as suas famosas danas, cheias de fora, expresso e religiosidade. O folclore, to rico e
original no campo das danas, jamais deve ser esquecido, pois constitui elemento valioso de
trabalho (Ramos, 1970: 26).

interessante notar que a Educao Fsica revestida de uma importncia

sem comparao com o esporte; e por Educao Fsica o autor compreende uma gama
bastante ampla de manifestaes culturais que incluem vrios elementos daquilo que
freqentemente chamamos de cultura popular: exerccios ginsticos, a Ioga e as
danas populares. O fato de o autor se referir a uma realidade que no a brasileira
bastante indicativo de uma preocupao internacional com o obscurecimento das
amplas e variadas possibilidades educativas da Educao Fsica em decorrncia da
consolidao do esporte. interessante, ainda, observar que, contrariamente
dimenso universalista do esporte de competio, esses autores destacam prticas
culturais diversificadas, no raramente no codificadas para alm das culturas que as
geraram. Muitos autores parecem exibir uma preocupao com a necessidade de
preservar a pluralidade das prticas corporais das mais diversas origens culturais,
tanto quanto de preservar os ideais humanitrios da educao e da Educao Fsica.
Ramos busca ainda a contribuio de Pierre Seurin, anteriormente citado, para
reafirmar o papel educativo da Educao Fsica e para demonstrar sua preocupao
com a marcha avassaladora do esporte, ao mesmo tempo que chama a ateno dos
educadores para a necessidade de contraposio quilo que deixa transparecer como
algo no necessariamente racional: o esporte.

Para terminar, acentuando o ideal a atingir pelo exerccio fsico sob o ponto de vista
educacional, faamos nossas as observaes de Pierre Seurin, figura de primeiro plano da
FIEP, transcritas de sua obra L'Education Physique dans le Monde: O fato importante o
fato mundial que todos os pases tm tomado perfeita conscincia da importncia humana
e social da Educao Fsica; a confuso mais freqente entre exerccio fsico e desporto de
grande competio (amador ou profissional) ainda obstculo srio aos programas de
Educao Fsica no mundo. O poder central (por demagogia), o pblico (por interesse
imediato), mesmo os pais dos praticantes (por incompreenso) tm enorme tendncia a ceder
ao 'desporto espetculo'. No entanto, devemos esperar que, um dia, os educadores fsicos do
 127

mundo inteiro, intimamente ligados pelos princpios essenciais, sabero impor, em todos os
pases, uma Educao Fsica racional, estruturada para ser posta, verdadeiramente, ao servio
do homem e da sociedade (Ramos, 1970: 26).

Curioso observar nessa passagem a referncia ao poder central como

demaggico. Esse aspecto ganha em relevncia quando observamos a recorrncia e o
enaltecimento do esporte por parte dos governos em geral, e do governo militar no
Brasil, em particular. O tom humanista est presente no texto, tanto quanto o
idealismo de um determinado (e indefinido!) porvir. O que seria a Educao Fsica a
servio do homem e da sociedade ns ficamos sem compreender no interior do texto.
De qualquer forma, lembremos que Jayr Jordo Ramos, autor do texto de onde foram
extradas tais passagens, era oficial militar. Esse aspecto parece confirmar ainda mais
a perspectiva da Revista como um veculo plural. Todas essas formulaes anteriores
eram francamente distintas das orientaes oficiais para rea, que estavam marcadas
pela influncia da orientao pragmatista.
O mesmo Pierre Seurin, em um texto de 1971, publicado na Revista n. 10, vai
reafirmar a necessidade de o educador tomar algumas precaues com a utilizao do
esporte.

O que foi, para ns e para os nossos camaradas, uma coisa excelente e agradvel, no talvez
a melhor, ou pelo menos a mais interessante das atividades para a juventude moderna.
Sejamos, pois, moderados nos nossos 'entusiasmos desportivos' e prudentes na nossa ao
educativa. (Seurin, 1971: 32).

E sobre a dimenso sociolgica do esporte cita Joffre Dumazedier, socilogo

francs pioneiro na sociologia do lazer, para afirmar:

Tudo est por fazer, neste campo. Ns falamos, com efeito, de uma coisa que
conhecemos muito mal ou muito facciosamente, mesmo parcialmente. Por agora, no
podemos seno dar opinies baseadas na nossa f no desporto e em algumas observaes
pessoais (Seurin, 1971: 33).

Se tudo estava por fazer no plano internacional da Educao Fsica, o que

poderamos dizer ento da sua condio no plano nacional? A voga de valorizao da
Educao Fsica atingiu o Brasil num momento historicamente marcado pela poltica
 128

de exceo da ditadura militar. Contudo, o governo naquele momento seguiu a

tendncia mundial de valorizao dessa prtica cultural, que afirmou a preponderncia
da orientao pragmatista. Mas intelectuais como Seurin criticavam o entusiasmo com
que o esporte estava sendo encarado no plano das aulas de Educao Fsica. Esse
autor chamava a ateno para o fato de que a rea de Educao Fsica carecia de
elementos para afirmar a primazia do esporte sobre as demais prticas corporais.
Seurin demonstra ainda um certo ceticismo com relao aos propalados
benefcios educacionais do esporte alm de vincular constantemente o esporte s
necessidades de um determinado modelo de organizao social:

No resta dvida, pois, que a "motivao desportiva", na medida em que se deixasse

arrastar pelo interesse da competio (que, alis, a sua caracterstica saliente), implicaria
uma limitao absurda das possibilidades educativas.
Mas ns devemos, entretanto, lembrar-nos de que o que resulta, a maior parte das
vezes, da ao do meio social: tradies, moda, propaganda; e, at, interesses financeiros,
ambies locais, nacionais etc. (Seurin, 1971: 34-5).

importante destacar ainda como Seurin vincula a abordagem esportiva da

Educao Fsica a uma pedagogia moderna, identificada com a especializao. Na
sua crtica o autor reclama:

A motivao desportiva situa-se, assim, muito naturalmente, na grande corrente da

pedagogia moderna e isso que, para muitos educadores, a torna sedutora.
Manifesta-se, assim, a tendncia para girar volta da especialidade uma
educao pela especialidade e para a especialidade , o mesmo acontecendo em relao ao
desporto, como se no existissem outros objetivos para uma educao para a vida! E pode
ainda admitir-se que, para certo nmero de educadores, pelo menos ( preciso ser realista), a
educao geral, a partir de uma tcnica particular, se transformaria, por fim, em ensino para a
especialidade. E isto, apesar das recomendaes expressas dos responsveis pela Educao
Fsica!
Poderia admitir-se, em tal caso, o desaparecimento do conceito fundamental de
Educao Fsica, que educao geral por meio de atividades psicomotrizes. Ora, esta
noo essencial, porque, neste domnio como em muitos outros domnios educativos, a
escolha dos meios muitas vezes secundria, em relao ao esprito que anima a sua
utilizao. S os bons professores podero superar esta barreira inicial que ser, entretanto,
tanto menos perigosa quanto mais elevado for o nvel cientfico e pedaggico (Seurin, 1971:
36).
 129

Ousaria afirmar que Seurin antecipa crticas ao que viria a ser denominado, no
decorrer dos anos 1970, tecnicismo: a especialidade como um dos seus cnones. Ao
contrrio, ele defende a pluralidade da Educao Fsica e chega mesmo a relativizar o
papel do conhecimento especializado, uma vez que fala em educao geral, para a
vida, onde a escolha dos meios muitas vezes secundria. Colocando-se numa
posio conservadora, no sentido de manuteno de uma determinada tradio da
Educao Fsica, e apontando o esporte como um elemento da moderna pedagogia, o
autor ainda se refere aos efeitos sedutores que essas inovaes modernas teriam
sobre os educadores. E no se furta consider-los como maus educadores, uma vez
que os bons so aqueles capazes de superar a especialidade e debruar-se sobre uma
Educao Fsica plena, para a formao geral para a vida. Essa seduo do esporte
fica cristalina nos depoimentos dos professores analisados na segunda parte deste
trabalho, bem como a tenso entre o esporte como fim ou como meio educativo.
importante destacar esses aspectos, muito presentes na Educao Fsica
brasileira no perodo: a nfase na formao (inicial e continuada) de professores e a
tecnificao das aulas de Educao Fsica a partir da prtica esportiva. Esse segundo
aspecto profundamente diverso nas formulaes de Seurin e dos idelogos da
Educao Fsica brasileira no perodo estudado. Isso porque a mesma modernidade
reivindicada como desejvel pelo iderio oficial no perodo, fosse ou no na rea da
Educao Fsica, era rejeitada como a responsvel direta pela diminuio das
possibilidades educacionais da Educao Fsica por Seurin e pelos demais defensores
da denominada corrente dogmtica. Para os idelogos da concepo oficial o
tecnicismo educacional era sinnimo de um alinhamento com o que existia de mais
avanado em termos educacionais no plano mundial. Para Seurin, essa possibilidade
educacional representava a prpria decretao da morte da Educao Fsica como
prtica educativa privilegiada, pela nfase na especializao; ou seja, para esse autor a
subsuno da Educao Fsica escolar exclusivamente ao esporte representava um
franco retrocesso.
Essa dissenso deve ser destacada, uma vez que reafirma uma das minhas
primeiras hipteses de trabalho. Ainda que fosse um peridico patrocinado e editado
pelo governo autoritrio, a Revista trazia vises de autores completamente distintas
daquilo que era idealizado pelo governo para a rea da Educao Fsica. No meu
 130

entendimento, em hiptese alguma os textos indicados podem ser identificados com a

poltica oficial de Educao Fsica do perodo. Ao contrrio, ainda que no fossem
dirigidos nossa realidade especificamente, contrapunham-se claramente s polticas
oficiais de Educao Fsica no Brasil, at mesmo por anunciar o movimento de
reduo da Educao Fsica ao esporte. Isso ganha em relevncia quando analisarmos,
mais frente, o recurso discursivo do consenso mundial, presente em vrios textos
oficiais e de intelectuais partidrios da nova orientao esportiva da Educao Fsica.
Mas por ora vamos retomar os autores citados. Note-se que o discurso desses
autores vem repleto de referncias a uma pretendida educao integral a partir da
Educao Fsica. A dimenso mais ampla de formao do sujeito defendida por
alguns autores no seria claramente contraposta ao assim denominado tecnicismo
educacional, com o qual se identificavam os governos militares no Brasil ps 1964,
ainda que no fosse desprezvel referncia uma educao integral tambm no
discurso oficial? A reduo das possibilidades educativas da Educao Fsica ocorrida
a partir do fortalecimento de uma perspectiva exclusiva de prtica corporal o esporte
uma das grandes preocupaes dos tericos que defendiam a possibilidade de
educao integral, que concebiam a Educao Fsica como uma dentre tantas outras
dimenses educativas, escolares ou no. Muitos desses tericos no s criticavam o
esporte como aludiam a outras prticas corporais passveis de serem desenvolvidas
nas aulas de Educao Fsica. J no discurso oficial, por mais que este advogasse a
necessria educao integral dos indivduos, sua nfase exclusiva era sobre o esporte,
o talento esportivo, a escola como celeiro de atletas. Creio que possvel dizer que
estamos diante de duas perspectivas distintas: uma, para a qual a Educao Fsica se
confundia com o esporte, tendncia essa que estaria representada nos programas
oficiais daquele perodo. E a outra perspectiva, para a qual a Educao Fsica seria
uma prtica escolar que inclua o esporte, mas no se confundia com ele. O esporte
seria, nesse caso, um dos meios educativos, dentre um universo muito mais amplo de
prticas corporais. Portanto, se o discurso oficial na sua formulao defendia a
formao integral pela Educao Fsica, nos seus meios e fins limitava essa formao
tentativa de formao do homo sportivus.
Assim, para alguns autores a Educao Fsica assumia, inclusive, o papel de
carro-chefe na formao do indivduo. Num texto de 1969, publicado no Boletim n. 6,
Waldemar Areno chama a ateno dos educadores:
 131

(...) educa o homem, mas dentro do verdadeiro sentido da educao integral, fazendo da
Educao Fsica a sua base.
As atividades fsicas em geral a ginstica e os desportos exercem na escola um
papel de relevo e de preponderncia no processo total de formao da personalidade, mediante
o estabelecimento de suas profundas relaes com tantas outras componentes da educao e
da cultura. Muito se tem escrito e proclamado sobre a importncia das atividades fsicas na
educao dos jovens, das oportunidades que elas lhes oferecem para a criao de sadio hbito
de cultiv-los, como preparao do esprito para o emprego adequado das horas de lazer e
como base de uma educao equilibrada e integral. E ainda que possa parecer axiomtico,
vale ressaltar que a Educao Fsica deve ser iniciada no princpio da grande jornada
educativa, na escola primria, com a devida orientao psico-pedaggica das tcnicas prprias
ao perodo etrio considerado. (Areno: 1969, 97).

A nfase dada Educao Fsica na formao do indivduo no deixa dvidas:

seu espao deveria ser garantido nos currculos escolares como uma atividade (e no
disciplina) essencial. A educao integral do homem no poderia prescindir da
Educao Fsica, das atividades fsicas ginstica e desportos. Da a necessidade de
contempl-la o mais cedo possvel na escola. Ressalte-se ainda o destaque dado
dimenso cultural dessas prticas, no restritas sua dimenso motora, biolgica.
Essas observaes ganham relevo quando nos deparamos com alguns
trabalhos da histria da Educao Fsica no Brasil que enfatizam o seu
desenvolvimento a partir de um vis utilitarista de sade e aptido fsica. Ainda que a
norma legal tenha se pautado por essa orientao, conforme demonstram vrios
autores (Castellani Filho, 1988; Betti, 1991; Lucena, 1991; Beltrami, 1992; Carvalho,
1995), a Revista deixa claro um conjunto de idias em debate, que admitiam valores
diferenciados para a prtica das atividades fsicas no interior da escola, como
atividade eminentemente educativa. Vrios autores, como alguns dos citados acima,
conferem Educao Fsica um estatuto educativo importantssimo na escola, mas, no
conjunto das atividades escolares, em relao com a educao e a cultura, conforme
destacou Areno (1969). Outros autores, como veremos em seguida, aproximavam-se
das proposies oficiais, reforando-as, ao conferirem Educao Fsica um papel
preponderante na formao dos indivduos. Esses ltimos entendem, no raro, a
Educao Fsica como promotora de sade, de disciplina, de formao de homens
fortes e sadios, profundamente ligada aos anseios de competio, vitria e
 132

consolidao de uma determinada ordem social, calcada no fortalecimento de toda a

nao. Acredito que, em grande medida, essa segunda possibilidade tenha se
consolidado a partir do amlgama dos interesses do governo autoritrio com algumas
parcelas de intelectuais e profissionais da Educao Fsica brasileira, o que reafirma a
tese da incipiente organizao da corporao dos especialistas em Educao Fsica. Se
assim foi, esse fato certamente coloca em xeque novamente uma dimenso
conspiratria, imputada aos governos daquele perodo por uma vasta historiografia da
rea, j identificada. Esse fato tambm deve ajudar a estabelecer at que ponto
podemos caracterizar os professores de Educao Fsica como ingnuos ou
alienados, conforme gostariam Medina (1983 e 1986), Carmo (1985), Ferreira
(1988), Guiraldelli Jr. (1988), Carvalho de Freitas (1991), Oliveira (1994) entre tantos
outros. Ora, se homens e mulheres fazem histria, ento eles fazem opes, ainda que
essas estejam limitadas pelas mais diversas formas de dominao e controle, e pela
sua prpria herana histrica e cultural. Quem so os juizes que podem afirmar se
determinadas opes foram certas ou erradas, honestas ou no, e ideologicamente
bem ou mal informadas? Antes de emitirmos juzos de valor acerca das opes feitas
por diferentes sujeitos preciso compreender porque se comportaram e agiram de
determinada maneira e no de outras.
importante notar que para os autores citados o esporte tido como uma
possibilidade, desde que a servio do homem e da sociedade. O esporte de
competio, porm, seria a anttese dessa possibilidade educativa. Por outro lado,
nenhum dos autores tem o cuidado de dimensionar o esporte em uma perspectiva no
competitiva, se que isso possvel! Embora ampliem a compreenso da Educao
Fsica para alm do esporte, na discusso em torno deste se prendem dimenso
competitiva, de alto nvel. No conseguem ou no procuram definir uma outra
possibilidade para o esporte que no seja essa. Quando falam de um esporte
recreativo, por exemplo, confundem-se ao tentar caracteriz-lo como esporte, jogo ou
recreao. Juntamente com os jogos, as danas, a ginstica, o excursionismo, as artes
marciais etc., o esporte poderia vir a ser uma possibilidade educativa. Mas para
muitos no o ! O que poder conferir-lhe o estatuto de educativo a negao do
esporte de rendimento, de alto nvel, de competio extremada; o que viria em seu
lugar ficamos sem saber. At porque, esporte sem competio deixa de ser esporte!
 133

Esses excertos tm pelo menos um ponto em comum: a preocupao com o

fim de uma determinada maneira de conceber a Educao Fsica no plano mundial. A
substituio de um amplo espectro de prticas fsicas, corporais e de movimento pelo
esporte, motivava as mais variadas crticas. A questo a ser respondida a seguinte:
como os prprios professores escolares de Educao Fsica posicionavam-se diante da
prevalncia do esporte nas aulas de Educao Fsica e diante das suas propaladas
contribuies para o processo educacional? Para muitos autores e professores, a
velha maneira de conceber a Educao Fsica pautava-se por uma dimenso de
formao humana e social bastante amplas. A Educao Fsica era entendida como
uma possibilidade mpar de desenvolvimento individual e social. Reivindicando os
mais nobres valores humanos os seus defensores lanavam-se contra aquilo que
consideravam o prprio fim da Educao Fsica, principalmente no plano escolar.
Como poderiam os educandos serem submetidos aos preceitos amorais,
excessivamente competitivos e seletivos do esporte? E a dimenso humana,
formadora, sociabilizadora da Educao Fsica, onde ficaria? Por que deveria a
Educao Fsica abrir mo de educar integralmente os indivduos e ao mesmo tempo
lan-los a toda sorte de confronto, competio, seleo e exposio derrota, ao
vexame, perda? A orientao dogmtica pautava-se por uma preocupao com a
humanizao da sociedade, mas sem atacar de frente suas determinaes mais amplas:
as relaes de poder, as desigualdades scio-econmicas, as prticas de dominao
material e simblica. Assim, quando identifico nesses autores citados uma perspectiva
crtica, fao-o nos estreitos limites de compreenso e interpretao das dimenses
especficas da Educao Fsica. Crticos, nesse sentido, de um modelo de Educao
Fsica preponderantemente esportivo. Em momento nenhum identifico-os como
crticos sociais, polticos ou algo similar. Trata-se apenas uma maneira de situ-los no
debate adstrito Educao Fsica escolar. Na verdade o que esses autores fazem
relativizar a importncia educativa conferida ao esporte, como podemos depreender
do texto abaixo, publicado no nmero 8 do Boletim, de autoria de Jacintho Targa:

A idia de luta, essncia do esporte, como de qualquer exerccio estimulante, est

includa na matria que constitui a Educao Fsica; s se educa, realmente, preparando para a
vida; ora, a vida uma luta. Mas existe um abismo entre a maneira de usar o elemento luta
nos meios desportivos, de um lado, e nos meios pedaggicos, de outro.
 134

A Educao Fsica bem compreendida, no tem por fim nico a cultura da fora, e
ainda menos a exibio das suas manifestaes. Ela submetida a uma lei moral diretriz.
Alm disso, ela comporta elementos moderadores e refreadores de qualquer excesso, como
sejam: medida, utilidade, altrusmo.
Segundo a concepo esportiva atual, no h freio, no h medida, no exerccio
estimulante. A idia de luta levada at ao extremo; a origem dos exageros to
freqentemente constatados. Acresce que a maior parte das atividades praticadas nos meios
esportivos so de ordem convencional, isto , sem aplicao prtica na vida corrente.
Finalmente, nenhum ideal nobre preside ao exerccio fsico. Essa ao um fim em si. O
esportista se entrega ao exerccio apenas com a idia de realizar uma proeza fsica, ou triunfar
dos concorrentes. S tem importncia o resultado material, sendo desconsideradas as
conseqncias de ordem fisiolgica, moral, mental e social. Tal concepo ferozmente
egosta: o interesse est concentrado sobre os vencedores e os triunfadores. Todos os outros,
e principalmente os fracos e os mdios que constituem a grande maioria, so sacrificados ou
desprezados.
O esporte assim concebido e praticado tende a criar uma aristocracia nova, baseada
na fora fsica e a despertar nos jovens uma mentalidade que vai contra a intentada pelos
verdadeiros pedagogos (Targa, 1969: 37-38, grifo meu).

Essa longa citao emblemtica: o que procuravam os defensores da

orientao dogmtica era a reformulao do esporte. Sua dimenso educativa estava
eclipsada pela exacerbao da competio, pelo seu carter de fim em si mesmo. Suas
possibilidades educativas eram denunciadas como reificadoras e segregadoras; a
seleo dos melhores e dos mais aptos era denunciada como profundamente nefasta
aos nobres ideais formativos e valorativos da Educao Fsica. Na verdade o mal no
estava no esporte em si mas, nos seus excessos, no uso indevido que se fazia da
prtica esportiva. O imediatismo e a improbidade do fenmeno esportivo no
configuravam uma possibilidade educativa por excelncia. Antes contribuam para
contrariar a dimenso humana da Educao Fsica, para rebaix-la condio de uma
atividade meramente desqualificadora dos mais nobres ideais educativos.30
A teorizao de Targa ganha em densidade quando notamos que o seu trabalho
aparece numa tentativa de resgate histrico do Mtodo Natural de Georges Hbert.

30
Essa certamente no uma caracterstica exclusiva do perodo aqui estudado. A Educao Fsica
sempre esteve polarizada entre um discurso francamente baseado na formao humana e um discurso
de preparao imediata para um fim especfico, como a preparao para a guerra, por exemplo. A
particularidade do perodo talvez esteja nos acirrados debates em torno dos fins da Educao Fsica
como forjadora de campees esportivos ou como uma atividade potencialmente educativa.
 135

Isso porque, alm de ser reconhecidamente um dos mtodos j consagrados como

clssicos na historiografia da Educao Fsica, o seu autor poderia ser identificado
como um culturalista, por assim dizer. Para ele

O desenvolvimento das aptides de um ser humano no pode ser concebido como o

de um animal. A cultura do corpo no pode constituir por si s um valor objetivo. Cultivar a
fora pela fora seria uma volta s idades mais brbaras. Para merecer seu ttulo, uma
educao, qualquer que seja, deve ser submetida aos grandes princpios morais e sociais,
admitidos pelas naes civilizadas (Targa, 1969: 37, grifo no original).

A defesa de princpios humanistas patente: a cultura, a civilizao, a moral, a

perspectiva teleolgica da educao. A educao integral era um princpio claro dessa
tendncia, como j vimos. Assim, nada mais lgico que a contraposio aos cnones
esportivos tecnicistas que se alastravam pelo mundo e eram marcadamente
incentivados no Brasil. Mas, qual era a orientao contra a qual se contrapunham os
assim chamados humanistas, ou dogmticos?
Em primeiro lugar, para os tericos j identificados como pragmatistas, o
esporte era um fim em si mesmo. Era gerido e desenvolvido por uma lgica prpria,
independente de qualquer influncia educativa de carter humanista. Para muitos o
esporte era sinnimo de Educao Fsica, ou vice-versa. Nessa perspectiva todas as
outras prticas corporais no fariam qualquer sentido pois, Educao Fsica seria
sinnimo de esporte. E esporte competio! Isso simplificaria tudo, uma vez que,
sendo o primado do esporte a competio, ele s poderia se basear no rendimento, no
apuro tcnico, na preparao vigorosa etc.
O homem para esses tericos teria uma natureza competitiva, que geraria uma
sociedade competitiva, orientada por um processo contnuo de seleo. Alm desses
pressupostos o esporte ajudaria a conformar o cidado, no sentido mesmo da sua
disciplinarizao e adaptao social. Nosso j conhecido Ren Maheu, diretor da
UNESCO, escrevia assim em 1973, no nmero 13 da Revista:

Trata-se do poder do esforo ou da harmonia da personalidade, do sentido de justia

que implica o respeito s regras ou, como na prtica do desporto e no espetculo esportivo, da
fraternidade de classes, raas e povos, altos valores ticos que so afirmados em nossa
civilizao moderna mais pelo desporto que por qualquer outro movimento. No conheo
nenhum movimento social, ideolgico ou intelectual que possa fazer compreender de maneira
 136

to direta juventude, a todas as classes sociais e a todos os povos, alm das fronteiras de raa
e de lnguas, alm das barreiras polticas, todos esses valores fundamentais (Maheu: 1973a:
51-2).

Fica bastante destacada nessa passagem a importncia conferida ao esporte

como prtica educativa conformadora: o respeito s regras, a fraternidade entre os
povos, os altos valores ticos. O consenso, expresso no texto de Ren Maheu, uma
das marcas fundamentais do iderio do olimpismo. No caso do texto acima o
esporte, e no a Educao Fsica, que passa a ser visto como uma possibilidade mpar
de confraternizao universal, idia bem afeita aos idealizadores do movimento
olmpico internacional. Nada de conflitos, de explorao, de dominao: apenas o
esporte aproximando e consolidando a aliana entre classes, raas e povos. Vale
observar ainda que no existe nenhuma referncia a outras possveis manifestaes
culturais; os jogos, as danas, enfim, todas as demais manifestaes da cultura
corporal no so sequer citadas. a tentativa, qual me referi h pouco, de humanizar
o esporte a servio de uma sociedade fraterna. O esporte reina absoluto nas
conjecturas de Maheu, tanto quanto nas consideraes do editorial da Revista n. 10,
de 1971:

O desporto deve ser parte integrante de todo sistema educativo.

O desporto afirma, com efeito, o elemento compensador indispensvel s inibies da
vida de hoje, ameaada pelas conseqncias da industrializao, da urbanizao e da
mecanizao. Ele se impem como uma atividade especialmente adaptada s necessidades do
mundo contemporneo. E contribuir, no futuro, de maneira mais decisiva do que no passado,
para a expanso do Homem e para sua melhor integrao social (Editorial, 1971: 5-7).

A integrao social a tnica das formulaes em torno da importncia

educativa do esporte. Provavelmente por isso o editorial citado afirma que o desporto
deve ser parte de todo sistema educativo. Por que deve? Diferentemente da
orientao anterior, que via no esporte uma possibilidade educativa como tantas
outras, os defensores da orientao pragmtica afirmam que o esporte quase que
uma obrigao da escola, e o saber especfico da Educao Fsica escolar. Mas no s
dela. O texto do Editorial defendia ainda a formao moral do educando pelas
atividades esportivas:
 137

Antes de tudo faz-se mister dizer que a integrao da atividade fsica no processo
total da formao da personalidade, mediante o estabelecimento de relaes profundas entre as
atividades desportivas e os outros componentes da educao, um problema que espera ainda
sua verdadeira soluo. Com demasiada freqncia, a atividade fsica continua sendo, NA
ESCOLA, uma forma de recreao, uma atividade de compensao ou uma vlvula de escape.
A atividade fsica no cumpre plenamente sua funo educativa seno quando as mesmas
disposies e atitudes morais da personalidade do estudante so desenvolvidas consciente e
sistematicamente, tanto nos exerccios fsicos como nos intelectuais ou prticos (Editorial,
1971: 5-7).

Note-se que aqui existe um movimento interessante: se, por um lado, tanto
quanto na orientao dogmtica, se imputa s atividades fsicas um valor moral, essas
atividades so reduzidas prtica esportiva. So especificamente as atividades
esportivas as referidas nesse texto. Ainda assim, a atividade fsica (esporte) s ser
educativa se formar moralmente o educando. Aproximando esse Editorial da Revista
ao texto de Maheu anteriormente apontado, emerge uma das claras intenes do uso
educativo do esporte: a conformao moral. Moral essa calcada na assepsia social e
na valorizao dos melhores, a ser discutida mais a frente. Em outro momento, na
mesma Revista n. 13, Maheu (1973a) afirma:

A humanidade est numa fase de mutao profunda e rpida, temos conscincia

disso. Procura apalpadelas o seu caminho atravs de destinos confusos, grandiosos e
simultaneamente temveis. A educao e o desporto no poderiam constituir exceo a essa
necessidade de transformao.
Essa tarefa capital de renovao dos sistemas propriamente ditos e da prpria
sociedade no seu ser global poder ser feita tanto melhor, penso eu, se desporto e educao
trabalharem em conjunto, enriquecendo-se e reforando-se mutuamente com as suas
experincias e os seus recursos (Maheu, 1973: 23).

O que seria a mutao profunda e rpida diagnosticada por Maheu? E os seus

destinos temveis? Observe-se que em seguida ele nos aponta uma possvel renovao
dos sistemas (?) e da prpria sociedade. A que estaria fazendo referncia? Se
considerarmos Maheu como um dos dirigentes da UNESCO, entenderemos um pouco
melhor suas preocupaes. Como j demonstrei no captulo anterior, a UNESCO
respondia j nessa poca, por grandes campanhas mundiais em prol da educao e da
cultura. Uma das grandes preocupaes desse organismo da ONU a dotao de
 138

condies de vida dignas mnimas maior parte da populao mundial, at ento

alijadas de qualquer acesso aos bens materiais e culturais. Ora, como organismo
internacional capitaneado pelos pases industrializados, economicamente ricos, claro
que est implcito nas preocupaes internacionais os pontos de ruptura da expanso
do capitalismo internacional. Some-se a isso o perodo de profunda ebulio social
que representou a dcada de 1960 e teremos mais elementos para compreender as
preocupaes formativas de organismos internacionais como a UNESCO.31 No por
acaso a UNESCO signatria de vrios documentos internacionais para a Educao
Fsica e o esporte, como o Manifesto Mundial da Educao Fsica (1971), Manifesto
do Desporto (1973), o Manifesto sobre Fair Play (1973) e a Carta Internacional da
Educao Fsica e Desportos (1978).32
O esporte despontava, assim, como elemento agregador da sociedade, capaz de
congregar naes, classes e indivduos. Aqui notamos a permanncia e o
fortalecimento de uma determinada tradio, representada pelo movimento olmpico.
Com tal possibilidade de interveno, porque haveria de se estimular prticas
diferenciadas das prticas esportivas na Educao Fsica?
No nmero 12 da Revista, a posio oficial era defendida, sem indicao do
autor:

Pelos pontos abordados, depreendem-se a importncia dada pelo governo ao setor da

Educao Fsica e dos desportos no pas e o acerto das medidas administrativas adotadas.
Pretendendo fomentar a criao de uma "mentalidade desportiva" e dar ao povo uma
adequao fsica condizente a nossa posio de nao em desenvolvimento, adotou o governo
a sistemtica ora em execuo, que, ao final do prazo estabelecido, nos propiciar o devido
destaque nas competies esportivas internacionais, tais como jogos olmpicos e campeonatos
mundiais. Como conseqncia do trabalho global, nunca como objetivo especfico de efeito
imediato. E a reside o ponto fundamental da opo brasileira: chegaremos ao tratamento da
elite, mas o ponto de partida a massa estudantil, tratada de modo uniforme. Sem distines
nem muito menos privilgios.(...). Nos anos 80, no nos surpreenderemos com os destaques
internacionais que empolgaro as cores brasileiras eles esto sendo cuidadosamente
plantados hoje (Revista, n. 12, 1972: 85-6).

31
Para aprofundar a discusso acerca do papel dos organismos internacionais na conformao das
polticas educacionais dos mais variados pases ver Coraggio (1996). Tommasi (1996) et alii.
32
As datas aqui indicadas referem-se ao ano de publicao desses documentos na Revista. Alguns
desses documentos remontam dcada de 1960, assim como todo o debate expresso na Revista.
 139

O nexo entre a utilizao do esporte e o desenvolvimento do pas transparece

na medida em que se advoga a uniformizao da massa estudantil e se prognostica a
forja de campees olmpicos. Estava expresso nesse artigo o prprio princpio da
orientao pragmtica: o desempenho esportivo como fim ltimo. Sabidamente o
esporte foi utilizado de forma recorrente como linguagem de propaganda poltica e de
afirmao nacional. A caracterizao da poltica oficial prognosticava, ainda, os
resultados esperados:

Pelo menos estamos nos esforando neste sentido. A alimentao bsica do sistema
foi proveniente do 'Diagnstico de Educao Fsica/Desportos no Brasil', mais os
conhecimentos de ordem prtica da antiga Diviso de Educao Fsica do MEC. Em linhas
gerais, pelas possibilidades previsveis, foi estimado um perodo de 10 anos para que o
sistema alcanasse o seu funcionamento pleno e efetivo.
Este planejamento prendeu-se aos objetivos gerais de:
A - elevao no Pas do nvel da Educao Fsica integral;
B - elevao no Pas do nvel do desporto;
C - elevao no pas do nvel de recreao ativa e passiva (Editorial, 1972: 85-6).

Em dez anos o Brasil estaria ocupando, nos planos oficiais, o seu verdadeiro
lugar no podium das naes mais desenvolvidas do planeta. Para isso o governo
comeava a sistematizar a prtica de atividades fsicas (reduzidas ao esporte) no
interior da escola, como indica o item A do texto acima. o incio da conformao
da Educao Fsica escolar, e no s ela, malfadada pirmide esportiva, que nos
apresentada por DaCosta:

Para a montagem do sistema de Educao Fsica e desportos, no caso do Brasil, foi

adotado o modelo piramidal (base: desporto de massa; pice: elite desportiva), coerente por si
mesmo e que traduz o consenso internacional para o ideal de poltica nacional (as propores
das faixas da pirmide indicam prioridades). So disponveis outros modelos, em graus
diversos de generalizao, que servem tanto gerao de poltica como simples elaborao
de projetos de desenvolvimento (DaCosta, 1975: 34).

Embora eu tenha optado por extrair a citao acima da Revista n. 26, o

modelo piramidal encontra-se amplamente justificado e fundamentado no Diagnstico
de 1971, ou seja, quatro anos antes da publicao do PNEFD, inclusive no que
concerne sua vinculao com polticas internacionais de Educao Fsica e esporte.
 140

No caso ora em estudo, o diagnstico deve conjugar-se com a identificao dos

objetivos desde o incio da ao governamental dentro do modelo acima examinado, prevendo
as melhores condies possveis para a efetividade da atuao administrativa. Em termos
prticos, esse enfoque pode ser delineado partindo-se da anlise comparada conjuntural da
Educao Fsica/Desportos em outros pases, procurando-se determinar tendncias globais.
Esse tipo de referncia permitiria classificar criteriosamente os eventuais desvios da situao
montada no diagnstico, bem como constituiria procedimento mais seguro do que exerccios
de projees futuristas.
Uma apreciao analtica de estudos realizados em nosso Pas, assim como de
informes coletados no exterior mostram significativa convergncia sobre os aspectos que se
seguem, importando relevar a consonncia obtida por intermdio do Manifeste sur le Sport,
difundido pelo Conseil International pour lducation Physique et le Sport da UNESCO,
documento bsico para objetivos de planejamento (DaCosta, 1971: 18-9).

Alm da j indicada nfase tcnica (diagnstico, planejamento, avaliao,

controle) o texto nos indica claramente a opo por uma poltica de Educao Fsica e
esporte para o Brasil orientada de fora para dentro do pas. O modelo piramidal
claro ao submeter a Educao Fsica escolar formao de atletas, ao esporte de elite,
aspecto bastante explorado na literatura da Educao Fsica. Observe-se que tais
orientaes emergem de dentro de organismos internacionais, na forma mesmo de
diretrizes. A vinculao parece-me clara! Certamente no plano da formulao terica
podemos falar, em alguma medida, em transplante cultural. Mas preciso estar atento
s formas como essas formulaes foram assimiladas pelos professores escolares, o
que ser meu objeto de anlise nos captulos seguintes.
Tambm importante procurar compreender os usos possveis daquelas
diretrizes. do prprio Manifesto sobre o Desporto, referido acima, no Diagnstico
de 1971, a seguinte passagem:

ainda mais importante que 1/3 a 1/6 do emprego total do tempo [de permanncia
da criana na escola] seja reservado atividade fsica, diminuindo a proporo medida que a
criana cresce.
Uma grande parte desta atividade fsica deve ser orientada para o desporto,
aumentando a proporo com a idade da criana.
A educao desportiva, na medida do possvel, deve ser harmoniosamente
diversificada (Manifesto sobre o Desporto, 1973: 15-6).
 141

Ainda que as projees futuristas indicadas no Diagnstico no fossem

tecnicamente viveis, no deixa de soar como uma grande falha tcnica negligenciar
as determinaes culturais. Afinal, efetivamente, os postulados oficiais para a
Educao Fsica escolar e esse o caso daqueles presentes no Diagnstico no
lograram xito no plano do esporte de competio. Em outros termos, e sinto-me
bastante seguro para afirmar, a Educao Fsica escolar no logrou ser um bom
celeiro de atletas, mesmo com todas as campanhas de busca de talentos esportivos
encetadas pelos mais diferentes governos e tericos da Educao Fsica. O
desenvolvimento recente do esporte no Brasil deve-se muito mais entrada explcita
da iniciativa privada no patrocnio, organizao, financiamento e at na propriedade
esportiva no pas. Mas essas conseqncias tem pouco interesse para efeitos do meu
trabalho.33
O Editorial tempo de somar, que traz a identificao do autor apenas com
A.E.J, na Revista n. 11, chama a ateno para a poltica do MEC para a Educao
Fsica escolar:

O MEC, acompanhando todo esse trabalho, tem sua programao voltada para uma nova
estrutura esportiva. Instruindo e ensinando a criana desde seus primeiros anos, atravs de
modernas tcnicas de comunicao, a atuando com uma Campanha Nacional de
Esclarecimento Desportivo, na sua fase experimental.
O importante que a obra seja compreendida.
(...) o que coisa para ser feita no em 10 dias, mas em 10 anos, quando pretendemos contar
com uma gerao sadia e, efetivamente, de grandes atletas (Editorial, 1970: 6).

Pelas datas dos textos consultados possvel observar um movimento curioso:

1969 o ano da encomenda do Diagnstico, que viria a ser publicado em 1971.
Vrios editoriais e artigos da Revista referem-se ao esporte dentro da orientao
oficial, ou pragmtica. Mas, o texto anteriormente citado de DaCosta (1975) referente

33
Creio que um dos indicativos da falncia daquela perspectiva seja a reedio desse discurso aps o
alegado fracasso dos atletas brasileiros nos Jogos Olmpicos de Sidnei, em 2000. A mdia,
intelectuais e professores da rea, rgos de representao e at mesmo o prprio MEC reivindicam
uma maior e melhor organizao da Educao Fsica escolar leia-se esporte a fim de dotarmos o
esporte brasileiro de uma base ampla e segura de formao e desenvolvimento de atletas olmpicos.
Parece-me que, 30 anos depois, continuamos a nos negar a olhar para a realidade scio-econmica do
Brasil e a justificar ideolgica e corporativamente os benefcios do esporte para a populao.
 142

ao modelo piramidal, ainda que seja basicamente uma cpia do original presente no
Diagnstico, aparece nas pginas da Revista justamente no ano do I Plano Nacional
de Educao Fsica e Desportos (PNEFD). No vejo esse detalhe como mera
coincidncia. Ao contrrio, j identifiquei em torno de 1975 uma segunda fase na
Revista, na qual estava praticamente consolidada a perspectiva do esporte como
prtica privilegiada na Educao Fsica escolar e eclipsado o rico debate a que tenho
me referido at aqui. Veremos as implicaes desse fenmeno no captulo seguinte. A
partir de meados da dcada de 1970 localizei na Revista pouqussimos trabalhos que
se opusessem orientao pragmtica. Todo o debate inicial presente na Revista entre
as duas orientaes, o qual procurei privilegiar nesse tpico, se perde. E emerge
triunfalista o esporte consolidado, inclusive na literatura especializada. Eu chamaria,
esse momento de consolidao do tecnicismo na Educao Fsica escolar brasileira.
claro que no plano das formulaes tericas. Pois, a apropriao disso tudo pelo
professor, como esse debate todo chegou s prticas escolares, certamente no
ocorreu como gostariam os seus signatrios.
Antes disso, porm, vejamos como o governo trilha o caminho da
consolidao do esporte. O Editorial da Revista n. 15 bastante ilustrativo da ttica
de convencimento do governo nesse caso, admito o texto como oficial, uma vez que
de responsabilidade do diretor do Departamento de Educao Fsica e Desportos do
MEC. Primeiramente, o autor do texto adota uma postura consensual no plano terico,
como se essa expressasse a verdade: A importncia do desporto estudantil bvia
por si mesma e dispensaria outros comentrios (Marques, 1973: 4). Mas era bvia
para quem, se como tm demonstrado as fontes, havia um amplo debate, longe do
consenso, em torno dos benefcios do esporte? Como tpico de governos
autoritrios, o autor ainda enftico na determinao das obrigaes que devero ser
cumpridas, e procura dirimir dvidas quanto ao gerenciamento do esporte estudantil
no Brasil:

(...) falar do desporto estudantil falar do futuro desportivo nacional; apontar acertos e
desempenhos antever performances e alegrias.
(...) a administrao desportiva no pode depender de casos assistemticos, de engajamentos
espordicos.
 143

Assim, est o desporto estudantil afeto ao sistema desportivo estabelecido atravs do

Decreto n. 66.967, de 27 de julho de 1970, que criou o Departamento de Educao Fsica e
Desportos.
O DED, por delegao, transferiu a execuo, na rea estadual, aos respectivos
departamentos de Educao Fsica e Desportos, e nesta transferncia enquadra-se o desporto
estudantil.
Que ele importante sabemos todos. A quem cabe a competncia acreditamos tenha
ficado bem claro (Marques, 1973: 5).

Ainda que o texto acima no faa referncia explcita Educao Fsica

escolar, ele de fundamental importncia no sentido de vislumbrarmos o
investimento que o governo fazia naquele perodo no desenvolvimento do esporte
estudantil. Como a preparao para o esporte estudantil acabou conformando em
alguma medida a Educao Fsica escolar, essa poltica ganha maior significado.
Observe-se o apelo organizao e a justificativa da centralizao: o governo central
fez o que devia! De forma rspida lembrado que os outros agora devem fazer a sua
parte. Tambm emblemtica a vinculao do desporto estudantil ao sistema
desportivo nacional e no ao sistema nacional de educao. O desligamento
transparente: o desporto estudantil, que tem como caracterstica bsica atender ao
universo escolar, definia-se a partir dos acertos, dos desempenhos, das
performances e das alegrias. Todo um vocabulrio muito apropriado do desporto
em si.
Criticando os idiotas do objetividade (p. 4), provavelmente aqueles que se
opunham as formulaes do DED/MEC, o mesmo Eric Tinoco Marques, no Editorial
da Revista n. 16 chama a ateno para o fato de que Competir importante e no
podemos aceitar nenhuma outra concepo (1973: 6). E emergem nesse perodo
termos com estudante-atleta, talento esportivo, aula-treinamento e outras claras
subordinaes da escola ao esporte, pelo menos no que toca Educao Fsica. o
perodo no qual se consolidava tambm, concomitante ao discurso da
esportivizao da Educao Fsica escolar, a referncia aptido fsica como
objetivo principal da Educao Fsica e do esporte:

(...) digno de realce o fato de que h notvel convergncia para o estabelecimento da aptido
fsica como objetivo principal da Educao Fsica e Desportos.
 144

(...) possvel concluir que estamos passando por uma poca contingente a uma
sistematizao integrada, com base nos mtodos atuais e tendo como objetivo o
desenvolvimento da aptido fsica (DaCosta, 1973: 25).

Para o autor do texto acima Educao Fsica e Desportos no se confundem.

Antes, so subsistemas que se diferenciam fundamentalmente pela existncia de
provas (competies) (p. 27).
Foi sobre esses pressupostos esporte e aptido fsica que os governos
brasileiros a partir de 1964 legislaram sobre a Educao Fsica escolar. As referncias
legais do Decreto 705/69, da Lei 5.540/68, da Lei 5.692/71 e do Decreto 69.450/71
so fundamentais (Brasil, 1978). Do ensino primrio ao ensino superior, todas essa
normas legais faziam referncias Educao Fsica escolar. Considero esse aparato
legislativo fundamental na identificao e consolidao do iderio oficial para a
Educao Fsica escolar. Certamente o aparato legislativo no se restringe a esses
decretos e leis somente; tampouco, a esses quatro anos que os compreendem. Mas
considero-os fundantes de uma nova perspectiva: a oficial. No decorrer da dcada de
1970 e, anteriormente, durante a dcada de 1960, todo um corpo normativo foi
desenvolvido pelos rgos estatais conforme nos apontam Castellani Filho (1988),
Betti (1991), Lucena (1991) e Beltrami (1992). Todo esse aparato legislativo foi
estruturante das experincias dos professores escolares ou foi a resposta dada pelo
legislador aos anseios da corporao dos especialistas em Educao Fsica? Ou as
duas coisas teriam se alimentado mutuamente?
Esse debate, embora esteja registrado na Revista no incio da dcada de 1970
vem praticamente do incio do sculo XX e se acentua durante a dcada de 1960.
Ocorre que os defensores da tradio dogmtica denunciam o uso indevido do esporte
e o solapamento da Educao Fsica, como procurei demonstrar, como meio de
promoo do homem e da sociedade. Para esses, a Educao Fsica teria perdido sua
pureza original e sua dimenso humana ao submeter-se ao esporte.
Por seu turno, vimos que a corrente pragmatista concebia o esporte como fim
em si mesmo, com objetivos claros a serem atingidos de uma maneira bastante direta:
otimizar o desempenho esportivo e atingir o topo, a vitria, a glria (nacional e
internacional). Essa perspectiva fortaleceu-se com o desenvolvimento cientfico da
rea, pois o corpo como instrumento de rendimento pode ser preparado, treinado,
forjado a partir dos emergentes cnones cientficos. Da o uso que se fez da fisiologia,
 145

da biomecnica, da nutrio, da aprendizagem motora e outras reas de pesquisa e

aplicao cientficas, de cunho eminentemente fsico-natural.
Cabe relembrar que essa abordagem de Educao Fsica divulgada como
moderna, nova, cientfica; para a abordagem dogmtica fica o esteretipo de
ser arraigada tradio, esvaziada de significado cientfico, ultrapassada. um rico
debate que remete, inclusive, a um dos principais intelectuais divulgadores da
Educao Fsica no Brasil: Fernando de Azevedo. Tanto em A Cultura Brasileira
(1996), em que se mapea o desenvolvimento e a configurao da cultura nacional,
quanto em Da Educao Fsica: o que ela , o que tem sido, o que deveria ser (1961),
em que se defende a prtica de atividades fsicas como formadora do homem, o
velho e o novo debatem-se em torno de um projeto diferenciado de prtica
educacional para o Brasil, do qual faz parte a renovao da Educao Fsica, pela
profunda nfase dada na educao do corpo. Ou seja, reedita-se o discurso do novo
versus o velho, na clara tentativa de desqualificar as prticas e o pensamento anterior
da Educao Fsica brasileira.
Mas nos anos 1970, ainda que o debate mundial e o seu desdobramento
tenham demonstrado a clara submisso de uma postura humanista-dogmtica
(considerada como o velho) a uma tendncia pragmatista-utilitarista-cientificista
(saudada como o novo), os intelectuais da Educao Fsica identificados com o
governo militar no Brasil, de maneira bastante hbil, desenvolveram um hbrido
terico das duas perspectivas apontadas: um forte acento na formao integral do
homem e da mulher brasileiros, principalmente sua juventude, no sentido das
qualidades formativas da Educao Fsica e do esporte; mas, tudo isso a servio da
identificao de talentos esportivos e conseqente formao de campees olmpicos.
Afinal, seriam estes os divulgadores das proezas do Brasil-Grande para o mundo. No
jogo de palavras o iderio oficial, ento, ficou com o que h de melhor: tradio e
modernidade! Por sinal, vrios dos textos acima referem-se ao consenso em torno
de uma orientao mundial nova para a Educao Fsica, como chamei a ateno
anteriormente. Por qu entendo esse tipo de apelo como caracterstico de uma
tendncia de desqualificao dos antagnicos? Uma vez que, como fazem DaCosta
(1971, 1973, 1975), Marques (1973) e o prprio MEC, o apelo universalizao da
Educao Fsica e desqualificao dos antagnicos engendra uma forma sutil de
 146

afirmao de um determinado conjunto de pressupostos tericos, amplamente

interessantes formulaes do governo autoritrio.
E essa a tnica do discurso oficial e das normas legais que o representam.
Toda a regulao normativa para a rea de Educao Fsica a partir o final da dcada
de 1960 obedecer lgica de um discurso de duplo sentido: a nao brasileira dever
formar o seu cidado mas este dever ser um campeo olmpico, altura da grandeza
da nao e do povo brasileiros. Este discurso de duplo sentido, no meu entendimento,
apropriando o que h de mais significativo nas duas correntes antes apontadas, fica
ntido no Editorial da Revista n. 10, de 1971:

uma aberrao consagrar-se os perodos de cio ao divertimento, ou seja, no seu

sentido literal, ao esquecimento de si mesmo: o seu verdadeiro destino , pelo contrrio,
encontrarmo-nos liberados, purificados de obrigaes e das deformaes do til e do
convencional.
Outro perigo, o exagerado nacionalismo, pode facilmente aparecer nas grandes
competies internacionais, se a imprensa esportiva no possuir sentimento adequado da
grave responsabilidade que pesa sobre ela. Nesses casos, a opinio pblica dar importncia
extremada vitria e isto pode levar prevaricao, brutalidade, ao doping e,
indubitavelmente, a toda sorte de excessos (Editorial, 1971: 05-06).

Essa passagem afirma a importncia do esporte como soluo para os

problemas da Educao Fsica na escola, que era, ento, considerada extremamente
recreativa. Haveria de se dar uma outra cara para a Educao Fsica escolar. Essa
outra cara assume um tom de controle: o divertimento, o esquecimento de si
mesmo eram considerados profundamente perniciosos. Assim, vrios documentos
fazem a apologia do esporte e o apontam como alternativa inspida Educao Fsica
escolar desenvolvida at ento no Brasil. Alm disso, como recorrente no interior da
Revista, imputou-se industrializao, urbanizao e tecnificao, os males da
vida moderna. Da a importncia de atividades fsicas; da o papel preponderante do
esporte. Obviamente, os males da vida moderna nada tm de ideolgicos: so fruto,
apenas, da inevitvel evoluo da sociedade ocidental!
Dessa maneira, a seletividade do sistema educacional e da Educao Fsica
nada mais seria do que expresso da igualdade de oportunidades a todos, alm do
interesse governamental em concretizar esse discurso da igualdade. interessante
observar como no discurso oficial o forte acento liberal se confunde com uma
 147

perspectiva nacionalista, que negada em seguida. Num trabalho publicado na

Revista n. 21, Cornlio Souza Lima Franco, apresentando os resultados dos Jogos
Escolares Brasileiros, acaba por demonstrar a falcia do discurso oficial, fruto do
sincretismo acima apontado. Para o autor embora no seja meta do DED-MEC a
criao de uma elite esportiva, relativamente ela est aparecendo (Franco, 1974: 24).
Ora, como no era a meta do governo a formao de elites esportivas se a prpria
concepo da pirmide esportiva conduz para isso? E mais: vrios dos textos aqui
apresentados so editoriais da Revista, ou seja, responsabilidade exclusiva do diretor
do DED. Lembremos do depoimento do Professor Lamartine Pereira DaCosta, no
qual o professor afirma que o editorial era a nica sesso da Revista sobre a qual no
havia qualquer controle da comisso editorial. Ou seja, sobre o Editorial os editores
no opinavam. Todas as demais sesses eram amplamente plurais e publicavam
absolutamente tudo o que chegava comisso editorial, sem qualquer tipo de
restrio. Como vimos, e segundo DaCosta, at 1973 editor-chefe da Revista, a
poltica editorial seguia uma lgica quantitativa, uma vez que a produo de artigos
no plano nacional era irrisria. Da a grande entrada de artigos estrangeiros e a grande
pluralidade de orientaes tericas na Revista que, segundo o Professor Lamartine,
no sofria qualquer tipo de controle externo, excetuando-se o seu Editorial.
Absolutamente nenhum desses editoriais, at a reforma editorial que a Revista
sofreu a partir do nmero 47, deixa de mencionar a clara vinculao entre a Educao
Fsica escolar, resumida ao esporte, e o desempenho esportivo do pas nas grandes
competies internacionais. Seria isso mera coincidncia? Como no tenho
referncias de quem era Lima Franco, concluo que ou ele trabalhava em algum rgo
do governo, e ento era conveniente manter o discurso de duplo sentido, ou ele
simplesmente no tinha conhecimento das claras orientaes do DED-MEC, o que
no o autoriza a minimizar os efeitos dos JEBs (uma iniciativa oficial com intenes
bastante claras) como tentativa de formao da elite esportiva. Mas no prprio interior
da Revista identifiquei crticas a esse atrelamento da Educao Fsica ao esporte,
inclusive no que se refere s orientaes internacionais.

Nos Estados Unidos, a orientao dada ao desporto intercolegial o reflexo de uma

sociedade individualista, competitiva e aquisitiva, que tem a sua origem, fundamentalmente,
na tradio que lhe foi legada pela Gr-Bretanha e pases do norte da Europa.
 148

Faz parte deste legado o pensamento de filsofos como o ingls John Locke, cujos
escritos influenciaram os homens que redigiram a Declarao da Independncia, e as idias de
economistas como o escocs Adam Smith, arauto das concepes capitalistas do LAISSEZ-
FAIRE (Governali, 1974: 9).

Para o autor do texto publicado no nmero 20 da Revista, Paul Governali, a

importncia do desporto educativo est no desenvolvimento do desejo de ganhar (p.
10). Portanto, teria uma ntima relao com a reproduo da sociedade capitalista
norte-americana. Inclusive o autor ensaia crticas aos fundamentos filosfico-
econmicos desse tipo de organizao social, o que seria impensvel entre os tericos
da Educao Fsica no Brasil naquele perodo. Com isso, pretendo mais uma vez
reiterar minha afirmao de que a Revista no era monoltica, ideologicamente
informada, no sentido de absolutizar a concepo oficial de Educao Fsica. Ao
contrrio, na esfera daquilo que era possvel, o MEC editou a Revista para divulgar
sim, a concepo oficial de Educao Fsica mas, mais importante do que isso,
suscitou o debate em torno do sentido e da universalizao da Educao Fsica
escolar. E se os tericos debatiam-se em torno do melhor projeto de Educao Fsica,
se o governo legislava privilegiando uma abordagem tcnica esportiva bastante
reduzida, fica realada a necessidade de tentarmos compreender a apropriao feita
pelos professores de Educao Fsica, tanto dos debates tericos e suas
conseqncias, quanto da norma legal e suas determinaes. Entre o competir
importante do MEC e o esporte estudantil como reflexo de uma sociedade
individualista, competitiva e aquisitiva do texto de Governali (1974), ambas
formulaes divulgadas pela Revista, creio que o professor de Educao Fsica foi
buscando, criando um caminho muito prprio, orientado por toda sorte de
determinaes, em que a experincia adquire um papel preponderante. Volto a
Governali, que continua suas consideraes indicando todo o seu idealismo:

O desporto intercolegial (e a forma como orientado nos Estados Unidos) mais

romano do que grego no esprito. Em vez de se procurar a perfeio do indivduo, persegue-se
a vitria (a vida que se ope morte, a qual se identifica com a derrota); em vez de beleza, a
fora (para melhor fugir do risco); em vez da virtude, uma amoralidade despreocupada. O que
necessrio hoje, no desporto educativo, o regresso ao antigo conceito ateniense que
exaltava os ideais de beleza, harmonia, virtude, versatilidade e moderao. Na ordem social,
 149

que a nossa, este retorno a velhos ideais afigura-se altamente improvvel (Governali, 1974:
11).

Gostaria de chamar a ateno nesse texto para o tom lacnico e pessimista

quanto s possibilidade de reverso do quadro denunciado pelo autor. Na verdade,
parece ser uma tendncia do perodo, pois vrios dos outros autores j indicados
dividem com o autor a mesma preocupao. O que nos d a indicao de que o
movimento internacional de substituio da Educao Fsica pelo esporte, mais do
que uma tendncia, configurava-se como um fato. Um fato com pouqussimas
possibilidades de reverso.
No caso brasileiro, esse fato demonstrou-se incontestvel. Como j vimos, a
partir de meados da dcada de 1970 estava consolidado o discurso da Educao Fsica
esportivizada e, mais que isso, o esporte havia se tornado um paradigma terico na
rea. O que se concebia teoricamente para a Educao Fsica escolar girava em torno
do esporte. Isso perdurar at o final da dcada de 1970 quando a entrada da
psicomotricidade na cena da Educao Fsica estabelecer crticas duras ao esporte na
escola. Mais tarde, no incio da dcada de 1980 essas crticas sero enriquecidas com
uma crtica radical da prpria disciplina no contexto de uma sociedade em conflito.
Essa dimenso crtica da produo terica da Educao Fsica j foi amplamente
contextualizada e criticada na Introduo deste estudo.
Mas se essas crticas chegaram ao Brasil somente no final da dcada de 1970,
em outros pases ela era central na discusso acadmica, conforme nos indica esse
texto de um autor australiano, Hartley Wheeler, que discorre sobre algumas
concluses de um encontro da Sociedade Mdica Australiana:

O servio de notcias ABC recentemente citou-o [o Dr. Miller, do Lewisham,

Sydney] como tendo dito que durante um perodo de seis anos, 40.000 crianas de 6 a 12 anos
de idade foram tratadas por ferimentos, que resultaram da sua participao em competies
esportivas; ...a incluso de qualquer criana nesta lista parece ser um crime (...).
Falando do seu ponto de vista especial, [Dr. Deaton] afirmou que os jovens fazem
exerccio suficiente no trabalho e no divertimento, em casa e na escola, e, portanto, no h
necessidade de organizar esportes para crianas dessa idade (...).
 150

muito bom reunir as crianas e dizer-lhes Vamos faz-los campees! no,

porm, se for para morrerem antes de completar os 30 anos de idade (Wheeler, 1975: 16-9).34

Ainda assim, o Editorial da Revista n. 26 enaltecia a consolidao do

sistema desportivo nacional como a entrada do Brasil numa nova era de glria e
afirmao nacional:

A Educao Fsica e os desportos no Brasil estaro, no corrente ano, vivendo um dos

seus mais importantes eventos de transcendental importncia para o futuro. Pela segunda vez
objetiva-se regulamentar a prtica desportiva no Pas (...).
O desporto tornou-se, definitivamente, um fator de coeso social; as conquistas e
vitrias desportivas refletem-se no moral nacional, alm de traduzirem prestgio internacional.
Tambm para os pases considerados no desenvolvidos questo de honra vencer
para se projetar no cenrio mundial, e as vitrias ou derrotas produzem entusiasmo e euforia
ou traumas psicolgico (...)
Por todas estas razes, acreditamos que estamos nas marcas de sada de uma nova era
e que, em Educao Fsica e Desportos, estamos vivendo um momento decisivo (Editorial,
1975: 4-5).

A nfase dada pelos textos numa pretensa comunho internacional em torno

dos benefcios do esporte parece-me uma estratgia de convencimento. Uma vez que
todo o mundo supostamente perfilava diante das mesmas concepes e convices,
como poderia o Brasil, justamente um pas que alcanava o seu verdadeiro lugar no
panteo das grandes naes, no incluir-se nesse movimento internacional? Como
poderamos ser modernos, se nos negvamos o novo? Alis, essa estratgia de
convencimento no nova; tampouco, a educao e a Educao Fsica se viram
historicamente imunes a ela.
Poderamos, ento afirmar que a estratgia oficial funcionou? Do ponto de
vista da veiculao e divulgao de uma concepo de Educao Fsica baseada na
prtica esportiva, creio que no restam dvidas. Quanto consolidao dessa
concepo no interior das aulas de Educao Fsica veremos que nem tudo ocorreu
como foi planejado ou proposto. Se por um lado, por vrios motivos a escola no se
tornou um lugar privilegiado para formar atletas, por outro lado, o esporte calou fundo
no imaginrio dos professores escolares. Eu diria, ento, que parcialmente as

34
Apesar de aparecer na Revista em 1975, o texto original de 1971.
 151

iniciativas oficiais lograram xito. A conseqncia mais nefasta de tal poltica para a
Educao Fsica escolar talvez tenha sido a consolidao de prticas isentas de
qualquer tipo de reflexo sobre o seu sentido por parte dos professores (Souza Jr.,
1999). Em um movimento de mo dupla, em que os profissionais de Educao Fsica
reivindicavam espao e o governo buscava afirmar-se, o governo foi hbil e bastante
competente ao conquistar largas parcelas da intelectualidade e do professorado para as
suas causas, pelo menos no que tange Educao Fsica. assim, pois, que
encontramos textos em que os autores convocam o governo a tomar iniciativas na
organizao da Educao Fsica, como o caso de Cantarino Filho (Revista n. 29,
1976: 61): O Estado deveria dar melhor ateno ao valor educacional, recreativo e
competitivo dos desportos...; Augusto (Revista n. 29, 1976: 77): O desporto uma
escola de civismo e sociabilidade; Andrade (Revista n. 36, 1978: 6): Pela exposio
feita, define-se o enfoque bsico da elaborao da PNEFD [Poltica Nacional de
Educao Fsica e Desportos]. Observa-se a profundidade do trabalho e o cuidado no
emprego da terminologia tcnica, acordado evoluo da filosofia e da cincia. E
mais:

O Brasil vem de adotar uma Poltica Nacional de Educao Fsica e Desportos

(PNEFD). Alinha-se aos pragmatistas, mais especificamente corrente europia ocidental,
liderada pela Repblica Federal Alem. Isto, indiscutivelmente, se constitui em importante
passo na realizao de um ideal h muito tempo sonhado. Este plano prev a intensificao
das atividades nos setores estudantil, classista (comrcio e indstria), militar e comunitrio.
Aborda, pois, os aspectos educacional, de lazer e de alta competio. Realisticamente criou os
instrumentos necessrios para a canalizao de recursos, possibilitando a aplicao efetiva da
poltica adotada (Silveira, 1978: 58).
importante ressaltar que nenhuma das citaes acima foi extrada de
documentos oficiais, mas de artigos de profissionais da rea de Educao Fsica. Dada
a polmica mundial em torno dos rumos da Educao Fsica e a consolidao de um
modelo desportivo no Brasil na dcada de 1970, creio que se deu uma grande
confuso na rea no Brasil naquele perodo. Isso porque para muitos, Educao Fsica
e esporte eram sinnimos, para outros, coisas absolutamente distintas; para outros
ainda, uma era nobre (a Educao Fsica) e o outro altamente nefasto (o esporte) em
termos educacionais; por fim, para uns o esporte representava avano e a Educao
Fsica, obsolescncia. Assim, para alguns s a Educao Fsica poderia ser educativa,
 152

pois o esporte tem um fim em si mesmo, que no educativo, enquanto para outros o
esporte poderia ser explorado pedagogicamente. Ainda que muitos desses intelectuais
no possam ser considerados como porta-vozes do governo, seus escritos acabavam
por reforar em larga medida as orientaes oficiais.
Esse conjunto de divergncias preocupao, por sinal, do artigo de Uriel
Simri, na Revista n. 40, intitulado Diversidade dos conceitos de Educao Fsica e
sua influncia sobre os seus objetivos. Para o autor a causa de confuses conceituais
na Educao Fsica ...so os ardentes defensores da filosofia pragmtica, que
consideram o termo Educao Fsica inadequado (p. 40).

Isto significa que Educao Fsica e Esporte so duas coisas completamente

distintas? Mas se estamos de acordo ao responder negativamente a essa pergunta, estou certo
que assim no estaremos ao decidir se a Educao Fsica uma parte do esporte ou se o
esporte uma parte da Educao Fsica. Outros poderiam ainda dizer que so certamente duas
coisas diferentes, mas que existe uma denominao cuja dimenso poderia, tambm, ser
assunto de discusso (Simri, 1979: 40).

Tomando essa ltima citao como ilustrativa, acredito que tenha ficado
claro o debate envolvendo duas perspectivas distintas de Educao Fsica presentes na
Revista durante a dcada de 1970, e tambm, que a perspectiva oficial, identificada
como pragmatista, obteve algum xito e procurou conformar a prtica da Educao
Fsica escolar, tanto pelo vis legislativo, quanto pela formao de uma mentalidade
desportiva.
Em um artigo do Boletim n. 4, denominado Estado atual e tendncias
modernas da Educao Fsica mundial, transcrito do Boletim da FIEP de 1966, A.
Leal DOliveira, ento presidente da FIEP denunciava os inconvenientes das
atividades cujo fim seja aprender tcnicas e treinar o esforo especializado (p. 13):

Esses inconvenientes derivam de uma concepo tecnocrtica das sociedades

fortemente industrializadas, onde predominam o esprito competitivo, por vezes ferozmente
competitivo, e os interesses financeiros. Isto leva, tambm, explorao do espetculo
desportivo como fonte de grandes receitas e formao dos campees, os super-homens
que grandes multides, em grande parte sedentrias idolatram. A grande influncia poltica
dessa corrente de opinies distrai as autoridades responsveis dos interesses essenciais da
EDUCAO FSICA popular. Ela domina, atualmente, a opinio pblica e corresponde a
 153

graves problemas, como seja o falso amadorismo e o doping. Mas quando se trata do recreio
dos outros, o problema apresenta alguns aspectos muito graves, como sucede exclusivamente
nas escolas.
A ateno unicamente ou principalmente dirigida para a formao de equipes de
alunos escolhidos para representarem as escolas em campeonatos, e os exerccios de natureza
espetacular so repetidos at saciedade pelos mais aptos, tambm, com manifesto prejuzo
para o ensino normal, ou, ainda, fazem-se demonstraes em massa de gestos muito
elementares e sem efeitos realmente teis (DOliveira, 1968: 13-4).

Nada indica no texto citado alguma nfase no que se convencionou chamar

tecnicismo. Ao contrrio: o autor considera perturbador o que estava ocorrendo no
interior das escolas, ou seja, o uso desenfreado do esporte numa perspectiva que nada
teria, segundo o autor, de educativa. Apenas reproduzia em escala microscpica os
malefcios do esporte em si. A crtica aparece s sociedades tecnocrticas e a um
esprito que as anima. A Educao Fsica teria sido reduzida ao esporte; teria sido
ento, submetida a interesses escusos.
Como j foi destacado, as vrias impresses sobre a viabilidade ou no do
esporte como fenmeno educativo indicam uma confuso e um debate muito
anteriores crise detectada nos anos 1980; vm, pelo menos, desde a dcada de 1960.
Entendo que a Educao Fsica buscava um rosto, fosse como prtica social ampla,
fosse como prtica pedaggica. O esporte despontava como uma possibilidade nem
sempre palatvel aos mais tradicionais, e mesmo queles mais crticos, quando as suas
reais possibilidades educativas.
Havia, porm, aqueles para os quais o fenmeno esportivo como meio
educativo privilegiado nas aulas de Educao Fsica era inconteste. No era um
debate do governo autoritrio brasileiro; no era uma orquestrao conspiratria
internacional. Era um debate mais largo, mundial, capitaneado por indivduos e
grupos que faziam a sua histria naquele momento, que tinham concepes,
princpios e interesses diversos, na maior parte das vezes, antagnicos. Isso no
descaracteriza aquilo que considero nefasto para a Educao Fsica escolar: a reduo
(ao esporte) das suas possibilidades educativas. Mas isso no nos permite uma leitura
mecnica segundo a qual alguns foram perspicazes e outros, ingnuos e enganados.
Por sinal, essa leitura mecnica existia j no interior da prpria Revista, como nos
 154

demonstra esse trecho do texto de apresentao do general Jayr Jordo Ramos ao

Manifesto Mundial de Educao Fsica e Desportos:

Para um melhor desporto, para um desporto verdadeiramente integrado ao sistema

educativo, torna-se necessrio, do ponto de vista dos educadores, ver claramente onde est o
bem e onde est o mal, a fim de no p-lo a servio, inconscientemente, de uma causa
ingrata (Ramos: 1971: 10).

Pretendo concluir esse tpico mostrando que os ingnuos no eram to

ingnuos assim e, mais do que isso, que antes de serem bons ou maus, os
idelogos da Educao Fsica oficial tinham sim, uma proposta de longo alcance. No
ano de 1981, naquele perodo que identifiquei como a terceira e ltima fase da
Revista, o nmero 48 trazia as seguintes consideraes de Pricles de Souza
Cavalcanti, ento Secretrio de Educao Fsica e Desportos do MEC:

(...) mais uma vez em Braslia, a SEED promoveu o I Encontro Nacional do Desporto Escolar,
que em outubro reuniu representantes das Secretarias de Educao e de Cultura e de outros
rgos estaduais a que esteja vinculado o assunto. Nesse encontro foi discutida a proposta da
portaria ministerial de regulamentao do desporto escolar. O ponto fundamental da proposta
o aprimoramento do desporto na educao bsica mediante a interiorizao de sua prtica.
Esse princpio resultou da avaliao dos JEBs/81, pela qual constatou a SEED que a maioria
dos atletas envolvidos naquelas competies provinham das capitais, oriundos de clubes, e
no das escolas. Da a portaria a ser baixada prever a criao do Clube Escolar como forma de
garantir ao setor educacional a primazia na formao dos atletas participantes dos eventos
desportivos escolares (Cavalcanti, 1981: 4, grifo meu).

O que mudou em mais de dez anos de ofensiva esportiva contra a Educao

Fsica escolar por parte do governo central? Quase nada! Ao mesmo tempo, a
SEED/MEC reconhece que os atletas dos JEBs no eram oriundos da instituio
escolar, mas preparados em clubes. Isso uma confisso explcita de que o modelo
gestado durante dez anos antes no vingara em sua plenitude. A criao dos Clubes
Escolares era uma clara tentativa de recuperar a nfase inicial da escola como
forjadora de campees olmpicos. Essa inteno ainda hoje no saiu do papel. Por
outro lado, seria o governo o nico responsvel pela permanncia de um evento como
os JEBs? Por que, afinal, o sucesso to grande dos JEBs e das prticas esportivas,
praticamente soberanas nos currculos escolares de Educao Fsica, por muitos anos?
 155

Essas so algumas das indagaes a meu ver negligenciadas pela literatura

especializada, como demonstra, alis, Caparroz (1997). Fazendo a crtica das
orientaes autoritrias do governo no perodo da ditadura militar no Brasil e,
conseqentemente, dos tericos da Educao Fsica que participavam direta ou
indiretamente daquelas orientaes, a historiografia da Educao Fsica acabou, em
alguns momentos, por negar o esporte como possibilidade educativa, e no o tipo de
apropriao que se fez dele. Vale destacar que esse um debate que ainda hoje ocupa
a cena acadmica e profissional da Educao Fsica brasileira (Oliveira, 2000b).
Mas mesmo a orientao oficial no foi pura: como j indiquei, ela
representou uma apropriao de caractersticas distintivas das orientaes em conflito,
numa sntese, talvez oportunista, talvez involuntria, mas, que alcanou um sucesso
inquestionvel no mbito da formao dos professores de Educao Fsica e,
conseqentemente, das prticas escolares.
Assim, se possvel observar, na lei (Lei 5.692/71 e Decreto 69.450/71) e nas
formulaes daqueles tericos da Educao Fsica que ocupavam um lugar na
mquina governamental naquele momento, o pressuposto da formao integral do
homem, da sua integrao social, do desenvolvimento da sua cidadania, da
participao comunitria, dos mais altos e nobres valores tico-morais (honestidade,
perseverana, solidariedade, fraternidade etc.), tanto uma quanto as outras deixam
claro a posio dos rgos oficiais responsveis pela Educao Fsica, referente
quilo que se espera da Educao Fsica escolar: formar campees. S que os
campees s so campees quando deixaram para trs os seus debatedores, e, ainda
que o fair-play tenha lugar destacado no discurso, o que temos no esporte so os
fins justificando os meios. Se s vence o melhor porque todos os demais so
piores. Essa obviedade to negligenciada um princpio constitutivo do prprio
esporte, certamente dissimulado pelo prprio governo e pelos defensores de uma
sociedade esportivizada (Oliveira, 2000b e 2000c) . O Brasil-Grande precisava se
afirmar no plano internacional e o esporte era um dos meios por excelncia para
cumprir esse papel. Nada mais antigo; nada mais atual!
 156

CAPTULO 4

EDUCAO FSICA, AUTORITARISMO E CONTROLE SOCIAL

Quanto mais complicada e mais refinada a

aparelhagem social, econmica e
cientfica, para cujo manejo o corpo j h
muito foi ajustado pelo sistema de
produo, tanto mais empobrecidas as
vivncias de que ele capaz.

Theodor W. Adorno e Max Horkheimer

 157

A conexo entre os trs tpicos anteriores sobre a Revista eu estou

caracterizando como uma perspectiva de um novo higienismo35. Este se
consubstanciava em uma prtica educativa da Educao Fsica autoritria, que tinha
como pano de fundo, do ponto de vista oficial, o controle social. Certamente a
Educao Fsica ou o esporte no atuavam isoladamente ou mecanicamente na busca
desse controle; antes faziam parte de um complexo mais amplo de tutelamento da
sociedade pelo poder central e a um determinado iderio dominante. Nesse sentido
vrios artigos da Revista e, principalmente, os seus editoriais permitem-nos extrair
consideraes bastante significativas acerca das tentativas de uso da Educao Fsica
pelo governo.

No Boletim n. 1, num trabalho intitulado Sugestes para um planejamento

anual de Educao Fsica na escola primria, La Milward aponta que este plano
foi elaborado atendendo ao programa do Curso Primrio dos diversos Estados do
Brasil (1968: 59), o que permite inferir o carter generalizante da programa
supracitado. Mas, quais eram as sugestes da autora?

AGOSTO - Interessar as crianas que retornam das frias, nas atividades do currculo,
favorecendo a aquisio de hbitos e responsabilidade de bom estudante. Valorizar o respeito
a autoridade e preparar a criana para compreender seu lugar na Escola e na Sociedade.
ATIVIDADES A EMPREGAR - Evolues e marchas.
SETEMBRO - Objetivo - Procurar maior desenvolvimento do amor Ptria, por meio da
educao para a Cidadania. ATIVIDADES A EMPREGAR - marchas, desfiles,
concentraes. OUTUBRO - Objetivo - Preparar o respeito autoridade constituda por meio
de torneios e campeonatos interescolares. Proporcionar um entrosamento entre as diversas
turmas de alunos, desenvolvendo o verdadeiro esprito esportivo (boa aceitao da vitria ou
da derrota). Promover um entretenimento til e sadio, de acordo com o calendrio do ms -
dia da criana. MEIOS A EMPREGAR - jogos/esporte, danas, dramatizaes, atividades
complementares, teatro, cinema, excurses (Milward: 1968: 58-9).

35
Do ponto de vista do higienismo e das relaes entre a atividade fsica e a sade social, vale a pena
consultar Soares (1994) e Carvalho (1995). A primeira autora tece suas consideraes a partir da
anlise da consolidao da Educao Fsica como prtica higienizadora e moralizadora no sculo XIX
e incio da sculo XX. J, Yara Carvalho faz apontamentos sobre o interesse oficial na relao entre
Educao Fsica e sade nas dcadas de 1970 e 1980, justamente o perodo por mim estudado. Estudos
importantes tambm encontramos da parte de Lenharo (1986), Anjos (1995), Carvalho (1997) e Costa
 158

As proposies da autora, professora, funcionria do MEC e membro do

conselho editorial da Revista, permitem anlises de uma enorme riqueza. Em primeiro
lugar, no h como dissimular a necessidade da ordem, presente no texto. A
autoridade e a hierarquia so claramente reclamadas e, a fim de respeit-las, o aluno
deve reconhecer o seu devido lugar. Note-se que o texto transparente ao indicar o
devido lugar do aluno na escola e na sociedade. Portanto, a escola (e a Educao
Fsica) assume uma funo claramente utilitria ao vincular o comportamento (bons
hbitos e responsabilidade) e o respeito dos alunos convivncia social. Nada de
mais, se por bons hbitos no ficasse implicitamente reivindicado o respeito
autoridade e hierarquia. Numa palavra, disciplina!
Assim, no de estranhar que a educao para a cidadania seja o caminho
para o desenvolvimento do amor Ptria. Assim como no deixa margem de
dvidas a utilizao do esporte, na forma de torneios escolares, no sentido de reforar
prticas disciplinadoras (respeito autoridade constituda). Seria, ento, o esporte,
na viso da autora, um entretenimento til e sadio.
Vale destacar ainda, as atividades s quais a autora se reporta para consignar
os seus objetivos: evolues, marchas, desfiles, concentraes, torneios e
campeonatos, jogos/esportes, danas, dramatizaes, atividades complementares,
teatro, cinema, excurses (p. 59). Apesar da riqueza de formas possveis de
interveno, salta aos olhos a nfase dada a elementos de origem militar. E dado o
sentido dos objetivos do programa proposto por Milward, ficamos a especular sobre o
teor dos meios (filmes, peas, danas etc.) utilizados para atingir aqueles objetivos.
Observe-se que convergem no escrito de Milward aspectos destacados
anteriormente como constitutivos de uma determinada viso oficial da Educao
Fsica no Brasil, como a disciplina, o respeito autoridade, o amor Ptria, enfim, o
papel utilitrio da Educao Fsica na consolidao de um determinado modelo de
comportamento social. Se lembrarmos que a autora prope seu programa para o
ensino primrio, ou seja, as sries iniciais de escolarizao, percebemos que o recurso
da manuteno da ordem, do respeito autoridade e do amor Ptria pode ter
implicaes bastante srias no desenvolvimento dos sujeitos e, por conseguinte, da
prpria sociedade. necessrio indicar ainda, que a autora fazia parte do conselho

(1997).
 159

editorial da Revista (Quadro III) e era alta funcionria do MEC. Com isso quero
destacar que, embora fosse um veculo indicado como autnomo, a Revista tambm
veiculava trabalhos bastante afinados com as polticas oficiais. Por fim, interessante
notar que a Educao Fsica no ensino primrio era praticamente inexistente no
Brasil, pelo menos na rede pblica de ensino (Beltrami, 1992), e oferecida em apenas
algumas escolas de forma bastante irregular, segundo os professores entrevistados.
A preocupao com a formao de uma determinada maneira de conduzir-se
moral e socialmente, expressa tambm pelo general Jayr Jordo Ramos quando se
refere educao do jovem trabalhador, no Boletim n. 8:

Ministrado de maneira voluntria e atraente, dentro da idia de competio simples,

constitui forma ideal de recreao, contribuindo para ajust-lo ao seu meio e faz-lo adquirir
as qualidades indispensveis ao bom trabalhador. Em particular, numerosos so os benefcios
que o Desporto-Jogo pode prestar ao jovem trabalhador, contribuindo (...) para sua integrao
num sistema de educao que condicione o comportamento juvenil num sentido moral e
social, evitando que a crise da adolescncia se transforme em enfermidade (Ramos, 1969: 65-
6).

A dimenso utilitria da Educao Fsica novamente salta aos olhos. Que

qualidades indispensveis seriam essas que o bom trabalhador deveria adquirir pela
prtica da Educao Fsica? Note-se que o autor responde a essa indagao
reportando integrao do jovem e ao seu condicionamento moral e social. Por
suposto, a crise da adolescncia apontada refere-se rebeldia juvenil/estudantil
explosiva da segunda metade da dcada de 1960, no s no Brasil. clara a
vinculao entre o equilbrio social e a sade social; representando a juventude
estudantil uma potncia contestadora, claro que ela deveria ser tratada como
enferma. Nesse caso, a profilaxia uma educao moralizadora e conformadora,
tarefa para a qual a Educao Fsica foi historicamente convocada. No possvel
afirmar que Ramos escrevia em nome do governo. Mas, suas posies reforavam
naquele momento a poltica oficial de educao e Educao Fsica. Alm disso,
Ramos detinha uma alta patente militar, num momento de recrudescimento do regime,
e era um dos autores que h anos escreviam sobre a Educao Fsica de maior
reconhecimento no Brasil e no exterior.
 160

Essa inteno moralizadora do discurso de Ramos vincula-se claramente a

uma perspectiva de formao de mo-de-obra qualificada, uma das caractersticas
mais marcantes da tecnocracia. Isso, sem dvida, refora algumas teses acerca da
vinculao brasileira a determinantes internacionais em torno do trabalho e da
produo. No devemos esquecer que essa uma das marcas distintivas da
modernidade encetada pela ditadura militar no Brasil, bem como tem sido
recorrente nos discursos das elites dominantes desde a constituio da repblica
(Carvalho, 1987 e 1990; Carvalho, 1998). Em Ramos, a qualificao da mo-de-obra
adquire os contornos de humanizao do trabalho, atuando como

...um fator de valorizao profissional do trabalhador, concorrendo para a sua melhor

integrao no trabalho, favorecendo o desenvolvimento das capacidades no sentido de um
melhor rendimento e aperfeioamento das qualidades psicomotoras solicitadas na execuo
das suas tarefas. Contudo, as atividades fsicas devem servir o homem na sua especificidade
profissional, segundo uma perspectiva global, com todas as suas componentes de natureza
biolgica, tica, e espiritual. Considera-se como elemento fundamental a conscientizao e
orientao das classes trabalhadoras, para que o problema possa vir a encontrar uma soluo
eficiente. O homem, principal fator da produo, esquecido freqentemente em favor da
preocupao fundamental da empresa o seu nvel de produtividade (Ramos, 1969: 67-8,
destaque no original).

A tentativa de humanizar o trabalho e dignificar o trabalhador inscreve-se

numa dimenso que poderamos caracterizar como reformista, entendendo por este
termo uma preocupao de reorientar as relaes prprias da explorao do trabalho,
sem enfrentar as questes concernentes aos conflitos inerentes a essa forma de
explorao. Assim, no se faz aluso s contradies prprias do modo de produo
capitalista, conscientemente ou no. O autor recorre a um discurso que remete
dignificao do trabalhador, valorizao do trabalho criativo e humanizao das
relaes entre a empresa e os trabalhadores, como nos aponta a seguinte passagem:

Perante os problemas que a automatizao leva, com a despersonalizao do Homem,

a sua submisso ao ritmo mecnico, o seu desinteresse pelo trabalho, a sua solido, a sua
responsabilidade permanente, mas limitada e dividida, a sedentarizao excessiva e forada
a empresa deve preocupar-se com a multiplicao dos agrupamentos desportivos, ativando-os
e orientando-os de uma forma vlida. Cabe-lhe, assim, na defesa dos seus prprios interesses,
assegurar aos trabalhadores os meios indispensveis para a sua valorizao humana e
 161

profissional (...). O desporto como atividade de tempo livre em que h uma larga margem de
protagonizao e autodeterminao, surge como uma forma de afirmao humana,
apresentando-se o desportista como a imagem humanstica do homem moderno. Ser possvel
e desejvel operar uma revoluo das mentalidades de modo a integrar o trabalhador, atravs
do Desporto, num processo scio-cultural vlido, moderno e atuante (Ramos: 1969 69-70,
destaque no original).

Note-se que a empresa convocada a defender os seus prprios interesses,

humanizando o trabalho atravs da oferta de espaos de prtica esportiva. O que o
autor chama de afirmao humana indica muito mais uma tentativa de atenuar os
efeitos da explorao pelo trabalho. Assim que o trabalhador pode ser elevado
condio de desportista, imagem humanstica do homem moderno (p. 70). O texto
enftico quanto necessidade de criao de uma nova subjetividade, ou melhor, sua
recriao, na forma de uma revoluo das mentalidades, para integrar o trabalhador.
Para o autor, essa integrao passiva e acrtica do trabalhador sociedade , sem
dvida, um dos pressupostos dos discursos modernizadores expressos pelas
reformas levadas a cabo pelos governos autoritrios de todos os matizes. Sempre, em
nome do novo, como j vimos anteriormente, reclama-se uma conduta passiva,
otimista e solidria dos sujeitos individuais e coletivos, frente s orientaes dos
idealizadores de reformas polticas, sociais e econmicas, sejam elas de carter
autoritrio ou no. Assim, pois, ao mesmo tempo que a Educao Fsica poderia
preparar o trabalhador do ponto de vista tcnico instrumental, a ela caberia tambm
um papel primordial no sentido de integr-lo aos ditames do mundo do trabalho. E
essa integrao pressupunha, como de resto ainda pressupe, uma atitude passiva e
receptiva do trabalhador frente a uma ordem que lhe imposta.
As ponderaes de Ramos so resultantes de sua participao no Colquio
Internacional de Atividades Desportivas dos Trabalhadores, realizado em 1966, na
cidade do Porto, em Portugal. Tambm deve ser destacada a sua condio de delegado
da FIEP no Rio de Janeiro. Esses dois aspectos apenas fazem confirmar que havia
uma tentativa de entrosamento do Brasil no conjunto das discusses internacionais em
torno das relaes entre esporte, trabalho e tempo livre, discusso desenvolvida no
mbito da Educao Fsica, e para a qual a escola era constantemente convocada para
dar a sua contribuio.
 162

Esses dois aspectos so relevantes uma vez que procuro demonstrar que as
mudanas nos rumos da Educao Fsica brasileira operadas pelos governos militares,
tem um substrato muito mais amplo, de alcance mundial, temporal e espacial. O que
permite reafirmar a minha contestao da tese simplista da influncia imperialista,
americana ou no, sobre os rumos da Educao Fsica no Brasil e mesmo de uma
influncia exclusivamente militar naquele perodo sobre essa prtica social. Se essa
influncia existiu, e as evidncias tm demonstrado que existiu de forma relativa, ela
se deu amalgamada com um sem nmero de outras determinaes internas e externas.
As mudanas no cenrio cultural brasileiro nas dcadas de 1960 e 1970, a includa a
Educao Fsica, no so fruto de uma orquestrao maquiavlica e mecnica do
capitalismo internacional. Antes, so a consolidao de formas ou prticas culturais
lentamente gestadas e desenvolvidas, levadas a efeito pela conjugao de fatores
econmicos, sociais, polticos e culturais, no decorrer do processo de organizao da
sociedade e da cultura brasileiras, obviamente orientadas pelo modo de produo
capitalista. Isso nos obriga a reconhecer o movimento da histria como processual
(Thompson, 1981 e 1987), contrariamente viso estrutural-determinista que tem sido
privilegiada por uma parcela significativa da historiografia da educao e da
Educao Fsica brasileiras.36 necessrio considerar que, ainda que no de forma
linear ou sincrnica, tal renovao nada mais representou do que a manifestao das
mais diversas camadas de prticas outrora desenvolvidas que, orientadas pelos
contornos da situao da poca, emergiram e se fundiram em novas formas de
manifestao e organizao da cultura37.

36
A crtica a esse movimento de apropriao/reapropriao cultural ainda precisa ser feito pela
Educao Fsica no Brasil, apesar da to propalada crise da Educao Fsica que tem mais de 30 anos
e das contribuies da produo acadmica dos ltimos 20 anos. Esse movimento, porm, do ponto
de vista da Educao Fsica escolar, s se consolidar como alternativa aos velhos modelos, se emergir
da prtica escolar concreta. Sou bastante ctico quanto s possibilidades de alguma alterao no quadro
da prtica da Educao Fsica escolar a partir da academia exclusivamente. A produo acadmica s
poder apontar para uma efetiva superao de alguns dos problemas histricos da Educao Fsica se
se remeter sua prtica escolar concreta e s demandas pela manuteno ou consolidao dessa
disciplina nos currculos escolares. Creio que temos o necessrio distanciamento histrico para poder
afirmar que a tentativa de transformar a Educao Fsica escolar a partir da produo acadmica
fracassou na dcada de 1980 no Brasil. Uma viso simplista dessa problemtica nos dada por Tani
(1998).
37
Reporto-me aqui s mais diversas influncias sofridas pela educao em geral no Brasil, e pela
Educao Fsica brasileira em particular, a partir do sculo XIX. Dos embates entre diversas doutrinas,
escolas ou tendncias no decorrer dos sculos XIX e XX e, a partir das diversas incorporaes dessas
no aparato legislativo, seria ingnuo supor que uma renovao educacional nasceria do nada, sem a
influncia daquelas doutrinas, escolas ou tendncias. Com isso quero reafirmar que mais de um sculo
de desenvolvimento da Educao Fsica no Brasil no poderia ser simplesmente esquecido ou jogado
 163

Como exemplo desse discurso de carter universal, vou destacar um artigo do

prprio presidente da FIEP, A. Leal DOliveira, resultado de sua conferncia
pronunciada no Congresso Internacional para o Estudo Integral do Desporto,
realizado em Buenos Aires, em 1967. Essa conferncia foi transcrita e publicada no
Boletim n. 4, de 1968. Sobre os efeitos da Educao Fsica para a sade social, o
estudioso portugus diagnosticava:

Em certos meios urbanos propaga-se a concepo de que a existncia humana uma

coisa absurda, sem finalidade, sem ideal, onde cada um pode inventar as suas prprias regras
de conduta, por considerar-se completamente livre, apesar de ser dominado pelos sentidos,
instintos, paixes, que muitas vezes correspondem a uma hereditariedade certamente mrbida.
Quem percorrer algumas cidades, observa grupos de jovens, por vezes numerosos, que
exemplificam essa filosofia, vestidos miseravelmente, sujos, drogados, mesmo com aparncia
homossexual. Nem sequer so atrados pelo espetculo desportivo sobre que se fundaram
grandes esperanas para evitar muitos vcios. Outros grupos tpicos so formados de
desordeiros que assistem aos desafios de futebol. No primeiro caso, h, tambm, a tentativa de
atingir um estado de apatia, de inconscincia, de evaso custa de drogas e de bebidas
alcolicas. O indivduo tenta, assim, libertar-se de estados de angstia, que principalmente
resultam da falta de educao familiar e oficial, nomeadamente de educao fsica, e de viver
em meios decadentes. uma tendncia em grande parte nirvnica, que se est observando
no mundo ocidental, especialmente em certos pases (DOliveira, 1968: 16).

O diagnstico DOliveira bastante amplo. A civilizao ocidental sofre de

males que devem ser extirpados. Alm da imagem dantesca criada pelo autor para
identificar os jovens (sempre eles!) largados prpria sorte, consumidos pelo lcool e
pelas drogas e de aparncia homossexual, o autor luso ainda arrisca imputar a uma
hereditariedade mrbida e a um meio decadente tal situao. Sem grandes
surpresas somos informados pelo autor que um dos motivos de tal situao a falta de

no lixo da histria. claro que as mais diversas orientaes terico-metodolgicas calaram fundo no
imaginrio dos professores de Educao Fsica. No campo da cultura, a mudana no se d por ruptura
mas por reapropriao, crtica ou no, de formas no mais eficazes de organizao e manifestao.
Nesse sentido o termo por mim adotado novo higienismo reveste-se de elementos da tradio da
Educao Fsica brasileira amalgamados com uma reorganizao da cultura brasileira no sentido do
modelo de desenvolvimento adotado pelos governos militares. Mantm-se, assim, alguns dos
pressupostos do higienismo de quase cem anos atrs, mas com uma nfase muito maior e sob novas
formas a respeito da necessria vinculao da nao brasileira ao mundo capitalista desenvolvido.
No fortuita a referncia de Jayr Jordo Ramos trade trabalho-esporte-tempo livre.
 164

educao familiar e oficial. Em nome da FIEP o autor reclama a humanizao da

sociedade ocidental e erradicao de toda molstia individual e social. Sua arma: a
razo. Seus divulgadores: cientistas, higienistas e professores de Educao Fsica.
Curiosamente, o autor localiza seus aliados na classe mdica, minoria que pode
constituir o fermento reduzido mas muito ativo (p. 16) da transformao. Vamos
observar as palavras finais do texto do autor portugus:

De fato consideramos o ser humano como o valor supremo, pelo que a idia que deve
presidir a toda a atividade social a do seu aperfeioamento, que inclui a maior dignidade
morfolgica, fisiolgica, intelectual, moral e social. Isto s se pode obter solicitando racional e
harmoniosamente, as suas mltiplas possibilidades por uma cultura geral adequada.(...) Trata-
se porm, preciso confess-lo abertamente, e uma opinio minoritria que continua a ser
posta prova por insuficincias de concepo e sintomas de degenerescncia que referimos
anteriormente. Os grupos sociais evoludos so, como todos sabem, uma minoria num mundo
essencialmente material e numa humanidade mais ou menos dominada por instintos, emoes
e pela ignorncia, nomeadamente porque no sistema nervoso de todos ns apenas uma
finssima camada de tecido cinzento parece estar afetada diretamente ao ato de pensar. H,
porm, razes superiores para lutar contra os erros da maioria, e s o podemos fazer pela
colaborao das pessoas que mais autoridade legal tenham para contribuir para a soluo
racional de um problema to difcil e importante. So elas os pedagogos, especialmente os
professores de educao fsica, os higienistas e cientistas especializados, que principalmente
se encontram na classe mdica. essa minoria que pode constituir o fermento reduzido, mas
muito ativo que, semelhante ao levedo nas grandes massas de farinha para as transformar em
po, possa contribuir para criar uma humanidade cada vez mais s e vigorosa. So esses os
objetivos da FIEP (DOliveira, 1968: 16-7, destaques no texto original).

Quais seriam esses grupos sociais evoludos, essas minorias, com autoridade
legal e moral para buscar uma soluo racional para o problema da degenerescncia
da juventude? Alm de indicar claramente alguns representantes da classe mdica,
tais consideraes podem indicar tanto pases (civilizaes) evoludos, quanto
classes sociais culturalmente melhor preparadas. Assim sendo, no creio que seja
casual a aluso classe mdica! Alis, ela um indicativo daquilo a que me referi h
pouco, ou seja, a permanncia de determinadas formas ou prticas no universo da
Educao Fsica. Refiro-me fora dos mdicos higienistas no sculo XIX e incio do
sculo XX e referncia a eles quase cem anos depois, feitas por DOliveira (Soares,
 165

1994). Estava em franca expanso a idia de regenerao moral e social. O eugenismo

permanecia na cena educacional ainda nos anos 60 do sculo XX.
A condio europia deste autor torna-se ainda mais relevante para os
objetivos desse trabalho se lembrarmos que o seu pas de origem Portugal vivia
sob uma das mais cruis ditaduras do sculo XX, o Estado Novo salazarista. Alm
disso, DOliveira falava do alto de sua autoridade de presidente de um organismo do
alcance da FIEP, com significativa influncia no Brasil naquele momento. Esses
elementos nos do indcios do papel que cumpriria a Educao Fsica na
higienizao social dos pases ditos em desenvolvimento, como o caso do Brasil e
da Argentina, onde foi proferida a referida conferncia. Talvez, para atender aos
desgnios de uma ordem mundial que mudava celeremente, fosse necessrio que tais
pases reformassem pela base sua condio social e de trabalho. Assim, uma
humanidade s e vigorosa emergiria triunfante, ainda que fosse a minoria.
Educao Fsica cabia um papel fundamental nesse projeto, como o prprio texto
deixa transparente. Professores de Educao Fsica, cientistas e higienistas eram os
artfices, o supra-sumo de uma ordem sem mazelas existenciais e sociais. A eles foi
conferido o desafio de equacionar o problema da degenerescncia juvenil.
As reivindicaes DOliveira so assim justificadas, com a corolria
necessidade de um trato cientfico da Educao Fsica:
Julgo que se continua a dar pouca importncia, em muitas partes, fisiologia do
sistema nervoso, psicofisiologia e a psicologia, assim como, higiene, de que o professor de
Educao Fsica pode ser o agente mais ativo para a vulgarizao de certos hbitos salutares
entre a juventude. Vem aqui a propsito estranhar que a sociedade d mais importncia ao que
se relaciona com a cura das doenas do que com os meios de a evitar, tambm uma das razes
por que a Educao Fsica no merece os cuidados necessrios.
O conhecimento cientfico exprime-se geralmente em dados parciais dispersos mais
ou menos inteis se no estiverem concretamente relacionados com os exerccios do corpo, se
lhes faltar coordenao, perspectiva, unidade, isto , sntese (DOliveira, 1968: 12, destaque
no texto original).

Para esse autor os fins da Educao Fsica so:

1- desenvolver e conservar o organismo - condio de sade e aptido fsica;

2- treinar tcnicas e treinar p/ o esforo especializado-grandes competies;
3- recrear-se (DOliveira: 12-13).
 166

Para o autor, que se inscreve na corrente dogmtica da Educao Fsica

mundial, o que falta ao homem moderno um sentido existencial (p. 15). Sentido
esse perdido com a tecnificao excessiva da Educao Fsica mundial e da prpria
vida. Discutindo os inconvenientes das atividades cujo fim seja aprender tcnicas e
treinar para o esforo especializado, DOliveira assevera que

Somos obrigados a referir sumariamente certas correntes que esto intervindo no

pensamento contemporneo, comeando por aquelas que prejudicam a educao fsica
mundial:
1- aquela que afirma o papel secundrio da morfologia e fisiologia individuais
(intelectualismo);
2- a seletividade-supresso dos mais fracos (idolatria ao atleta);
3- o hedonismo prazer dos sentidos fonte dos vcios;
4- a arte moderna, que desfigura o corpo clssico (caricatura);
5- falta de sentido existencial (DOliveira, 1968: 13-6, destaques no texto original).

Considerando o autor do texto acima e o contexto no qual essa conferncia foi

pronunciada, ela de grande utilidade como documento. Isso porque ela reafirma a
no unicidade de perspectivas, bastante diversas num mesmo campo de debates.
Observe-se que DOliveira um crtico contumaz daquilo que se convencionou
chamar no Brasil de tecnicismo. Ele reclama, em nome da maior entidade mundial da
Educao Fsica, uma Educao Fsica mais humana, baseada em valores morais mais
nobres. Porm, suas observaes indicam uma clara vinculao com uma
determinada viso de homem, por assim dizer: a crtica do hedonismo, a reverncia ao
classicismo, o individualismo e o moralismo, o valor do trabalho produtivo. Esses
componentes, devidamente temperados com as exigncias da nova sociedade
tecnocrtica, apontada, mas jamais condenada por DOliveira, traduzem um certo
saudosismo frente s velhas formas da Educao Fsica manifestas nas grandes
doutrinas do corpo e do movimento do sculo XIX (Soares, 1998). Para o autor, a
Educao Fsica um bem em si e s pode contribuir para a elevao moral dos
indivduos e, por conseguinte, das sociedades, atravs do sua higienizao. No
podemos deixar escapar o fato de o autor indicar uma possvel comunidade universal,
representada por uma humanidade s e vigorosa. No fcil trabalhar com tais
evidncias. Certamente as consideraes de DOliveira no coadunam com os
 167

arroubos competitivos e excludentes da doutrina pragmtica, que orientava a

formulao dos programas de Educao Fsica no Brasil. Por outro lado, a clara
nfase na necessria manuteno da ordem, seja poltica, social ou econmica, no
difere muito dos postulados daqueles programas. Poderamos falar que teria havido
muito mais uma mudana na forma do que no contedo da Educao Fsica brasileira
naquele perodo? O novo impulso que a Educao Fsica brasileira ganhava naqueles
anos em termos tericos parece ter uma vinculao clara com a reorganizao do
mundo da produo, ainda que permanecessem em pauta vrios elementos da sua
tradio. Creio que essa a chave de entendimento daquilo que venho nomeando a
renovao da Educao Fsica brasileira: ela foi revalorizada a partir da
consolidao de uma nica forma de prtica corporal o esporte mas foram
mantidos intactos princpios que so oriundos da sua prpria constituio como saber
escolar no Brasil.
bastante clara a vinculao, nos autores que venho acompanhando, entre
sade, moral, desenvolvimento e modernidade. Na verdade estamos diante do escopo
de uma sociedade que, do ponto de vista econmico realmente se mordenizava.
Portanto, o desenvolvimento social era incentivado como a principal conseqncia
dessa modernizao. Ele se daria, nas cartas de intenes do governo brasileiro e de
muitos intelectuais da poca, a partir do saneamento das condies precrias da fora
de trabalho. A sade da nao dependia da sade dos seus cidados e esta
implicaria aumento daquela. A Educao Fsica emergia nesse contexto fortalecida,
mas em moldes muito prximos daqueles j experimentados na primeira metade desse
sculo (Lenharo, 1986; Souza, 1994; Carvalho, 1997 e 1998; Vago, 1999).
Assim que, reclamando da falta de uma Educao Fsica mais efetiva na
escola, do ponto de vista de uma educao moral, o Editorial da Revista n. 10 afirma:

Com demasiada freqncia, a atividade fsica continua sendo, NA ESCOLA, uma

forma de recreao, uma atividade de compensao ou uma vlvula de escape. A atividade
fsica no cumpre plenamente sua funo educativa seno quando as mesmas disposies e
atitudes morais da personalidade do estudante so desenvolvidas consciente e
sistematicamente, tanto nos exerccios fsicos como nos intelectuais ou prticos (Editorial,
1971: 5).

E continua, vinculando claramente o esporte Educao Fsica escolar:

 168

O desporto deve ser parte integrante de todo sistema educativo. O desporto afirma,
com efeito, o elemento compensador indispensvel s inibies da vida de hoje, ameaada
pelas conseqncias da industrializao, da urbanizao e da mecanizao. Ele se impem
como uma atividade especialmente adaptada s necessidades do mundo contemporneo. E
contribuir, no futuro, de maneira mais decisiva do que no passado, para a expanso do
homem e para sua melhor integrao social (Editorial, 1971: 7).

Percebe-se a preocupao recorrente nesse perodo com a integrao social,

aspecto caro propalada manuteno da ordem, bem como o papel que o esporte
assumia nesse sentido. No por acaso ele aparecia como elemento compensador das
mazelas da civilizao. Mas interessante tambm observar que a industrializao, a
urbanizao e a mecanizao aludidas no texto no so postas em questo. Elas so
dadas como inevitveis. Assim, preciso no apenas adaptar-se, como adaptar-se
dentro de certos padres aqueles da ordem e da produtividade. A Educao Fsica,
traduzida em esporte, ser um contributo indispensvel para a emergncia de uma
moralidade baseada naqueles padres. Esse Editorial no assinado. Mas, se
considerarmos o depoimento do Professor DaCosta, que afirma que todos os editoriais
eram de autoria do diretor da DEF, e at mesmo pelo seu contedo, no poderamos
tom-lo como expresso acabada das idias difundidas pela prpria DEF?
O mesmo eu diria do Editorial da Revista n. 11, de 1972, assinada por um no-
identificado A.E.J.38, sob o ttulo tempo de somar. Vinculando sade, educao e
esporte Educao Fsica e esta formao da juventude, o Editorial aponta o projeto
de longo alcance do MEC.

A Famlia, o Clube, a Igreja, o Professor, a Escola, a Universidade e qualquer outro

meio social, todos devemos concentrar nossos esforos no sentido de aperfeioar este jovem e,
principalmente, conscientiz-lo para o valor e a necessidade da atividade fsica no mundo
atual, quando tudo dinamismo e o homem precisa, cada vez mais se afirmar face mquina
(Editorial, 1972: 5).

38
O texto, no corpo da Revista, no assinado. No sumrio aparecem as iniciais A.E.J. Diferentemente
de outros autores que consegui identificar com a leitura no todo da sria da Revista ou atravs do
cruzamento com outras fontes, o autor desse Editorial no foi identificado.
 169

Observe-se que o homem nesse caso, o jovem precisa afirmar seus valores
humanos; e isso ele far atravs, tambm, da atividade fsica. O tom apologtico da
Educao Fsica aparece a seguir:

O importante que a Educao Fsica seja compreendida. O que coisa para ser feita
no em 10 dias, mas em 10 anos, quando pretendemos contar com uma gerao sadia e,
efetivamente, de grandes atletas (Editorial, 1972: 6).

O destaque dessa passagem, num texto de 1972, a aluso a um projeto de

longo alcance. Primeiro, massificar e popularizar a Educao Fsica; depois, conferir
ao esporte um lugar privilegiado nas prticas escolares; por ltimo, atravs da
melhora da sade da juventude lapidar talentos esportivos, aqueles mesmos que
viriam a defender o Brasil em competies internacionais, elevar o nome da Ptria
etc. Note-se que se trata de uma proposta orgnica: implementa-se ou redefine-se o
espao da Educao Fsica na escola, promove-se a sade da populao estudantil
atravs da prtica esportiva e logra-se alcanar o xito olmpico. Tudo isso
temperado, como j observei anteriormente, com a disciplina, o respeito ordem e
autoridade, o desenvolvimento do carter e resignao frente nova ordem do
mundo produtivo (tecnificao, mecanizao...). A nao moderna, em pleno
desenvolvimento, precisa cuidar da sade dos seus cidados para que estes possam,
por sua vez, ajudar a desenvolver ainda mais a sade da nao. A ordem, a disciplina,
enfim, o controle social, so premissas bsicas desse projeto.
No possvel deixar de destacar a simbiose estabelecida pelos autores desses
textos entre esporte e Educao Fsica. Ou melhor, a substituio definitiva da
Educao Fsica pela prtica esportiva no interior da escola. Com o termo definitivo
quero apenas indicar que essa era uma tendncia mundial que vinha de muito tempo e
que desencadeava acalorados debates, como j foi demonstrado. Por outro lado, os
depoimentos dos professores entrevistados e apresentados na seqncia deste
trabalho, deixam bastante claro que, entre o proclamado e desejado e o efetivamente
realizado havia um abismo. Por ora, porm, importante que tenhamos claro que tais
mudanas na Educao Fsica brasileira no se deram por determinaes ou
imposies governamentais apenas, mas antes como consolidao de um processo h
muito iniciado, e no desenvolvido sem antagonismos, contradies e hesitaes.
Portanto, ao sustentar a tese de que no se tratou simplesmente de um fenmeno de
 170

transplante cultural, devemos ficar atentos para o fato no desprezvel de que havia
um conjunto bastante significativo de influncias externas na reorganizao da
Educao Fsica brasileira naquele perodo.
Essa vinculao bastante transparente num texto concebido como crtica
participao brasileira na Olimpada de Munique, em 1972. Para Ovdio Silveira de
Souza, autor do texto publicado na Revista n. 12 e membro do conselho editorial da
Revista, o fracasso da delegao brasileira nos Jogos Olmpicos de 1972 deveu-se
falta de estrutura da Educao Fsica brasileira. Apontando uma srie de indicadores
sociais (nutrio, habitao, sade, educao etc.) como de pssimo desenvolvimento
no Brasil, o autor ainda assim atribui Educao Fsica um papel importante no
desenvolvimento, como se ela subsistisse independente de outras condies sociais e
culturais:

Conquanto os objetivos dessas atividades seja a melhoria da aptido fsica do

brasileiro, incorrendo esta, como um todo psicossomtico, na sade perfeita, desenvolvimento
harmonioso do corpo e do esprito em sua mxima potencialidade, aperfeioamento das
habilidade inatas, criao de outras e de hbitos sadios e integrao social...(Souza, 1973: 14)

Segundo Souza, os pssimos indicadores sociais brasileiros so resultado de

toda uma estrutura, um processo secular, pois que vem desde os princpios de nossa
formao histrica, que perdura at ns (p. 13). Portanto, segundo o autor, era
preciso ter pacincia e trabalhar duro para que fosse revertido esse quadro enegrecido
de pobreza material e cultural. Bastava que cada um fizesse a sua parte, e a fizesse
bem feito. No que concernia ao poder central, Felizmente, para jbilo dos brasileiros,
o Governo Revolucionrio j vem adotando providncias que daro nova estrutura e
meios poltica nacional da Educao Fsica e dos desportos (p. 16). O autor no se
furta a afirmar o seu modelo inspirador: a referncia explcita a Amrica do Norte
que nos tem servido de modelo evolutivo em muitos aspectos" (p. 16).
Novamente a defesa do desenvolvimento de hbitos sadios est claramente
vinculada integrao social, o que me parece no casual, como tenho tentado
demonstrar. Assim, para o autor deveriam ser tomadas algumas medidas para
desenvolver a Educao Fsica no Brasil:
 171

Seria oportuno se as autoridades tomassem, se possvel, medidas e efeitos mais ou

menos remotos:
b) Execuo plena, em toda a rede escolar do Pas, do ensino fundamental ao
superior, do Decreto n. 69.450/71.
d) Recomendao no sentido de que as escolas normais e os institutos de educao
formem professores capazes de, em sua rea de ensino, ministrar aulas de iniciao
desportiva;
f) Criao de cursos de ps-graduao em Educao Fsica;
g) Estmulo polivalncia do professor de Educao Fsica (Souza, 1972: 20).

Das sete proposies de Souza, essas quatro referem-se mais explicitamente a

uma poltica educacional de Educao Fsica do que propriamente uma poltica de
esportes. interessante como se entrecruzam nas suas sugestes preocupaes com o
aparato legal (item b), com a formao de recursos humanos (item d e g) e com o
desenvolvimento da pesquisa (item f). Tambm significativa a referncia
polivalncia do professor de Educao Fsica, que deveria ser capaz de atuar em
espaos educativos com toda e qualquer modalidade esportiva, ou seja, sem uma
perspectiva de especializao. Esse tipo de considerao certamente influenciava a
configurao dos currculos dos cursos de formao de professores de Educao
Fsica (licenciaturas), que em muitos lugares ainda hoje se caracterizam por um
amontoado de disciplinas esportivas, eminentemente tcnicas.
Considero, ento, que mais do que servir como base da pirmide esportiva,
como defendem autores to diversos como DaCosta (1972), Betti (1991), Bracht
(1992) e Kolyniak Filho (1996a), a Educao Fsica confundiu-se com o esporte no
plano das prticas pedaggicas, num processo lento e gradual que deita suas razes na
prpria configurao, transformao e desaparecimento de determinadas prticas
corporais e sua substituio por outras. Efetivamente a escola acabou por no servir
lgica proposta naquele iderio, e julgo que hoje isso evidente, 30 anos aps a
gestao daquela perspectiva. Na verdade, possvel falar em interesses hegemnicos
mas, tambm preciso falar em demandas sociais e culturais, como nos ensinam
Chervel (1990), Hbrard (1990), Goodson (1990, 1991, 1995a, 1995b e 1995c),
Hamilton (1992), Belhoste (1995) e outros estudiosos da histria do currculo e das
disciplinas escolares. Dentre essas demandas poderamos destacar o fortalecimento da
corporao dos especialistas em Educao Fsica, a exploso do esporte como
fenmeno de massa, a necessidade de massificao e universalizao da Educao
 172

Fsica, alm de um conjunto no desprezvel de mudanas de comportamento corporal

e de atitudes com relao natureza, com os quais a Educao Fsica historicamente
manifestou algum tipo de vnculo.
Ou seja, teria sido a Educao Fsica usada como espao privilegiado de
formao de atletas? Ou, antes disso, ela teria se configurado como um espao de
aprendizagem desportiva a partir de influncias das mais variadas, inclusive o
interesse e a necessidade dos prprios professores de Educao Fsica? Mais do que
um caminho de preparao para os campees olmpicos, a Educao Fsica escolar
transformou-se ela mesma em educao esportiva, a partir das demandas oficiais, mas
tambm da mdia, dos professores e por que no? dos prprios alunos.
Nesse sentido, um exemplo da defesa desse novo higienismo por parte de
representantes do professorado nos dado por Guiomar Meireles Becker, num artigo
publicado na Revista n. 19, intitulado O professor de Educao Fsica em face da
pedagogia moderna. Nesse artigo o objetivo da Educao Fsica moderna a
conservao da sade. Segundo a autora

A Educao Fsica uma causa nacional, cujos resultados podero dar ao brasileiro o
que algum j planejou para seu prprio povo: talhe mais delgado que grosso, gracioso,
musculatura flexvel, viso clara, pela s, agilidade, esperteza, direitura, entusiasmo, alegria,
fortaleza, imaginao, autodomnio, sinceridade, honestidade, pureza de pensamento e ao,
sentimento de honradez e de justia, complacncia, trazendo o amor de Deus em seu corao.
(...). Sejamos ns, professores de Educao Fsica, missionrios da grandeza do povo
brasileiro! (Becker, 1974: 49).

Num exerccio de anacronismo histrico, podemos dizer que a autora repete os

postulados de Fernando de Azevedo da segunda dcada do sculo XX (Azevedo,
1916). Alis, o seu artigo cita no s Azevedo, como Afrnio Peixoto, Rui Barbosa,
Claparde, Loureno Filho, Rousseau, entre outros, num verdadeiro sincretismo
terico. Por isso considero esse artigo bsico para as minhas anlises. Ele uma
referncia fundamental das mltiplas e dspares influncias sofridas pelos professores,
inclusive no plano terico, o que no nega mas relativiza muito a tese da
determinao mecnica dos sujeitos pelas estruturas. Afinal, alguma coisa as pessoas,
nesse caso os professores, fazem com aquilo que lhes imposto ou determinado, com
 173

aquilo que herdaram. E dessa sntese entre o herdado e a sua agncia autnoma
consolidava-se a sua experincia (Thompson, 1981).
Assim, numa clara referncia educao integral, Saut (1974), na Revista n.
24, destaca a importncia da Educao Fsica para a adaptao social dos indivduos,
num artigo denominado O aspecto social de Educao Fsica:

Aos poucos, o indivduo, atravs desta educao, vai-se tornando um prottipo do

esperado pela sociedade; um ser que, atravs do esporte, de exerccio e recreao vai-se
tornando um fruto de educao integral, podendo sadiamente ser um ser completo dentro da
sociedade (Saut, 1974: 68).

Observe-se nesse texto que uma atitude sadia, refere-se explicitamente

uma dimenso de integrao naquilo que a sociedade espera dos indivduos, nesse
caso, os alunos. Trata-se pois, da sade da sociedade, como nos indica o artigo de
Maurette Augusto na Revista n. 29, para quem O desporto uma escola de civismo e
de sociabilidade" (1976: 77):

A nosso ver, o desporto ocupa um lugar de inexcedvel importncia entre as tcnicas

da Educao Fsica, reunindo, indiscutivelmente, grande quantidade de valores positivos.
Graas a esse excelente meio de educao, poderemos desenvolver em nossos jovens
personalidades verdadeiramente integradas, capacitadas a assegurarem o brilhante futuro de
nossa ptria (Augusto, 1976: 79).

Ainda que no se possa afirmar que a autora faz apologia do governo militar
brasileiro, o trabalho de Augusto ganha ainda mais relevo quando lembramos da
nfase das polticas governamentais de Educao Fsica sobre o incremento fsico,
material e humano da rea.

Os governos se tm preocupados em equipar convenientemente a escola, dotando-a

de instalaes e material de EF, bem como esclarecendo os prprios professores de modo a
propiciar aos jovens as mais amplas oportunidades de crescimento e desenvolvimento global
(Augusto, 1976: 75).

Esses ltimos trs extratos de textos do-nos uma dimenso daquilo que
alguns professores pensavam sobre a Educao Fsica nos idos dos anos 1960 e 1970.
 174

Eles no s defendem a tese de uma Educao Fsica disciplinadora e moralizadora,

voltada para a sade, como tambm defendem as iniciativas governamentais para a
rea. Realmente, podemos trabalhar com a hiptese de uma profunda ingenuidade
desses sujeitos, uma vez que no sabiam o que estavam fazendo e porque faziam
daquela forma, como propem, por exemplo, os trabalhos de Carmo (1985),
Guiraldelli Jr (1988) e Carvalho de Freitas (1991), dentre outros anteriormente
indicados; ou, podemos trabalhar com a evidncia muito mais fecunda de que os
professores atuavam dentro de espaos limitados sim, mas com alguma margem de
autonomia, ainda que as escolhas que fizessem no agradassem aos acadmicos e a
polcia ideolgica de planto a partir da dcada de 1980, no plano da pesquisa em
educao e Educao Fsica no Brasil. Cabe destacar que a saudao interveno
governamental feita no texto acima fica comprometida pelos depoimentos de
professores que afirmaram que no dispunham sequer de espao fsico e material para
o seu trabalho cotidiano
Com a redefinio da Poltica de Educao Fsica e Desportos no Brasil a
partir de meados da dcada de 1970, naquilo que j identifiquei como sendo uma
segunda fase da Revista, emergem em suas pginas trabalhos que defendem a
necessidade de elevar a sade da populao aos mesmos nveis da sade econmica
da nao. o perodo de emergncia do Esporte para Todos (EPT) no Brasil e a sade
do conjunto da populao ganha relevo. Segundo Octvio Teixeira (1976), em seu
artigo na Revista n. 31

Nele [no PNEFD], a ao do MEC far-se- sentir basicamente na difuso direta da

Educao Fsica e dos desportos entre a massa, e particularmente junto rede estudantil.
Em sntese, o PNEFD, lanado pelo MEC, tem como premissa bsica transformar cada
brasileiro, de simples espectador, em praticante do esporte, dando tambm condies a que se
atinjam nveis de aptido fsica compatveis com o desenvolvimento alcanado pelo pas (...).
[A Educao Fsica e desportos] so um recurso indispensvel poltica educacional,
contribuindo para o enriquecimento do elenco de solues necessrias vida moderna,
ajudando a equacionar e racionalizar a utilizao do tempo de lazer, a moldar um novo
esquema de coeso social e estimular a identificao da juventude com os destinos maiores
do pas (Teixeira, 1976: 21-3, grifos meus).

Na perspectiva do autor fundem-se preocupaes com a qualidade de vida da

populao, com a integrao e a coeso social, com a cooperao e a compreenso
 175

entre os povos e, como no poderia deixar de ser num texto apologtico, com o
nacionalismo. Um exemplo tpico no novo higienismo que, como temos
acompanhado a partir dessas evidncias, no era to novo assim. Deve-se destacar
ainda, a importncia conferida Educao Fsica e aos esportes como um recurso
indispensvel poltica educacional, tanto quanto uma poltica de esportes. Esse
ponto no menor se considerarmos que os programas de Educao Fsica
desenvolveram-se ao longo dos anos 1970 de forma independente dos programas e
propostas educacionais, como atestam os programas da Rede Municipal de Ensino de
Curitiba (Curitiba, 1972).
Do ponto de vista oficial, o coronel Osny Vasconcelos, responsvel pelo
Editorial do nmero 33 da Revista, reitera a necessidade de domesticao dos
impulsos humanos e, para isso se refere ao Manifesto sobre o Fair-Play, de
responsabilidade da UNESCO, e publicado na ntegra no mesmo nmero da Revista.
Para a UNESCO

...compete ao professor de Educao Fsica fazer nascer, no ginsio ou no terreno desportivo,

uma atmosfera de amistosa tolerncia que crie respeito e considerao para todos.
Talvez a responsabilidade mais importante do professor de Educao Fsica seja a de animar
os seus alunos do orgulho de um comportamento disciplinado e generoso; isto, a curto prazo,
supor uma maior considerao de si prprios, assim como de sua escola, e a longo prazo
favorecer uma adeso duradoura ao fair-play (Revista n. 33, Manifesto sobre o Fair-Play,
1977: 8).

A maneira como o professor era s vezes convidado, s vezes convocado a

participar/contribuir com a renovao da Educao Fsica brasileira eu explorarei no
captulo a seguir. Por ora, importante ressaltar que estava em jogo uma ampla
campanha de controle das prticas da populao, manifestas na preocupao com o
bom uso do tempo livre, com o desenvolvimento de hbitos e atitudes sadias e,
sobretudo, com o desenvolvimento da sua docilidade. Sinteticamente, com o controle
sobre a sociedade, caracterstica bsica de uma dimenso de higienismo social. Note-
se que o discurso oscila entre uma perspectiva de sade e bem estar individual e uma
perspectiva de sade e bem estar universal/social. Essa sociedade harmoniosa
universaliza-se sob a chancela dos organismos internacionais, como a UNESCO, a
FIEP etc. Ou seja, para essa ideologia o mundo seria um s, igual para todos os
 176

indivduos, independentemente de suas condies sociais, culturais, polticas ou

econmicas.
A caracterizao do corpo humano como uma mquina a servio da produo,
bem como a vinculao da Educao Fsica escolar ao esporte, ficam transparentes
em um trabalho intitulado Esporte-performance (alto nvel) e sua funo social, de
autoria do pesquisador alemo Andr Wohl. Para esse autor

Ao contrrio [das atividades gmnicas do circo], o esporte performance, atravs do

seu mecanismo de permanente comparao de resultados entre si, com o processo de
mediao e as largas reservas ocultas no esporte de massa escolar, constitui, por ndole, uma
escola de movimento para a populao em geral, um instrumento para a transmisso de novas
formas de movimento massa. Graas a isso, tornou-se um fato de importncia social muito
maior, j que nele se exprime a ambio universal de aperfeioamento da personalidade
humana, de um domnio maior do corpo e seu ajuste s exigncias da civilizao. Partindo
deste ponto de vista ele forma uma parte integrante da nossa cultura geral, sendo um meio de
manuteno do equilbrio necessrio entre o aperfeioamento continuado de nosso esprito e a
melhora de nosso aparelho locomotor.
Graas, unicamente, ao esporte performance, e ao material de exerccios que fornece,
a educao fsica escolar pode transformar-se em cincia e arte educacional (Wohl, 1977: 24-
5).

importante observar que o elemento competitivo subjacente a essa proposta

seria espraiado para o conjunto da populao a partir da escola. Ou seja, a
institucionalizao dessa prtica corporal especfica (o esporte performance) deveria
ser capaz de adequar o corpo, melhorar nosso aparelho locomotor, ajust-lo s
exigncias da civilizao. E a escola ocupava um papel fundamental nesse projeto. A
perspectiva pragmtica do autor evidencia-se ainda na aluso comparao constante
de resultados e ao aperfeioamento e domnio maior do corpo. Assim, o autor
considera que qualquer uso nefasto do esporte de rendimento culpa da sociedade
desestruturada (p. 25). No se trata de lapidar talentos esportivos, como a
historiografia da Educao Fsica brasileira convencionou encarar o problema da
prtica do esporte na escola. Mais do que isso, trata-se de assumir o fato de ser o
esporte de rendimento a prtica corporal acabada e mais desenvolvida da sociedade
moderna (civilizao), com seus princpios de competio, individualismo,
rendimento, mensurao e produo. Tudo isso atendia pelo nome de
 177

modernizao. Se a Educao Fsica quisesse modernizar-se, teria que abrir-se s

necessidades dessa nova etapa da civilizao. Para Wohl, em um artigo na Revista n.
33, a sade no podia continuar sendo a referncia da Educao Fsica escolar, uma
vez que a sociedade moderna exigia muito mais:

Ingressamos na era do vo espacial, onde fica bem visvel a necessidade de

aperfeioamento da capacidade motora humana. Tal aperfeioamento, nestas circunstncias,
no pode mais constituir problema privativo de cada indivduo. Esta tarefa, cada vez mais
presente, hoje no se restringe mais defesa da sade e manuteno de determinado nvel de
capacidade motora. A manuteno destas capacidades j insuficiente. Aumenta cada vez
mais a necessidade de uma transformao do organismo humano, sua adaptao a este mundo
que ele mesmo criou (Wohl, 1977: 24).

Devemos lembrar que o autor referia-se sociedade alem, altamente

desenvolvida. O apelo sociedade da tcnica claro, bem como a recorrncia a
influncia de esferas mais amplas de poder (Estado, organismos internacionais).
Percebe-se que, embora a nfase na sade ganhe outros contornos, o mesmo no se
pode dizer da necessidade de adaptao e controle social dos indivduos por parte
daquelas esferas de poder. O mundo da produo calcado no xito econmico d lugar
quele referente ao xito cientfico-tecnolgico. Sabemos, por outro lado, que um e
outro so apenas momentos distintos de uma mesma lgica econmica. Por isso
considero que o texto acima apenas refora a perspectiva que tenho apontado de um
higienismo social calcado no controle dos sujeitos individuais. A novidade aqui, se
que posso assim caracteriz-la, apenas a referncia e a apologia da sociedade
tecnolgica.
Numa dimenso muito prxima dessa, mas com um enfoque eminentemente
psicolgico, encontramos no mesmo nmero 33 da Revista, o artigo do professor
argentino Juan Jos Mourinho Mosquera, com a denominao Corpo, personalidade e
desempenho esportivo. Segundo Mosquera

A aparncia joga um papel predominante sobre cada aspecto do comportamento

individual, de tal modo que nos sentimos mais atrados por pessoas cuja forma fsica
agradvel ou estimulante. De tal modo isto verdadeiro, que nas propagandas, revistas ou
dolos consagrados os julgamentos iniciais partem das expresses e aparncias fsicas.
Podemos dizer que a pessoa aceita de maneira mais completa e eficaz na medida em que
 178

apresenta um corpo sadio e que ao mesmo tempo sabe utiliz-lo. Decorre disto algo
sumamente importante: a aceitao do corpo traz mais segurana e liberta a pessoa de
ansiedade qual poderia sentir-se presa.
(...) falta de exerccio, de uma vida ao ar livre, de sentir o sangue correr livremente
pelas nossas veias e sentir, ao mesmo tempo, nosso corpo desenvolver-se na sua
potencialidade. Um outro aspecto que impede o bom desenvolvimento da personalidade
humana est num exagerado narcisismo que oculta a falncia da inter-relao harmnica entre
a imagem do indivduo e o seu desenvolvimento corporal.
O conceito de 'corpo pessoal inclui as crenas que o ser humano possui sobre as
suas capacidades, assim como limitaes. Constri ao mesmo tempo um conceito de si
mesmo, dos outros homens e a importncia que isto tem para uma boa sade pessoal. Deste
modo, podemos dizer que a Educao Fsica promove uma melhor sade do ser humano
atravs dos diferentes aspectos educacionais levados a efeito nos esportes, nos jogos, nas
competies.
Os contatos fsicos, o desenvolvimento de todo o corpo, os exerccios de carat, ioga,
de anlises bioenergticas, assim como a especializao e treinamento do movimento humano
podem ampliar a viso mais significativa da pessoa humana. Como a beleza e a harmonia so
colocadas atravs da Educao Fsica como parte de uma educao global? Ao educar de
forma fsica, voc est contribuindo para a educao psquica. Nenhum tcnico desportivo ou
professor de Educao Fsica pode ser indiferente ante a sade total do seu atleta ou aluno.
Voc um promotor de sade (Mosquera, 1977: 56-7, grifo meu).

Temos aqui uma aparente mudana de orientao no discurso dos tericos da

Educao Fsica. Aparente porque continua privilegiando a sade, o indivduo e o
esporte, ainda que o texto no tea consideraes especficas sobre o mundo
produtivo. Pelo contrrio, antecipa de uma certa forma, uma dimenso que emergiria
nos anos 1980, baseada nos estudos da psicologia, e outra do final dos anos 1980 e
princpio dos anos 1990, identificada como sendo aquela do corpo sensvel39, no
necessariamente competitivo. Tambm retoma de forma tmida prticas corporais que
por algum tempo foram esquecidas, ou que simplesmente foram esportivizadas,
como as artes marciais, por exemplo. Isso indicativo de um lento processo de
reorientao das discusses da Educao Fsica que consolidaria essa perspectiva de

39
Essa orientao fundamenta-se principalmente em estudos de carter fenomenolgico, tendo como
nome de referncia, principalmente o do pensador francs Maurice Merleau-Ponty (ainda que no
exclusivamente). Exemplos desses trabalhos encontramos em Santin (1984), Moreira (1991),
Gonalves (1994). Um exemplo da influncia da psicologia nesse caso, rogeriana sobre a Educao
Fsica pode ser encontrado no trabalho de Oliveira (1985).
 179

Mosquera a partir dos estudos do psicomotricidade, introduzidos no Brasil por Jean

Le Boulch (Revista n. 40, 1979: 65-80).40
Por outro lado, a afirmao de Simei Ribeiro Filho de que o papel da
pedagogia moderna (que ele chama de Escola Nova) tornar o corpo um
instrumento dcil (Revista n. 37, 1978: 36), revela as idas e vindas, os avanos e os
recuos dos debates em torna da Educao Fsica na escola brasileira na dcada de
1970.
Mesmo no campo daquilo que estou denominando de um novo higienismo
as orientaes eram dspares. Em algumas textos possvel observar uma adeso
passiva s velhas teorias higinicas de quase cem anos atrs. Em outros, porm,
podemos vislumbrar uma sintonia praticamente absoluta das proposies dos seus
autores com a reorganizao do mundo do trabalho, com a salvaguarda de uma mo-
de-obra melhor preparada. Sobre essas questes j discorri anteriormente. Mas alguns
autores revelavam uma preocupao com os nveis de sade da populao brasileira.
Ainda assim, nenhuma dessas possveis formas de apropriar-se e de encarar o
problema enfrentava a discusso em torno das condies sociais e polticas daquele
perodo no Brasil. Aqueles autores que se referem s dificuldades econmicas e
sociais internas do Brasil fazem-no na tentativa de enaltecer o carter benfazejo das
polticas dos governos autoritrios. Na verdade, a maior parte dos autores sequer se
preocupa com questes dessa natureza.
Os anos de 1979 e 1980, no que diz respeito s publicaes da Revista,
certamente influenciadas pela psicomotricidade, configuram um momento de
emergncia das preocupaes com a educao infantil, mais notadamente, a Educao

40
O nmero 40 da Revista traz a primeira parte do Curso de Psicomotricidade ministrado por Jean Le
Boulch, que foi a introduo dessa orientao metodolgica no Brasil. O nmero 41 traz a segunda
parte do curso, em cooperao com Renne Essioux. A psicomotricidade fincaria razes no s na
produo acadmica da Educao Fsica como na prtica pedaggica de muitos professores de
Educao Fsica, como veremos nos captulos seguintes. Se, por um lado, a psicomotricidade
representou uma alternativa excessiva tecnificao esportiva da Educao Fsica escolar, por outro
lado ela se fundamentava nos mesmos princpios que orientavam aquela perspectiva, exceo talvez,
nfase dada a competio e performance. Mas continuava tratando a Educao Fsica de um ponto de
vista prioritariamente antomo-fisiolgico (ainda que se propusesse multidisciplinar) e
individualizante, alm de se basear no desenvolvimento de tcnicas, tanto quanto a orientao anterior.
Dentro da vasta produo terica da e sobre a psicomotricidade, acredito que vale a pena conferir duas
obras: do prprio Le Boulch (1987) e numa outra perspectiva, a obra de Lapierre e Aucouturier (1986).
Vale a pena destacar ainda que esses ltimos autores identificam pelo menos cinco orientaes
diferentes no campo da psicomotricidade. Com relao Revista, a partir do nmero 40 at o seu
ltimo nmero (53), sempre haver em suas pginas trabalhos enfocando a psicomotricidade, o que
indica mais uma vez que a Educao Fsica brasileira, pelo menos a oficial, alinhava-se ao debate
 180

Fsica infantil. Como j apontei, todos os nmeros da Revista a partir desse perodo
trazem artigos referentes psicomotricidade. Mas, por seu turno, esses trabalhos
nunca abrem mo da referncia explcita sade individual ou social. o caso, por
exemplo, do artigo de Pricles de Souza Cavalcanti, ento Secretrio de Educao
Fsica e Desportos do MEC, publicado na Revista n. 48:

J na fase pr-escolar (...) deve a criana desenvolver as habilidades que conduzam

formao de hbitos e atitudes, que a levem a aprender a viver e conviver, socializar-se,
enriquecer a base de suas experincias, ajustar-se ao ambiente escolar, enfim, crescer fsica,

mental e emocionalmente. No 1 grau, as atividades de educao fsica devem estimular o

educando, essencialmente, para a utilizao do prprio corpo como meio de comunicao, o
desenvolvimento da coordenao psicomotora, o aproveitamento saudvel das horas de lazer,
o desenvolvimento de novas habilidades esportivas (Cavalcanti, 1981: 2).

importante notar como 13 anos depois do primeiro nmero da Revista, o

discurso oficial permanece praticamente o mesmo, apenas sob uma nova linguagem,
alm de incluir a ento denominada educao pr-escolar nas preocupaes do MEC.
Esse fato j indicativo de um novo contexto se mudanas na rea. Em 1980 a
SEED/MEC elabora o III Plano Setorial de Educao, Cultura e Desporto, no qual
aparecem as Diretrizes Gerais para A Educao Fsica e Desportos 1980/85, com
uma nfase especial na educao fsica no pr-escolar e nas quatro primeiras sries do
1 grau (Revista n. 51, 1983: 5-10). tambm o perodo de emergncia de uma
tradio acadmica de forte acento crtico.
A necessidade de conformar os sujeitos via a educao escolar, prtica qual
o texto acima refere-se como ajustamento, a dimenso utilitria do corpo, a
tentativa de controle do tempo livre via a seleo daquilo que saudvel ou no e a
nfase na prtica esportiva. Todas essas so questes que temos acompanhado h
muito na Educao Fsica brasileira, como a anlise da Revista tem demonstrado. E
esse texto significativo por no se tratar de um texto qualquer no que se refere sua
dimenso institucional. Cavalcanti era, naquele momento, uma das maiores
autoridades nacionais na rea da Educao Fsica e dirigente mximo do rgo
responsvel pela sua regulamentao e normatizao, a SEED/MEC.

mundial.
 181

importante destacar um certa continuidade de alguns dos pressupostos

tericos desenvolvidos para a Educao Fsica a partir da dcada de 1960 no plano
mundial, e prontamente acatados no plano interno. Refiro-me aos objetivos bsicos da
Educao Fsica, expressos no texto de DOliveira (1967) ao qual j foi feita
referncia, no Decreto 69.450/71 e defendidos no editorial da Revista n. 50 (1982):

1. o aprimoramento da aptido fsica da populao;

2. implantao e intensificao da prtica dos desportos de massas;
3. difuso dos desportos como forma de utilizao do tempo de lazer. (Editorial, 1982:
9).

Observe que os itens 1 e 3 da passagem anterior se confundem com os

respectivos itens do texto de DOliveira, de 1967. Ambos se aproximam bastante das
orientaes do Decreto 69.450, de 1971, no seu Ttulo II, Art. 3. I, II e III (Revista n.
11, 1972: 58-62). O item 2 tem uma alterao sutil: o preparo para o desporto, o
treinamento especializado (de alta competio) do texto de DOliveira substitudo
pelo EPT a partir de meados dos anos 1970 no Brasil. Essa perspectiva permanecer
at os ltimos nmeros da Revista. Com isso, quero indicar a continuidade de uma
determinada perspectiva de Educao Fsica, presente em toda a srie da Revista. As
trs fases da Revista por mim identificadas significavam muito mais uma alterao no
quadro das polticas oficiais para a Educao Fsica do que propriamente alguma
alterao no seu quadro paradigmtico. Assim, ainda que identificadas aquelas trs
fases na linha editorial da Revista, os princpios norteadores da Educao Fsica no
Brasil difundidos e regulados pelo Estado, permanecem os mesmos do final dos anos
1960, at aproximadamente o incio dos anos 1980, quando se intensifica o debate em
torno da relevncia e do sentido da Educao Fsica na escola brasileira. a partir da
crtica daqueles paradigmas cristalizados que se estabelece uma profuso de trabalhos,
por mim aludidos na primeira parte deste estudo, e que contribuiriam com uma
tentativa, cada um sua maneira, de reorientar tanto a teoria quanto a prtica
pedaggica da Educao Fsica escolar no Brasil.
necessrio destacar esse aspecto, uma vez que a histria, entendida como
processo dinmico, nos reserva regularidades e rupturas, conciliaes e dissenses.
Nesse caso a Revista nos d uma dimenso dessa continuidade em torno dos
referenciais da Educao Fsica brasileira at a dcada de 1980. Por outro lado, suas
 182

pginas so fecundas em demonstrar o quanto essa regularidade estava sujeita a

embates, a negociaes e a adaptaes dos mais variados matizes. Portanto, se nada se
encontrava acabado na Educao Fsica brasileira e, por que no, mundial, a tentativa
de legitim-la como prtica educativa recorria a orientaes seculares de carter
mdico e disciplinar. Como j demonstrei, mesmo no que se refere a um tema
especfico como a relao entre Educao Fsica e sade, as possibilidades de
diferentes abordagens so bastante significativas.
Compreender isso se torna fundamental no momento que nos propomos a
estudar e compreender as prticas levadas a cabo no interior das instituies escolares
pelos professores de Educao Fsica. Nem ingnuos, nem heris, nem sempre
vtimas, essas pessoas atuavam e atuam informadas por uma carga pesadssima de
tradio, naquilo que ela tem de bom ou de ruim. Para alm das fronteiras
acadmicas, os profissionais de Educao Fsica no interior das escolas desenvolvem
o seu trabalho cotidiano orientado em grande parte por aquilo que fao questo de
chamar de uma cultura primeira, numa aluso s diferentes e mltiplas influncias
sofridas pelos sujeitos, durante o seu processo de desenvolvimento pessoal e
profissional. No possvel mais conceber o profissional afastado do pessoal
(Goodson, 1995c), como intentou uma ampla historiografia da educao brasileira nos
anos 1980 e 1990. Ao contrrio, necessrio reafirmar que os indivduos so
resultado de um dilogo permanente entre o ser social e a conscincia social, dilogo
informado pela experincia histrica e concreta desses sujeitos (Thompson, 1981). E
sobre e para os professores de Educao Fsica a maioria dos artigos que foram
publicados na Revista.
As evidncias tm demonstrado regularidades bastante significativas na forma
de conceber e compreender a Educao Fsica na escola brasileira nos ltimos 30
anos. Elas tambm tm demonstrado que no havia consenso em torno de uma
tendncia, de uma orientao ou de uma s maneira de relacionar Educao Fsica,
esporte, sade e escola. O controle social est latente nas pginas da Revista, nos
textos de agentes histricos das mais diversas origens: o Estado, certamente o mais
forte, pesquisadores nacionais e estrangeiros das mais variadas tendncias, entidades
das mais diversas (inclusive de professores) e os prprios professores. Com isso quero
afirmar que a idia de controle social via institucionalizao de prticas educativas,
entre elas a Educao Fsica, estava fortemente cravada no imaginrio de todos
 183

aqueles agentes. No se tratava apenas de uma atitude poltico-doutrinria do governo

autoritrio ou de uma necessidade exclusiva do mundo da produo e do trabalho que
se reorganizavam. A problemtica muito mais complexa. Por motivos que tentarei
recuperar na segunda parte deste estudo, a partir da fala dos professores, era
praticamente unnime nesse perodo no plano mundial o discurso que vinculava a
Educao Fsica sade individual e coletiva e s preocupaes utilitaristas em torno
dos usos do corpo, bem como, a prevalncia do esporte como prtica corporal
privilegiada. Esse discurso no ressonava apenas a partir do aparato legal do regime
autoritrio. Ele estava profundamente arraigado na experincia pessoal e de grupo dos
professores de Educao Fsica e dos prprios pesquisadores da rea.
Assim, at o ltimo nmero da srie da Revista (n. 53, 1984)) no existe
nenhuma perspectiva de crtica ordem scio-poltica. Somente nesse nmero
aparecem dois trabalhos que atestam uma mudana de abordagem em torno das
questes de carter poltico: o artigo de Maria Isabel da Cunha, denominado
Educao Fsica, um ato pedaggico e o texto de Flvio Medeiros Pereira, intitulado
Educao Fsica, uma prtica permanente. O primeiro trabalho tem um suporte
terico que faz aluso necessidade da prtica poltica, a partir de referncias como
Moacir Gadotti e Carlos Rodrigues Brando, afeitos s teorizaes da Pedagogia
Libertadora, de Paulo Freire. O segundo trabalho inscreve-se numa perspectiva
terica que recorre freqentemente s teorizaes de Dermeval Saviani. Considero
importante situar esses trabalhos por serem os nicos em toda a srie da Revista a
fazer algum tipo de referncia educao poltica como integrante de uma dimenso
mais ampla de educao integral, independente (nesse caso) das orientaes diversas
s quais recorrem e do mrito do seu contedo (alis, em ambos os casos, bastante
discutvel). No por acaso, o regime militar expiraria em seguida.
 184

CAPTULO 5

O PAPEL DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA

A aprovao social do sucesso

educacional est sinalizada em uma centena
de formas: o sucesso traz recompensa
financeira, um estilo de vida profissional,
prestgio social; ele sustentado por uma
apologia inteira da modernizao,
necessidade tecnolgica, igualdade de
oportunidade.

Edward Palmer Thompson

 185

O ltimo aspecto que eu pretendo explorar a partir da srie da Revista, refere-

se ao papel conferido aos professores de Educao Fsica na renovao da Educao
Fsica brasileira naquele perodo. A Revista era muito clara nesse sentido: os
professores eram o elemento primordial de qualquer reforma que se pretendesse
exitosa. Esperava-se que eles levassem as mudanas da Educao Fsica para toda a
sociedade e, particularmente, para o interior da escola. Dessa maneira, os professores
eram verdadeiramente convocados, no s a seguir as orientaes do DEF/MEC,
como tambm a participar da elaborao da Revista, que se propunha ser um espao
de troca de experincias e debates. No raras vezes a Revista assume um tom
corporativo, fruto, no meu entendimento, do cientificismo e da especializao que
comeavam a grassar na rea, por mim j anteriormente tratados. Mas a esse respeito
o leitor tem disposio o trabalho de Beltrami (1992), tambm aqui j referido. No
caso da Educao Fsica, o perodo em estudo parece ter sinalizado para a valorizao
da rea e do seu profissional, que por sua vez tambm reclamava um maior
reconhecimento social.
Assim que, j no Boletim n. 1, no Editorial assinado pelo Tenente coronel
Arthur Orlando da Costa Ferreira, encontramos os elementos acima aludidos: a
necessidade de renovao da Educao Fsica, a importncia do professorado e a
convocatria para um esforo concentrado de todos os envolvidos com a Educao
Fsica no Brasil, como se ela fosse uma causa nacional:

A to caracterstica atitude pessimista da maioria de nossos especialistas tem origem

indubitvel na rotina e na resistncia s idias inovadoras. Nosso realismo autocrtico possui
uma razo: acreditamos que o crculo vicioso da ineficincia, existente nas relaes professor
de Educao Fsica dirigente, somente pode ser eliminado por uma ao vertical, partindo
dos rgos de chefia.
(...) A atual disperso de esforos no nos conduzir a resultados reais. Almejamos
progressivamente estabelecer uma unidade de doutrina em torno da necessidade de aplicao
efetiva da Educao Fsica em todos os nveis educacionais, que em ltima anlise a
sntese dos problemas do nosso setor. Para isso, precisamos ordenar os anseios de toda a
classe por meio do esforo comum e do combate personalizao das instituies envolvidas
(...).
Assim, juntamente com as colaboraes que esperamos receber, publicaremos
material estrangeiro das melhores fontes. A DEF do MEC, nesta oportunidade, aguarda o
apoio dos especializados de todo o Brasil (Ferreira, 1968: 5-6, grifo meu).
 186

Alm de todos os elementos apontados anteriormente como importantes,

gostaria de destacar no texto acima a necessidade de uma unidade de doutrina e,
mais importante, a referncia Educao Fsica em todos os nveis educacionais,
considerada pelo autor do texto, a sntese dos problemas do setor. Se repito
algumas das passagens do texto justamente para reiterar uma das razes de ser desse
trabalho de pesquisa: aquele rgo dirigente da Educao Fsica o DED/MEC -
estava naquele momento profundamente preocupado com a reestruturao da
Educao Fsica escolar no Brasil e lanou mo de uma poltica setorial bastante
agressiva do ponto de vista dos meios e dos fins. Observe-se que esse editorial
anterior ao Diagnstico da Educao Fsica e dos Desportos no Brasil (1971), que
por essa poca ainda era apenas um projeto (DaCosta, 1998). Refiro-me a este aspecto
para traar um paralelo com a inaugurao, por assim dizer, do famoso modelo
piramidal na escola brasileira.41
Um outro Editorial assinado por Arthur Orlando da Costa Ferreira, esse do
Boletim n. 05 (1968), refora as minhas consideraes anteriores. O professor era
convidado a construir junto com a DEF o Boletim:

de se esperar que com essa matria (problemtica educacional) possamos cobrir a

vasta gama de interesses compreendida pela Educao Fsica e Desportos assim como orientar
os nossos especialistas no sentido da atualizao que FINALIDADE PRECPUA do BTI. A
continuidade de nosso esforo, entretanto, est na dependncia da colaborao dos professores
atuantes e interessados. O fluxo de trabalhos inditos ainda inexpressivo. A necessidade de
apoio, tantas vezes lembrada, fundamental para o sucesso de nossa revista. Continuaremos,
portanto, aguardando as manifestaes devidas (Ferreira, 1968: 5, destaque no original).

Novamente a Educao Fsica claramente identificada como uma

problemtica educacional. Por vrios caminhos o professor chamado a participar
da iniciativa da DEF: apoio, colaborao e, sobretudo, envio de trabalhos inditos.
Parece-me um tanto aodado afirmar que esse tipo de reivindicao seria arbitrrio ou
autoritrio, como registra a literatura. Como j vimos, DaCosta (1998) destaca a
dificuldade que havia naquele perodo em que ele atuava como editor da Revista (at

41
O modelo piramidal, j anteriormente referido, criticado nas obras de Betti (1991), Bracht (1992),
Mariz de Oliveira (1988), entre outros.
 187

1971), no que diz respeito sua organizao: simplesmente no havia produo

nacional, salvo casos muito isolados. A alternativa era recorrer aos artigos
internacionais, que aparecem em profuso na Revista. Os professores entrevistados
tambm se referem a esse fato: a inexpressiva produo na rea da Educao Fsica
brasileira.
As finalidades da Revista eram muito claras: formar e informar os professores
de Educao Fsica. E os professores eram convidados a participar dessa preocupao.
Participavam de vrias maneiras, como o caso do professor Waldemar Areno, em
um artigo publicado no n. 6 do Boletim:

Deve-se, outrossim, encarar o problema do nmero e qualificao dos professores. O

assunto tem sido vrias vezes considerado, mas continua em pauta, porque preciso pensar
em termos nacionais, sem a limitao dos raciocnios circunscritos aos grandes centros, e s
cidades onde funcionam escolas de Educao Fsica. O empirismo na especialidade
perigoso, contraproducente e indesejvel; premissa pacfica, j tantas vezes apregoada, mas,
em contrapartida, deve-se atentar para a deficincia do nmero de professores de Educao
Fsica e tcnicos desportivos, em todo o pas.
E este panorama, sugere um incentivo na formao de profissionais especializados,
seja pela melhoria do funcionamento das dez Escolas de Educao Fsica do pas, seja na
realizao de cursos intensivos, para as concesses a ttulo precrio e devidamente limitados
s regies desprovidas de professores; seja at, e com as devidas reservas, na criao de novas
Escolas de Educao Fsica em cidades estrategicamente situadas, no que tange densidade da
populao escolar e eqidistncia de outras escolas da especialidade. Esta ltima sugesto
demonstra o propsito de reformar o nosso pensamento, at ento contrrio criao de novas
Escolas de Educao Fsica; mas a ascenso da especialidade e a carncia crescente de
professores, motivam a reconsiderao do assunto, com a sinceridade que deve presidir os
espritos livres e por isso mesmo amoldveis, quando influenciados pelas naturais evolues
do processo a debater (Areno, 1969: 93-4).

Ainda que escrevendo sobre a Educao Fsica na universidade, Areno nos d

elementos interessantes para anlise, uma vez que no pode ser considerado um
intelectual do governo. Muitas das reivindicaes de Areno estavam na pauta da
reforma propugnada pela DEF, o que deixa claro a penria da Educao Fsica no
Brasil naquele perodo. Como exemplo cito a qualificao dos professores, defendida
pelo autor. No mesmo plano estava a necessidade de melhora dos cursos existentes e a
expanso dos cursos superiores de formao de professores de Educao Fsica.
 188

importante destacar que so aspectos bastante caros poltica governamental encetada

naquele perodo. Areno, na sua condio de professor de um curso de formao de
professores de Educao Fsica, reivindicava medidas s quais o governo estava
bastante atento. Demonstrava estar atento s dificuldades com as quais a Educao
Fsica deparava-se deixada nas mos de pessoas no especializadas, empricas.
Note-se que o autor alude a uma mudana de opinio quanto expanso dos cursos
superiores de Educao Fsica, a partir da ascenso da especialidade e a carncia
crescente de professores.
Algo muito similar era reivindicado um pouco antes, na j aludida VI Reunio
de Diretores de Escolas de Educao Fsica, realizada em Vitria/Esprito Santo, em
1967. Entre o conjunto de medidas sugeridas naquela reunio os participantes
reclamavam

...instalaes desportivas, material, FORMAO INTENSIVA DE PROFISSIONAIS DA

ESPECIALIDADE, cursos intensivos regulamentados, zelo pelo norma legal, sade urbana e
rural, plano nacional de COMUNICAO (incremento da Educao Fsica), funo de
representao de professores de Educao Fsica nos rgos, conselhos etc., oramento
(Vitria, 1968: 51, destaques no original).

Novamente a referncia formao de professores especialistas e, em

particular, a reivindicao de formas de comunicao na rea. Eram dois projetos que
estavam sendo levados a cabo, ainda de forma incipiente, pela DEF/MEC (no segundo
caso, a Revista a maior constatao desses fato). O aspecto que se refere
representao dos professores reforado com uma outra deliberao da referida
reunio:

TEMA F - ASSUNTOS GERAIS.

15. A realizao de Reunies de Professores das diferentes matrias para elaborao dos
programas respectivos, com colaborao mtua da DEF e das Escolas de Educao Fsica;
16. Que os diretores das Escolas de Educao Fsica, ao ensejo da VI Reunio, oficiem ao
Secretrios de Educao e Governadores, encarecendo a necessidade de ser dada nfase
Educao Fsica nos seus Estados (Vitria, 1968: 55).

Parece-me cristalina nas citaes anteriores, a participao dos professores de

Educao Fsica na proposio de medidas renovadoras na Educao Fsica nacional.
 189

O leitor pode obstar que muitos (no saberia precisar quantos) dos diretores de
Escolas de Educao Fsica poderiam ser militares. Esse no era o caso da Escola de
Educao Fsica e Desportos do Paran, por exemplo. Mesmo se assim fosse, esse
dado apenas reforaria um dos aspectos que tenho constantemente destacado neste
trabalho: o perodo por mim estudado foi de renovao sim, mas com a observao
necessria de ser um perodo fortemente marcado por vrias das influncias
constitutivas da Educao Fsica brasileira. Com isso quero destacar que a influncia
militar uma das marcas da constituio da Educao Fsica no Brasil, qui, no
Ocidente. Fatalmente a maior parte dos profissionais de Educao Fsica naquele
perodo era oriunda de uma formao marcada pelos ditames militares.42 Mas isso no
a mesma coisa que dizer que esses professores oriundos de uma formao militar
trabalhavam de acordo com os interesses do governo. Acredito ser necessrio
diferenciar as duas coisas. Muitos profissionais, ainda que com uma formao calcada
na Educao Fsica de orientao militar, no necessariamente acatavam ou seguiam
simplesmente as orientaes oriundas da DEF/MEC. Ao contrrio, acredito que os
rgos dirigentes da Educao Fsica brasileira souberam ler com rara felicidade o
momento de valorizao dessa prtica, a partir de uma interveno direta na realidade.
E essa interveno contava com a contribuio indispensvel dos professores de
Educao Fsica:

Quer-se dar ao professor de Educao Fsica a convico de que ele, por fora da
profisso, um condutor de jovens, um lder e no pode aceitar ser conduzido por minorias
ativas que intimidam, que ameaam e, s vezes, conseguem, pelo constrangimento, conduzir a
maioria acomodada, pacfica, ordeira.
E, por ltimo, um apelo: lanai-vos luta titnica, em que o Brasil se empenha, de
extirpao do tenebroso mal da ignorncia, dessa cegueira que assola milhes e milhes de
brasileiros, causadora de tantas outras mazelas. Dedicai-lhes, pelo menos, parte do vosso
esforo, do vosso amor, iluminai um pouco as trevas dos nossos irmos. Essa contribuio
tambm possvel no setor da Educao Fsica.

42
Ainda assim essa constatao precisa ser relativizada. Todos os professores por mim entrevistados
formaram-se pela mesma instituio, a Escola de Educao Fsica e Desportos do Paran, que daria
origem, em 1977, ao atual Departamento de Educao Fsica da Universidade Federal do Paran. A
influncia militar dentro dessa escola existia no contexto de inmeras outras influncias. Desde a sua
fundao em 1939, a Escola teve uma conformao basicamente civil, inclusive nos seus quadros
docentes. Dois dos professores entrevistados estiveram entre os primeiros alunos a se formar por essa
escola e uma das professoras entrevistadas fazia parte do primeiro corpo docente e relatou as tenses
constantes com os professores de orientao militar.
 190

Fazer algum feliz merecer s-lo, j ensinava J. Rousseau (Ferreira, 1969: 14 - 15).

Em um momento de recrudescimento da ditadura militar, o discurso acima, de

autoria de Arthur Orlando da Costa Ferreira, dirigido turma de formandos da Escola
de Educao Fsica de Bauru/So Paulo, deixa claro dois pontos desenvolvidos por
mim at aqui: a importncia do professor de Educao Fsica e, conseqentemente,
da
sua formao, e o discurso de cunho moralista-patritico, que nos faz recordar
Lenharo (1986), quando este autor estabelece a conexo metafrica entre o corpo dos
indivduos e o corpo social, prpria dos regimes de exceo. Como era de se esperar,
o discurso revela uma conotao neutra das mazelas sociais do Brasil; nada do que
denunciado tido como conseqncia do modelo econmico e de desenvolvimento
adotado no Brasil naquele perodo. A ignorncia, a treva dos nossos irmos, parece
que um dado natural, que pouco deve s formas de governar. A manuteno da
sade do corpo social, como temos visto, exigia a manuteno da sade dos corpos
individuais; para essa tarefa um professor especialista e bem formado recrutado.
No por acaso acuram-se os esforos de expanso e desenvolvimento dos cursos de
formao de professores, como demonstra o artigo de Ovdio Silveira de Souza,
funcionrio do MEC e poca membro do conselho editorial da Revista.

No mundo inteiro proliferam as mais variadas instituies de formao de

educadores, em longos perodos de estudos e prticas. preocupao da humanidade,
exigncia de qualquer sociedade que isso se faa. Somas vultuosas so despendidas nesse
mister irremovvel, que passou tambm a constituir obrigao estatal. No figura como
simples diletantismo no mbito social. dever de qualquer pas cuidar dele com prioridade e
deciso, para que no fique margem da civilizao. Dessa preparao faz parte essencial o
conhecimento perfeito do material de seu ofcio (Souza, 1969: 118).

Note-se a recorrncia condio de educadores dos professores de Educao

Fsica. Tanto nos editoriais da Revista como em artigos isolados, o professor
considerado uma pea chave no desenvolvimento dos indivduos e da sociedade. Esse
desenvolvimento tem sempre como referncia o mundo dito civilizado, ou seja,
aqueles pases que ocupam um lugar de destaque na correlao de foras poltico-
econmicas mundial. Era preciso formar o professor, e form-lo bem! Ainda que
 191

trabalhos como os de Waldemar Areno, anteriormente citado, e outros a serem

analisados denunciem as faltas de condies objetivas para o desenvolvimento de um
trabalho significativo de Educao Fsica nas escolas, a importncia devida ao papel
dos professores estava em evidncia naquele momento. E tambm tinha um lastro
mundial, como nos aponta o artigo de Jayr Jordo Ramos:

H uma tendncia generalizada e progressista: cada professor, apoiado em princpios

metodolgicos sancionados pela experincia e na didtica moderna, deve organizar o seu
prprio mtodo, utilizando para isso seu saber, vivncia e imaginao criadora. Segundo R.
Marchand, educador francs, ele deve ser, antes de tudo, um esprito, um educador; em
segundo lugar, um pedagogo e, finalmente, um tcnico (Ramos, 1970: 20).

Estamos, novamente, diante de um exemplo de reclamos pela

modernidade. Mas, agora, deixando uma margem para a experincia do educador.
Esse fato s faz corroborar a minha tese de que havia, naquele momento, uma
preocupao necessria e sincera com a questo da formao do educador, nesse caso,
do professor de Educao Fsica. Sincera, porque nos limites das concepes de
mundo de cada um desses autores citados, bem como das suas vinculaes
profissionais ou pessoais, a maior parte deles acreditava que a questo educacional ou
pedaggica da Educao Fsica dependia quase que exclusivamente dos seus
profissionais, o que bem sabemos, no corresponde verdade. O saber, a vivncia e a
imaginao criadora aludidas acima dependem, sobretudo, de condies materiais
concretas para que possam ser expressas a servio do ato educativo, como j mostrou
Taffarel (1985), dentre outros. Mas, no se pode negar que estava em aberto um
amplo debate sobre a especializao, formao, qualificao e valorizao dos
profissionais de Educao Fsica. Isso parece ter ocorrido em funo de um amlgama
de interesses entre a poltica do Estado e a corporao dos professores, tese defendida
por Beltrami (1992).
O cientificismo ento em voga, e por mim j discutido, representava quase que
um lenitivo para todos os males da Educao Fsica brasileira, segundo os vrios
diagnsticos da poca. Na esteira dessas preocupaes, na edio brasileira do
Manifesto Mundial da Educao Fsica, como j vimos, patrocinado pela UNESCO e
suas agncias, observamos as seguintes consideraes sobre a formao dos
professores de Educao Fsica:
 192

Na formao desses educadores a tnica deve ser posta na cultura geral, nos
conhecimentos cientficos e tcnicos fundamentais (dados que tm valor geral e permanente),
nas intenes educativas e no desenvolvimento do esprito cientfico. O estudo aprofundado
das tcnicas desportivas bastante variadas e constantemente modificadas deve ser olhado
como uma especializao livre, durante e aps os estudos gerais;
A Educao Fsica da criana deve ter um slido valor formativo e educativo, no se
limitando a uma simples 'recreao (...).
Utilizar os mais eficazes processos tcnicos e pedaggicos. Esta necessidade acentua
novamente a importncia de slida formao dos educadores e da pesquisa cientfica. Em
Educao Fsica, como em outras atividades, no se pode deixar o indivduo realizar prticas
sem sentido (Manifesto Mundial da Educao Fsica, 1971: 16 - 7).

Sendo um documento de alcance internacional, novamente salta aos olhos o

nexo muito mais complexo entre essas teorizaes e a renovao da Educao Fsica
brasileira do que a tese simplista de uma adaptao brasileira s orientaes dos
pases centrais (ou de um transplante cultural). Refiro-me, por exemplo, quelas
leituras que computam todos os problemas da educao no Brasil aos acordos entre o
MEC e a USAID (Guiraldelli Jr., 1988, 1994; Castellani Filho, 1988; Carvalho de
Freitas, 1991; Coletivo de Autores, 1992; Oliveira, 1994, alm de outros estudos
identificados ao longo desse trabalho). Alis, esse forma de ler a histria da educao
tornou-se uma febre na pesquisa educacional brasileira a partir do final dcada de
1970.43
importante destacar que a polarizao entre pragmticos e dogmticos
anteriormente aludida, tambm orientava as diferentes maneiras de conceber o papel
do professor. Para Pierre Seurin, que como j vimos questionava firmemente a
vinculao da Educao Fsica ao esporte, o professor no devia deixar-se conduzir
por modismos. Para o autor

... a lgica e a prudncia obrigam o educador a desconfiar das motivaes criadas pelo meio, e
a construir, ele prprio, motivaes a partir das necessidades biolgicas e psicolgicas
particulares dos alunos e em funo de perspectivas educacionais bem definidas. Neste quadro
a competio e a especializao desportivas podem e devem ser motivaes vlidas, mas

43
Para uma melhor compreenso das diversas motivaes que orientaram a poltica externa brasileira
nos anos da ditadura, nem sempre marcada por uma idia mecnica de transplante cultural, ver
 193

apenas entre outras que no o sejam menos. o educador que deve fazer a escolha e no o
meio (com os desejos da criana suscitados pelo meio) a impor-lhas.
A "motivao desportiva" situa-se, assim, muito naturalmente, na grande corrente da
pedagogia moderna e isso que, para muitos educadores, a torna sedutora.
Manifesta-se, assim, a tendncia para 'girar volta da especialidade uma
educao pela especialidade e para a especialidade, o mesmo acontecendo em relao ao
desporto (como se no existissem outros objetivos para uma educao para a vida!). E pode
ainda admitir-se que, para certo nmero de educadores, pelo menos ( preciso ser realista), a
educao geral, a partir de uma tcnica particular, se transformaria, por fim, em ensino para a
especialidade. E isto, apesar das recomendaes expressas dos responsveis pela Educao
Fsica! Poderia admitir-se, em tal caso, o desaparecimento do conceito fundamental de
Educao Fsica, que educao geral por meio de atividades psicomotrizes. Ora, esta noo
essencial, porque, neste domnio como em muitos outros domnios educativos, a escolha dos
meios muitas vezes secundria, em relao ao esprito que anima a sua utilizao. S os bons
professores podero superar esta barreira inicial que ser, entretanto, tanto menos perigosa
quanto mais elevado for o nvel cientfico e pedaggico.
De qualquer modo, a condio mxima da eficcia da educao no reside,
propriamente, na escolha das motivaes, mas sim no valor cientfico, pedaggico e humano
do professor, o qual se colocar, assim, numa situao bastante favorvel para ser o mais til
possvel aos seus alunos (Seurin, 1971: 36 -7).

Recupero essa citao de Pierre Seurin por aquilo que ela tem de esclarecedor.
Seurin no deixa dvidas quanto ao papel atribudo ao professor dentro da perspectiva
dogmtica. O professor seria o centro do ato educativo pois, sendo conhecedor da
realidade e responsvel primeiro por ela, deve ser valorizado na sua formao e
atuao. Mais do que isso, como demonstra o texto acima, Seurin considera a
absolutizao do esporte nas aulas de Educao Fsica como um problema grave que
s tende a diminuir a importncia educativa da Educao Fsica escolar. Conclama os
professores a no se deixarem seduzir pela especializao esportiva no interior da
escola, considerando, j naquela poca, as facilidades que da decorreriam para os
professores e as nefastas conseqncias sobre a dimenso educativa da Educao
Fsica escolar. Contra isso Seurin reivindicava uma slida formao cientfica e
pedaggica para os professores, bem como a elevao do seu reconhecimento como
um educador. Mas, no caso brasileiro, no era isso que pensavam as autoridades da
Educao Fsica, aliadas, como j vimos, perspectiva pragmtica.

Vizentini (1998).
 194

No editorial Tempo de Somar, da Revista n. 11 (1971), encontramos o que

segue:

Hoje, quando a Educao Fsica ocupa posio de destaque na programao de todos

os governos, ao professor de Educao Fsica est reservado um papel especial no
engajamento nacional, com vistas ao desenvolvimento scio-econmico do contexto. Cada
vez mais a sociedade vai tomando conhecimento de que o Professor no to somente aquele
que faz a garotada chegar a casa mais corada, mas, sim, e principalmente, um formador de
homens, um plasmador de caracteres. Esperamos dele muito mais do que a sua prpria
estimativa poderia registrar, e sabemos no estar pretendendo mais do que poder ser
realizado. O importante que a EF seja compreendida (...), o que coisa para ser feita no em
10 dias, mas em 10 anos, quando pretendemos contar com uma gerao sadia e, efetivamente,
de grandes atletas (Editorial, 1971: 6).

So claras as diferenas entre o texto acima e o de Pierre Seurin. Nesse

editorial, anteriormente j citado e de autor no identificado, fica clara a apologia do
governo e o papel da Educao Fsica nas polticas oficiais daquele momento.
Observe-se a conclamao pelo desenvolvimento e o papel de formador de homens
conferido aos professores, bem como o largo alcance das propostas oficiais.
Com relao questo do largo alcance daquelas propostas, importante
observar a nfase dada aos dez anos necessrios para a sua consolidao. Elas
estariam consolidadas quando o Brasil tivesse incorporado a idia de formao de
grandes atletas, como textualmente vemos, projeto ligado a uma dimenso de
estmulo ao desenvolvimento da sade da populao via atividades desportivas.

O MEC, acompanhando todo esse trabalho, tem sua programao voltada para uma
nova estrutura esportiva. Instruindo e ensinando a criana desde seus primeiros anos, atravs
de modernas tcnicas de comunicao, e atuando com uma Campanha Nacional de
Esclarecimento Desportivo, na sua fase experimental. Em muito depender do concurso dos
Professores de Educao Fsica, para que produza os efeitos para os quais est voltada:
despertar uma conscincia desportiva, divulgando conhecimentos bsicos em mbito
nacional. A Campanha Nacional de Esclarecimento Desportivo pretende ir ao encontro das
melhores aspiraes do Professor de Educao Fsica, mas tambm deseja receber a sua
colaborao. Entre as suas peas, encontra-se esta Revista, reformulada agora para
desempenhar um efetivo papel nesta fase. Vamos somar os esforos e confiar no que nosso.
Do professor de Educao Fsica aguardamos um desempenho destacado no quadro geral.
 195

Esperamos muito dele, e, mais do que ns, esperam os jovens, os quais caminharo com maior
desenvoltura, se aprenderem a calar seus tnis desde cedo (Editorial, 1971: 6, grifos meus).

Quando escreve esperamos muito do professor de Educao Fsica o texto

no diz quem espera. Alis, j causa estranheza um texto assinado com um codinome,
prtica no usual na Revista. Mas, pelo tipo de apelo feito e da proposta apresentada,
com segurana possvel reafirmar esse documento como um documento de alguma
autoridade na rea ou, pelo menos, de algum que falava em nome do governo.
importante notar que a referncia a dez anos para consecuo dos objetivos propostos
tambm no fortuita: prprio da tecnocracia o trabalho desenvolvido a partir de
metas setoriais, como j vimos. Basta reparar a indicao exata do desenvolvimento
de uma nova estrutura esportiva para o pas. O termo desporto substitui
frontalmente o termo Educao Fsica, excetuando aquilo que se refere
denominao do profissional dessa rea: Professor de Educao Fsica (na maioria
dos trabalhos da Revista o termo professor aparece com P maisculo)!
Assim, sem qualquer referncia ao termo Educao Fsica, como acontece nos
demais artigos, o editorial da Revista n. 11 parece-me extremamente representativo na
mudana de orientao que sofria a Educao Fsica no Brasil: o esporte era a meta e
a Educao Fsica confundia-se ou submetia-se ao esporte. A Campanha Nacional de
Esclarecimento Desportivo tinha justamente o fito de transformar a populao
brasileira numa populao de praticantes ativos de atividades esportivas. E pela escola
comearia o trabalho de modelar novos comportamentos quanto s prticas corporais;
o concurso dos professores de Educao Fsica era fundamental nesse
empreendimento. Da explicar-se a nfase da Revista na participao dos professores,
como podemos comprovar com o editorial do nmero 12:

Sabemos que voc, o professor de Educao Fsica, ser o executante de uma tarefa
que no ganhar as manchetes e que, por to annima, se reveste de um significado ainda mais
transcendental. Mas sabemos que podemos contar com a sua participao (Marques, 1972: 5).

Por outro lado, inegvel a valorizao conferida aos professores de Educao

Fsica pela Revista. A realidade daquele perodo descortinava uma outra dimenso
para a Educao Fsica na escola. Pelo menos nos discursos a Educao Fsica
tornava-se uma prtica referencial no interior da instituio escolar no Brasil. Os
 196

professores de Educao Fsica ganhavam um destaque denotado nas vrias

referncias necessidade da sua formao competente, da expanso do seu horizonte
de formao, uma vez que quase em unssono era-lhes reclamada uma slida
formao cientfica e pedaggica e um status de educador. possvel afirmar que, se
por um lado as autoridades preocupavam-se com a Educao Fsica no interesse do
desenvolvimento do pas, conforme j vimos, por outro lado esse movimento trazia
baila a valorizao dessa prtica cultural. O professor era ouvido e valorizado nessa
nova configurao da Educao Fsica brasileira, como podemos depreender ainda
daquele editorial, de autoria de Eric Tinoco Marques, no por acaso, intitulado
Tempo de Colher:

E, cientes da sua disposio, entre outras coisas, apresentamos ainda no ano passado
a reestruturao da sua Revista, desejando que a mesma venha constituir-se no verdadeiro
ponto de contato entre a classe, no que diga respeito difuso de conhecimentos tcnicos. A
sua experincia importante, e o que talvez lhe parea assunto rotineiro poder servir de
soluo para um companheiro. Atravs dessas pginas, tambm veicularemos artigos
internacionais, sempre que os mesmos tiverem interesse para ns no momento em que
partimos para a recuperao de um tempo passado, precisamos ter o nosso arsenal bem
municiado , e a sua Revista existe para isto: veiculando temas tcnicos, quer ser o ponto de
discusso dos mesmos, somando experincias, difundindo a experincia de cada um.
Acreditamos na necessidade da Revista para cobrir essa faixa, do mesmo modo que
acreditamos na necessidade das outras peas que integram a nossa linha de ao para garantir
a difuso de informaes tcnicas, aspecto bsico de uma reformulao da Educao Fsica.
Mas o fato de acreditarmos numa coisa no significa o acerto desta, e poderemos
estar errados esta Revista poder ser incua, mas s aceitaremos sua improdutividade no
momento em que no contarmos com a sua presena nestas pginas, quando os prprios
professores de Educao Fsica se desinteressarem por sua atividade a ponto de se ilharem
dentro da sua coletividade (Marques, 1972: 6 7, grifo meu).

O texto, apesar do tom apologtico reconhece as possibilidades e os limites da

Revista e a necessidade da participao ativa dos professores. Conferindo Revista o
status de um frum de discusso e reclamando a participao dos professores, o autor
deixava claro que o DED/MEC contava com a sua participao ativa na reformulao
da Educao Fsica. Creio que fica patenteada pelo menos a vontade de renovao por
parte daquele rgo pela referncia explcita uma reformulao da Educao
Fsica. Pelo que temos visto ainda hoje na Educao Fsica escolar, aquele projeto
 197

certamente ajudou a conformar o imaginrio dos professores escolares de Educao

Fsica. Mas no podemos dizer que as coisas foram impostas pelo governo,
simplesmente. As reformas que mudariam os contornos da Educao Fsica escolar
brasileira significavam uma das tendncias em jogo naquele perodo, e no a vontade
soberana de um poder demiurgo.
Nosso j conhecido Pierre Seurin escrevia na Revista n. 13 (1973) exatamente
o contrrio do que se estava implementando em termos de polticas oficiais.
Destacando a necessria formao cientfica e slida formao pedaggica dos
professores de Educao Fsica, Seurin denunciava o atrelamento da Educao Fsica
ao esporte e apontava que

Se ns, nesse meio, no conseguimos criar em nossos alunos uma s concepo da

Educao Fsica e do Desporto e slidos hbitos de prtica racional parece utpico tentar
em outro lugares a experincia. No entanto, para consegui-lo preciso que muitos educadores
at hoje demasiadamente presos corrente desportiva atual, tenham a coragem de fazer sua
revoluo pedaggica. preciso abandonar com deciso, o caminho das concepes e das
estruturas no qual o esporte se desviou e se deformou.
(...) necessrio que os educadores fsicos e tambm os outros responsveis sociais
tomem claramente conscincia de certos dados:
- que o desporto, em sua forma atual, no pode constituir toda a Educao Fsica, nem
mesmo o essencial da Educao Fsica no perodo escolar primrio e secundrio. Ele no
pode ser seno UM ELEMENTO. Poder-se-ia, em ltimo caso, conceber uma Educao
Fsica vlida, a que fizesse total abstrao das estruturas modernas do desporto, pois o que
constitui o sentido profundo do desporto provar-se a si mesmo que o jogo e o esforo
intensos (a luta) podem muito bem exprimir-se em formas de atividades totalmente diferentes
daquelas que encontramos hoje nos estdios e nos ginsios;
- que a motivao desportiva baseada no atrativo da competio no , provavelmente, assim
to geral e to poderosa nos jovens como se proclama correntemente. Por motivos diversos
que seria muito longo enumerar aqui devemos constatar que os jovens, os adolescentes
sobretudo, entregues a si prprios, no esto to inclinados hoje em dia para a atividade
desportiva competitiva (Seurin, 1973: 11-2, grifo meu).

Podemos afirmar que havia uma s possibilidade para a Educao Fsica

brasileira a partir da confrontao dessas diferentes concepes, localizadas na mesma
fonte histrica? Podemos afirmar, como tem sido feito na literatura da rea, que o
professor era ingnuo, tutelado ou manipulado, ou, na melhor das hipteses, no tinha
 198

sua disposio alternativas?

Se o artigo de Seurin no pode ser tomado propriamente como um
representante do contradiscurso ideologia oficial reclamado por Oliveira (1994:
23), salta aos olhos em trabalhos como esse, concebido no calor dos acontecimentos
que redefiniriam os rumos da Educao Fsica brasileira, uma perspectiva de crtica
esportivizao absoluta da Educao Fsica e subsuno do professor de Educao
Fsica a essa tendncia. Havia muitos trabalhos dessa natureza no interior da Revista.
Se prevaleceram determinadas tendncias na histria isso prprio, como j indiquei,
da prpria luta cultural, da prpria dinmica de constituio e organizao da cultura,
marcada por dissensos, aproximaes, dominao, resistncias, acordos e rupturas. No
perodo aqui estudado confrontavam-se francamente tendncias no interior daquele
que talvez tenha sido o principal veculo de apoio ao trabalho pedaggico dos
professores durante pelo menos dez anos: a Revista Brasileira de Educao Fsica e
Desportos, como atestam os depoimentos analisados a seguir.
A Revista ocupava um lugar importante na preparao cotidiana do trabalho
docente, ainda que no fosse o nico veculo disponvel para esse fim. Os professores
contavam tambm com os cadernos tcnico-didticos da DEF/MEC, alm de algumas
poucas obras de autores nacionais como, por exemplo, Inezil Penna Marinho,
Lamartine Pereira DaCosta, Alfredo Gomes de Faria Jr., Jlio Mazzei e Moacyr
Daiuto. Os trs primeiros autores, inclusive, escreviam com freqncia nas pginas da
Revista. Certamente era a DEF/MEC a grande incentivadora e publicadora da
Educao Fsica brasileira naquele perodo, como podemos ver pelos diversos
prmios e concursos de monografias oferecidos e realizados durante a dcada de
1970. A prpria Revista divulgava esses concursos, desde a sua convocao at os
resultados finais, como uma forma de incrementar o conhecimento da rea. Sabendo
que os professores tinham acesso (muitos, inclusive, assinavam-na) Revista e
consultavam-na como material de referncia, resta perguntar porque fizeram a opo
pela reduo da Educao Fsica prtica de alguns esportes, j denunciada naquela
poca por Seurin e outros.
A multiplicidade de possibilidades de compreenso e ao dos professores
parece no terem sido levadas em conta pela literatura especializada. Talvez o maior
problema presente nas elucubraes tericas de alguns autores refira-se propalada
necessidade de uma formao tecnicamente competente e politicamente consciente do
 199

professor de Educao Fsica (Carmo, 1982, 1985; Guiraldelli Jr., 1988; Mariz de
Oliveira, 1988; Ferreira, 1988; Carvalho de Freitas, 1991; Kunz, 1991; Bracht, 1992;
Coletivo de Autores, 1993; Oliveira, 1994). A pergunta que devemos fazer a
seguinte: que condies objetivas podemos inferir da experincia humana na histria
para defender a tese de que o acesso cultura (via educao) seja capaz de
desenvolver a conscincia humana? Na carta de intenes de alguns tericos percebe-
se muito mais a vontade de um mundo diferente do que um anlise acurada da histria
como campo de possibilidades, da cultura como uma luta poltica e de homens e
mulheres (professores) como sujeitos ainda que condicionados da sua prpria
histria. Com isso quero reafirmar que a histria como processo nos provoca muito
mais questes do que a insuficiente polarizao maniquesta entre conscincia e
alienao dos sujeitos histricos, nesse caso, os professores. Muitas das opes
cotidianas dos indivduos so feitas sem qualquer apelo acadmico, cientfico ou at
mesmo racional, como ensina Thompson, (1968 e 1998). A educao escolarizada, e a
Educao Fsica como uma de suas possibilidades, no tem qualquer relao
necessria e automtica entre experincia e conscincia. Ao contrrio, a educao
escolar pode desenvolver a conscincia desde que considere como ponto de partida a
experincia humana, em um movimento de dupla determinao (Thompson, 1968:
23). Como procurei mostrar na Introduo deste trabalho, essa perspectiva no
prpria ou exclusiva da Educao Fsica brasileira. Antes, ela representativa de uma
determinada forma de ler e escrever a histria da educao nesse pas.
Como uma mostra disso a que me refiro, reporto-me ao III Encontro de
Professores de Educao Fsica do Estado da Guanabara, realizado entre 30/06 e 2/07
de 1972, pela Associao do Professores de Educao Fsica do Estado da Guanabara.
Aquele encontro permite uma idia de qual era a postura profissional frente s
orientaes governamentais. Tendo como objetivo central do Encontro congregar os
professores de Educao Fsica num movimento de defesa dos interesses da classe
(Revista n. 13, 1973), numa referncia inequivocamente corporativa, possvel
perceber aquela entidade fazendo eco s polticas governamentais:

5 tema: A Educao Fsica, a Lei 5.692/71 e o Decreto n. 69.450/71.

6) Que sejam cumpridos fielmente o ditames do Decreto n. 69.450/71, por ser certo e de
profunda liberalidade, sendo mesmo o mnimo a exigir, tendo em vista que a Educao Fsica,
atravs dos exerccios fsicos, dos desportos e das atividades ditas de recreao, representa a
 200

alegria, o prazer, a sade fsica e mental da infncia, da adolescncia e dos adultos (Soares,
1973: 35).

A pertinncia dessa referncia est no fato de apontar para uma entidade

profissional, que cobrava do poder central um maior controle sobre a atuao dos
leigos na rea da Educao Fsica, ao mesmo tempo que saudava a iniciativa
legislativa por estabelecer padres de referncia para a prtica da Educao Fsica nas
escolas brasileiras. Por sinal, a mesma iniciativa legislativa seria rotulada por
Guiraldelli Jr. (1994) de monstruosidade e pela historiografia da Educao Fsica
brasileira de mais de dez anos depois, como autoritria, excludente, arbitrria e
imposta (Castellani Filho, 1988).
Afora o fato claro e caracterstico de entidades dessa natureza, da iniciativa
corporativa, o qual no o centro das minhas preocupaes, creio no ser possvel
afirmar que os professores participantes daquele encontro eram todos tutelados ou
guiados pelo Estado. Pelo contrrio, o conjunto das deliberaes do encontro deixava
claro uma srie de crticas ao excessivo descaso das autoridades com a Educao
Fsica. Por outro lado, no se deixava de louvar as recentes iniciativas governamentais
nesse campo. Iniciativas governamentais essas que eram transparentes nas pginas da
Revista n. 12:

Para tanto, contaramos com voc, Professor de Educao Fsica, que melhor do que
ningum, sabe que a vitria importante, mas no tudo e nem verdadeiramente o mais
importante. Voc, Professor de Educao Fsica, que sabe e conhece que s a competio em
alto nvel benfica para o atleta, pode e deve comear o trabalho agora, mostrando que o
vencido hoje poder ser o vitorioso de amanh com muito mais tranqilidade do que aquele
que encastelar a vitria como propriedade cativa e necessria. Competir ainda importante, e
no podemos aceitar nenhuma outra concepo e isto no pode significar um abrandamento
na preparao, no quer dizer um descaso passivo nos treinamentos (Marques, 1972: 6).

O tom truculento (no podemos aceitar nenhuma outra concepo) de Eric

Tinoco Marques, diretor do DED/MEC e autor do texto acima, no deixa dvidas
quanto ao rumo que tomava o debate em torno da Educao Fsica. Era chegada a
hora de o governo impor-se como portador da melhor concepo para a Educao
Fsica brasileira. No se fala mais em Educao Fsica e sim, em esporte, treinamento,
competio e vitria. Competir Importante o ttulo do editorial referido.
 201

Parece-me, porm, que os professores encontravam-se um tanto inebriados

pela valorizao que logravam conquistar. Assim sendo, discutir e at mesmo disputar
uma ou vrias concepes de Educao Fsica parecia ser menos importante. O
importante era que houvesse a Educao Fsica e o professor de Educao Fsica,
independentemente de quais fossem. Essa preocupao tambm tinha contornos
mundiais, como nos atesta Maheu (1973), na Revista n. 16:

...vemos os professores de Educao Fsica constiturem no conjunto do corpo

docente uma categoria parte, dotada de qualificaes limitadas e de um estatuto
inferior, desempenhando um papel apenas marginal tanto na educao da maior
parte dos jovens como na vida do estabelecimento (Maheu, 1973: 15, destaques no
original).

Incluindo o esporte no plano da cultura, relativizando sua dimenso agonstica,

Maheu propunha um lugar destacado a essa prtica no interior da escola. Mas
reclamava o papel educador e no treinador dos professores de Educao Fsica. Para
ele, a nova Educao Fsica exigia um novo tipo de educador, mais prximo do
iniciador do que do instrutor (p. 17).

(...) impensvel que nesta profunda refundio da educao, a educao fsica e o desporto
no encontrem o seu verdadeiro lugar.
necessrio ainda, certo, que aqueles que tm a se cargo essa formao tomem
conscincia do movimento de renovao educativa que se propaga atravs do mundo e se
elevem ao nvel das circunstncias. Chegou o momento de mostrarem, eles tambm, que so
mestres no sentido exato do termo, isto , portadores de mensagens e demonstradores de
exemplos capazes de MODELAR A VIDA (Maheu, 1973: 17, destaques no original).

Mas, ao contrrio dos intelectuais e autoridades que formulavam as polticas

pblicas no Brasil naquele momento, o autor questionava:

Saber o desporto aproveitar as ocasies que assim se lhe oferecem para a profunda
reforma da educao que principia? Saber, enfim, desempenhar plenamente a sua funo na
formao individual e social do homem? No estou to certo disso como gostaria de estar,
porque, para isso, necessrio que tambm o desporto se reforme e no menos
profundamente, por duplo processo de retorno s suas fontes e de inveno contnua.
 202

A humanidade est numa fase de mutao profunda e rpida, temos conscincia

disso. Procura apalpadelas o seu caminho atravs de destinos confusos, grandiosos e
simultaneamente temveis. A educao e o desporto no poderiam constituir exceo a essa
necessidade de transformao.
Essa tarefa capital de renovao dos sistemas propriamente ditos e da prpria
sociedade no seu ser global poder ser feita tanto melhor, penso eu, se desporto e educao
trabalharem em conjunto, enriquecendo-se e reforando-se mutuamente com as suas
experincias e os seus recursos (Maheu, 1973: 21-3).

Essa volta ao tema do esporte necessria para demonstrar o quanto havia de

idiossincrasias entre os prprios defensores do esporte como prtica privilegiada da
Educao Fsica escolar. No de estranhar, ento, que mesmo os professores,
artfices do cotidiano escolar da Educao Fsica, mostrassem-se contraditrios nas
suas opes. de perguntar-se at que ponto se compreendia os rumos dados
Educao Fsica no Brasil. Que ela passava por um processo de transformao e
fortalecimento, parece claro. E o governo, atravs do DED/MEC, lanou-se a essa
tarefa.
A partir de 1974, no nmero 19 da Revista, o que temos apenas a repetio
monocrdica do apelo ao engajamento dos professores na causa da Educao Fsica,
que era alada condio de causa nacional. Veado Filho, para quem a Educao
Fsica deve habilitar a juventude "tcnica, intelectual e fisicamente para o trabalho (p.
60), define assim o papel dos professores:

O professor de Educao Fsica no pode ser improvisado. Pem em suas mos

crianas e adolescentes em formao matria prima do futuro da nao , cujas qualidades
fsicas e morais ele deve plasmar e aprimorar como legtimo educador (Veado Filho, 1974:
61).

No haveria grandes alteraes nessa polmica em torno do verdadeiro

papel do educador at o ltimo nmero da Revista, em 1984. Salvo pela entrada na
cena das preocupaes de carter poltico, no incio da dcada de 1980. Era o incio,
no caso da educao em geral, de um debate bastante fecundo e agudo, em torno da
dimenso poltica do educador. Da pululam os debates que polarizavam os
intelectuais que advogavam a maior importncia do compromisso poltico do
educador e aqueles que cerravam fileiras com a percepo da maior importncia da
 203

sua interveno no plano da competncia tcnica. Os dois textos j aludidos e

presentes no nmero 53, justamente o derradeiro nmero da srie, Educao Fsica:
um ato pedaggico, de autoria de Maria Isabel da Cunha (1984: 9-12) e o trabalho de
Flvio Medeiros Pereira, Educao Fsica, uma prtica permanente (1984: 18-22),
so sintomticos de outros ventos que sopravam sobre o debate da Educao Fsica
brasileira. Embora no tratassem especificamente dos professores de Educao Fsica,
esses dois trabalhos do indicaes do que viria ser o debate desenvolvido na
Educao Fsica brasileira na dcada de 1980, mais precisamente, no que respeita
sua dimenso scio-poltica.
Para finalizar esse tpico, gostaria de reportar-me novamente ao artigo
publicado no nmero 20 da Revista (1974), de autoria de Paul Governali. Esse autor
traava um paralelo entre Educao Fsica e esporte colegial, como j vimos, e a
postura dos professores de Educao Fsica frente a essa problemtica, fazendo um
paralelo entre a realidade norte-americana e a realidade brasileira:
Nos Estados Unidos, a orientao dada ao desporto intercolegial o reflexo de uma
sociedade individualista, competitiva e aquisitiva, que tem a sua origem, fundamentalmente,
na tradio que lhe foi legada pela Gr-Bretanha e pases do norte da Europa.
Faz parte deste legado o pensamento de filsofos como o ingls John Locke, cujos
escritos influenciaram os homens que redigiram a Declarao da Independncia, e as idias de
economistas como o escocs Adam Smith, arauto das concepes capitalistas do LAISSEZ-
FAIRE.
A finalidade geral da Educao Fsica contribuir para o desenvolvimento global
dos estudantes, enquanto que o objetivo do desporto intercolegial , falando francamente,
proporcionar entretenimento ao pblico e aos estudantes, a conquista da glria pessoal para os
jogadores e treinadores, e a obteno de lucros, quando tal for possvel (Governali, 1974: 9,
destaque no original).

Fica muito claro que o autor um adversrio bastante firme da Educao

Fsica submetida ao esporte. Governali reconhece, entretanto, as contradies
inerentes a cada sociedade e a cada indivduo em cada momento histrico
determinado. Se levarmos em conta a poca da publicao desse artigo, considero-o
representativo da perspectiva que venho defendendo, qual seja, de que os professores
eram sntese de uma poca e do desenvolvimento histrico dessa poca, alm de
resultado do desenvolvimento das suas prprias histrias pessoais. Portanto, eram
sujeitos valorativos, nem heris, nem vtimas, situados num momento muito particular
 204

da histria educacional brasileira, que se desenvolvia em um momento de grande

excluso poltica e econmica.

O homem um produto de seu passado, de todas as experincias vividas no seu

ambiente poltico, social, econmico e tnico. Agir contrariamente s convices pessoais
pode ser trgico para algumas pessoas. Os professores de Educao Fsica inclinados a uma
reflexo profunda sobre si prprios, sem temor da verdade, esto prontos a admitir que os fins,
mtodos e objetivos da Educao Fsica, muitas vezes, no tem qualquer relao com o que o
desporto intercolegial enfoca, especialmente em estabelecimentos escolares que apoiam
programas desportivos ambiciosos. (...).
O que acontece se as suas aes no esto em harmonia com as suas convices
profundas? Poder ele arrostar sua angstia? (Governali, 1974: 11).

Ser que poderemos continuar insistindo na tese, frente a essas evidncias, de

que o modelo esportivo de Educao Fsica escolar foi imposto de cima para baixo,
sem a anuncia ou, pelo menos, o conhecimento dos professores de Educao Fsica
atuantes nas escolas? Como era de esperar, fica evidenciado que havia projetos
distintos em jogo e que os sujeitos assumiam as mais diversas importncias e
significaes dentro de cada um daqueles projetos. Com os professores no era
diferente: se as polticas oficiais os consideravam importantes para implementar uma
poltica esportiva agressiva, outras orientaes os enalteciam como educadores por
excelncia, no sentido da totalidade do desenvolvimento humano. Cada uma dessas
tendncias tinha objetivos e interesses diversos, hora coincidentes, ora no, como
prprio do conflito radicado no processo contraditrio que a histria. Mas,
definitivamente, no havia consenso em torno do melhor caminho a seguir em termos
de Educao Fsica escolar no Brasil. Mesmo tendo o esporte se consolidado como
prtica escolar quase que exclusiva, sobre ele os olhares eram os mais diversos. Desde
a perspectiva extremamente utilitria do governo, passando pela perspectiva
humanizadora de uns e chegando a negao da relao entre Educao Fsica e
esporte por outros.
Tratada como um setor nos PND (DaCosta, 1971), aspecto bastante caro
tecnoburocracia poltico-econmica vigente naquele perodo no Brasil, parece-me
claro que a Educao Fsica e os Desportos faziam parte dos planos de
desenvolvimento do governo militar, mais precisamente, dos planos dos Ministrios
do Planejamento e da Educao e Cultura. No por acaso aparecem o Diagnstico de
 205

1971 e todo um aparato legislativo em torno dessa prtica cultural. Mas preciso
indagar se a Educao Fsica tinha um papel destacado na poltica desenvolvimentista
dos governos autoritrios ou era apenas uma das dimenses a serem contempladas
pela poltica setorial do Ministrio do Planejamento. Nesse caso, poderamos infirmar
a tese corrente na historiografia para a qual a Educao Fsica foi um elemento
estratgico na consolidao do regime. preciso analisar essa questo com cuidado.
De um lado, existia uma Comisso de Desportos das Foras Armadas CDFA,
vinculada ao Estado Maior das Foras Armadas, segundo DaCosta (1998). Por outro
lado, exceo de Jayr Jordo Ramos que pode ser considerado uma personagem
histrica da Educao Fsica brasileira, todos os demais militares que colaboravam
com a Revista eram detentores de baixas patentes. Como vimos no depoimento do
professor Lamartine Pereira DaCosta, militar da Marinha e membro da CDFA, alm
de o pessoal da Educao Fsica ser considerado um grupo parte, ele tambm era
considerado alienado. Ou seja, diante de evidncias to dspares preciso
reconhecer que a Educao Fsica talvez no tenha representado para os governos
militares um elemento to significativo assim na manuteno e consolidao do
regime. Se lembrarmos que um dos principais rgos internacionais da Educao
Fsica era justamente o Conselho Internacional de Desporto Militar (CISMI), alm da
histrica vinculao da Educao Fsica brasileira caserna, no creio que possamos
sustentar que os anos 1960 e 1970 tenham sido um perodo de uma interveno
privilegiada das Foras Armadas sobre a Educao Fsica. Novamente parece que a
fora da tradio fazia-se presente atrelada uma necessidade scio-cultural de
revalorizao da Educao Fsica. Assim, aquela revalorizao no teria sido gestada
pelos governos militares. Antes, aquele momento parece ter sido a sntese de um
conjunto muito mais amplo de determinaes conjunturais e histricas, muito bem
aproveitado pelos tcnicos do governo para implementar uma poltica setorial de
Educao Fsica, devidamente afinada com as perspectivas de desenvolvimento do
Brasil. Ou seja, no devemos inverter os termos da questo: a Educao Fsica, como
qualquer outra dimenso da cultura, est sujeita a avanos e retrocessos. A Educao
Fsica no foi submetida pelos governos ditatoriais brasileiros aos interesses do
capitalismo internacional, como corrente na literatura especializada em Educao
Fsica. Antes, o governo reorganizou, ou pelo menos tentou faz-lo, uma determinada
prtica cultural de acordo com um modelo que se hegemonizava no mundo inteiro,
 206

qual seja, o modelo esportivo de Educao Fsica escolar. As evidncias tm

demonstrado que anteriormente ao aparato legislativo implementado a partir de 1968,
a Educao Fsica escolar no passava de um arremedo de prticas caducas com o
passar do tempo. Isso quando ele era efetivamente desenvolvida nas escolas. No mais
das vezes, como demonstram o Diagnstico (1971) os Programas da PMC (Curitiba,
1972), alguns programas escolares (Curitiba, 1970) e os depoimentos dos professores
(1998, 1999), ela sequer existia como prtica efetiva na escola. Mas essas so
conjecturas, a partir, como veremos, de algumas evidncias, que no so o centro da
minha pesquisa. Acredito que vale a pena debruar sobre esses e outros aspectos da
Educao Fsica brasileira na segunda metade do sculo passado.
Quando a inteno poltica prioritria do momento estudado era o
desenvolvimento nacional em todas as frentes, capitaneado pelo desenvolvimento
econmico, no surpreende que todas as dimenses da cultura fossem subordinadas
quele modelo. Assim, vista como um setor da economia, ou melhor, do
desenvolvimento desejado, e tratada como tal, ou seja, numa perspectiva tcnica, a
Educao Fsica lograva alcanar um lugar de destaque nos planos educacionais do
governo. Tanto verdade que ela era considerada um setor parte, diferenciado, por
exemplo, das polticas educacionais, s quais deveria estar organicamente
relacionada, mas no estava. Mas ainda que fosse prioritria nos planos educacionais
do governo, afirmar que a Educao Fsica tambm o seria nos seus planos polticos
parece-me um tanto exagerado.
Por outro lado, a partir daquele momento, as evidncias demonstram que se
efetivou e universalizou na escola brasileira a prtica da Educao Fsica, a partir de
um aparato legislativo no necessariamente imposto, fundamentado no conhecimento
de uma realidade bastante sofrvel, no que diz respeito a essa prtica escolar. E muito
do que foi sistematizado pela norma legal era demanda dos prprios especialistas em
Educao Fsica, os professores escolares. Fao essas consideraes para novamente
contrapor-me literatura que se acostumou a imputar ao governo militar todas as
mazelas da Educao Fsica escolar no Brasil no perodo aqui estudado. Parece-me
claro que a busca de hegemonia pressupe a conformao social. E esta se d pela
conformao cultural. Dentro das tendncias em oposio e luta na histria, dentro
das possibilidades histricas manifestas em cada perodo especfico, o grupo (ou
grupos) que exercem o poder poltico, necessariamente procuram conformar prticas
 207

culturais capazes de contribuir para a manuteno e perpetuao desse poder. A

Educao Fsica no escapou, historicamente, a essa dinmica. Porm a luta cultural
pressupe que uma das tendncias em conflito na histria se sobreponha s demais, a
partir dos interesses daqueles grupos detentores, naquele momento preciso, do poder
poltico. Com isso, as tendncias que no lograram vingar so obscurecidas pela
prpria dinmica cultural, at que novas condies apaream para o seu afloramento.
Mas esse um movimento afeito a todas as dimenses da cultura, ou se preferirmos,
prticas culturais. Portanto, no seria prerrogativa da Educao Fsica. Creio que
possvel afirmar que a Educao Fsica brasileira no recebia nem mais nem menos
ateno dos governos ditatoriais do que outras prticas culturais. Ela era apenas mais
um elemento contemplado na tentativa levada a cabo pelos governos autoritrios no
sentido de reorganizao da cultura. E os especialistas da rea souberam tirar partido
com rara felicidade dessa tendncia.
Assim foi que os intelectuais que atuavam dentro do aparelho estatal dos
governos militares, talvez at pela sua competncia no tocante ao planejamento
tcnico, foram capazes de, no caso da Educao Fsica, perceber a tendncia mundial
para a rea, j explorada nos dois primeiros tpicos desse captulo. A partir disso,
foram capazes de desenvolver um aparato legal que garantisse o desenvolvimento das
aulas de Educao Fsica na escola brasileira por pelo menos dez anos, quando
comearam a emergir perspectivas diferenciadas daquelas propostas pelo MEC. Mas a
aula de Educao Fsica teria acontecido de fato nos ltimos 30 anos, conforme os
preceitos legais? Podemos afirmar que por pelo menos 20 anos a aula de Educao
Fsica existiu de fato, ainda que desafiasse constantemente o absoluto do
planejamento oficial, como veremos. O modelo tcnico-esportivo que deita razes na
obra de Auguste Listello no Brasil, foi uma alternativa implementada via legislao
pelos governos militares no Brasil, sem dvida. Mas, ele foi naquele momento, um
alternativa bastante atual para a falta de um trabalho sistemtico com a Educao
Fsica dentro da escola brasileira, alm de ter sido a organizao de uma determinada
demanda para a qual concorriam os prprios professores de Educao Fsica. Ou seja,
as coisas no foram to simples como cremos por tanto tempo e como continuam crer
alguns estudiosos: o governo militar no Brasil, no que se refere Educao Fsica,
efetivou-a como prtica escolar regular (ainda que via a sua obrigatoriedade legal),
valorizou-a como conhecimento (e estamos justamente em um perodo de estruturao
 208

do seu campo acadmico), alm de ter valorizado o seu profissional. E este

freqentemente enalteceu essas iniciativas.
possvel afirmar com segurana a partir da anlise das entrevistas por mim
realizadas que os professores em geral no s tinham acesso Revista, como
utilizavam-na como um elemento importante na organizao do seu trabalho
pedaggico. Portanto, confirma-se a hiptese da Revista como um veculo de
produo e circulao de idias sobre a Educao Fsica escolar, que gerou
necessariamente prticas de apropriao por parte dos professores. Mas esse aspecto e
outros que se refiram mais especificamente histria dos professores eu
desenvolverei na segunda parte deste estudo. Por hora bastante que reconheamos
que: a) a Revista era parte fundamental de um amplo projeto de renovao da
Educao Fsica brasileira; b) ela era distribuda ampla e regularmente e, pelo menos
no caso dos professores da rede escolar de Curitiba, chegava aos professores; e c) os
professores utilizavam-na de forma recorrente, ou seja, ela logrou dar a diretriz do
trabalho de uma parte significativa dos professores por mim entrevistados. Claro
ficou, portanto, o papel desempenhado pela Revista como veculo formador. Mas
como j indiquei anteriormente, o xito alcanado nessa empreitada pelo MEC foi
apenas parcial. Tampouco a renovao da Educao Fsica brasileira fazia parte de
um projeto orgnico de consolidao da ditadura militar ou do capitalismo. Acredito
que com o avano que a pesquisa histrica em educao e Educao Fsica tem
alcanado recentemente, a tendncia cada vez mais questionarmos o que fizeram os
sujeitos educacionais com aquilo que as determinaes estruturais fizeram deles. E
descobrirmos que aquilo que eles fizeram no foi por acaso nem foi to pouco assim!
Se as conspiraes existem, e estou convencido que elas efetivamente existem,
elas precisam ser inscritas no interior do processo histrico tambm como ao
humana, de indivduos ou de grupos.

As explicaes de cunho conspiratrio para os movimentos sociais so sempre

simplistas, quando no grotescas (...). Mas os compls existem: so, sobretudo hoje, uma
realidade cotidiana. Conspiraes de servios secretos, de terroristas ou de ambos: qual o
seu peso efetivo? Quais do certo, quais fracassam em seus verdadeiros objetivos e por qu?
A reflexo acerca desses fenmenos e de suas implicaes parece curiosamente inadequada.
No final das contas, o compl apenas um caso extremo, quase caricatural, de um fenmeno
muito mais complexo: a tentativa de transformar (ou manipular) a sociedade. As dvidas
 209

crescentes sobre a eficcia e os resultados de projetos quer revolucionrios quer tecnocrticos

obrigam a repensar tanto o modo pelo qual a ao poltica se insere nas estruturas sociais
profundas quanto sua real capacidade de modific-las. Vrios indcios fazem supor que os
historiadores atentos aos tempos longos da economia, dos movimentos sociais, das
mentalidades, tenham recomeado a refletir sobre o significado do evento em si (tambm, mas
no necessariamente, poltico) (Ginzburg, 1991: 23-4).
 PARTE II

MEMRIA DA EDUCAO FSICA ESCOLAR

 211

A evidncia intencional (evidncia oferecida

intencionalmente posteridade) pode ser
estudada, dentro da disciplina histrica, to
objetivamente quanto a evidncia no
intencional (isto , a maior parte da evidncia
histrica, que sobrevive por motivos
independentes das intenes dos atores). No
primeiro caso, as intenes so, elas prprias
um objeto de investigao; e em ambos os
casos os fatos histricos so produzidos,
pelas disciplinas adequadas, a partir de fatos
evidenciais.

Edward Palmer Thompson

Caracterizar em que medida a histria oral pode contribuir com a escrita da

histria, uma tarefa que extrapola os limites desse trabalho. Alm disso, j existe um
acmulo razovel de discusses que permitem ao leitor situar-se nesse debate
(Alberti, 1989; Thompson, 1992; Moraes, 1994; Amado e Ferreira (orgs.), 1996;
Revista Brasileira de Histria, n. 25/26 e Projeto Histria, n. 15). Especificamente no
mbito da Educao Fsica, alguns trabalhos permitem algumas indicaes de como a
histria oral pode contribuir com a escrita da histria (Paula 1997; Melo, 1996;
Oliveira, 1998). Entretanto, no possvel discutir o contedo dos depoimentos dos
professores entrevistados sem compreendermos alguns elementos bsicos de como
foram construdos esses depoimentos, os seus limites, assim como da interpretao
que desenvolvi a partir da sua anlise.
No primeiro caso, com o intuito de procurar compreender um pouco mais
sobre a prtica cotidiana dos professores nas aulas de Educao Fsica do perodo
estudado, elaborei um roteiro de entrevistas que procurou mesclar a histria de vida
com a entrevista temtica (Alberti, 1989) (Anexo 3). Minha inteno foi compreender
a interveno pedaggica do professor de Educao Fsica na escola naquele perodo,
mas a partir da sua formao, motivaes, determinaes. Assim, era fundamental
entender como o professor chegou a ser professor, a partir de que experincias ele se
afirmava como educador e que interpretao formulava para a Educao Fsica, para
a escola e para a prpria sociedade. Enfim, quais eram as suas perspectivas e
expectativas e como elas se configuravam. Para isso julguei que fosse minimamente
necessrio saber um pouco mais sobre a vida dos professores, embora essa no seja a
 212

preocupao central desse estudo. Mas como ficou evidenciado, a prtica dos
professores foi determinada em larga medida por suas experincias vitais mais
amplas. Da a necessidade de ouvir a voz do professor para alm das suas
experincias estritamente escolares (Goodson, 1995c: 69).
Alm disso, a partir da anlise da sua memria sobre as suas intervenes
cotidianas nas aulas de Educao Fsica, pretendi compreender como um determinado
nmero de professores da Educao Fsica da Rede Pblica Municipal de Curitiba nas
dcadas de 1970 e 1980 procedia a mediao entre a prtica cotidiana e as
formulaes dos programas oficiais.
Tambm foi importante saber se o professor conhecia e utilizava a Revista,
alm de ter acesso a outros impressos. Sendo a Revista minha fonte escrita
privilegiada, esse tipo de informao foi fundamental. Cruzando essas informaes
com aquelas obtidas na leitura da Revista e dos programas oficiais do perodo,
procurei construir uma interpretao, dentre tantas outras possveis, para aquilo que
alguns chamam de consolidao do modelo esportivo nas aulas de Educao Fsica
escolar no Brasil, a partir da realidade de alguns professores da Rede Pblica
Municipal de Curitiba.
Por fim, os roteiros procuraram nos permitir captar a interseo das histria de
vida com a histria da sociedade. Os desenvolvimentos dos depoentes acerca de temas
como a participao poltica, a ditadura militar, o autoritarismo, a organizao da
sociedade civil, entre outros, indicam compreenses ora precisas, ora difusas, tomadas
de posio muitas vezes bastante claras, e uma interpretao do processo histrico
como se esse fosse problema dos outros. Tambm nesse sentido o relato dos
professores est longe de ser unvoco.
O contexto das entrevistas foi o mais diverso: a maioria dos professores foi
entrevistada em suas casas, alguns em seus ambientes de trabalho e outros, nas
dependncias da Universidade Federal do Paran. Vale destacar que o local, o dia, e o
horrio foram sempre determinados previamente pelos prprios depoentes. Quanto
durao, ao tempo das entrevistas, ele foi se configurando em funo dos
desdobramentos dos prprios depoimentos, bem como em funo das necessidades
pessoais, particulares cansao, compromissos, emoo etc. dos depoentes. Todo o
desenvolvimento das entrevistas, desde a coleta do depoimento at o seu
processamento final (copidesque) foram executados por mim. A nica exceo diz
 213

respeito transcrio da forma oral para a escrita, uma vez que, em funo do grande
volume de tempo despendido nessa tarefa, optei por lanar mo de um transcritor
free-lancer. Procedi, posteriormente a essa tarefa, a conferncia de fidelidade do
depoimento oral. Vale lembrar que todos os depoentes tiveram acesso ao seu
depoimento transcrito e assinaram uma carta de cesso de direitos sobre o mesmo.
Os professores foram escolhidos de forma aleatria, medida que seus nomes
apareciam nos programas escolares ou da Prefeitura Municipal de Curitiba, ou ainda,
na fala de outros professores. Como o presente trabalho pretendeu restringir-se
Educao Fsica escolar no mbito da ditadura militar, privilegiei professores que
concluram sua formao universitria entre o final dos anos 1960 e o incio dos 1970,
e que atuaram como professores ao longo dos anos 1970 e 1980, uma vez que o
incremento da Educao Fsica brasileira se deu a partir da reforma universitria de
1968, e da publicao da lei 5.692/71 e do decreto 69.450/71. Esse aspecto pode
parecer contraditrio luz do que foi exposto no incio desse trabalho, acerca das
anlises em torno da legislao. Mas fato aceito pela historiografia o incremento da
Educao Fsica nesse perodo. Um dos meus objetivos foi justamente investigar at
que ponto esse processo se deu de forma vertical ou foi conseqncia da configurao
de campos de fora nem sempre to claros. A ntegra do depoimento do professor
Lamartine Pereira DaCosta (1998) poder ajudar na compreenso de algumas das
tenses postas naquele momento, a partir da tica de algum que atuava por dentro da
mquina estatal.
Em Curitiba (Paran), como a Rede Municipal de Ensino comeava a se
configurar e nela a Educao Fsica estava em processo de implantao, no eram
muitos os professores que atuavam junto s escolas municipais. Tanto que o
primeiro concurso pblico municipal para a rea ocorreu em 1972. Assim, optei por
privilegiar aqueles professores que chegaram rede municipal atravs de concurso,
uma vez que no so claros os processos anteriores de contratao de professores pela
prefeitura. Com isso quero enfatizar que existiam ainda que poucos professores de
Educao Fsica na PMC antes do perodo aqui estudado. A diferena desses para os
por mim entrevistados residia justamente no fato dos depoentes terem feito carreira
como professores da rede municipal.
Mas logo ficou claro que o professor tpico da rede municipal praticamente
no existiu. Alm do fato bvio de o professor escolar trabalhar normalmente em mais
 214

de uma escola municipal, estadual ou privada , a maioria dos entrevistados teve

outras experincias profissionais fora da escola. Essas experincias profissionais
variavam do treinamento esportivo s atividades administrativas, passando por
experincias no ensino superior e, at mesmo, experincias outras que no com a
Educao Fsica. O professor exclusivamente escolar de Educao Fsica resumiu-se,
assim, a dois casos, dos onze entrevistados.44 Todos os demais tm como
caracterstica comum a permanncia, na maior parte do perodo estudado, junto
Educao Fsica escolar; mas essa permanncia conviveu, tranqila ou
conflitivamente, com o desempenho de outras atividades.
Como no tive, ao longo do desenvolvimento desse trabalho, preocupaes de
carter quantitativo, no me preocupei com anlises estatsticas que dessem conta de
apanhar um determinado universo ou uma determinada amostra de professores. Antes
disso, privilegiei apreender experincias singulares, nem sempre passveis de serem
enquadradas em regularidades estatsticas. Isso no significa desqualificar o
tratamento estatstico na histria oral. Trata-se apenas de relativizar o peso da
estatstica, uma vez que a nfase desse trabalho sobre as diferentes formas possveis
de reao tenso entre ao humana e determinaes estruturais, levadas a cabo por
indivduos singulares. Nesse sentido Vilanova (1994) nos oferece um quadro
significativo da contribuio da estatstica para a histria oral. Portanto, no
possvel generalizar que o desenvolvimento das aulas de Educao Fsica na Rede
Municipal de Curitiba no perodo aqui estudado se deu somente da maneira aqui
exposta e discutida. Mas as aulas aconteceram tambm dessa maneira. Outras
experincias so passveis de serem apreendidas e podem contribuir para o
incremento do conhecimento sobre o perodo.
Em contrapartida, esse conhecimento ganha relevo quando nos deparamos
com professores que participaram da configurao dos programas oficiais e das
unidades escolares, de reformas curriculares, de polticas pblicas, de cursos de
formao inicial e continuada, de funes de superviso escolar, alm de atuarem
como professores de Educao Fsica no sentido estrito. Assim, suas experincias so
um

44
Consegui localizar dois outros professores que se enquadravam nessa situao de vnculo exclusivo
com a Educao Fsica escolar e com a PMC, mas eles no se dispuseram a conceder depoimento.
 215

elemento de vital importncia para compreender como a Educao Fsica se

desenvolveu de determinada maneira a partir daquele perodo, e no de outras
maneiras. E, se por um lado era tmida a existncia do professor tpico da rede
municipal, por outro lado os professores so unnimes em afirmar que os programas
da PMC para a rea de Educao Fsica, chamados de Bblia, eram literalmente
transpostos para a realidade da escola da rede estadual e privada. Isso se dava
justamente por ter sido a PMC pioneira na caracterizao de um programa unificado
de Educao Fsica. Segundo os depoentes, os professores da rede estadual ou
lanavam mo da Bblia ou tinham que conceber todo o seu trabalho, sem qualquer
diretriz centralizada. Esse pode ser um outro elemento passvel, tanto de
generalizao, quanto de restrio das discusses aqui desenvolvidas. O que se estava
fazendo no mbito da PMC, em termos de organizao de um programa de Educao
Fsica, acabava por influenciar, s vezes at diretamente, a prtica dos professores das
redes estadual e privada de ensino.
Muitas das consideraes dos professores remetem sua formao
universitria, que foi tambm uma das preocupaes de alguns pesquisadores do
perodo (Faria Jr., 1987), como vimos no primeiro captulo. Considerando que todos
os professores formaram-se pela antiga Escola de Educao Fsica e Desportos do
Paran, incorporada UFPR em 1977, optei por entrevistar alguns dos professores
remanescentes daquela escola, num total de quatro depoentes. Trs desses professores
entraram no contexto geral desse trabalho apenas como referncia ao que era a
formao profissional em Educao Fsica at a dcada de 1960, e mesmo como
referncia ao que era a prpria Educao Fsica escolar at aquele perodo em
Curitiba. Portanto, os seus depoimentos no esto citados ao longo desse estudo,
exceo da epgrafe extrada da entrevista da professora Halina Marcinowska. Esses
depoimentos representam uma fonte bastante fecunda para pesquisas futuras, uma vez
que esses professores participaram da prpria implantao, como alunos ou docentes,
da Educao Fsica nas escolas do Paran na dcada de 1930. A professora Halina
Marcinowska, por exemplo, foi a primeira professora a ministrar cursos de Educao
Fsica para os professores da rede pblica do Paran, em 1933, alm de compor o
quadro de docentes da Escola desde a sua fundao, em 1939. Esses depoimentos
certamente extrapolam significativamente os recortes desse trabalho.
 216

Uma exceo o depoimento do professor Jlio Lubachevski, citado por

absolutamente todos os depoentes como um grande defensor da perspectiva educativa
e escolar da Educao Fsica. O professor Lubachevski ingressou como docente na
Escola no incio dos anos 1960 e l permaneceu at o incio dos anos 1990, no sem
ter tido tambm experincias escolares com a Educao Fsica. Ou seja, ele participou
ativamente de todo o perodo coberto por este estudo.
Um ltimo depoimento compe o meu referencial de anlise. Trata-se do
depoimento do professor Lamartine Pereira DaCosta, poca editor da Revista, autor
de vrios artigos publicados nas suas pginas e coordenador do Diagnstico de 1971,
que lanaria as bases do I e II PNEFD. O depoimento de DaCosta poucas luzes lana
sobre a prtica escolar de Educao Fsica. Em contrapartida, ele muito contribui para
compreendermos um pouco melhor as polticas oficiais para a Educao Fsica no
perodo estudado. No devemos esquecer que o professor DaCosta uma personagem
controvertida da Educao Fsica brasileira daquele perodo.
Assim, restringi a minha anlise a esse conjunto de 16 depoimentos: 11 de
professores escolares:
- Ademir Piovesan;
- Alusio da Rosa;
- Antonio Gilberto Canestraro;
- Carmen Lucia de Camargo Piovesan;
- Carmen Lucia Soares;
- Clodoaldo Jos Rossa;
- Ernani Warthafig;
- Evaldo Kerkoski;
- Hermnia Piassetta Xavier;
- Idelzi Terezinha Massaneiro e
- Olga Lubachevski;

4 de professores universitrios:
- Darcy Olavo Woellner;
- Diva de Almeida;
- Halina Marcinowska e
- Julio Lubachevski;
 217

e 1 de um professor envolvido com o aparato estatal naquilo que respeita

Educao Fsica:
- Lamartine Pereira DaCosta.
Mas isso no deve ser tomado como uma tipologia: como j indiquei, os
campos de atuao dos professores eram os mais diversos e, no raro, eram ocupados
simultaneamente. O que os une no interesse desse estudo a sua vinculao PMC,
atravs de concurso pblico, ao longo dos anos 1970 e 1980 e, em linhas mais gerais,
a sua participao como sujeitos ativos do redirecionamento da Educao Fsica
brasileira naqueles anos. importante destacar que esse foi o resultado a que cheguei
depois de ter localizado 22 professores. Desse total, subtraindo os 16 entrevistados,
um no pode atender-me por problemas de sade, um negou qualquer contato e quatro
negaram-se a prestar o seu depoimento. As 16 entrevistas realizadas geraram quase 35
horas de gravao e 601 pginas transcritas, disponibilizadas na ntegra no CD-ROM
que acompanha esta tese.
Seguindo alguns dos preceitos metodolgicos da histria oral, procurei
interferir o mnimo possvel sobre o depoimento dos professores no decorrer das
entrevistas. As questes foram formuladas de uma maneira que o professor pudesse
discorrer sobre elas na forma que mais lhe agradasse ou conviesse. O roteiro de
entrevistas apenas balizou o seu desenvolvimento embora, no seu conjunto, todas as
suas questes tenham sido contempladas, em maior ou menor grau. Esse
procedimento permitiu uma riqueza enorme de detalhes, a partir do momento que o
fluxo de informaes era determinado pela memria do depoente. Ao mesmo tempo,
em alguns casos, algumas questes ficaram sem um desenvolvimento mais
satisfatrio, uma vez que procurei no induzir as respostas dos professores
entrevistados.
Aqui preciso destacar que o depoimento oral no pode ser tomado como
expresso inequvoca da experincia histrica. O depoimento oral tem que ser
submetido ao mesmo escrutnio, s mesmas crticas s quais so submetidas as fontes
escritas. Tomar o depoimento dos professores como expresso do que foi um
procedimento que incorre no risco de congelar o passado e naturalizar ou distorcer a
sua compreenso, negando-o como processo e construo humana. Ao contrrio,
preciso considerar o depoimento dos professores como expresso daquilo que pode
ter sido, como uma leitura possvel e informada de desenvolvimentos histricos, da
 218

mesma maneira que ocorre com os documentos escritos. Portanto, ao longo desse
captulo no trabalhei nem com a infalibilidade do depoimento oral, nem com sua
pretensa impropriedade. Tendo optado por cruzar fontes de diferentes naturezas
(Thompson, 1992: 302), creio ter sido possvel partir do resgate que os professores
fizeram da sua experincia, assumindo o sentido amplo da sua representao, como
aquilo que foi apreendido por eles na sua memria, no seu pensamento e por que
no? na sua imaginao. Assim, a anlise cruzada, em que ...a evidncia oral
tratada como fonte de informaes a partir da qual se organiza um texto expositivo
(Thompson, 1992: 304), permitiu a articulao de trs nveis de discurso: o discurso
do Estado, representado pela poltica de Educao Fsica para o perodo, o discurso
acadmico, juntamente com o anterior, manifesto nas pginas da Revista, e o discurso
dos agentes do ensino, os professores escolares. Um dos objetivos do roteiro de
entrevistas elaborado foi apanhar aproximaes, dissenses, integraes ou rupturas,
enfim, a (possvel) articulao desses trs nveis discursivos.
Alm disso, necessrio destacar que o depoimento oral submetido a uma
transcrio, perde parte de sua fora como tal. Mesmo assim, tendo sido o responsvel
por todas as fases do processamento das entrevistas, julgo poder ter mantido parte da
sua fora documental original. Nesse sentido, o que discutirei a seguir parte do
contedo dos depoimentos orais transcritos, e no os depoimentos orais em si,
conforme as exigncias desse estudo. Portanto, no farei consideraes aqui sobre as
convenes lingsticas por mim adotadas na transcrio dos depoimentos, por julgar
que essas consideraes no contribuiriam significativamente com o meu trabalho,
alm de poderem cansar o leitor. Mas o leitor poder conhecer os procedimentos por
mim adotados quando tiver acesso ao contedo integral dos depoimentos no CD-
ROM em anexo. Mas ainda assim preciso uma palavra sobre a maneira de citar os
depoimentos.
No foi fcil decidir sobre essas questes. Quanto sua extenso, o leitor
poder surpreender-se com citaes que s vezes ocupam pginas seguidas. Mas optei
em transcrever trechos to longos dos depoimentos na tentativa de oferecer ao leitor
uma perspectiva mais ampla do contexto dos mesmos, com o fluxo o mais
aproximado possvel do prprio discurso do depoente. No foi minha inteno
interpretar cada elemento agregado pelo entrevistado ao longo do seu depoimento. De
cada trecho escolhido discuti apenas aqueles elementos que considerei vitais para a
 219

construo da minha narrativa, em funo da problemtica que venho enfrentando.

Mas os depoimentos, individualmente ou em conjunto, so prenhes de possibilidades.
Mantive, pois, as citaes s vezes muito extensas, justamente para que o leitor
pudesse interagir com os depoimentos de uma maneira diversa daquela que redundou
nesse trabalho.
Por fim, gostaria de tecer alguns comentrios sobre um outro aspecto da forma
de exposio dos depoimentos, mais precisamente, sobre a manuteno dos nomes
dos depoentes ao longo do trabalho. Ainda que tenha me sido sugerido apresentar os
resultados da minha pesquisa utilizando pseudnimos ou codinomes para os
professores, julguei que deveria apresent-los pelos seus nomes. Minha opo deve-se
ao fato bvio de estar procurando mostrar como os indivduos agem e reagem diante
das dificuldades do cotidiano e das determinaes estruturais. No caso dos
professores, como eles reagiam norma legal, aos programas escolares, superviso,
s novas teorias pedaggicas, ao dia-a-dia da aula etc. No faria muito sentido omitir
os seus nomes quando o que procuro justamente mostrar como diferentes sujeitos
reagem de diferentes maneiras a condies iguais ou a influncias comuns. Alm
dessa questo de princpio, julguei tambm o aspecto prtico-legal: todos os
depoentes tiveram acesso aos seus depoimentos e tiveram liberdade de suprimir
aqueles trechos que julgassem necessrio, os quais aparecem na transcrio como
embargados pelo (a) entrevistado (a). Feito isso, como j indiquei, assinaram uma
carta de cesso de direitos que reafirma sua concordncia com os termos da entrevista.
Assim, todos os professores por mim entrevistados so conhecedores da utilizao
que seria feita dos seus depoimentos. Dadas essas condies, optei por citar os autores
dos depoimentos ao longo da minha narrativa. O depoimento uma obra do
entrevistado. No faria sentido trabalhar com nomes fictcios quando o que se quer
justamente ouvir, sentir e enxergar o que alguns professores pensam sobre suas
experincias passadas. Omitir seus verdadeiros nomes implicaria, no meu juzo,
anular o sentido singular da experincia de cada um dos depoentes. Devemos lembrar
com Paul Thompson que A vida individual o veculo concreto da experincia
histrica (1992: 302).
 220

CAPTULO 1

A VALORIZAO DA EDUCAO FSICA E DO SEU PROFISSIONAL

...as regras e categorias jurdicas

penetram em todos os nveis da
sociedade, efetuam definies verticais e
horizontais dos direitos e status dos
homens e contribuem para a
autodefinio ou senso de identidade dos
homens. Como tal, a lei no foi apenas
imposta de cima sobre os homens: tem
sido um meio onde outros conflitos
sociais tm se travado.

Edward Palmer Thompson

1. O princpio conformador (1970 1971).

A Educao Fsica foi integrada no currculo escolar de nvel primrio em nosso pas
com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Entretanto, foi atribuda
inteira liberdade aos professores para ministrarem novas tcnicas de sua livre escolha, de
acordo com as preferncias, as possibilidades profissionais, o material e a instalao
adequada.
Comumente, em algumas escolas, os professores elaboram o programa de Educao
Fsica sem uma finalidade, ficando as crianas limitadas a um punhado de jogos, sem
planejamento e sem objetivos, como simples recreao.
Um programa bem planejado permite que as crianas trabalhem em constante
cooperao; estimula nos alunos qualidades de liderana, desenvolvimento de vrias
habilidades, sade, e de uma srie de atividades, sem recair na monotonia. Havendo
progresso pedaggica, biologicamente adequada a cada faixa etria do desenvolvimento
infantil, a criana nunca se sentir desencorajada em face de qualquer obstculo (...).
O educador fsico dispe, com efeito, de uma numerosa variedade de disciplinas
desportivas utilitrias, ginsticas ou estticas que se inserem totalmente nas relaes da
criana com seu mundo (Barros e Barros, 1970: 34-5).
 221

No ano de 1970 ainda no havia uma proposta curricular elaborada pela PMC
para as escolas da Rede Municipal. Os documentos que consegui localizar dizem
respeito a planos de ensino de Educao Fsica de trs Unidades Educacionais. So
elas o Centro Comunitrio Joo XXIII, o Centro Comunitrio Isolda Schmid e o
Centro Educacional da Vila Nossa Senhora da Luz. Todos eles se referem s sees
de recreao orientada. Esses documentos foram reunidos em um volume e
arquivados no Arquivo da Secretaria Municipal de Educao.45
Os Planos de Curso para o 1 semestre de 1970 trazem-nos alguns indcios
significativos:

A EDUCAO FSICA NO CENTRO COMUNITRIO JOO XXIII TER POR FIM:

Promover por meio de atividades fsicas adequadas o desenvolvimento integral da criana,
permitindo que cada uma atinja o mximo de sua capacidade fsica e mental, contribuindo na
formao de sua personalidade e integrao no meio social (Curitiba, 1970: s/p).

De incio emerge nesse texto o discurso da educao integral da criana.

Essa educao integral definida no mesmo programa como capaz de

promover, atravs de atividades recreativas, o desenvolvimento fsico, emocional, mental e

social da criana;
possibilitar a expanso sadia da criana, satisfazendo-lhe a necessidade natural de recreio e
vida ao ar livre;
criar o hbito de prticas recreativas para o aproveitamento sadio das horas de lazer.
(Curitiba, 1970: s/p).

Ainda que haja uma nfase sobre a sade como fator a ser desenvolvido,
permanece tambm nos textos acima uma preocupao com o tempo livre, com uma
vida ao ar livre e prxima natureza. Essas dimenses no so desprezveis se
considerarmos que esses elementos so enfatizados constantemente pelos defensores
da perspectiva dogmtica de Educao Fsica. Essa mesma perspectiva que, como
vimos, destaca a necessidade de uma educao integral da criana.

45
Segundo o Programa de Educao do Departamento de Bem Estar Social da Diretoria de Educao
da Prefeitura Municipal de Curitiba de 1979, existiam, at 1971, dez escolas no municpio. Assim
sendo, e considerando o programa das trs escolas citadas, fica a questo em aberto acerca dos
programas das demais escolas: ou eles no existiam, ou foram extraviados.
 222

Ora, por educao integral, na perspectiva apontada acima, possvel entender

praticamente tudo. E, se tudo mesmo, o que diferencia a Educao Fsica das demais
prticas educativas? Essa uma preocupao que orienta alguns pesquisadores da
rea como, por exemplo, Mariz de Oliveira et alii (1988):

O argumento de que a Educao Fsica colabora na formao do ser humano

integral cristalizou-se na forma de um axioma e esvaziou-se de sentido. A Educao Fsica
passou a assumir um discurso neutro de que ela sempre benfica para o indivduo, no
importando por qu, como e em que direo se d esse benefcio. Esta suposta neutralidade
acoberta o fato de que o processo educacional se d numa situao concreta, dirige-se a
indivduos particulares, num determinado contexto histrico (1988: 31).

Portanto, nenhuma da perspectivas identificadas, e com as quais venho

trabalhando, esto isentas de crticas. Mas, considerando que a educao atravs do
corpo sempre teve um papel destacado na histria da educao escolarizada no s no
Brasil, desfaz-se a estranheza da amplitude do projeto de educar integralmente a
criana pela Educao Fsica. Antes, porm, de nos desvencilharmos de tal pretenso,
creio que vale a pena atentar para interditos do texto acima. O que significa
exatamente contribuir para a formao da personalidade e para a integrao social da
criana?
Como j vimos, vrios autores procuram demonstrar como os governos
autoritrios no Brasil desenvolveram vrias estratgias de conformao social, entre
elas, o uso disciplinado do corpo, no sentido mesmo de adaptao social; assim que
se explica a integrao social propugnada pelo plano. Esse aspecto fica ainda
melhor evidenciado quando nos detemos no terceiro objetivo proposto acima:
...aproveitamento sadio das horas de lazer. Quem definiria o que sadio? E, em que
medida se podia falar em hbitos saudveis num contexto de uma escola pblica na
periferia de uma grande cidade, por exemplo? Em que pese a bvia necessidade de se
atentar para os cuidados com a sade da populao escolar, no devemos esquecer
que estava em jogo nesse momento a preocupao com o que o jovem fazia nas suas
horas livres, tanto quanto o que fazia o operrio, o detento entre outros marginais;
preocupao que, como vimos, orientou uma quantidade significativa de trabalhos
inclusive no interior da Revista.
 223

Na verdade o que estava em jogo era um projeto higienizador muito mais

amplo do que o inocente cuidado com o corpo do aluno: o corpo social, numa
expresso de Alcir Lenharo (1986), objeto de ateno. Da o documento continuar
apontando questes como o trabalho em colaborao, a formao de bons hbitos
sociais, a satisfao do desejo de associao, o autodomnio. Todas questes
que, submetidas a um exame minucioso, denotam uma clara preocupao de formao
e enquadramento moral da criana e do adolescente. Ainda que o documento seja de
1970 no difere no seu contedo das postulaes dos higienistas do final do sculo
XIX e incio do sculo XX.
O Programa do Centro Comunitrio Isolda Schmid no muito diferente
naquilo que se prope. Seus objetivos, nesse sentido so claros:

Atravs dos procedimentos pedaggicos, adaptar os alunos novos na escola e ao novo

ambiente associado escola como um lugar agradvel, onde se aprende, ele brinca, canta,
joga, dana e tem amigos na pessoa dos professores e colegas.
Proporcionar aos alunos atividades no s formadoras como informadoras,
contribuindo para a sua educao integral, socializao, desinibio, fundamentos de higiene,
gosto pelo esforo, desenvolvimento e aprimoramento das habilidades naturais para
determinados esportes, disciplinar e dar noes de civismo estendendo seus horizontes alm
de seu ambiente geralmente pauprrimo e mal formado (Curitiba, 1970: 1) .

Poderamos at identificar os dois programas como um s, tal a semelhana

dos postulados. A diferena fundamental fica por conta da referncia condio
social das crianas do Centro Isolda Schmid, aspecto omitido no texto anterior, como
demonstra a entrevista do professor Clodoaldo Rossa, que atuou como professor de
Educao Fsica no Centro Comunitrio Joo XXIII na primeira metade da dcada de
1970. Porm, h outro diferencial neste texto: a referncia s precrias condies de
funcionamento da escola. Assim o autor apresenta seu trabalho:

Iniciamos este ano letivo, com esperanas de melhoria em nossos trabalhos pois
sabido que esta seco tem as suas atividades condicionadas s limitaes do local que alm
de imprprio (p, lama, acidentes de terreno), acanhado, sem instalaes para qualquer
modalidade. Felizmente, as crianas aceitam com prazer tudo que se lhes oferece e aceitam a
Educao Fsica com grande prazer tambm.
Podemos, atravs de improvisao e adaptaes, dar aulas contando com o material
didtico, de ginstica, pequenos jogos, algumas modalidades de atletismo, utilizando os
 224

terrenos vizinhos, ruas de pouco movimento, gramados, porm, com riscos de acidentes e com
pouca motivao pois tambm no h possibilidade de organizao de campeonatos e
torneios. O plano que se segue foi elaborado contando com os nossos atuais meios, podendo
ser alterado, uma vez que esto em andamento, as obras necessrias para o funcionamento
normal da seco. No pode haver produo, sem que haja um planejamento e por isto apesar
de tudo procuramos evitar e superar a rotina. (Curitiba, 1970: 1).

O diferencial a que me referi anteriormente claro: enquanto o primeiro texto

omite as condies materiais e de instalao do Centro, no texto acima podemos
identificar um tom nitidamente de desalento. O autor do texto no dirige crticas
abertas a quem quer que seja, mas diagnostica uma situao de completa falta de
condies de trabalho com os alunos. A ponto de indicar que feito o uso da rua e de
terrenos baldios. Tambm no nega que o trabalho desenvolvido , fundamentalmente
improvisado. Conta, ento, com a compreenso das crianas e o seu interesse pelas
aulas de Educao Fsica. Ainda assim, defende a idia de planejamento e postula
objetivos que, dada a precariedade do seu Centro, dificilmente seriam exeqveis. No
seria tal discrepncia no mesmo texto indicador de uma forma tmida de protesto?
Diante da dificuldade de desenvolver um trabalho significativo na escola e diante da
exigncia de planificao, no estaria o autor reclamando ao rgo competente sua
parte? Como desenvolver um trabalho digno em tais condies, estaria reclamando o
autor. Ou, seria apenas choramingo do professor? Por que a diferena de abordagem
nos dois textos, uma vez que eles so do mesmo ano e tem a mesma destinao, a
Diviso de Esportes e Recreao Orientada da Diretoria de Educao da PMC?
Veremos com o depoimento dos professores que a situao da Educao Fsica nas
escolas era absolutamente precria, seja no aspecto material, de instalaes e at
mesmo da sua valorizao.
Mas necessrio destacar nos objetivos daquele programa uma referncia
ainda tmida prtica de esportes, que convivia com o brinquedo, o jogo, o canto, a
dana. Tal fato parece evidenciar que o esporte, antes de um fim em si mesmo, era
mais um dos meios, ou das possibilidades educativas escolares via prticas corporais.
Veremos que essa perspectiva estava em franca decadncia nos anos iniciais da
dcada de 1970.
Essas questes ficam ainda mais difceis de serem abordadas se considerarmos
que o terceiro programa, do Centro Educacional da Vila Nossa Senhora da Luz, traz
 225

apenas consideraes de ordem tcnica (objetivos). Mas, ainda assim, o programa nos
deixa uma pista, que so as suas consideraes finais:

Este plano s poder ser realizado desde que conte-se com elementos capacitados,
em nmero suficiente em relao ao nmero de alunos e turmas existentes. Apresentamos
portanto as seguintes justificativas: a) as aulas devero ser de no mnimo duas (2) por semana
para cada turma; b) no calendrio no apresentamos o relacionamento dos dias, nem totais de
aulas durante o ano, nem por unidade, nem mesmo horrio, uma vez que seriam irreais; j que
estes dados vo variar de acordo com a disponibilidade e nmero de professores disponveis
por turno (1970, s/p).

Esses documentos parecem-me bastante elucidativos, no que se refere s

condies da prtica pedaggica da Educao Fsica no interior das escola pblicas
municipais naquele perodo. Muito espontanesmo, muita vontade por parte do
professor e nenhuma orientao ou o mnimo de cuidado e reconhecimento por parte
do poder pblico municipal. No so estranhas as condies de apresentao desses
planos: sem discusso terica-metodolgica, sem orientao de bibliografia, sem
fundamento pedaggico. Apenas um amontoado de exerccios, cronologicamente
distribudos (em dois deles) e uma sucesso de queixas, ora veladas, ora explcitas.
Mas nenhum dos documentos trazia algum comentrio que caracterizasse um conflito.
As pssimas condies de trabalho eram dadas como um fato. De quem era a
responsabilidade ningum dizia, ou ousava dizer. E sequer a falta de professores
elementos capacitados era reclamada.
Mas seria essa a tnica inclusive no perodo imediatamente anterior ao
compreendido por esse estudo, ou seja, na dcada de 1960? Como se situavam os
professores diante daquilo que teria sido a Educao Fsica escolar at os primeiros
anos da dcada de 1970? Veremos que tambm nesse particular as consideraes so
as mais diversas. Tomemos como exemplo as consideraes da professora Idelzi
Massaneiro:

Interessante, Marcus, porque as razes esto naquele volteio da dana folclrica

ucraniana eu at falei e nessa relao mais agreste com a terra. Mas a Educao Fsica
comea a me chamar a ateno na segunda fase, na segunda escola que eu lhe falei, que era o
orfanato. Nessa segunda escola a gente teve uma professora de Educao Fsica que veio de
fora. E a funo primordial dessa professora era nos treinar para o desfile da Semana da
Ptria. Nessa poca as escolas desfilavam no sei se voc chegou a desfilar ali no Centro
 226

Cvico. Ento era uma reunio enorme: crianas vestidas de azul e branco. E havia uma
competio muito grande entre as escolas. E eu sempre fui habituada desde cedo a fazer o
melhor possvel, porque eu tinha que defender a escola. Era a professora rica. Eu lembro que
ela era durona, bem sargento. Ela fazia a gente marchar contra o sol porque ela dizia que na
hora da marcha, se o nosso grupo casse na posio que estivesse de frente ao sol, ns jamais
poderamos baixar a cabea. Ns tnhamos que marchar olhando para o sol! Ento eu lembro
muito disso, daquele alinhamento, daquele perfilamento, aquela organizao; foram muito
fortes. E a bem da verdade, Marcus, era interessante na minha cabea porque eu vivia em um
caos. Eu havia sado do seio familiar, perdido meu pai, ido e voltado para a minha av. Depois
eu tive que me adaptar a outro espao que era meu, mas no era meu. E depois fui para uma
escola que era mais catica ainda, que no era meu espao, era completamente diferente de
mim: pensavam diferente, falavam diferente, comiam diferente. Para voc ter uma idia eles
comiam coisas muito mais para o azedo e ns no tnhamos esse hbito. E eu estava nessa
outra escola que era um caos maior. A bem da verdade, a minha noo de organizao era
muito catica. E essa forma que a professora rica fazia comeou a me dar uma noo de
organizao. Que coisa louca, no ? E eu me lembro que ela impunha, fazia aquela
manipulao toda, porque quem marchar melhor vai ficar com o melhor chapeuzinho. Era
um detalhe: Vai ganhar o broche da escola. Enfim, aquela manipulao que se faz para a
criana. E eu respondia a essas manipulaes. Eu era uma criana que queria, que competia
para ficar entre as melhores. E eu fui selecionada para marchar; fui escolhida para ser o
manequim do uniforme. Era a maior festa: poder sair da escola para provar o chapeuzinho. Na
minha cabea era o modelo de chapu, de feltro, no sei o qu; a saia: comprimento; a bota,
aquela coisa! Para mim era a maior festa. claro, eu manipulei e respondi manipulao dela.
E ganhei com isso: comecei a me abrir para um outro mundo, conheci outras coisas fora.
Essa foi a primeira noo de uma Educao Fsica mais regrada, mais sistematizada, mais
normatizada. E uma outra coisa que a gente teve, por mais catica que tenham sido as escolas,
a gente sempre teve brinquedo. Em todas as escolas. A gente brincava muito. Eu fui uma
menina que viveu na ntegra toda a histria dos brinquedos tradicionais. E muito raro
algum me falar de um brinquedo que seja dessa regio aqui, do Paran, de Santa Catarina,
que eu no tenha vivido na minha infncia, que eu no tenha brincado. Das cinco marias ao
bete-ombro, sei l. Tudo o que voc pode imaginar a gente viveu. E foram muito ricas as
minhas experincias psicomotoras nessa fase, e eu me dava muito bem com isso. Quando eu
saio dessa escola, porque eu tinha um bom rendimento, para vir estudar em uma outra escola...
Ali eu tive uma Educao Fsica mais normatizada. Eu comecei a ter coisas diferentes na aula
de Educao Fsica. E a o fato de ser um homem o professor de Educao Fsica. E era um
homem muito bonito. Muito bonito em todos os sentidos: fisicamente... E era absolutamente
bondoso conosco, muito delicado, muito amoroso com as crianas. Era uma aula muito
gostosa. E com ele eu comecei a ter as primeiras noes de esporte e comecei a me destacar no
atletismo, embora no tivesse estatura, nada. Mas houve uma poca em que eu saltava em
extenso muito bem.
 227

Passei um ano tendo aula com esse professor e nos anos consecutivos, comecei a ter
uma professora. E foi ela que me definiu para a Educao Fsica. Foi a professora Terezinha
Nicole. Com certeza! Eu j tinha todo esse... Eu tinha uma parte motora muito boa, eu me
destacava ali tambm, e ela foi me incentivando, me incentivando e eu comecei a me apropriar
de umas coisas do esporte. E quando eu fui fazer Educao Fsica ela foi a referncia para
mim.

A riqueza do depoimento acima est justamente na multiplicidade de

experincias formativas que a professora desenvolveu a partir das suas aulas como
aluna de Educao Fsica. Trs dimenses esto muito bem delineadas no
depoimento: uma prtica baseada em marchas e evolues, por muito tempo um dos
principais contedos da Educao Fsica escolar, com objetivos claramente
ordenadores e disciplinadores, como a prpria depoente bem enfatiza; uma prtica
baseada nos jogos e nas brincadeiras tradicionais; e uma prtica baseada no
desenvolvimento esportivo. Essas vrias experincias de um nico indivduo, mas que
retrata a sua passagem por trs instituies distintas, desenvolveram-se ao longo da
dcada de 1960. muito significativo perceber que no existia um modelo nico de
aula de Educao Fsica: as possibilidades eram bastante variadas e conviviam
aparentemente sem muitas dificuldades. O esporte, por assim dizer, ainda no era a
tnica exclusiva das aulas de Educao Fsica. Porm, segundo o professor Evaldo
Kerkoski, as coisas eram bem menos ricas do que relatou a professora:

Porque eu lembro que nessa dcada de 60 que comeou a engatinhar a Educao

Fsica no Brasil (...).
Era uma Educao Fsica, assim, muito rudimentar. Era aquele tempo ainda que... Eu
lembro que a Educao Fsica no era levada a srio. Eu lembro que no meu tempo de grupo,
uma vez por semana chegava uma professora com uma bola embaixo do brao, um apito
pendurado no pescoo, e dava aqueles exerccios de bola por debaixo das pernas, bola por
cima da cabea mais tarde a gente veio a saber que isso se denominava bola ao tnel, bola
ao alto aquelas brincadeiras que no exigiam muito a criatividade da criana. A gente ficava
mais ou menos bitolado em uns esqueminhas que o professor dava e eram umas aulas assim,
muito gua com acar. A gente... Hoje eu penso que naquela poca a gente no
desempenhava nenhuma habilidade com aquelas atividades. E depois, no ginsio. Eu me
lembro muito bem no ginsio: como era mal dada a aula de Educao Fsica! No falando mal
do colgio e nem do professor que nos dava aula! Eu me lembro que ns jogvamos s futebol
de salo. Naquela poca acho que nem se denominava futebol de salo. Se usava a quadra de
terra do colgio, duas traves, cinco para cada lado, bola ao cho e todo mundo jogando e se
sujando. Depois, tinha que entrar para a aula todo sujo, todo suado. J naquela poca existia o
 228

que existe em muitas escolas pela periferia: a criana no tem oportunidade, depois de
terminar a sua aula, de tomar um banho; pelo menos lavar o seu rosto, dar uma refrescada,
molhar o seu cabelo, pentear. Ela entra na sala suada, as professoras acham ruim; e a mesma
coisa! Mas foi evoluindo.
E ainda sobre esse meu tempo de garoto de colgio: eu lembro que a gente s jogava
futebol de salo. Ento o professor chegou no final do ano e falou: Hoje tem prova de
Educao Fsica!. E a eu pensei, como eu era goleiro: Vo mandar algum chutar e eu vou
defender. Se eu deixar passar, tiro 5; se eu defender tudo, 10!. Que nada! O homem
mandou a gente subir corda: eu nunca tinha tentado subir uma corda! Tanto verdade que
quando eu desci a minha mo ficou toda ferida; porque queimou, mesmo! No sabia nem
como subir, imagine como descer! E subir em tronco: tinha um tronco em que a gente se
encostava na hora do recreio, tipo um cavalo de pau. O professor dizia: Quem passar se
equilibrando naquele tronco tem uma mdia. E a fazer os exerccios de equilbrio em uma
barra de ferro que tinha l: nunca pediram para gente fazer um equilbrio ali, nem se pendurar!
Ningum conseguia colocar o pescoo at a barra. Tudo isso foi feito assim... aquela tal
histria: tem que ter uma nota!
E leva o aluno ao sacrifcio. Quem sabia fazer... Lgico, sempre tem aqueles mais
dotados. Quem no sabia fazer levava nota baixa. Tambm, voc veja que por a no avaliava,
no tinha parmetro nenhum da sua condio fsica. Voc no sabia: Por que eu fiz aquilo?
Por que tive que subir na corda? Porque eu tive que passar aquele cavalo de pau? Por que eu
tive que fazer aquele equilbrio?. No tinha razo! E voc s jogava futebol! No via razo
nenhuma para ser feito aquilo. Depois, mais tarde, em um grande colgio de Curitiba, eu
estudei noite. E noite a gente era isento de Educao Fsica. O trabalho que a gente fazia
era levar uma bola de meia e na hora do recreio jogar embaixo da marquise do colgio. E
assim foram as aulas de Educao Fsica em colgio. Eu quase praticamente no tinha. Era
aquela que a gente inventava, que o guri ainda hoje inventa na rua, no ptio do colgio. No
tinha direo nenhuma a aula de Educao Fsica. Mas no desvalorizo, no! Porque ali
comeou...

O depoimento do professor Kerkoski nos oferece elementos muito

significativos para a compreenso da maneira (ou maneiras) como eram concebidas as
aulas de Educao Fsica nas escolas curitibanas ao longo dos anos 1960. curioso
que aquilo que para a professora Idelzi era uma experincia riqussima os jogos e
brincadeiras tradicionais para o professor Evaldo era pura falta de seriedade. Tal
fato s fortalece a percepo de que os professores tinham maneiras muito diversas de
valorar as suas prticas educativas. Mais interessante observar que havia apenas
uma aula semanal com aquelas brincadeiras.
 229

Na sua fase seguinte de escolaridade, no seu ginsio, as coisas no eram muito

melhores, segundo o professor. Alm de lembrar-se apenas do jogo de futebol
improvisado, o professor enfatiza com detalhes a aplicao de testes fsicos, outro
elemento bastante representativo dos primrdios da Educao Fsica no Brasil. E
mais: tais testes, segundo o professor, seriam aplicados sem qualquer preparao
prvia dos alunos. Ou seja, a Educao Fsica carecia de maior organizao,
sistematizao e at mesmo relevncia em termos escolares. Quando afirma que a
Educao Fsica comeou engatinhar no Brasil nessa poca, no estaria o professor
justamente comparando duas realidades bastante distintas? Ou seja, de quando foi
aluno o professor selecionou um conjunto de experincias que ele considera
representativas do que no deveria ser a Educao Fsica. J como professor da Rede
Municipal de Ensino ele destacou uma srie de melhorias, sobre as quais comentarei
em seguida.
Na mesma linha de anlise podemos comparar os depoimentos dos irmos
Lubachevski, Julio e Olga. Para o professor Julio

Tambm no vamos atirar pedras, sabe? Porque na poca ns vivamos em uma

situao, que a bem da verdade, a seguinte: as escolas eu no sei se bom, ou se no
bom mas as escolas particulares s tinham uma aula de Educao Fsica por semana (...).
Mais ou menos, assim. Uma aula de Educao Fsica por semana! E tinha essa uma
aula ainda porque a lei exigia que tivesse. Porque seno, no teria! Muito bem: no ensino
oficial tinha duas aulas por semana. E eu vou dizer uma coisa para voc: tinha eu vou lhe
contar uma coisa mas todo mundo estava rezando para no ter! Ento que no tivesse nada,
entendeu? Porque ter uma aula por semana, isso uma vergonha! [exaspera-se]. Qualquer
imbecil sabe que contraproducente, antifisiolgico, que contra a sade, que contra tudo
o que se possa imaginar. Ento no faam! Para qu, isso? Entendeu? (...).
No assim! Tambm no adianta pr lei. Mas eu pergunto o seguinte: no tem um
mundo de gente trabalhando para que a pessoa sinta-se, afinal de contas, reconhecida pelo
trabalho que esses profissionais venham a fazer? Porque se no for assim, no adianta leizinha
nenhuma, leizona nenhuma!

Esse o estado da questo sobre o qual se debruou Beltrami (1992): um

debate de quase dez anos em torno da relevncia e da obrigatoriedade da Educao
Fsica escolar, expressa na lei 4.024/61. Mas interessante observar que muitos
desenvolviam suas aulas, conforme os relatos da professora Idelzi e de vrios outros
professores. Segundo a professora Olga Lubachevski
 230

...o voleibol desde a 5 srie eu j gostava. Gostava muito de dana, tambm. As

apresentaes que tinham, que precisavam de algum que danasse, l estava eu participando.
Demonstraes de ginstica, nos desfiles, baliza; enfim, eu estava mais ou menos ligada
Educao Fsica. A minha famlia toda est vinculada Educao Fsica (...).
Na minha infncia, quando eu era pequena, assim, um pouquinho menor, 5, 6 srie,
eu ainda tinha as minhas brincadeiras de futebol. Eu at levei uma poro de surras porque eu
era ponta-esquerda. E eu jogava no time dos guris porque eu era boa na ponta-esquerda
(risos). E um vizinho perto da minha casa tinha um campo. Ns tnhamos uma
associaozinha de jovens e ali ns jogvamos futebol. E a me dele, que era esposa de um
senhor que era professor, advogado foi professor tambm no ginsio, foi meu professor ela
que dedava e contava: Mas veja que absurdo essas meninas! Como que vo ficar as pernas
dessas meninas, tortas? um absurdo essas meninas ficarem jogando futebol, aqui, a tarde
inteira! E ns adorvamos! Na poca da normal, por exemplo, eu fazia o meu estgio da
normal e dava aula at as cinco horas. E depois as meninas vinham l para casa andar com
aqueles carrinhos de rolim porque a minha casa ficava, assim, em uma subidinha. Ento, ali a
gente descia e eu descia com todo mundo. E a meninas, minhas alunas, levavam e eu adorava;
porque elas levavam o carrinho at l em cima. Foi, assim, um perodo muito gratificante,
tanto no ginsio como na normal. Eu participava dos campeonatos. Havia uns jogos que ns
fazamos entre as cidades vizinhas, ali, e a gente sempre participava. Eram os Jogos da
Primavera que s vezes no tinha nada a ver com primavera. Mas era o encontro das cidades.
E fazamos amistosos tambm (...).
Tinha aquele teste de suficincia fsica que era de matar. A gente ficava dolorida uma
poro de tempo. Toda vida a gente gostava de ficar no melhor nvel. Era um teste, assim, que
marcou muito e que no futuro, digamos assim, quando eu dava testes... Eu no dava um teste,
s. Eu comecei a trabalhar com a parte de aula, mesmo. Tambm cheguei a aplicar, mas no
era, assim, com aquela finalidade que existia antigamente.

Para o professor Alusio da Rosa:

Veja bem: eu vou me reportar antes da Lei, porque na poca eu estava na faculdade,
eu era aluno. Eu me lembro que no ginsio, no Caetano Munhoz da Rocha era s esporte. A
gente praticava muito esporte. Ns fazamos ainda aquele teste de suficincia fsica, dos
militares, aqueles cinco exerccios! E era muito esporte! Ns tnhamos muito pouco...; no
existiam professores formados, meu professor era leigo. Professores leigos! Ento realmente
era esporte.

E para o professor Antonio Gilberto Canestraro:

 231

Com certeza tinha. Na poca do SENAI, embora o ensino fosse de 1 grau,

equivalente a 5 a 8 srie, no era reconhecido. Mas a Educao Fsica era esperada,
aguardada. Ns tnhamos trs sesses semanais. (...) na poca em que eu estudei, eu tinha trs
aulas de Educao Fsica. Era cobrada a performance, tinha que ter um pouco de tcnica, de
aplicao, e de participao, realmente.

Esse conjunto de depoimentos representativo de como se desenvolvia a

Educao Fsica nas escolas naqueles anos. Eram anos de indefinio do seu papel; a
sua legitimidade e relevncia educativa estavam em xeque pelo conjunto da
sociedade, tanto quanto a sua organizao no interior das escolas. A Educao Fsica,
quando existia no cotidiano escolar, ainda era desenvolvida prioritariamente nos
moldes da preparao fsica, do condicionamento fsico. Junto a essa dimenso
subsistia a nfase tradicional na ordem, na disciplina, na higiene. Mas tambm
existiam prticas voltadas para o esporte. O que nos leva a concluir que a Educao
Fsica ao longo dos anos 1960, ou se apresentava como continuadora da tradio no
interior das instituies escolares, ou no era desenvolvida de maneira satisfatria
para os seus profissionais. Sabemos que o esporte foi um dos elementos constitutivos
da Educao Fsica brasileira, dentro de um universo maior de contedos. Mas
tambm no so poucas as referncias aos brinquedos e jogos tradicionais, s danas
folclricas etc., por parte dos professores. As suas possibilidades de interveno
educativa eram, pois, bastante ricas naquele momento e extrapolavam os estreitos
limites da prtica esportiva em muitos casos. O que fazia com que a Educao Fsica
no se desenvolvesse de maneira mais satisfatria? Para muitos depoentes o problema
estava no baixo reconhecimento social da rea e do seu profissional, muitos dos quais
ainda eram leigos, conforme indicou acima o depoimento do professor Alusio da
Rosa e conforme nos sugere o programa da Escola da Vila Nossa Senhora da Luz, que
reivindicava elementos capacitados. Mas o prprio curso de formao parecia estar
em processo de mudanas e de afirmao pelo que podemos depreender do
depoimento do professor Julio Lubachevski:

Depois da Escola de Educao Fsica passar por uma srie de situaes difceis o
que eu digo hoje, que muitos se queixam da Educao Fsica mas ns passamos por uma
verdadeira apoteose. Porque a Educao Fsica na minha poca estava funcionando com um
currculo de trs anos. Funcionava naquela pracinha que tem ali, do Inter Americano, bem na
esquina. Tinha a casa de uma secretria do curso, que era a professora Jeroslava. Ali tinha a
 232

secretaria e funcionava uma ou outra disciplina. Ns ocupvamos algum espao do Crculo

Militar e algum espao da antiga Faculdade de Filosofia da Catlica, que era do lado do
Guara. Funcionava ali. Agora est tudo demolido. Depois tivemos problemas com a
Faculdade de Filosofia e alguma coisa passou para o Guara, que estava em construo. Ento,
tnhamos atividades dentro do Guara, naquela casinha era uma casa que tinha ali na esquina
e no Crculo Militar.
Isso em 59, 60, por a. Precisa ver bem estas datas, se no eu vou me perder (risos). E
depois ns tivemos problemas novamente. E houve um perodo que tivemos que ir para o
Colgio Estadual. E do Colgio Estadual tambm houve problemas tivemos que ir para o
20 RI. E tambm com a soldadesca l, teve problemas; porque eram loucos pelas meninas,
no ? E a tivemos que sair do 20 RI e fomos para a Duque de Caxias. Depois da Sociedade
Duque de Caxias fomos para o Tarum, que estava sendo construdo. E a que comearam a
construir as salas de aula de madeira. E foi construdo aquele tanquinho que tem l no fundo,
aquela piscininha que ningum d valor, e no sei o qu, mas que... Aquele fundo de quintal
formou muito professor! E de l ns tambm fizemos algumas atividades com o Colgio
Militar, que deram certo, no deram certo, deram certo, no deram certo... e foi um problema
muitssimo srio. At as coisas chegarem a um ponto em que o estado no queria mais assumir
porque aquilo era uma... a Educao Fsica era uma praga que estava incomodando o estado.
Uma srie de iniciativas foram tomadas no sentido da incorporao da Escola universidade,
e foi concretizada, no papel, a incorporao. Os diplomas j estavam saindo pela universidade,
mas a universidade no assumia absolutamente nada. At que chegou um perodo em que
houve uma proposta concreta da universidade de incorporao, de agregao mesmo, da
Escola de Educao Fsica universidade. E as coisas no se resolveram por n problemas
polticos, apesar de ns termos o Ministro da Educao do Paran, Secretrio de Educao
Fsica e Esporte do Paran, e uma srie de polticos mandando, l. Mas no se resolveu. O
caminho, no fim, acabou sendo o problema da extino de uma das mais antigas Escolas de
Educao Fsica do Brasil, da extino da Escola pura e simples, em uma tacada s, e da
criao de um Curso de Educao Fsica dentro da universidade.

A professora Olga Lubachevski, que diferentemente do seu irmo Julio, era

aluna da Escola tambm relatou dificuldades:

E a faculdade estava passando assim, por um perodo, acredito, meio difcil. Ento
esses professores se formavam e eram contratados para trabalhar com os professores da
disciplina: alunos que se destacavam e tal. E era difcil porque no tinham aquele preparo.
Atletismo, por exemplo, tambm era uma matria que eu tive diversos professores. E alguns
muito bons at, que no eram professores, eram alunos recm-formados que pegaram a
disciplina e se saram melhor que os professores. E assim terminei a faculdade a trancos e
barrancos, sem ter muito destaque. Eu tenho colegas, por exemplo, que ficaram na
 233

universidade, da universidade passaram para a Federal, que foi incorporada e hoje tem assim,
um trabalho bem rico na parte esportiva, mesmo.

As dificuldades acima apontadas indicam a crise que vivia, poca, o nico

curso de formao de professores de Educao Fsica do Paran. E do relato do
professor Julio possvel intuir que essa crise permaneceu por pelo menos 15 anos,
at que a Escola fosse incorporada UFPR em 1977. Mesmo indivduos que tinham
uma vinculao anterior com a rea esportiva no diferiam muito nos seus juzos
acerca do seu status profissional e acadmico, como nos indica o professor Clodoaldo
Rossa:

Voc veja: a questo de momento. Ali que voc d certas guinadas na sua vida.
Foi considerada uma prova dificlima e poucos restaram para fazer as outras provas; se eu
passo ali, havia grandessssimas possibilidades de eu passar em engenharia e hoje ser
engenheiro. Um amigo meu tambm reprovou, no passou nessa prvia: Vamos fazer
Educao Fsica?. Eu disse: O qu? Fazer Educao Fsica? Escolinha Wallita? (sic!). Era
conhecida a Escola de Educao Fsica, naquela poca, que pertencia ao estado, Escola de
Educao Fsica do Estado do Paran, como Escolinha Wallita (sic!). Eu fazer Educao
Fsica? Em primeiro lugar.... Voc veja: eu tinha uma mentalidade de que era um curso de
segunda categoria! (...).
A fiz o curso na ex-Escola de Educao Fsica. Eram trs anos naquela poca. Fiz
um bom curso, comecei a me interessar pelas coisas da Educao Fsica, mas era um curso
tecnicista. Muito tecnicista: muito voltado para o desporto, para o rendimento, o treinamento.
E eu j era fruto disso, porque era atleta. Fiz o curso, tudo bem, veio bem ao encontro do que
eu j fazia anteriormente, estava achando sensacional o curso. Naquela poca houve mudanas
na direo, porque at ento eram professores tradicionais de Educao Fsica que eram
diretores, e entrou um mdico como diretor com idias meio revolucionrias, digamos.
Primeiro, ele queria mudar a imagem da Educao Fsica. Ele achou que tinha que trazer
sangue novo, pensamentos novos; queria fazer o curso de Educao Fsica ser mais
conhecido e at foi muito para o lado desportivo. Tanto que ele fez questo que ns
fossemos campees, no ano que ele assumiu, nos Jogos Universitrios, que naquela poca,
fazendo aqui um parnteses, eram maravilhosos, muito motivantes. Eram a Engenharia, a
Medicina da Federal, os cursos bicho-papo dos jogos; depois os outros cursos, sempre
brigando por colocaes secundrias. Educao Fsica saa-se bem em um ou outro desporto,
ficando sempre l atrs. E ele fez questo: Ns temos que ganhar estes jogos! .

Ao que parece a Educao Fsica no Paran naquele perodo sofria de uma

necessidade de afirmao e reconhecimento escolar, acadmico e social. O professor
 234

de Educao Fsica buscava afirmar-se como o especialista competente. Em termos

escolares no era possvel mais tolerar a presena de leigos, como podemos
depreender do depoimento da professora Olga:

Eu no cheguei a trabalhar, eu cheguei a dar curso para os recreacionistas. E eu

nunca fui favorvel ao professor, o professor primrio. Afinal de contas, ele ia l fazer um
cursinho de um ms, s vezes uma semana, s vezes alguns dias, e ele se tornava capaz de
trabalhar dentro da Educao Fsica. No que no existissem professores at melhores que os
professores que eram formados com licenciatura e tudo mais. Tinha muita gente, muito
recreacionista bom. O que eu no concordava era que naquele momento, a partir do momento
em que se abria a vaga para um professor que no era licenciado em Educao Fsica, um
professor primrio, ns estvamos tirando a oportunidade de um estagirio de Educao
Fsica, que poderia vir at a escola para fazer este trabalho.

Tambm para a professora Hermnia essa no era uma questo menor:

Inicialmente, quando eu terminei a faculdade, eu sonhava em dar aula de natao. Eu

adorava natao. Queria dar aula de natao porque eu tinha me realizado mais no currculo
da Escola com a natao. Eu entrei com muita dificuldade e sa razovel. Mas no existia
escola para voc dar natao. E eu me adaptei muito nas escolas. Porque na nossa poca no
existiam academias. Inclusive, era uma briga, na poca, porque no existiam professores de
Educao Fsica nas academias. Era dado por leigos. Inclusive, surgiu um plano de fazer uma
Associao de Professores de Educao Fsica e dar um nome todo esquisito para o professor
de Educao Fsica, exigindo que se tivesse um professor de Educao Fsica em academias,
clubes... Assim como existe na farmcia, como no caso do mdico, como que um leigo pode
entrar na nossa atividade? Tem que ter uma pessoa formada (...).
Sempre existiu professor cmodo que pegava seu jornal, jogava a bola e deixava
jogando caador ou futebol. Sempre existiu. Sempre houve esta crtica. Tanto que, como ns
j tnhamos conversado, no havia um planejamento. Cada escola fazia seu currculo e o
professor ia dar sua atividade em algum canto onde no fosse visado. Largava a bola, largava
o que ele achava que deveria deixar com os alunos, uma mesinha de pingue-pongue, e ia ler
seu jornal. Pegava dois ou trs alunos para limpar o carro; era uma desorganizao total.
Quando eu comecei a trabalhar vou tornar a repetir, pois j falei a freira chegou para mim
e disse: Voc vai dar aula assim? Nossa, mas a professora que vinha dar aula aqui vinha de
sapato de salto e saia!. Foi aqui, nessa postura do professor de Educao Fsica comear a se
apresentar uniformizado e dar as atividades, que em si valorizou. Tanto que aumentou a
carga horria.46

46
Na Revista n. 22, de 1974, o professor espanhol Jos Maria Cagigal prope a substituio do termo
 235

O professor graduado era uma das exigncias da poca. E no parece ter sido
uma prerrogativa exclusiva da Educao Fsica. A historiografia tem destacado as
campanhas pela expanso das vagas no ensino superior como uma das bandeiras de
luta da dcada de 1960, campanhas que redundariam na Reforma Universitria de
1968 (Cunha, 1983). Mas independente das questes mais amplas, o professor de
Educao Fsica buscava afirmar-se mesmo diante da sociedade. Na continuidade do
seu depoimento a professora Hermnia afirma:

A partir da nossa turma de 68 e 69 que a Educao Fsica teve um auge, subiu. Ela
foi muito dinamizada. At a as escolas particulares tinham uma vez por semana, e as escolas
estaduais tinham duas vezes por semana. E em algumas escolas de 1 a 4 tinha um ou outro
professor que dava atividades, mas no havia uma consistncia de ter Educao Fsica. A
nossa turma lutou e conseguiu aumentar o nmero de aulas, inclusive. O que a dor de
cotovelo de muitos professores, porque algumas matrias no conseguiram aumentar o nmero
de aulas e a Educao Fsica passou a ter trs vezes por semana; e em colgio particular duas
(...).
E ns mudamos muitos hbitos. Quando eu comecei a dar aula, a freira, a irm dizia:
Meu deus, voc vem assim dar Educao Fsica? A antiga professora vinha de saia e sapato
de salto!. Mas como que vai dar a prtica? A gente tem que estar preparada para dar a
prtica!. E os uniformes de Educao Fsica eram bermudas agarradssimas, com zper. Os
alunos no tinham mobilidade. Ento era uma briga, porque eu queria mudar.
Mas naquela poca as confeces que faziam para os colgios particulares eu dei
aula no N. S. Esperana e no N. S. de Lourdes no queriam ceder, porque achavam que
aquilo que elas idealizaram... E depois eles tinham muita coisa para vender para os alunos, no
? Uma bermudinha de zper arrebentava e machucava a menina. E ns mudamos muita coisa!
Pode reparar que os alunos comearam a usar moletom e malhas a partir dessa poca. A gente
andava na rua e o pessoal olhava para gente: Credo!. E eu ainda me lembro, grvida, de
uniforme de Educao Fsica. A gente chamava a ateno, porque ningum... Porque as
mulheres quase no usavam cala comprida. Imagine voc usar uniforme agarrado! Mesmo
que fosse soltinho, estava mostrando meio agarrado. (...) s usava agasalho na rua o aluno de
Educao Fsica. E eram mal vistos. Os alunos de Educao Fsica eram mal vistos. Na poca
eles falavam muito mal do alunos de Educao Fsica (...).
Porque achavam que moa que fazia Educao Fsica era, voc sabe, mulher de programa. E
era o contrrio! Porque ns ficvamos l no Tarum, fechadas, e elas aqui no centro, nas
outras faculdades. E aqui a oportunidade era bem maior, para as moas. Ento ramos mal
vistas, na poca.

Educao Fsica pelo nome kinantropologia (p. 18).

 236

Mudana de hbitos, maior reconhecimento e projeo, busca de

reorganizao e tentativa de elevar o conceito de rea: a Educao Fsica buscava
afirmar-se. Seja na prpria organizao da formao superior, na indumentria, na
organizao escolar dessa disciplina, no comportamento dos seus profissionais, a
nfase recaa sobre a necessidade de mudar a imagem da Educao Fsica. Em
contraposio aos professores tradicionais apontava-se a necessidade de sangue
novo, pensamentos novos, conforme vimos acima no depoimento do professor
Clodoaldo Rossa. E no podemos deixar de observar que essa busca do novo
aparece vinculada a uma maior orientao esportiva para a Educao Fsica. O que
novamente indica que o debate entre o novo e o velho era balizado por uma
questo central: a prevalncia do esporte e da competio. Parece-me que a
historiografia aponta com correo um momento de esportivizao da Educao
Fsica escolar. O que a historiografia no procurou verificar foi em que medida essa
esportivizao no se deu por uma necessidade intrnseca de afirmao da rea da
Educao Fsica, diante de um quadro de baixo reconhecimento do seu status e, por
conseguinte, do seu profissional. O especialista em Educao Fsica o professor
observava um quadro confuso quanto organizao da Educao Fsica no interior
das escolas alm de deparar-se com um reconhecimento social e acadmico inferior
ao de outras reas e de outras disciplinas escolares. No teria o esporte criado
condies para um maior reconhecimento social para a Educao Fsica? A exploso
do esporte como fenmeno de massa no teria marcado profundamente as prticas
escolares da Educao Fsica? (Bracht, 1997 e 1999).
Caso tenhamos uma resposta afirmativa para a questo acima, ento toda
aquela historiografia que vinculou a esportivizao da aula de Educao Fsica aos
interesses do governo autoritrio e do capitalismo internacional estaria analisando de
forma muito esquemtica as transformaes sofridas pela Educao Fsica brasileira
no perodo. Contra esse esquematismo levanta-se a pluralidade de experincias
singulares aqui analisadas. Segundo o professor Ademir Piovesan o debate assumia
um carter tcnico e tinha um alcance mundial.

Em 74 eu fui fazer um curso de especializao na Alemanha, em treinamento

desportivo, e tudo s custas do governo, tambm. No s tcnicos, mas atletas tambm foram
para l. Bom, eu fiz essa especializao em treinamento, fiz as duas tcnicas desportivas, e
 237

depois fiz uma tcnica em recreao. Havia um certo confronto entre essas orientaes; no se
sabia se a recreao poderia ser entendida como uma tcnica, porque a tcnica estava
condicionada ao esporte.

A tenso era, ento, entre aquilo que era esportivo e aquilo que no o era. No
seria a recreao, naquele perodo, representativa do que era o velho? Os
depoimentos de alguns professores indicam que as atividades recreativas eram
recorrentes nas aulas de Educao Fsica quando essas aconteciam e conviviam
aparentemente sem muitos problemas com as atividades esportivas. O mesmo
pudemos observar em relao aos programas escolares localizados.
Estava em curso um processo de afirmao de algumas reas acadmicas j
tradicionais e a emergncia de outras. No caso da Educao Fsica, expandia-se
tambm a necessidade do seu reconhecimento como rea autnoma, capaz de
desvincular-se das suas amarras histricas, pelo que possvel inferir do depoimento
do professor Lamartine Pereira DaCosta:

Potencialmente j havia um clima de mudana. A Educao Fsica do Brasil j estava

um pouco saturada daquela tradio que vinha desde 1939. Ela j estava buscando novos
caminhos. Em alguns setores, como a dana, voc nota isso. Agora que a histria est sendo
levantada, nesse congresso, por exemplo, voc percebe que nos anos 40 j havia gente da
dana que estava muito avanada. E outros setores tambm. que no havia oportunidade
dessas pessoas trocar: no havia publicao, no havia um clima de troca. Ento, a Educao
Fsica se apresentava pelo seu lado que no era negativo mais visvel, que era uma mera
atividade escolar ou clubstica. Os elementos de ponta no apareciam. Na verdade, o que
houve naquele momento, que eu poderia at julgar: O primeiro livro de treinamento
esportivo que deu um toque cientfico nossa formao... no bem verdade. Ele tinha que
ocorrer de um lado ou de outro. J havia esse encaminhamento. A gente percebe isso em
outros pases em que houve isso tambm. Aquele momento foi uma busca do professor de
Educao Fsica para a sua autonomia. Ele sempre foi muito preso rea militar e rea
mdica. Mas o lado cientfico deu autonomia a ele. Foi muito sintomtico que o livro de 67
teve eu como editor, com um bando de mdicos dentro. Inclusive os principais da poca. E
no podia ser de outra forma, porque eles no se sentiram fortes. Eu vinha do estrangeiro,
estava forte, fui aluno dos principais sujeitos. Eles no tinham moral de me vencer e tiveram
que me aceitar. Eu disse o que eu queria e eles fizeram o que eu queria. E foi um professor de
Educao Fsica que foi o editor! Voc no poderia imaginar isso naquela poca. Um mdico
submetendo-se a um professor de Educao Fsica! Nem pensar! E os caras se perfilaram
direitinho, na ordem das coisas e tudo bem. Sintomtico, isso! O prprio Alfredo poder falar
 238

melhor sobre isso. Ele tambm partiu para desmitificar essas coisas. Foi mais um momento de
desmitificao e no de criatividade, de elementos cientficos que revolucionariam a Educao
Fsica. Essa tendncia j era potencialmente estabelecida. Outro momento: os anos 70. Os
anos 70 so mais a descoberta do saber. A autonomia j estava mais clara (...).
O governo militar tem muitas crticas, mas tem algumas coisas interessantes. Esta
talvez seja a melhor. Essa frase no minha, do Affonso Romano de SantAnna, esse da
literatura: foi mandado pessoal para o estrangeiro. Nunca se distribuiu tantas bolsas como
naquela poca, no verdade? (...).
Mas se existiu alguma contribuio de algumas pessoas importantes e eu me incluo
entre elas, evidentemente porque queriam que ns tivssemos um saber prprio. Quer
dizer, l naquela revistinha, o Boletim Tcnico Informativo, j era isso a. Embora no fosse
totalmente delineado. Ns pensvamos que era uma escola e no era. Era autonomia. Quando
voc compara com outros pases a mesma coisa. Agora ns j temos meios de fazer
comparaes. Eu mesmo tenho vrios trabalhos que mostram isso. At na Alemanha assim.
Ento, esse fenmeno ocorreu muito bem no Brasil e tambm com algumas influncia
institucionais e mercadolgicas. Houve o crescimento da economia em alguns momentos, o
famoso boom econmico dos anos 70, creditado ao governo militar. O governo militar, como
tudo no Brasil, foi ambguo. Teve um momento que subiu... Ele mesmo subiu e ele mesmo
destruiu, demonstrando o perigo das ditaduras. E as ditaduras so muito assim. Mas de
qualquer forma houve um crescimento econmico e no bojo dela houve o crescimento do
esporte. Com isso ns vamos ver que o Diagnstico mostra o crescimento exagerado dessas
escolas e a merda que iria dar. E que est a. Acertou em cheio! Alis, o acertos das previses
l foram de 90%. Eu mesmo fico admirado com isso, se normal. No que ele tenha sido to
bem feito. Houve um certo sentimento que mostrou onde estavam os defeitos e depois eles
afloraram mais nitidamente naquela experincia.

As pginas da Revista, conforme vimos na primeira parte deste estudo,

confirmam uma preocupao de alcance mundial com os rumos da Educao Fsica.
Aquele debate acontecia com a contribuio de pesquisadores de todo o mundo, e no
somente dos pases capitalistas. A busca pela diferenciao e pela autonomia da
Educao Fsica parece ter sido um fenmeno mundial daquele perodo. A busca da
delimitao do seu campo acadmico parece ser uma caracterstica desses anos
(Bracht, 1999).
Para o professor isso representava a possibilidade de a Educao Fsica atingir
um status especializado que o dotasse de maior reconhecimento scio-institucional.
Essa busca por uma identidade, tanto da rea, quanto do seu profissional, continua
sendo ainda hoje a bandeira de muitos profissionais. De qualquer maneira creio que
 239

importante entender que, se temos que tomar alguns cuidados quando falamos de uma
renovao da Educao Fsica brasileira no final dos anos 1960 e incio dos 1970,
alguma coisa mudou na forma de conceber a sua importncia no interior das escolas.
E esse movimento no se deu sem o consrcio do professor de Educao Fsica. o
que sugere um depoente que no foi atleta ou militar, o professor Evaldo Kerkoski:

Graas ao... Muitos falam mal. Mas eu ainda acho que graas ao militarismo daquele
perodo de represso que ns tivemos, da Revoluo de 64 e da para frente, a Educao Fsica
comeou a ser olhada com outros ngulos. O governo talvez pensando: Puxa, ns temos que
mostrar o poder do povo atravs do esporte, atravs do vigor fsico. A comeou o pessoal a
pensar... No meu pensamento isso, no ?
Eu via assim. Da que comearam as autoridades... Comearam a observar que pelo
esporte, pela Educao Fsica, o pas poderia ser beneficiado. Eu penso que o esporte hoje em
dia, apesar de no Brasil ainda estar engatinhando, o esporte que leva informao da cultura
do povo, do vigor do povo, da alegria do povo; quando falo povo, falo povo brasileiro, no ?
Povo que eu... [Nesse momento o professor emociona-se e comea chorar. Ele retira-se por
alguns minutos. Quando volta, desculpa-se e pede que reiniciemos a gravao] (...).
Eu nunca tinha ouvido falar em salto em altura, salto em distncia, arremesso de
peso, corrida longa, corrida curta, corrida de velocidade; nunca tinha ouvido falar. E ali eu
aprendi e comecei a aplicar o atletismo como a primeira matria como professor formado,
recm-formado em Educao Fsica, no Colgio Papa Joo XXIII. E l formei uma grande
equipe de atletismo. E tambm como eu gostava de futebol, formei uma equipezinha de
futebol e estava comeando o handebol na Rede Municipal.
O meu chefe me encaminha para uma escola no bairro do Atuba, Vila Nova
Esperana: Escola Ansio Teixeira. E eu me lembro muito bem, foi no ano de 73, quando eu
me apresentei, e a diretora falou assim para mim: Vamos ver se esse ano a Educao Fsica
vai ser dada, porque at agora, s porcaria....
Ela fazia aluso a algum que tinha estado l e no teria desempenhado um bom
papel. E aquilo ali foi uma injeo para mim, porque eu j vinha de um ano com muitas
atividades. E foi uma injeo para mim. E eu comecei a trabalhar Educao Fsica nessa
escola da Prefeitura e me lembro que eu no tinha espao. Era terra, no tinha nada. Era um
ptio de terra, o terreno irregular; se quisesse dar alguma coisa de corrida tinha que ir para
fora do colgio. Tinha uma rua com asfalto em frente, tinha um bosque ao longe, muito
bonito, e um grande campo de futebol. E ali eu fazia minha atividades. Mas dentro da escola
eu comecei a treinar voleibol com bolinha de borracha n. 10, essas bolinhas de ginstica
rtmica desportiva. Comecei a treinar voleibol no paredo e comecei a inventar exerccios para
treinar o voleibol. E de repente eu montei uma equipe. Veja voc: a minha equipe tinha sete
jogadoras. S sete! Dentre todas as meninas do colgio eu consegui descobrir sete meninas
 240

para formar uma equipe. E com a cara e a coragem fomos disputar os Jogos, Primeiros Jogos
Infantis do Municpio de Curitiba. Para quem no sabe, foram realizados na Escola Omar
Sabbag em 1973. E l ns fomos campees no voleibol feminino com sete; uma s no banco!

Alm de enfatizar o papel dos militares na redefinio da Educao Fsica

brasileira no perodo, o professor Kerkoski deixa claro o que seria para ele uma
Educao Fsica mais sria, mais significativa: o esporte e a formao de equipes
esportivas. O seu universo j o universo do esporte, da competio, da premiao,
dos ttulos. Mas ele nos d indcios, a serem explorados a seguir, de que mesmo
aquela orientao oficial no poderia ser desenvolvida a contento: no havia
instalaes, no havia materiais. Como poderia ser desenvolvida a aula de Educao
Fsica dentro da perspectiva esportiva sem o atendimento dessas condies bsicas,
alis, previstas na legislao do perodo?
Mas j estamos em 1973 e ouvindo ainda algumas reclamaes em uma
escola municipal em torno da ausncia de uma prtica efetiva de Educao Fsica.
Mas dois anos antes iniciara-se um movimento de fortalecimento da Educao Fsica
no mbito da PMC. O teor e os desdobramentos desse movimento o que passo a
analisar a partir de agora.

CAPTULO 2
 241

EDUCAO FSICA POR TEMPORADAS E A PARTICIPAO DOS

PROFESSORES NA FORMULAO DO PROGRAMA DE EDUCAO
FSICA DA PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA (1972-1983)

A imobilidade das coisas que nos

cercam talvez lhes seja imposta pela nossa
certeza de que essas coisas so elas mesmas
e no outras, pela imobilidade de nosso
pensamento perante elas.

Marcel Proust

Quando eu comecei, sa da faculdade e fui para o Omar Sabbag. E l no Omar

Sabbag eu trabalhava antes de ter o programa de Educao Fsica. Eu e os demais professores
que tnhamos a nossa proposta. E eu acho que era por a. Hoje a gente est voltando a isso:
tem que ser a proposta pedaggica da escola, da sua realidade. Ento ns crivamos nosso
programa. A gente trabalhava com a ginstica e, na poca, com ginstica desportiva
generalizada; a calistenia a gente trabalhava bastante! Da, dentro da desportiva
generalizada a gente trabalhava o esporte. Mas se trabalhava com aquecimento aquela parte
de formao corporal, com fundamentos, a volta calma, enfim, todas aquelas partes. Tanto
que quando eu fiz o concurso caiu para mim a desportiva generalizada: voleibol com
desportiva generalizada. Eu trabalhava muito isto; trabalhvamos demais o atletismo; eu me
lembro que ns comevamos sempre com o atletismo. O atletismo e a ginstica olmpica
eram os primeiros, as primeiras modalidades esportivas que a gente desenvolvia com as
crianas. As primeiras atividades de Educao Fsica. Ns entendamos que era a base natural:
correr, saltar, pegava ali as sete famlias etc. e tal. Ento era por a. Isto j era, veja bem, a
escola j apontava para isso antes da entrada da Lei.

O depoimento acima, do professor Alusio da Rosa, refere-se ao perodo

anterior aos anos de 1971 e 1972, quando emergem as primeiras iniciativas
ordenadoras para a Educao Fsica por parte da PMC. Vale observar que naquele
momento ainda no existia a Secretaria Municipal de Educao, criada somente em
1988. Os assuntos referentes educao estavam alocados na Diretoria de Educao,
vinculada ao Departamento do Bem Estar Social. Pela Educao Fsica respondia a
Diviso de Esportes e Recreao Orientada vinculada, por sua vez, Diretoria de
Educao.
 242

Numa iniciativa nitidamente norteadora, a Diviso de Esportes e Recreao

Orientada (DERO) formula em 1971 o primeiro Programa de Educao Fsica por
Temporada.47 Na Introduo do referido Programa para o ano de 1972 encontramos
as seguintes justificativas para a sua implantao:

A elaborao do Programa por Temporada objetiva propiciar aos senhores

Professores de Educao Fsica, a preparao dos seus alunos de modo planejado obedecendo
a uma programao antecipada e definida, afastando deste modo processos improvisados e
sem uma seqncia pedaggica.
Nunca ser possvel realizar uma tarefa educacional se a mesma no for antecipada
em seus objetivos e nos meios a serem utilizados.
Ao levarmos em considerao o moderno conceito de educao que processo de
dirigir indivduos no aprendizado de atividades que contribuam para assegurar um regime de
vida socialmente eficiente somos levados a compreender o processo educativo, no s como
uma srie de conhecimentos, mas principalmente de experincias e prticas susceptveis de
modificar e amoldar o indivduo ao seu meio, modificao esta resultante da reao natural
deste indivduo ao estmulo ou atividades (neste caso, atividades fsicas) que se lhes forem
apresentadas, viro afetar os aspectos tanto fsicos como emocionais e morais, durante toda a
sua existncia (Curitiba, 1972: 1, grifo meu).

Vrias conseqncias podem ser tiradas desse trecho da Introduo do

Programa. Em primeiro lugar, o discurso recorrente, inclusive na Revista, da
necessidade de acabar com a incria, com a improvisao. Pelo que temos visto esse
apelo generalizado nesse perodo. O professor estaria atuando de forma no
sistemtica, com um suporte de conhecimentos tecnicamente sofrvel, e sem muito
compromisso com a formao dos alunos propriamente dita. O Programa cumpriria
ento o papel fundamental de prover o professor de Educao Fsica das condies
mnimas indispensveis a uma prtica docente mais significativa. Em momento algum

47
O Programa de Educao Fsica por Temporada empresta sua denominao das competies
esportivas. Refere-se a uma forma de organizao do trabalho pedaggico de Educao Fsica em que,
a cada perodo de tempo (ms, bimestre, trimestre ou outros) se desenvolve uma determinada
modalidade esportiva. Da resultou a tradicional forma de organizao da Educao Fsica escolar, to
em voga ainda hoje, de trabalhar uma modalidade esportiva em cada um dos quatro bimestres letivos
do ano. Essa forma de organizao da Educao Fsica escolar contribuiu, indiscutivelmente, para a
reduo da sua amplitude temtica (de contedos) para algo em torno de meia dzia de modalidades
esportivas que, por sua vez, aparecem nos programas escolares sem nenhum critrio predefinido. No
raro, so determinadas pelo maior um menor conhecimento tcnico que o professor tem dessas
modalidades.
 243

o Programa faz referncias s condies de atuao do professor, denunciadas como

precrias nos planos de trabalho de 1970, anteriormente analisados. Ainda assim a
DERO prescreve atividades esportivas que exigem espao adequado, material e
equipamentos especializados. E organiza essas atividades de uma forma
extremamente linear e fechada, sem qualquer possibilidade de flexibilizao. Ainda
que o Programa aponte no item 2.6. dos seus Objetivos Gerais para vrias atividades,
na verdade ele privilegia apenas uma: o esporte. E, ainda assim, diante da amplitude
de modalidades esportivas disponveis, opta por cinco: atletismo, handebol, voleibol,
basquetebol e ginstica de competio. Isso de 5 a 8 sries. De 1 a 4 srie prescreve
atividades difusas e no aprofunda sequer sua distino; assim, de forma genrica
admite o jogo, as sesses de Educao Fsica, as atividades rtmicas, as
pequenas histrias, as sesses de Iniciao Esportiva e as atividades
complementares. Mas, nitidamente no tem o mesmo zelo tcnico de seriar as
atividades de 1 a 4 sries como o faz no que se refere s atividades de 5 a 8 sries.
importante, ainda, enfatizar, alm do carter arbitrrio, o carter de inexequibilidade
dessa forma de organizao do trabalho pedaggico, pois esse grau de requinte
tcnico exigido pelo Programa faz supor a existncia de quadras especializadas,
materiais variados e equipamentos sofisticados, apontados no decorrer do prprio
Programa. Isso nos faz ressaltar o completo distanciamento dessa proposta oficial, da
realidade das escolas municipais. Basta para isso, como j foi dito, cotejarmos os
planos das escolas com o Programa da PMC e estarmos atentos para os depoimentos
dos professores.
Outro aspecto que salta aos olhos no Programa a referncia a um moderno
conceito de educao. No difcil observar a que se refere esse moderno conceito.
O prprio texto enfatiza que nunca ser possvel realizar uma tarefa educacional se a
mesma no for antecipada em seus objetivos e nos meios a serem utilizados.
Objetivos, meios, planejamento, eficincia so termos bastante significativos, muito
caros tecnocracia educacional, conforme demonstra Covre (1983: 196). Assim,
novamente o Programa pode ser aproximado das discusses da Revista e mais, do
prprio iderio educacional oficial do perodo.
Por fim, a perspectiva de amoldar o indivduo ao seu meio numa dimenso
que afete toda a sua existncia acredito que no deixe dvidas quanto sua inteno
de assepsia social, de formador de uma sociedade moralmente higienizada. Nenhuma
 244

referncia feita sequer possibilidade dos indivduos fazerem opes prprias. Ele
constantemente concebido como um ente abstrato que conta com o zelo do poder
pblico no seu vir a ser. Tanto o professor quanto o aluno so considerados nessa
perspectiva, ainda que o primeiro esteja, na verdade, sendo reeducado. A Educao
Fsica s pode ser eficaz, significativa, se atender a esse postulado da formao moral
do homem para a vida. Nesse caso, a vida pressupe a sociedade equilibrada,
harmonizada. A Educao Fsica cumprir seu papel de uma maneira assumidamente
utilitria pelos autores do Programa.

Portanto uma programao de Educao Fsica s poder ser considerada como

realmente educacional se lhes forem oferecidas oportunidades para agir em situaes
fisicamente saudveis, isto , situaes realmente plausveis como o ponto de vista higinico e
fisiolgico; situaes mentalmente estimulantes, isto , situaes em que se asseguram a
necessidade de se usar o crebro em relao com as atividades desenvolvidas e socialmente
ss, ou seja, atividades que propiciam e asseguram o aparecimento e desenvolvimento de
valores morais e sociais.
Portanto, se a Educao Fsica empregada no resulta em uma conduta realmente s e
til, ela no ter direito ao termo EDUCAO (Curitiba, 1972: 02, destaque no original).

A nfase na sade no casual. tpico do pensamento tecnocrtico a

preocupao com a formao e manuteno da fora trabalho, aspecto amplamente
explorado pela historiografia da Educao Fsica, como vimos na primeira parte. A
sade aparece sempre vinculada moral social; ou seja, o discurso da sade cumpre
uma funo claramente ideolgica na histria da Educao Fsica brasileira tambm
nesse perodo (Carvalho, 1995). Tanto que a recorrncia a justificativas para a
Educao Fsica como o melhor meio de assegurar e melhorar o estado de sade da
criana, de assegurar a utilizao sadia das horas de lazer, de aproveitamento
condigno das horas de lazer, formao do carter, garantia de sade, bem estar
social... (Curitiba, 1972: 2) ntida. A higienizao social manifesta-se por exemplo,
na preocupao com o uso do tempo livre (horas de lazer). Como j vimos no por
acaso. A ela se somam a preocupao de integrao no meio social (p. 2), com o
grau de ajustamento da criana (p. 3), com a autodisciplina e o desenvolvimento
de uma conduta social aceitvel (p. 5), e, definitivamente, com a necessidade de
aceitar as regras impostas pelo jogo, desenvolvendo assim uma conduta social
desejvel (p. 5). Essa vinculao entre moral e sade fica clara no prprio texto
 245

quando seus autores asseguram que as atividades socialmente ss propiciam e

asseguram o aparecimento e desenvolvimento de valores morais e sociais. esse o
sentido empregado aqui de um novo higienismo. Em contraposio ao velho
higienismo eu destacaria a nfase sobre as prticas esportivas como higienizadoras e
a tentativa de desenvolvimento do EPT como fenmeno de massa (Cavalcanti, 1984).
Mas no seria prudente separar o que marcava o velho e o que marcou o novo
higienismo: antes, h uma linha de continuidade entre as duas orientaes, ainda que
elas tenham se manifestado de forma diferente nos perodos nos quais se
desenvolveram. No nosso caso estava em jogo naqueles anos iniciais da dcada de
1970 o acento na preocupao com a formao moral do homem e da mulher
brasileiros, postulado reiteradamente defendido para a Educao Fsica escolar no
Brasil pelo menos desde o parecer de Rui Barbosa de 1882 (Castellani Filho, 1988:
47-50). Talvez a nfase maior deva ser dada sobre a forma e no sobre o contedo
desse novo higienismo. Essa nova forma poderia ser o esporte. E os prprios
professores remetem quela orientao. Para o professor Ademir Piovesan,

Na dcada de 70 era desporto. Tudo, realmente. Ento a partir do momento em que

ela foi expandindo sua rea de ao, digamos que foi uma segunda tendncia, a Educao
Fsica sob o ponto de vista higinico, da sade, coisa que j existiu anteriormente. Antes do
esporte tinha essa prioridade. Ela retornou de uma forma bastante forte. Ento muita gente
buscou a Educao Fsica com essa viso da Educao Fsica higienista. Essa preocupao foi
principalmente com a questo da esttica e a envolveu muito a questo do modismo, etc.

Por outro lado, fica demonstrado naquele Programa o completo desligamento

dos seus autores da realidade de pelo menos algumas das escolas municipais, como
vimos nos planos de 1970, quando eram feitas referncias ao ambiente pauprrimo e
mal formado, particularmente no caso das crianas do Centro Comunitrio Isolda
Schmid (Curitiba, 1970: 1).
O Programa de 1972, em sua concluso, refere-se muito claramente quilo
que se prope:

Ao falarmos em programa por temporada podemos afirmar que esta uma

experimentao a longo prazo. Porque ao estabelecermos este programa devemos vislumbrar,
dentro da massa escolar, o estudante dentro do ensino fundamental, onde est
obrigatoriamente em contato conosco e com os seus colegas. Programa por temporada, assim
 246

sendo, no um fim, mas um meio, a partir desta data est fazendo parte de um plano de
mbito Municipal.
Desta forma pretendemos acabar por vez com o regime de improvisao dentro das
escolas municipais, fornecendo orientao educacional sistemtica, formal e organizada
dentro da conceituao moderna48 da educao. (Curitiba, 1972: 18, destaque no original).

Acredito que est bastante clara a inteno da DERO: organizar o trabalho

pedaggico, dotar o professor de uma instrumentalizao mnima bsica para o
desempenho de sua funo docente. Partindo da decomposio de algumas
modalidades esportivas em contedos de ensino, o Programa orientado por
objetivos a serem atingidos, como demonstrei anteriormente. Preocupa-se em
padronizar a prtica docente, sob a alegao de que a improvisao era a tnica nas
aulas de Educao Fsica. Assim, podemos supor que se fundaria uma iniciativa
centralizadora e autoritria de organizao do trabalho docente, pautada na
observncia estrita das indicaes metodolgicas de cunho eminentemente tcnico-
esportivo. Tanto que nas instrues para aplicao do programa, este dividido em
trs fases prprias dos programas de aprendizagem e de treinamento esportivos: a
iniciao, o aperfeioamento e o coroamento (Curitiba, 1972: 17). Mas veremos que a
centralizao no era assim to absoluta, uma vez que o Programa, batizado de Bblia
pelos professores, era desenvolvido com a participao ativa dos mesmos. Podemos
questionar at se aquela iniciativa era autoritria.
O Programa de Educao Fsica por Temporada, no dizer do prprio texto,
era uma experimentao de longo prazo. Realmente, o que possvel observar nos
programas analisados a sua permanncia na cena at praticamente 1984. O
Programa de 1973, por exemplo, faz aluso necessidade de adaptaes Lei
5.692/71. Mas seu texto rigorosamente o mesmo dos Programas anteriores, o que
no um detalhe menor: o professor Alusio da Rosa afirma que os professores
anteciparam em seus programas muitos dos postulados da lei. O Programa da PMC
anterior lei e no muda depois da sua publicao. Devemos, pois, perguntar se foi
criado algo novo ou se foi ordenada uma prtica que j se manifestava de forma
bastante difusa. Observe-se que a citao que abre esse tpico fala de uma forma de

48
No texto original encontramos o seguinte trecho: ...dentro da conceituao modo na da educao.
Isso no faz qualquer sentido. Como o texto traz inmeros outros erros ortogrficos, de pontuao e de
datilografia, e considerando ainda a recorrncia ao conceito moderno de educao, transcrevi esse
 247

trabalho que j existia antes da organizao de um programa oficial e mesmo da lei

5.692/71. E essa forma de trabalho era concebida pelos prprios professores de
Educao Fsica. Ou seja, no poderamos supor que a lei 5.692/71 e o decreto
69.450/71, antes de conformarem prticas escolares, expressaram um movimento que
j ocorria no interior das aulas de Educao Fsica nas escolas? Nesse sentido a lei
no teria sido o coroamento de um conjunto de anseios e reivindicaes dos prprios
professores de Educao Fsica, que se estendia h pelo menos dez anos? Essa
possibilidade confirmaria a perspectiva de Goodson (1990; 1995b) quando esse autor
indica que, no campo do aparecimento e da afirmao das disciplinas escolares,
muitas vezes a norma legal e institucional resultado de presses oriundas da prpria
corporao de especialistas de cada rea. Nesse caso a lei no seria necessariamente
um fator de dominao, enquadramento e conformao, mas uma possibilidade
efetiva de alguns sujeitos alijados dos crculos do poder fazerem-se ouvir e
representar, conforme nos prope Thompson (1987).
Talvez a diferena mais significativa esteja no fato de o Programa referir-se
agora a uma melhor condio de material, de pessoal e de instalaes por parte das
escolas municipais. Assim, o texto afirma que a partir daquele momento o Programa
seria mais exigvel, termo que parece indicar um maior controle do trabalho dos
professores por parte da DERO, o que viria realmente a acontecer atravs de um
servio de superviso da Educao Fsica escolar. Sendo o critrio nico de
atividades para as unidades escolares mantidas pela Prefeitura Municipal de Curitiba
(Curitiba, 1973: 3), o Programa reitera o prescrito nos planos anteriores: agir em
situaes realmente plausveis com o ponto de vista higinico e fisiolgico, em
situaes que assegurem a necessidade de se usar o crebro em relao com as
atividades desenvolvidas e em atividades que propiciem e assegurem o aparecimento
e desenvolvimento de valores morais e sociais (1973: 3). At 1983 o teor dos
programas da PMC ser rigorosamente o mesmo. Na verdade os Programas mudam
apenas as datas: o texto exatamente o mesmo.
O professor Alusio da Rosa oferece-nos um quadro geral daquela incipiente
organizao da Educao Fsica no mbito da PMC:

trecho do texto dessa maneira.

 248

Ento, ali fui, vamos dizer assim, o primeiro coordenador pedaggico. Eu comecei a
fazer visita nas escolas, reunies com os professores de Educao Fsica; at ento s existia
algum trabalho do professor Braulio Zanoto. Ele escreveu uma proposta de Educao Fsica
para as escolas municipais. Ele fez esta escrita; ele, o professor Haroldo Pacheco e o prprio
professor Renato Werneck participou, o professor Adilson Seixas e alguns professores
participaram. E este documento chegou na minha mo logo que eu assumi. Eu me lembro que
foi o primeiro documento que o professor Renato Werneck me passou: Olhe, disse, voc
estude esse trabalho. Voc comece a pesquisar! E, coincidentemente com a 5.692, a lei tinha
recentemente sido introduzida, foi aquela revoluo na educao. Era o governo militar
tomando a todo vapor; e a gente comeou j a ter que buscar, pesquisar esta lei. E da, em
seguida, saiu o decreto 69.450/71 que regulamentava a Educao Fsica e que amarrou,
engessou, vamos dizer, a Educao Fsica. Ento, a partir dali, a gente tinha que seguir aquela
regulamentao que era a nvel nacional. E foi quando comearam a surgir os primeiros livros
que traziam alguma coisa sobre as aulas de Educao Fsica por mdulos. A gente comeou a
estudar aquilo ali. E de posse deste documento do professor Braulio e mais estas idias de
estudos e alguns seminrios e cursos que fizemos, a gente comeou a pensar num documento,
num documento nico. Naquela poca eram apenas cinco escolas na Prefeitura; depois passou
para nove, onze. A a gente pensou o seguinte: vamos fazer um documento nico em que
todas as escolas trabalhassem a partir daquele documento: se l no Papa Joo XXIII
estivessem trabalhando basquete, deveria ser trabalhado tambm no Omar Sabbag, na Vila
Nossa Senhora da Luz, na Izolda Schimid, no Julia Amaral de Lena, enfim, em todas as
escolas. Era um programa nico, unificado de trabalho. Pensvamos ns na poca que era o
modelo ideal (...).
Por temporadas! Exatamente! Este era o termo usado: por temporadas e mdulos.
Ento, voc comeava l com os objetivos, j ia seqenciando e, dentro da proposta, j tinha
aquele objetivo que deveria ser avaliado. Voc j dava a dica para o professor. E era
interessante, Marcus, que ns fazamos o controle. Por exemplo: o professor trabalhava l um,
dois, trs, quatro meses e a a gente comeou a formar uma equipe de superviso dentro da
Prefeitura. E veio o professor Pedro Simes de Lima Filho trabalhar comigo, depois o
professor Evaldo Kerkoski, a professora Aldali e o professor Mrio Miranda. E este grupo ia
nas escolas, e fazia uma avaliao. Hoje ouve-se falar do provo; era mais ou menos um
provo de Educao Fsica! E ento voc chegava na escola e ficava l um determinado
tempo. Voc pegava uma turma qualquer; escolhia l uma 4 srie. Este supervisor da
prefeitura tirava essa turma para fora da sala de aula e aplicava uma avaliao para atingir
certos objetivos: vamos ver se os alunos sabem driblar com a bola, vamos ver se sabem
arremessar a bola... Isso tudo para ver se o professor tinha trabalhado ou no aquele mdulo.
Era realmente um trabalho de flego, um trabalho pioneiro. Muitos fizeram muitas crticas
porque eles achavam que era o militarismo de voc ir l avaliar; mas a nossa viso no era
essa: nossa viso era ver onde o professor estava precisando de auxlio e de realimentar o seu
trabalho. No de cobrar olha, voc no trabalhou!; no era isso! Era exatamente de voc
 249

ver at onde as crianas estavam sendo trabalhadas. Porque naquela poca foi uma poca
maravilhosa (...) a gente tinha condies de levar materiais para as escolas (...).
Ento, foi uma poca assim de muita fartura. Ns levvamos sacos de bolas de vlei,
de basquete, de borracha, maa, arco, entendeu? Material de atletismo: peso, disco, dardo.
Colches de ginstica. A escola estava abarrotada. Ento voc municiava o professor; ele
tinha, vamos dizer, material. Ele no poderia, primeiro, reclamar de espao porque ele tinha
quadra, tinha tudo. Material ele tinha de sobra. Ento era, eu acho, que era um direito do
Departamento. Ns achvamos na poca que fazer esse provo, este teste e cobrar... E
realmente foi um negcio interessante. Era interessante tambm ver que no incio o professor
chorava; mas depois que eles viram que realmente era uma avaliao e que aquilo era uma
maneira de voc ver onde que estava errada a coisa, e melhorar e avanar, e era para ajuda
do professor... E com isto ns fazamos os cursos em cima dessas deficincias. Todo nosso
curso de capacitao se baseava nessas avaliaes. E tambm todo ano ns
retroalimentvamos aquele nosso programa de Educao Fsica. Chamava-se Programa de
Educao Fsica nas Escolas. A gente comeava e tambm retroalimentava ele. Esse era o
objetivo. Jamais passou na nossa cabea a idia de fiscalizar se o professor dava aula,
trabalhou basquete, trabalhou vlei. Agora, foi interessante Marcus, na poca, que ns
tivemos vrias transferncias de alunos, de uma escola para outra. A gente via que este aluno
que saa, vamos dizer do Papa Joo XXIII e ia l para a Vila Nossa Senhora da Luz, ele
conseguia acompanhar aquela turma da Nossa Senhora da Luz. Porque as temporadas eram as
mesmas. Ento ele chegava l e estava mais ou menos, talvez uma aula ou duas atrasadas ou
adiantadas; mas havia uma seqncia de trabalho. E, sei l, aquilo foi gratificante. Tanto que
depois ele foi batizado de Bblia. A Bblia da Educao Fsica. E ela perdurou! Eu fiquei de
1974 at 1978, frente dessa, dessa..., dessa Bblia. Agora, eu via tambm na Bblia que ns
tnhamos os testes que o professor Ademir Piovesan participou, o professor Clodoaldo Rossa e
outros. O Ademir tinha vindo recentemente da Alemanha; ento ele nos ajudou muito.
Tambm o professor Clio Amaral Carneiro! No quero tambm aqui omitir nomes! O Mater,
o professor Guilherme, vrios professores. Muitos professores que nos ajudaram na
retroalimentao desse programa. E ano a ano ele era modificado, era retroalimentado. Mas
ele tinha um objetivo. Enfim, era realmente voltado para a busca do talento esportivo. Ainda
estava arraigado a estes princpios. De uma certa forma era direcionado para isto porque
aqueles testes de avaliao eram exatamente para visar aquele aluno com maior habilidade,
melhor desempenho esportivo etc., para encaminhar ele j para as aulas especializadas. Porque
a Prefeitura, a par disto, tinha um programa de jogos. E foram criados jogos mirins, pr-
mirins, os jogos infantis, infanto-juvenis e juvenis. Eram cinco faixas etrias de jogos
exatamente nas escolas da Prefeitura. Comeou somente com as escolas da Prefeitura; depois
ampliou para o estado e para as escolas particulares. Mas eu peguei bem aquela fase que ns
fazamos estes jogos nas escolas: ns deslocvamos todo o contingente de alunos, das 7, 8
escolas que tinham na Prefeitura e amos todo para o Papa Joo XXIII. E ns corramos na
rua, jogvamos dentro da escola, sabe..., no tinha..., no era nada...! Ns fazamos
 250

basquetinho, ns fazamos voleibol gigante. Mas sabe, realmente era um festivalzo mesmo
nos jogos. Mas voltado para o talento! Porque da o talento ia para uma outra fase de jogos.
Ento realmente o programa teve, talvez, esse princpio. Foi uma das deficincias dele na
poca. No meu ponto de vista hoje, com uma viso do outro lado de Educao Fsica, a gente
pecou por a. Ns poderamos ter encaminhado por um outro lado, mas no tnhamos essa
viso na poca e nem formao para isso (...).
Quando a lei entrou em vigor, a entrou a questo das temporadas. E da era
obrigatrio mesmo voc seguir aquilo que estava ali, porque era um programa da Prefeitura.
Engessado mesmo! Eu posso dizer porque fazia parte do comando naquela poca. Ento, tinha
que ser seguido aquilo ali, era a ordem que se seguisse aquilo ali. O professor no podia
desviar, no podia criar; se criasse era pecado, iam pegar no p dele. Voc veja como so as
coisas. lgico que a gente achava que isso era o correto. Ento, acho que respondendo sua
pergunta, acho que houve na minha poca de aluno... era o esporte muito presente. Pelo menos
na minha vida foi assim! Ao ingressar no Omar Sabbag, as nossas aulas, no projeto da
escola... Ns que determinvamos o que ns queramos de acordo com a nossa realidade e
com as nossas necessidades, disponibilidade de material, de espao fsico, de tempo. Depois
eu peguei a poca na qual a Prefeitura determinava e voc tinha que seguir. Da, em 1978, eu
sa da Prefeitura e fui para o estado.

A extenso da citao acima justifica-se pelo significativo nmero de

elementos que o depoimento do professor Alusio oferece-nos para compreendermos
o incio do processo de reorganizao da Educao Fsica nas escolas municipais de
Curitiba. Se a Educao Fsica passava pelos problemas de indefinio e crise de
identidade que vimos no captulo anterior, a PMC lanou-se tarefa de organiz-la no
mbito escolar. Era preciso organizar a Educao Fsica, coibir a improvisao,
estimular o professor e dotar as escolas de condies para desenvolver o seu trabalho
de forma significativa. Ou seja, ofereciam-se as condies para o professor
desenvolver o seu trabalho j de cunho eminentemente esportivo e ao mesmo
tempo avaliava-se o seu desempenho profissional ou, pelo menos, a sua fidelidade
quilo que estava sendo proposto no Programa. A opo por um Programa baseado
em temporadas bastante representativa da acomodao da Educao Fsica naquele
perodo tanto aos ditames da tecnocracia, quanto orientao esportiva. Manifestava-
se claramente uma tentativa de centralizao para a Educao Fsica. Essa orientao
estava manifesta na legislao (lei 5.692/71 e decreto 69.450/71), na preocupao do
MEC com um programa de publicaes, que tem na Revista o seu principal produto,
na elaborao de um Diagnstico da Educao Fsica e dos Desportos no Brasil, a
 251

cargo do ento Ministrio do Planejamento, na divulgao de uma escola de

Educao Fsica autodenominada Cientfico-Pedaggica, da qual podemos destacar os
trabalhos de Faria Jr. (1972 e 1987). Segundo esse autor,

Por volta dos anos sessenta, observava-se que o trabalho da maioria dos docentes de
Educao Fsica no apresentava uma continuidade desejada. Desta forma, num dia era dada
uma aula de volibol, a seguir era ministrada uma de basquete e depois outra de futebol.
Ao mesmo tempo, alguns professores aplicavam certos procedimentos, normas e
tcnicas, em suas aulas, que contrariavam frontalmente os conhecimentos oriundos da
Psicologia da Aprendizagem e da Sociologia Educacional.
Estas distores, julgou-se na poca, eram oriundas, em grande parte, da formao
oferecida pelas Escolas Superiores de Educao Fsica.
Entre 1965 e 1970, muitas iniciativas foram encetadas par evitar que o tratamento
emprico do processo ensino aprendizagem continuasse a desenvolver-se. Este perodo, uma
vez mais revelou-se profcuo para a nossa especialidade, com a determinao tcita de uma
estratgia e sua posterior implantao (Faria Jr., 1987: viii).

Essa estratgia indicada por Faria Jr. no era assim to tcita. Como vimos nos
programas acima e no prprio depoimento do professor Alusio da Rosa, havia uma
inteno declarada de alterar o estado de precariedade e improvisao atribudos
Educao Fsica e ao seu profissional. E o conjunto de procedimentos legais e
institucionais do perodo parecem confirmar essa inteno manifesta. Mas como
posicionavam-se os professores diante de tal situao? E mais: preciso compreender
como eles participavam dessa mudana de postura diante da Educao Fsica escolar.
Segundo a professora Carmen Lucia de Camargo Piovesan,

A escola no tinha nada, vezes nada. Em 73 estavam construindo a escola ainda. Eu

dava aula em um campo de futebol que era de uma fbrica de madeira que havia. No me
lembro se era s de corte, no sei...; s sei que era s um campo de futebol que essa fbrica de
madeira cedia para a escola. Um frio do capeta, quando geava aquilo era um baixada e
congelava de baixo para cima! Fiz muita corrida, porque no tinha material, no tinha
nada...Eu sempre fui assim: quando entrava na escola fazia, montava, carpia, e no sei o qu, e
quando eu saa da escola, construam a quadra (risos). Que nem a cerca do Xaxim: eu com as
crianas cortamos, cavoucamos os buracos e assentamos serragem para fazer salto em
distncia. Era a nica coisa que dava para fazer! Eu fazia atletismo. Por isso que eu sempre
gostei de atletismo, porque a coisa mais natural (...).
 252

(...) a Bblia: o contedo, a estratgia e a avaliao; tudo bonitinho. O que mudava

era a forma. Mas era tudo mastigadinho. At certo ponto, para quem nunca tinha trabalhado
com Educao Fsica, a Bblia era boa. Eu achei que a Educao Fsica perdeu um pouco.
No em relao ao professor formado, mas entre os estagirios, eles eram bem mais orientados
do que agora (...).
(...) Bibliografia no tinha! Eu tive muito... Pela prpria vivncia que eu fui
mudando minha forma de trabalho. Porque a gente saa muito cru da universidade. Tinha que
aprender meio que na marra.

interessante observar que a professora Carmen Piovesan alude a uma

formao mais significativa a partir da Bblia, em relao formao inicial oferecida
pela universidade, o que ajuda a corroborar a tese de Faria Jr. (1987). Ao mesmo
tempo ela indica as dificuldades com as quais se deparou ao chegar escola para
desenvolver o seu trabalho com Educao Fsica: o atletismo mais natural , no
por acaso, era sua melhor opo de contedo diante das dificuldades de espao e
material. E ainda as referncias falta de bibliografia, formao insuficiente e
necessidade de aprender na marra no seriam indcios de que a Educao Fsica ia
muito mal? Talvez por isso os professores, a exemplo da professora Carmen,
achassem que a Bblia ajudava a afirmar a Educao Fsica no interior da escola. Em
alguma medida os professores julgavam-se responsveis por aquela reformulao,
ainda que no fizessem eco idia de que tudo ia bem. o que se pode depreender do
depoimento do professor Clodoaldo Rossa:

O conceito da Educao Fsica subiu muito na escola por este tipo de atuao nossa.
A gente estava preocupada em melhorar a Educao Fsica na escola como um todo,
procurando melhorar os locais, procurando material. A Prefeitura no mandava material, ento
como que a gente iria conseguir dinheiro para materiais? E surgiu a idia de fazer esse sarau
(...).
Ns tnhamos 30 dias ou 45 dias de frias, eu no me lembro bem. No perodo em
que ns no estvamos com os alunos em aula, essa diferena das aulas, normalmente eram
oito meses, talvez um pouquinho mais, nove meses menos um ms e meio de aulas, sobravam
45 dias no ano. Eles nos faziam estar presentes ou no colgio fazendo planejamento,
levantamento de material, buscando melhorias para a Educao Fsica, ou concentrados na
Prefeitura ou em outro local fazendo cursos de aperfeioamento e especializao. A aerbica
tambm apareceu naquela poca. Eles traziam gente especializada para os cursos. Acredito
que nisso os dirigentes da Prefeitura estavam dando um encaminhamento muito positivo s
questes da Educao Fsica nas escolas (...).
 253

Agora, eu vivia muito a escola. Como eu falei para voc, a gente comeou a crescer
muito, a viso de Educao Fsica comeou a crescer muito dentro da escola, principalmente
por esse trabalho. A gente era muito bem recebido, muito bem recepcionado. A gente
comeou a participar do cafezinho; porque at ento os professores de Educao Fsica
ficavam recolhidos na sua sala, dando uma olhadinha nos alunos na hora do recreio, no
participavam do cafezinho junto com os professores. A gente comeou a participar, e muitos
talvez at envergonhados. Hoje de uma forma mais amena, mas naquela poca Educao
Fsica era uma profisso de segundo plano. Segundo plano! Os outros professores eram
professores de uma categoria maior do que os de Educao Fsica. E com nosso trabalho a
gente comeou a reverter esse quadro. Tanto que em vrios problemas comportamentais das
crianas, ali na escola, ns ramos os primeiros a ser chamados (...).
E naquela poca, no Papa Joo XXIII havia um grupo de dirigentes muito voltado
para a questo educacional como um todo. E vendo as modificaes que estavam ocorrendo
com a Educao Fsica com a nossa entrada, comearam a respeitar, admirar o trabalho; e a
gente acabou tendo uma afinidade muito grande com todas as questes da escola.

No estava em curso, pelo depoimento acima, um processo claro de

valorizao da rea e do seu profissional? O professor de Educao Fsica no estaria
logrando alcanar o reconhecimento que tanto almejara nos anos anteriores? Mas
observemos algumas discrepncias. A PMC e o seus representantes falavam em
abundncia de material, em atendimento s necessidades dos professores e na sua
valorizao. Como temos visto isso no corresponde quilo que os professores
destacam do perodo. Havia a concordncia quanto ao esforo de valorizao da
Educao Fsica por parte da PMC. Mas os limites impostos ao trabalho do professor
em funo da dificuldade com espao fsico e material especializado eram claramente
identificados pelos professores. Talvez isso nos permita sugerir que os professores
no se iludiam quanto ao alcance da reformulao proposta. A realidade, como
veremos no item a seguir, escapa a qualquer carta de intenes ou declarao de boa
vontade.
A PMC acertava, no imaginrio dos professores, ao preocupar-se em
valorizar o conhecimento do seus pares na organizao do Programa. A postura da
prefeitura era destacada como algo relevante do ponto de vista da organizao da
Educao Fsica. Segundo o professor Ernani Warthafig

...no estado no tinha tanta organizao como teve a Prefeitura. A Prefeitura tinha um livro
tcnico, um livro chamado Bblia. E essa Bblia tinha desde a primeira aula at a ltima
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aula, em mdulos. No mdulo atletismo tinha 18 aulas com toda a programao. E no estado
no. Ento, todo conhecimento que voc tinha de faculdade e a sua experincia prtica, voc
usava no estado. E na Prefeitura tinha aquela seqncia do Caderno Pedaggico, que
chamavam de Bblia e a gente seguia. E se adaptava um do outro: fazia a adaptao estado-
Prefeitura (...).
O pessoal era consultado. Tinha um grupo tcnico em cada modalidade. Era
selecionada, era convocada, era convidada uma srie de professores que mexiam naquela
atividade, naquela modalidade, e o pessoal confeccionava (...).
E a cada ano que passava, parece que de dois em dois anos ou de quatro em quatro,
se fazia uma reformulao desse programa de Educao Fsica. Sempre eram convidados
novos elementos, jovens, pessoas que estavam na... Mas sempre de dentro da Rede. Eram
professores da Rede, que nem o Cludio Miajima, da Universidade Federal, mas que era
professor da Rede; o Ademir Piovesam, era um professor da Rede; a esposa dele, Carmen
Lcia Piovesan. Ento era uma srie de professores tcnicos que confeccionam, faziam. Quer
dizer, saa um trabalho muito bom (...).
Claro, todo mundo! Porque todos os professores de escola que iam usar, gostavam do
trabalho porque eram os tcnicos mesmos, os professores que eram considerados os bons na
coisa no momento que estavam desenvolvendo o trabalho. E os professores, tambm muitas
vezes diziam: Isso aqui eu acho que est errado, no est certo. Que tal se arrumasse?. A
saa um anexo tentando melhorar a parte daquele programa.

J o professor Evaldo nos oferece o seguinte quadro:

Foi bom voc tocar no assunto porque eu no lembrei desse detalhe. A gente
acompanhava um programa de Educao Fsica. Um deles... dois deles, por sinal, eu fui o...,
fui..., fiz parte da equipe de professores que organizou. Mas foi estudado, a partir de 73, um
programa. Aquele que sabia passava para o papel e organizava aulas. Colocava em papel, em
programao, para aqueles que estavam comeando. Por exemplo, os estagirios da Rede
Municipal de Ensino, eles consultavam... Era tipo um dicionrio. Erroneamente chamavam de
Bblia. Bblia o livro sagrado, no ? (...).
Mas ns chamvamos de Programa Educao Fsica. Mas hoje ainda a turma diz a
Bblia. Existia realmente um programa e esse programa era bem montado. E ns seguamos
aquele programa, porque eu tambm participei dele. E dentro do programa que eu criava os
exerccios. Porque, lgico, voc no vai colocar no papel tudo o que voc faz em uma aula
prtica de Educao Fsica. E voc comea a dar um exerccio que est ali... Voc fazia a
programao, voc tinha um roteiro. Hoje voc no v nenhum professor de Educao
Fsica... Eu, pelo menos, no vejo ele levar um papelzinho na mo, uma canetinha e olhar por
trs, discretamente, e ver um roteirozinho. No tem! Pelo menos nos ltimos dez anos eu no
tenho visto isso. que eu fico restrito a mais um rea s, da cidade, um colgio onde eu dirijo.
No tenho visto, no tenho acompanhado mais por fora. Mas naquela poca ns tnhamos um
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roteiro. E esse roteiro era feito baseado no programa e a gente ia dando os exerccios. E
naqueles exerccios a gente via: Ser que est bom? Vamos inventar outro!. E dentro da
prpria aula voc inventava o exerccio que depois voc colocava no programa do ano
seguinte. Voc dava como sugesto, como idia, apresentava no relatrio, e aquelas aulas que
voc deu de improviso, voc comeou a organizar como aulas oficiais. Porque do improviso
saiu a legalizao das suas idias. E isso que falta hoje em dia, que eu estou notando. Falta
improvisao para voc tentar melhorar. E principalmente, o gosto da criana pelo esporte.
Ns seguamos um programa, mesmo. Programa esportivo! E veja s que tinha at ginstica
olmpica. E existiam escolas em que no havia as mnimas condies de dar ginstica
olmpica. Mas voc recebia material de ginstica olmpica. E naquela ocasio apareceram
grandes professores de ginstica olmpica.

O professor Ernani Warthafig enftico ao destacar a diferena de tratamento

que era dado Educao Fsica nas escolas da prefeitura e nas escolas estaduais.
Conhecedor das duas realidades, ele destaca que o professor que atuava nas escolas
estaduais s contava com o seu prprio conhecimento como referncia, fosse o
conhecimento referente sua formao inicial, fosse o conhecimento baseado na sua
prpria experincia pessoal. J o professor que atuava na rede municipal contava com
um trabalho dirigido, supervisionado e, mais, desenvolvido pelos prprios
professores, que eram convidados pela PMC. Para o professor Evaldo Kerkoski
destaca-se a flexibilidade do Programa, contrariando o engessamento proposto por
Alusio da Rosa. interessante notar ainda a nfase com que o professor trata a
improvisao: porque do improviso saiu a legalizao das suas idias. Isso nos
remete a um aspecto interessante da formao continuada de professores oferecida
pela PMC naqueles anos. Aquela formao estava em larga medida apoiada na
prpria prtica cotidiana dos professores, que muitas vezes recorriam improvisao.
Mas aqui preciso algum cuidado na anlise desses depoimentos. Embora
muitos professores afirmem que os Programas eram retroalimentados periodicamente,
a anlise daqueles documentos no confirma essa indicao. Como j destaquei os
Programas se repetem ao longo de uma dcada, mudando apenas o seu texto de
apresentao. E alguns depoentes nos do indcios de que realmente pouco se alterava
nos Programas, ainda que a sua possibilidade de aplicao e efetivao fosse bastante
discutida. o caso da professora Carmen Lucia Soares:
 256

Porque havia uma clara direo do que se poderia chamar de formao em servio.
No s da Educao Fsica no sentido restrito, mas da escola em sua globalidade. Havia
grupos de estudo na escola. E os grupos de estudo se constituam, eu diria, mais orientados
pelos matizes ideolgicos das pessoas que dirigiam a escola do que propriamente pela
Prefeitura com uma direo. Tinha uma direo clara, lgico. O projeto das escolas da Rede
Municipal de Ensino era o primor daquilo que se chama de Pedagogia Tecnicista. Tudo era
absolutamente funcional, com seus papis bem definidos e com as coisas absolutamente
planejadas: o mdico, o dentista, o recreador, o professor de Educao Artstica, os Centros
Comunitrios. Era um modelo! Mas, evidentemente, como os modelos totais no existem,
eles so operacionalizados por seres humanos com suas contradies e conflitos, as coisas no
aconteciam como na prancheta do arquiteto ou no desejo do planejador educacional. Ento eu
acho que esses grupos de estudo, em diferentes escolas, se orientavam pelos matizes
ideolgicos das ideologias emergentes. Isso ns j estamos em 75, ento voc j tem uma
outra estrutura. A gente j est com o Geisel. Eu lembro que eu no tinha muita clareza, assim,
nesse momento.

perceptvel como professores que atuavam dentro de uma mesma realidade

institucional a PMC concebiam de forma absolutamente diferente no s o papel
da Educao Fsica como a prpria organizao dos Programas, das escolas e da
prpria PMC. De qualquer maneira parece-me claro que havia uma preocupao
acentuada com a formao dos professores. Essa formao era oferecida pela PMC a
partir da experincia dos prprios professores. Como vimos, muitos dos professores
que atuavam nas escolas da rede eram chamados a ministrar cursos aos seus colegas,
em funo de cursos que desenvolveram no Brasil ou no exterior ou em funo da
experincia que j possuam em alguma modalidade esportiva em particular. Aqueles
professores detentores de uma experincia acumulada com recreao, por exemplo,
tambm eram convidados. Alguns se dispunham a dividir suas experincias com os
demais; outros declinavam os convites, como o caso da professora Hermnia
Piassetta Xavier:

Desde 70 que ns comeamos a montar. Era um pequeno dossi que depois foi
ampliado com margem maior. Quando entrou a equipe do... Porque primeiro, quem trabalhava
no Setor de Educao Fsica era o Pacheco. Da quando entrou o Renato...
Na poca do Renato ns comeamos a montar um planejamento mais especfico que ns
comeamos a chamar de Bblia. E a cada ano era aprimorado. E tanto que esse planejamento
serviu de base para todo o Paran, porque todo mundo vinha atrs do nosso planejamento. Era
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um planejamento muito bonito, muito bem explcito. A maioria das escolas do estado porque
o professor que atuava na Prefeitura atuava no estado... Ento comeamos...
No! Inicialmente ns preparamos e depois eles chamavam um grupo de professores
para sempre haver uma reciclagem do planejamento. Ela vinha e ns adaptvamos escola
(...).
Todo mundo inveja, porque teve uma poca em que toda permanncia ns tnhamos
atividade visando o melhoramento do professor (...).
Voc sabe que de Educao Fsica no tem muito, no ? Ento, o que ajudava muito
eram esses cursos que a Prefeitura dava. Porque a literatura de Educao Fsica comeou a
surgir de uns tempos para c. Era difcil voc achar livros de Educao Fsica. O que a
Secretaria enviava... Porque a Secretaria de Estado enviou muitos livros para gente. Algumas
editoras fizeram alguns ensaios de fazer livros didticos para serem colocados para alunos
comprarem, mas no deu certo (...).
[Era desenvolvido o] Contedo geral de todos os setores, da parte de jogos, de tudo o
que a gente tinha. Eu nunca me fixei em autores. Eu procurava ler assuntos gerais e a gente se
atualizava mais nos cursos da Prefeitura, entre os amigos. Um falava uma coisa, outro, outra.
De ler, ler mesmo sobre Educao Fsica, muito pouco (...).
No existia quase bibliografia. Comeou a surgir bibliografia de Educao Fsica
porque a gente comeou a comentar com muitas pessoas que vinham vender livros e eles
comearam a procurar; e com colegas que comearam a escrever. Porque no tinha. A minha
irm foi Santa Maria fazer curso de especializao, e a que ela trouxe algum contedo,
alguma coisa. Mas aqui no se achava (...).

A professora ainda destaca o papel da Revista na sua atualizao:

Ele [o professor Julio Lubachevski] fazia assinatura e ela vinha por correspondncia
na minha casa. Ela tinha bons contedos. Muito bons. Fazia atualizao de contedos para a
gente. Voc sabe que as regras de jogos, como dar as atividades, tudo, vinham dentro dessa
Revista, atualizados. Foi nessa Revista que apareceu o movimento dos professores de
Educao Fsica para ser feito um rgo de classe, alguma coisa de classe, mais o pessoal
lana a idia e no germina (...).
Gostei. Depois sumiu. Meu marido me invejava: Meu Deus, vocs tem tanto curso,
vocs se atualizam!. Porque na matria dele tem muitos livros, mas quase no tem cursos de
atualizao. O meu marido professor de Cincias. Mas voc pode ver nas outras matrias. E
ns, professores de Educao Fsica, todo ms ns tnhamos algum curso. Os professores
diziam: Como? Esto sempre em curso! (...).
Ento fazamos cursos. E os professores trocavam experincias. Iam fazer um curso
fora, traziam e passavam para os colegas. Isso que era muito bom. Eu, muitas vezes, na
 258

poca... A Regina estava l, o Adilson: Hermnia, voc no quer dar curso?. No! No
sirvo para lidar com adulto (...).
E ns professores de Educao Fsica na Rede no ramos muitos, atuando de 5 a 8.
Ento a gente se encontrava muito e fazia uma troca de experincias muito boa. Havia muita
troca de experincias. (...) amos para algum lugar e eram feitas as reunies. Se no fosse de
15 em 15 dias, uma vez ao ms ns tnhamos reunies com o pessoal na Secretaria, e
passvamos as experincias. E a melhor maneira, porque o livro voc fecha. a melhor
maneira, de pessoa a pessoa, trocar experincia de como faz, como no se faz...

J a professora Olga Lubachevski foi uma das convidadas a trabalhar junto aos
demais colegas, comunicando as suas experincias com a recreao. Segundo ela,

O programa... acho que foi muito importante dentro da Prefeitura, essa Bblia, porque
pelo menos era um ponto de partida para tudo (...).
No comeo era mais rgido, era cobrado. Ns tnhamos os inspetores que iam at a
escola e faziam, vistavam livros de chamada, os dirios de classe, que naquela poca eles
diziam dirios de classe. Eles davam o andamento, o que voc tinha trabalhado, o que voc
no tinha trabalhado, porque no trabalhou, o que estava faltando para trabalhar. Ento era
acompanhado e aquilo que voc no havia trabalhado voc teria de alguma forma recuperar. E
depois j ficou mais malevel (...).
Mas por isso que de dois em dois anos, s vezes em quatro anos, ns reavalivamos
aquilo tudo, o que poderia ser feito e o que no poderia. E dentro desse tempo a escola
cresceu, a parte fsica da escola. Ns conseguimos quadra, quadra polivalente, e ns tnhamos
um centro social que estava nossa disposio. O centro social teve um perodo, o perodo do
professor Frederico, que o centro social estava nossa disposio. Ento, durante o dia quem
trabalhava no centro social ramos ns. E nos sbados, fins-de-semana, era para a
comunidade. Depois, de repente, ns perdemos o centro social. Quer dizer, ns no tnhamos
mais o centro social e ns no tnhamos... s tnhamos uma quadrinha pequena. E dentro
daquela quadra ns tnhamos que nos virar com trs, quatro professores.

Temos um conjunto de evidncias que elide qualquer dvida quanto a uma

iniciativa centralizadora, ainda que no autoritria, de organizao da Educao
Fsica. No creio que possa chamar-se de autoritria ou arbitrria uma iniciativa que
convidava os professores a contriburem com as novas diretrizes que surgiam para a
rea. Mas interessante pensar o que levava os professores a enaltecer os benefcios
da Bblia se os seus prprios depoimentos nos mostram indcios da inexeqibilidade
daquilo que era proposto. Afinal, estava em curso PMC um programa efetivo de
formao continuada de professores de Educao Fsica, bem como uma tentativa de
 259

organizar e valorizar essa disciplina no mbito escolar. No devemos tambm

esquecer que paralelamente ocorria em Curitiba o incremento das atividades ditas
comunitrias, oferecidas em parques, praas, centros sociais etc., mas que no so o
objeto deste trabalho, embora eu julgue que meream um estudo atento.
Que elementos faziam com que a nfase fosse sobre o esporte, quando vimos
que os prprios professores tiveram experincias mais diversificadas com as
atividades corporais ao longo de suas vidas? Em que medida podemos falar de uma
transposio do conhecimento, nesse caso, o esporte de rendimento, para o interior da
aula de Educao Fsica, ou de uma reformulao pelos professores de Educao
Fsica desse conhecimento, os cdigos esportivos, debate bastante afeito aos
historiadores das disciplinas escolares? (Chervel, 1990; Goodson, 1990, 1991, 1995a,
1995b; Chevallard, 1991; Belhoste, 1995).
Caparroz (1997) e Souza Jr. (1999), no mbito preciso da Educao Fsica
brasileira, debruaram-se sobre essa questo. J o recente estudo de Vago (1999)
indica que a lei, na prtica, no raro tem sido letra morta (p. 274 e segs.). No caso do
trabalho de Caparroz, ainda que seja apontada a tenso entre o que se produz dentro e
as determinaes de fora da escola, a prpria natureza bibliogrfica do seu estudo no
permite que sejam feitas generalizaes a partir dessa questo, ou mesmo que se
chegue sequer a uma aproximao do que realmente aconteceria por dentro das aulas
de Educao Fsica. Quanto contribuio de Souza Jr. para o debate, ainda que no
possa ser caracterizado como uma pesquisa histrica, o seu estudo indica tambm o
quanto difusa a compreenso dos professores sobre a relevncia formativa da sua
prtica docente e da prpria Educao Fsica.
Nas pginas da Revista j pudemos observar que, longe de estar decidida, a
questo da influncia do esporte sobre a Educao Fsica escolar era objeto de um
debate de alcance mundial. Muitos professores brasileiros foram agraciados com a
concesso de estgios e cursos no exterior, como o caso aqui dos professores
Ademir Piovesan, que esteve na Alemanha, e do professor Antonio Gilberto
Canestraro, que esteve nos Estados Unidos. Alm desses, vrios professores estiveram
com freqncia na Argentina, pas tido como mais avanado em termos de Educao
Fsica naquele perodo. Esses professores, ao retornarem de suas atividades no
exterior eram imediatamente convidados a dividir com seus pares os novos
conhecimentos que adquiriram em suas viagens. Esse no me parece que seja um
 260

elemento conspiratrio. Se observarmos a deficincia que havia de livros, peridicos

etc., entenderemos melhor a necessidade de a PMC buscar formar os seus prprios
quadros. Mas essa formao se dava basicamente a partir das experincias
profissionais desses mesmos quadros.49 O professor Ademir, um dos que desenvolveu
cursos junto PMC, destaca:

A nossa literatura vinha toda da Argentina. A Argentina, para a poca era a ponta
em termos de literatura do desporto. Eles tinham um cara no lembro o nome que era
considerado uma autoridade em desporto. Porque eles tambm importavam muito pela
facilidade de contato, principalmente com a Espanha. Tinham muitas tradues espanholas e a
gente fazia essa ponte via Argentina. E a ns produzamos, baseados nessa literatura, uma
variedade grande de assuntos ligados, principalmente, rea do treinamento. A gente no
tinha nada, aqui. No se editava. O nosso conhecimento limitava-se a rea do treinamento.

A indicao do professor Ademir parece ser confirmada em outros

depoimentos, como esse do professor Evaldo Kerkoski:

E da deu uma loucura em mim e no meu colega de irmos para a Argentina, Buenos
Aires. Fomos com a cara e a coragem. Naquela poca eu fui com 300 acho que era
cruzeiros mil cruzeiros no bolso. Financiamos a viagem, a estada e fomos fazer curso de
extenso universitria no basquete e no handebol, porque basquete, na poca da Escola de
Educao Fsica a gente teve pouco, e o handebol estava comeando na Escola de Educao
Fsica. Fomos aprender handebol na Argentina e fizemos um curso de 15 dias. Era
denominado Curso Internacional de Educao Fsica Especializao em Basquete e tinha
direito de fazer dois cursos, um em cada perodo. E ns fizemos handebol tambm. Minhas
notas foram altas: no handebol tirei 9 e no basquete 7, eu que nunca tinha pego uma bola de
basquete e nunca tinha ouvido falar em handebol (...).
E as referncias eram consultas com aqueles professores da prpria Escola de
Educao Fsica e ex-atletas, atuais professores da poca. E que tambm iam atrs de
bibliografia e no encontravam. Em Curitiba era pouca a bibliografia que falasse
especificamente de Educao Fsica. Eram raras as livrarias em que voc entrava e
encontrava livros que falassem sobre Educao Fsica e desporto em geral. Voc s via
basquete, futebol... Tinha livros de futebol em espanhol...

49
Talvez um indicador dessa deficincia de bibliografia e da influncia internacional sobre a Educao
Fsica brasileira no perodo seja o livro que serviu como introduo ao tpico anterior (Barros e Barros,
1970). Na sua bibliografia temos o seguinte quadro: das 19 obras listadas apenas trs so brasileiras.
Das demais, oito obras so alems, seis so francesas, uma uma traduo do francs e a ltima
referncia diz respeito aos Boletins da FIEP de 1962 a 1968. A Educao Fsica brasileira ou estava
 261

Ou esse da professora Idelzi Terezinha Massaneiro:

Todos os anos eu fazia frias. E o objetivo do meu deslocamento era um curso de

Educao Fsica. Depois que eu descobri a Argentina... A Argentina sempre dava cursos
fantsticos e deve acontecer todo ano, ainda, em janeiro. Da Argentina eu trouxe coisas
belssimas. Por exemplo, eu nunca fui boa, sempre tive dificuldades em ginstica olmpica. E
depois que eu comecei a freqentar os cursos da Argentina eu vim com boas alternativas de
ensino da ginstica olmpica. Na Prefeitura eu trabalhei muito, inclusive tive crianas em
equipes de competio na ginstica olmpica, fruto do..., sei l. Posso dizer at do empenho
que eu consegui na Argentina. E a Argentina me ensinou uma outra verso de recreao. Essa
coisa de trabalhar com criana pequena, eu aprendi muito l. Trouxe umas verses de
treinamento ttico para handebol muito boas. Eles sempre tiveram boa criatividade no
handebol. E eu sempre fui. Para voc ter uma idia eu no tenho o meu currculo em mos
agora mas eu acho que at 80, at aquela poca que eu fui para o mestrado, mesmo depois
do mestrado, no tem um ano que eu no faa frias e que eu no v atrs de um determinado
curso de Educao Fsica. Eu usufru muito desse pessoal. Os chilenos eram muito bons na
poca em Educao Fsica infantil. Aproveitei bastante. Do Uruguai quase nada.

O treinamento esportivo era a base da formao dos professores. Conforme j

indiquei, a perspectiva pragmtica era a defensora da reduo da Educao Fsica ao
esporte de competio, orientado por um vis cientfico. O mesmo professor Ademir
d-nos pistas para compreender que se tratava de uma mudana mundial nos padres
da Educao Fsica.

Eu acho que at o contato que o Brasil mantinha [com o exterior], na poca em que
eu entrei, em 68, 69; a Educao Fsica estava mais...; parece que as informaes eram
melhores do que as informaes a partir de 70. Aps 70 no existiam livros, no existia nada.
Uma dificuldade muito grande. E quando a gente faz um reviso...; eu tenho pela nossa
Escola... Se voc for na Biblioteca da nossa Escola voc vai ver uma rica bibliografia da
dcada de 50, da dcada de 40. Coisas que a gente jamais poderia imaginar que existissem na
poca. Uma forte influncia, claro, de conhecimentos que vieram da Europa, sei l. Aquelas
antigas escolas. Mas a coisa no era to simples quanto a gente imagina. Mtodo francs:
achar que a Educao Fsica, l, era s era aquilo ali, no tinha mais nada, a questo
pedaggica, a questo de um modo geral. Ento, se voc fizer um levantamento da

inserida no ou dependia do debate mundial.

 262

bibliografia existente na dcada de 40, dcada de 50 voc vai ver que coisa era muito mais
rica.
um vazio interessante. Livros, por exemplo. Se voc for l na Biblioteca voc vai
encontrar inmeros livro italianos, franceses... relquias! (enftico). Tem l. L na [Biblioteca]
do [Departamento de Educao Fsica]. Se voc for l fuar, acha! Claro que no esto na
estante. Devem estar jogados em algum canto. Mas se voc perceber a riqueza em termos de
Encontros, de Congressos...; o Brasil participava desse processo que era mundial. O Brasil
parece que estava acompanhando tudo. A partir de 70 parece que a coisa piorou; o Brasil se
isolou em relao a [inaudvel], coisa que tem acontecido recentemente na Argentina, agora,
nos ltimos anos (...).
Toda a publicao tinha um carter oficial, mesmo. Vinha tudo do MEC. Vinha tudo
do MEC! Todo o aspecto cientfico, o aspecto pedaggico, tudo vinha de l.

Realmente o MEC foi o grande editor da Educao Fsica brasileira no

perodo. E foi dentro desse esforo de publicao que surgiu a Revista Brasileira de
Educao Fsica e Desportos, os Cadernos Pedaggicos, a Revista Comunidade
Esportiva etc. Mas se acompanharmos o desenvolvimento do professor Ademir e
aceitarmos a sua indicao de que havia um universo de publicaes muito mais rico
at os anos 1970, e de que o intercmbio internacional tambm era mais efetivo,
somos obrigados a perguntar porque a Educao Fsica carecia, ento, de
reconhecimento e era tida como um lugar de descompromisso e improvisao no
interior das escolas. Pelo depoimento dos professores possvel inferir que as
propostas para a Educao Fsica eram efetivamente mais ricas no que diz respeito a
amplitude dos saberes com os quais ela operava no interior das escolas. Mas esses
saberes eram saberes afeitos a uma experincia anterior formao profissional,
pautados por um universo ldico que orientava o desenvolvimento das atividades. A
professora Carmen Lucia Soares lembra:

a Educao Fsica que eu fiz na escola, com a Dona Iara, onde eu aprendi a danar, virar
cambalhota, vou usar bem essa expresso: virar cambalhota; aprendi a jogar, jogava todos os
jogos, todos os jogos esportivos que eram possveis de serem jogados no se jogava futebol
mas se jogava basquete, se jogava vlei. Depois comeou a aparecer o handebol, a gente
jogava tambm. A gente fazia, ao final de toda aula uma srie, que a Dona Iara montava, de
exerccios, que ao final do ano a gente juntava com todas as turmas e apresentava no ginsio,
o que hoje a gente chama de ginstica geral, mas era uma ginstica de demonstrao. Era o
mximo aquilo! Me sentia o mximo demonstrando aquilo. A gente treinava nas aulas, todo
mundo. Ento aquele ginsio, com mais de 500 crianas, adolescentes... Ia todo mundo para
 263

essa... A Educao Fsica como um lugar em que se aprende coisas, em que se faz coisas
interessantes e que tem espao dentro da escola, porque ela tem o que ensinar dentro da
escola. Eu acho que esse o eixo que ns precisamos recuperar no mbito escolar para a nossa
Educao Fsica como matria curricular.

J para o professor Julio Lubachevski:

Ento, eu digo que isso tem alguma relao com alguns aspectos at da prpria
Educao Fsica, quando eu me interligo com as idias do naturalismo. Porque veja bem:
quanta coisa eu imagino que fazia de forma inconsciente e que, a bem da verdade, eu estava
me desenvolvendo de uma forma fantstica. Inclusive at nas atividades de lazer. Quando eu
lembro que ns colhamos barro e amassvamos o barro para fazer carrinhos, fazer
determinadas figuras humanas, figuras de animais e pelotes para depois sair nas caadas com
estilingue, para caar passarinho. So coisas que depois 20 anos depois eu vim fazer no
Colgio Estadual do Paran, em Colnias de Frias, orientando crianas, amassando barro e
fazendo as mesmas coisas que eu fazia quando menino, com seis anos de idade, no mato, sem
orientao de ningum.

E tambm o professor Evaldo Kerkoski:

Eu me lembro quando eu soltava papagaio, o que vinha de gente; era s voc

aparecer em um terreno baldio, em um campo, soltar uma raia, e de repente tinha dez, vinte do
seu lado. E todos com o mesmo objetivo: jogar aquele instrumento para o mais alto dos cus.
Uma carretilha, um rolinho de fio. E quem pudesse comprar o maior nmero de carretis
ganhava a competio porque a raia ia mais alta. E a se fazia muitos amigos. Ficava-se horas
e horas naquela descontrao soltando papagaio; pipa, pandorga, papagaio, tem vrios nomes.
Um universo de jogos, brincadeiras, danas e atividades das mais variadas,
vivenciadas dentro e fora da escola pelos prprios indivduos que seriam alguns anos
depois, professores de Educao Fsica. Ento havia um conhecimento mais rico
passvel de ser desenvolvido pela Educao Fsica escolar. Mas ainda que esse
universo cultural/corporal fosse muito mais rico ele era pautado por uma noo de
ordem e disciplina que em alguns casos fugiam compreenso daqueles professores,
conforme rememora a professora Idelzi:

Naquela faixa de idade, 10, 12 anos, eu nunca pude conceber que havia uma outra
possibilidade de fazer alguma outra coisa na Educao Fsica. Porque at no segundo colgio
de freira, em que eu tive influncia grande dos meus professores de Educao Fsica, a gente
brincava de caador com bombacho: um calo todo franzido, vestido branco. Eu nem
 264

imaginava que se podia fazer alguma outra coisa. No me ocorria. uma coisa interessante,
Marcus, para mim: se voc observar, toda histria da minha educao eu passo sempre em
ambientes fechados. Eu no circulo com outras informaes. Eu circulo com as informaes
desse meu ambiente. O que vem porque Deus manda! (...).
Foi assim. E na poca, tambm eu no lembro, no vou lhe precisar a data mas
aquela coisa da ordem. Por exemplo, a ordem, na aula de Educao Fsica... As crianas...
Aquela disciplina, aquela imagem de ordem, de tudo certinho, eu trago isso dos colgios de
freira. E eu tambm fui uma professora que assumi isso como importante na minha aula de
Educao Fsica. Aquela coisa da ordem... Era uma alegria, berrava o que dava, saa para
jogar. Mas na hora da ordem...! A tal ponto, por exemplo, que minhas crianas nunca saram
em arruaa! E ns saamos, amos para aqueles arredores de So Jos, Tijucas. Minhas
crianas nunca fizeram arruaa, nunca tiveram esse Vamos l para brigar! Vamos quebrar
garrafa!, qualquer coisa assim. Nunca! Aquilo para mim era fundamental. A gente veio para
se divertir e o limite da diverso esse. Ento a gente ia... (...).
Ento essa coisa da ordem eu trago muito... Essa verso militarista, ela vem muito
pelos modelos da educao nos colgio de freira. A ordem estava impregnada no corpo. Uma
corporeidade de rigidez, at. Assim, sabe... Aqueles espaos asspticos, aqueles corredores
brilhando. No havia sujeira, Marcus, nada! Eu nunca convivi com algum assim, em
absoluto. E, evidentemente, quando comeava a ver televiso nos anos 60 a gente teve
acesso eu seguia aquelas paradas militares. No sei quantos anos tinha. Eu no sei dizer
quantos anos eu tinha. Eu acordava para ver a parada militar na televiso. No que eu
concordasse com aquilo, mas achava... Ontem eu vi na televiso sobre a questo dos
militares chineses, a forma que eles estavam marchando, eu no sei se voc viu? Como que
pode, todo mundo no mesmo tempo! Aquela simetria das coisas me chamava a ateno. No
necessariamente a razo, porque eu nem estava entendendo a razo, porqu eu assistia aquilo.
Ento essa relao sempre foi muito forte. Muito forte! Agora, para compreender que era uma
relao de ideologia, do governo militar, toda aquela coisa, foi uma formao toda subversiva.
Isso j foi na minha adolescncia, na minha mocidade, e se consolidou em Santa Maria, como
eu lhe contei.

Essa formao de que nos fala a professora Idelzi e que calava fundo nos
professores, seria uma prerrogativa da ideologia militar ou seria uma marca da prpria
sociedade brasileira e, por que no, ocidental? Poderamos supor que estamos frente a
um paradoxo quando afirmamos que a oferta de atividades pela Educao Fsica
escolar at os anos 1960 era muito mais rica do que aquela presente na dcada de
1970, ao mesmo tempo que as aulas eram consideradas mais rgidas, mais baseadas na
ordem e na disciplina. Mas no h nada de paradoxal se entendermos que os mais
inocentes dos jogos e das brincadeiras podem ser desenvolvidos a partir de uma
 265

perspectiva autoritria. Por algum motivo, porm, os professores de Educao Fsica

consideravam que o esporte era uma alternativa contra a velha ordem e empolgavam-
se com o seu desenvolvimento na escola, sem, provavelmente, se darem conta de que
as possibilidades formativas da Educao Fsica estavam sendo potencialmente
reduzidas, inclusive no que diz respeito amplitude de saberes com os quais ela
tratava.
Muitos foram testemunhas e sentiram os efeitos dessas atividades na sua
prpria formao. Cabe indagar: por que esse universo ldico no chegou aos cursos
superiores e s aulas desses professores quando eles participavam ativamente dos
Programas que eles mesmos deveriam aplicar? Apesar de no ser o centro na minha
anlise aqui, pergunto: no teria o esporte prevalecido como saber escolar em funo
justamente da facilidade de decomp-lo, seqenci-lo, enfim, da facilidade de
pedagogiz-lo? Aliado ao grande apelo cientfico com o qual era tratado e sua
expanso como fenmeno de massa, o esporte aparecia naqueles anos como uma
possibilidade efetiva de consolidao e universalizao da Educao Fsica escolar.
Essas so algumas conjecturas que eu acredito que merecem um tratamento cuidadoso
do ponto de vista da histria da Educao Fsica. O Programa por Temporadas ou por
mdulos parece apontar nesse sentido uma vez que transforma o esporte em algo
facilmente operacionalizvel pelo professor, atravs das malfadadas progresses
pedaggicas. A prpria professora Idelzi destaca: Eu devo muito, muito a essas
crianas que tiveram a pacincia de me agentar nas minhas andanas, na minha
vontade de experimentar coisas novas, coisas diferentes. Independente das leituras
que fazemos hoje, o esporte parece ter sido um elemento de dinamizao da Educao
Fsica escolar, pelo menos no imaginrio dos professores. Segundo o professor
Alusio da Rosa,

Isso era interessante. Gozado que por mais que tivesse sistema militar e que a coisa
vinha de cima para baixo pronta, ns no; ns usvamos uma metodologia diferente na poca.
Ns socializvamos isso, ns discutamos com os professores, ns amos nas escolas. Ns
discutamos, levvamos nossa Bblia..., eles discutiam nas escolas. Cada escola discutia para
fazer suas anotaes. Mas no dava para trazer todos os professores para escrever a proposta.
Ento, eles indicavam o elemento, um ou outro elemento. Ento um grupo de oito, dez
pessoas participava e a gente acabava elaborando isso a. Mas era de pleno consentimento dos
professores; eles sabiam, davam e a gente aceitava sugestes; era aberto. Eu me lembro bem
 266

que o professor Renato e acho que nesse ponto a gente tem que destacar que na
administrao dele o nosso Departamento era a casa do professor de Educao Fsica. Era
interessante que os professores viviam l, entendeu? Era um espao aberto; nossas portas
sempre abertas, ningum trabalhava de porta fechada, est entendendo? O professor entrava e
saa a hora que queria e ns atendamos. A gente sempre foi aberto. Acho que mesmo vivendo
numa poca de militarismo a gente tentava trabalhar a democracia. E o Renato nesse ponto foi
muito legal. E o nosso trabalho, ento, j se pautava por isso. A gente dava abertura ao
professor; se ele tinha que dar uma opinio: Pois no professor, chegue, vamos l, escreva ou
venha pessoalmente, ou ns vamos na sua escola. Eu cansei de ir nas escolas, sentar com os
professores e eles apontarem as falhas, as sugestes. Eu juntava e trazia tudo isso. A gente
trazia como documento e respaldava. E eu acho que por isso que o documento era aceito nas
escolas, no sei. Porque ele era uma determinao, mas s que ele chegava de uma forma
agradvel. Ele no era... o professor no tinha desconhecimento dele. Pelo contrrio, ele sabia
que estava sendo elaborado aquilo l. Ento, quando ele recebia ele estava at ansioso, porque
ele sabia que tinha que trabalhar. As aulas dele j estavam programadas ali. Realmente era
receita pronta, no ? Era receita pronta e facilitava a vida do professor. Agora no tenha
dvida que se por esse lado era positivo, pelo outro, hoje j com outra viso, ele era negativo.
Porque ele realmente engessava o professor, ele tolhia a questo da criatividade do
professor, a busca de estudo. Porque s vezes o professor at se tornava preguioso: ele j no
lia mais! Talvez at a gente tenha contribudo para isso de uma certa forma; , mas a gente
notou que basicamente seguiam a nossa Bblia e as apostilas que a gente soltava em relao
quilo ali.

Como temos visto, os prprios professores confirmam essa participao, alm

de consider-la positivamente, como o caso do professor Antonio Gilberto
Canestraro:

Divergncia no havia porque a Bblia era elaborada segundo os nossos critrios.

Ns tnhamos participao. Ns influamos na elaborao da Bblia (...).
E ela era mais uma forma de demonstrar uma linha de trabalho. No era obrigatrio. S que
ns tnhamos que prestar contas para os nossos supervisores. Era feita a estatstica da
freqncia das crianas e tinha que fazer um lanamento rigoroso das atividades praticadas.
Era bastante cobrado (...).
A superviso ia escola, nos davam subsdios quando tnhamos alguma dificuldade,
procuravam colaborar para eliminar as dificuldades e ajeitavam da melhor maneira possvel.
Eram supervisores realmente competentes.
 267

Mas os depoimentos dos professores nos apresentam sugestes curiosas, como

a impossibilidade de poder aplicar aquilo que eles mesmos programavam. o que
afirma a professora Olga:

Eu comecei, afinal de contas, na poca da progresso pedaggica. Ento eu utilizei

durante muito tempo aquele esquema de fazer um trabalho dentro de uma progresso
pedaggica. E esse trabalho era assim difcil de se encontrar em livros. Eram mais apostilas,
eram cursos que a gente fazia. Todo ano ns tnhamos alm de rever a Bblia ns tnhamos
os nossos encontros de Educao Fsica onde eram trabalhadas regras, fundamentos. Enfim,
era dada uma nova pincelada naquilo que estava sendo trabalhado e que ia ser aplicado.
Muitas das coisas que eu pegava da Prefeitura eu levava para o estado e vice-versa. S que,
infelizmente na Prefeitura, eu no tive condies de fazer, digamos, o mesmo trabalho dentro
da parte de criatividade, dentro da parte de debate, de pesquisa de campo, de... sabe, das
crianas sarem. Porque era uma outra realidade completamente diferente e que eu acredito
que no havia condies de se fazer. Pela realidade da clientela. No havia possibilidade de
fazer. Mas eu acho que a escola cresceu dentro... Fisicamente ns conseguimos muita coisa.
Agora, em termos de Educao Fsica, eu acho, particularmente, que a Educao Fsica,
quando eu entrei na Prefeitura, era mais assim, digamos, havia um ideal muito grande das
pessoas que trabalhavam com Educao Fsica. Havia uma equipe dirigindo a Educao Fsica
que era, assim, quer dizer, eram pessoas idealistas que acreditavam na Educao Fsica como
uma renovadora daquela clientela. E realmente em termos, assim, da clientela, conseguiu-se
muita coisa, porque muita gente partiu para uma quadra em vez de ficar se drogando.

Alm de enfatizar o elemento moral e higienizador da Educao Fsica, a

professora Olga Lubachevski reconhece o que o professor Alusio chamou de
engessamento da rea. O professor tinha pouca margem de manobra dentro daquele
Programa, ainda que, contraditoriamente, participasse da sua elaborao e
reformulao permanente. No fcil de sugerir qualquer explicao para esse
fenmeno. Creio que qualquer tentativa nesse sentido esbarraria na conjectura, na
especulao. Seno, vejamos: o professor de Educao Fsica da PMC daqueles anos
teve, segundo os nossos depoentes, uma experincia rica em termos de vivncias
corporais; essas no se reduziam ao esporte. Ele reivindicava um maior
reconhecimento da rea e do seu papel escolar. Um dos aspectos enfatizados pelos
professores como indicativo desse reconhecimento foi a sua participao na
elaborao dos Programas escolares de Educao Fsica. Esses Programas eram
manifestao daquilo que os professores discutiam, trocavam, buscavam efetivar
 268

como o que achavam ser o melhor para a Educao Fsica escolar e manifestavam
ainda os limites da produo bibliogrfica da rea. Isso, como vimos acima, acontecia
mesmo antes da publicao da lei 5.692/71 e do decreto 69.450/71. O que orientava a
confeco de tais programas era o esporte de rendimento, transplantado para as
escolas na forma de mdulos e de temporadas. Mas mesmo vendo que tais postulados
no eram passveis de ser desenvolvidos, como indicou a professora Olga, o que fazia
com que se insistisse naquela forma de trabalho e se negasse ou omitisse uma
dimenso ampliada da Educao Fsica, baseada em um conjunto muito mais amplo
de prticas corporais?
Aqui dois elementos devem ser marcados. O primeiro diz respeito a uma
abordagem por mim relativizada ao longo desse estudo, na qual o professor seria um
mero reflexo das posturas autoritrias daqueles que formulariam as polticas de
Educao Fsica daqueles anos. A segunda diz respeito a uma dimenso pragmtica,
ativista do professor de Educao Fsica (Souza Jr., 1999), no sentido de ele prprio
conceber o seu trabalho como atividade e no a partir de uma relao com o
conhecimento. Talvez isso ajude a explicar a nfase, s vezes at tediosa, sobre a
necessidade de buscar um atitude cientfica e no emprica para os professores de
Educao Fsica. Nos dois casos preciso procurar compreender como os professores
se colocavam diante dessas questes. No que se refere ao aspecto legal-institucional,
afirma o professor Julio:
Na poca... Quer ver uma coisa? Na poca, agora eu no lembro o decreto que era,
mais era um decreto que foi estabelecido para a obrigatoriedade da atividade fsica em todos
os nveis de escolaridade. Trs ministros militares chegaram l e simplesmente tacaram um
chamego e obrigaram a prtica da Educao Fsica em todos os nveis de escolaridade, e no
sei o qu. Resultado: Portugus no tem isto, Matemtica no tem isto, Cincias no tem isto;
nenhuma disciplina tem isto! No entanto, Portugus est l: tem que ter. Tem por que tem, e
no precisou de lei nenhuma para isso. E a Educao Fsica tem tudo aquilo l e simplesmente
no adiantou grande coisa. Quer dizer, no adiantou dizer para os diretores que obrigado,
tem que fazer, tem que no sei o qu, tem que isso, tem que aquilo. Tinha padres de
referncias, do que se podia dar ou no dar, aquela coisa toda que complicava um pouquinho
o negcio. Mas pelo sim, pelo no, o fato o seguinte: era uma norma, era um decreto
presidencial, com a assinatura dos trs ministros militares. No adiantou! Ento no vai
resolver o problema! Mas da, se voc for ver as coisas, voc pega, por exemplo, e vai ver o
que foi feito no Brasil em matria de Educao Fsica, a Escola de Educao Fsica da Polcia
de So Paulo, a Escola de Educao Fsica do Exrcito, l no Rio, a Escola de Educao
 269

Fsica da Marinha, se voc pega referncias disso, no adianta: porque historicamente a nossa
referncia uma referncia totalmente militar (...).
No adianta. Voc pega a Educao Fsica do Paran: comeou... Se voc for ver
quem comeou a Educao Fsica, dando cursos, foi coronel no sei de onde, general no sei
das quantas, que comeou a desenvolver atividades, a fazer cursos, a promover. Ento
tambm dizer que eles no fizeram nada, que so tudo assim... Podem ser! No vou dizer que
no! Porque a viso pedaggica deles... Eles no tem obrigao de ter uma viso filosfica e
pedaggica, sei l, avanada. No vou dizer avanada, mas dentro daqueles ditames mais
apropriados para o desenvolvimento da criana. Eles tem a viso de como lidar com
adolescentes, com homens. E que tambm tem o seguinte: reconhecer, sobretudo, que essa
atividade importante para a sade da pessoa. Por um lado, a sade da pessoa, por outro lado,
benefcios contra o desvirtuamento da vida da pessoa. Sei l! Uma srie de coisas que se voc
imaginar bem, tem relao com a Segurana Nacional. Porque quando voc v esses milicos
metidos nos esportes, em campeonato nacional, em no sei o qu, a coisa est relacionada com
isso tambm.
O problema a ateno das pessoas para as atividades esportivas, se ocupar com isso
em vez de criar baderna, fazer confuso por a afora. Ento no meu modo de entender, de
pronto, assim, muito difcil de fazer uma anlise negativista in extremis deles. Porque
picham! Eu nunca fui militar, nunca entrei numa caserna. Entrei porque fui professor do
Colgio Militar. Mas acontece que eu no servi o exrcito porque no podia. At no sei
porqu, se eu fui fraco, no sei. S sei que no me quiseram. Ento veja bem: fica difcil voc
tomar uma posio. Teria que fazer um estudo muito mais aprofundado, sabe? Porque tem
muita gente boa que, afinal de contas, dedicou a vida... Tubino um militar, Lamartine um
militar, no sei quem militar. Se voc for l no fundo, verificar quantos so militares e
quantos so civis, voc vai ver que tem muitos militares metidos nisso. E que a contribuio
desse pessoal tanta quanto a dos civis. s vezes o cara est atuando e nem est se dando
conta da funo dele, de ser militar ou no ser militar (...).
No! Tem escolas que nem sabiam que existia aquilo! Porque eu, quando ia numa
escola, a primeira coisa que eu fazia era entregar para o diretor o decreto, para cortar qualquer
conversa: Olha, no fui eu que fiz isso aqui! O senhor sabe qual a estrutura das Foras
Armadas, quem manda afinal de contas? Ministro da Aeronutica, Ministro do Exrcito,
Ministro... Est aqui o nome deles; aqui embaixo. Foram eles que assinaram. Est aqui de
presente para o senhor! Leia e depois me diga alguma coisa. E estamos conversados! No
quero mais conversa e est acabada a histria! Eu confesso o seguinte: no fui eu que fiz isso
ai, ento o senhor no me venha com conversa que no pode, que no deve fazer isso a,
porque isso que tem que seguir. Se o senhor no quiser seguir, ento no siga! Eu tambm
vou embora e est acabada a histria!. Entendeu?
Agora, nesse pas, a coisa toda tem sido feita assim. Quer dizer, desobedincia total e absoluta
a Carta Magna da nao! O que voc quer? A fica difcil.
 270

Segundo esse depoimento do professor Julio Lubachevski, as escolas no

seguiam sequer a norma legal, simplesmente por desconhec-la. Mas essa opinio no
confirma o que expressou o professor Alusio da Rosa, quando afirmou que os
programas da PMC tiveram que se adaptar reforma educacional. Por outro lado, j
vimos que a norma legal s fez consolidar o que j era uma tendncia da Educao
Fsica. Ou seja, mesmo aqui, aquilo que os professores nos oferecem no podem ser
esquematizado ou generalizado. Os professores reagiam de forma muito diversa s
orientaes oficiais e reconheciam-se naquela dimenso esportiva da Educao Fsica,
com um forte apelo manuteno da sade, da ordem, da disciplina. O professor Julio
ainda atenua as crticas instituio militar oferecendo elementos para entendermos
historicamente a influncia dos militares sobre a Educao Fsica brasileira. Sua
nfase clara: para o bem ou para o mal a instituio militar uma das responsveis
pelo desenvolvimento da Educao Fsica no Brasil, tese de vrios estudos recentes da
historiografia da Educao Fsica brasileira (Goellner, 1994; Castro, 1997;
Bercito,1996; Ferreira Neto, 1999). Mais do que uma constatao banal, esse fator
deveria estar no horizonte daqueles que gostariam que a histria no tivesse se
desenvolvido dessa maneira, mas de outra. Alm disso, da prpria fala do professor
possvel depreender um sentimento ambguo com relao a essa influncia: para o
professor Julio os militares tanto poderiam ter amplos projetos e objetivos com o
desenvolvimento da Educao Fsica quanto poderiam agir sem qualquer inteno
secundria, da mesma forma que os civis. Ou seja, para ele talvez a Educao Fsica
no fosse objeto de preocupaes estratgicas das Foras Armadas, mas apenas uma
das reas passveis de serem desenvolvidas no mbito de uma poltica claramente
centralizadora e desenvolvimentista, prpria do iderio militar do perodo. Nesse
caso, no seria exagero supor que o desenvolvimento da Educao Fsica brasileira
naquele perodo se deu fora do mbito do desenvolvimento das reas consideradas
estratgicas pelos governos militares.
O discurso moralizador no prerrogativa das Foras Armadas (Toledo,
1997), embora em nome do saneamento moral da sociedade brasileira tenha sido dado
o golpe de 31 de maro de 1964. Mas volto questo: at que ponto teria sido a
Educao Fsica uma preocupao central dos governos militares? No teria sido o
seu desenvolvimento muito mais o fruto de uma conjuno de fatores que no diziam
 271

propriamente respeito aos planos estratgicos daqueles governos? Um conjunto de

medidas reorganizadoras da cultura foi tomada ao longo da ditadura militar e a
Educao Fsica no ficaria imune a essa influncia. Mas no creio que possamos,
luz das evidncias aqui reunidas, afirmar que a Educao Fsica era estratgica dentro
dos planos oficiais daquele perodo. No acredito que seja possvel afirmar que os
militares contassem com a Educao Fsica para consignar os seus objetivos. Tal
pretenso parece-me mais um indicativo da necessidade de fortalecimento da
corporao dos especialistas da rea, eles mesmos definindo-se como essenciais para
o desenvolvimento da sociedade brasileira. Por sinal, essa tambm seria a tnica de
muitos discursos dos anos 1980 e 1990.
Em todo caso, alguns professores consideram que aqueles eram bons tempos
para a Educao Fsica brasileira, conforme relembra o professor Clodoaldo:

At voltando um pouquinho a minha formao, eu vivi numa plena ditadura, e eu no

fui instigado muita leitura. Tanto que naquela poca ns tnhamos Estudos dos Problemas
Brasileiros. Era uma disciplina ministrada por uma pessoa do Exrcito. Depois, mais tarde, a
gente comea a colocar as pecinhas, ver o quanto que a gente foi trabalhado e o quanto a
gente deixou de fazer, conhecer, pelos interesses da ditadura na poca. Talvez at a prpria
Revista: era uma das poucas coisas que havia na poca. Era o que os homens queriam: que a
gente fizesse, aparecesse. Tem aspectos positivos, como eu falei. Foi inesquecvel esta questo
de mais amor Ptria, muito difundido naquela poca. E uma coisa que eu acho saudvel,
que tem que resgatar. Havia os interesses da poca, entende? Mas acho que uma questo que
est muito perdida ultimamente, hoje em dia. Esto muito esquecidas estas questes, pocas,
nomes da nossa histria. Eu fico bravo com meu filho. Ele tem 15 anos de idade: O que
mesmo 21 de abril?. P, meu filho!. Eu lembro, eu conto quem foi Tiradentes, o porqu,
etc. e tal. Quer dizer, eu estou historiando, eu que j vou me aposentar, mas eu guardo de
forma muito significativa a nossa histria, datas importantes. E hoje as crianas... Pelo menos
eu vejo nos meus filhos. Eu no posso dizer que uma regra geral, mas me parece que ,
porque eles fazem parte dessa gerao coca-cola, entende? E o porque de eles deixarem a
desejar? Eu acho que culpa da escola! E porque culpa da escola? Ser que, quando mudou,
se esqueceu? Caiu a ditadura, ento vamos esquecer tudo aquilo l? Acho que as coisas boas
daquela poca tinham que ser resgatadas. As musiquinhas da poca (cantarola): ...vamos
juntos, pra frente Brasil, salve a seleo!. A seleo de 70! Tudo bem: a seleo, o Brasil l,
ganhando, e eles matando os caras aqui dentro dos quartis, entende? Mas aquilo era bom e
hoje em dia no existem mais estes versinhos que estavam na boca de todo mundo: ...vamos
todos juntos.... Voc ouvia no rdio o dia inteiro, era todo mundo cantarolando. No existe
mais esse tipo de coisa daquela poca; perdeu-se! Voc v um hasteamento da Bandeira: eu
 272

tenho todo um respeito por aquilo! Hoje vocs v os caras relaxados, no esto nem a. E at
essa falta de respeito que eu no sei... Eu fui educado por isso e acho bom. No vou abrir mo
de forma nenhuma desses valores, desses princpios; acho altamente saudveis. E eu pude
sentir isso quando fui atleta, quando fui representar o Brasil. No tenho palavras para dizer o
que , em um pas de fora, ouvir o Hino Nacional, ver aquela Bandeira subindo. No sei: para
mim muito tocante, eu defendendo... essa Ptria que eu estou defendendo!. So coisas
que a gente no v: o amor ptria, e que a gente vai estender para outros valores menores.
Assim como eles no tm respeito Bandeira, eles no tem respeito aos pais.
Naquela poca, se meu pai olhava, do jeito que ele olhava eu j sabia que eu estava fazendo
alguma coisa errada, que ele estava me censurando, s pelo olhar. Hoje em dia, meus filhos
esto fazendo coisas erradas, eu chamo ateno, eles tiram sarro de mim! No tem respeito!
(indignado). Embora eu ainda tentasse trazer aquela educao tradicionalista que eu tive; mas
no foi o suficiente para eles terem aquele respeito que eu tive antigamente. Esses valores a
gente tem que pensar em resgatar. Tanto ns da Educao Fsica, como os outros professores:
valores familiares esto muito perdidos. Eu fico muito preocupado.

Do que se ressente o professor Clodoaldo seno da perda de uma referncia

moral da Educao Fsica e da prpria escola? Seu depoimento significativo:
quantos professores no acreditavam que a educao tradicional, baseada no respeito,
na ordem, na obedincia, na hierarquia, na disciplina, eram o ponto de apoio
fundamental da Educao Fsica escolar? Se olharmos os fundamentos do esporte
como prtica social, a forma de organizar o ensino do esporte nos programas da PMC,
no poderamos afirmar que o esporte representou uma possibilidade de reafirmao
desses valores por parte dos professores? Ou seja, um forte sentimento de que a escola
seria um lugar de conformao social e no de acesso ao conhecimento e
desenvolvimento da autonomia dos alunos. Assim, a Educao Fsica cumpriria um
papel de atividade canalizadora das energias dos alunos que no estariam sujeitos s
influncias nefastas do mundo extra-escolar. Portanto, nada diferente do que marcou a
prpria constituio da Educao Fsica escolar brasileira. Mas essa era a expresso
no da lei ou dos programas escolares, mas de um professor escolar francamente
preocupado com um dimenso de assepsia social. Curiosamente o depoimento de
um professor que admite sem constrangimento que no lia nada alm de livros
tcnicos, no participava de cursos e de nenhuma entidade representativa. Se
tomarmos o seu depoimento com o devido cuidado podemos inferir que estamos
diante de mais um exemplo de como os professores concebiam a sua atuao
profissional baseados em valores e vivncias anteriores at a sua formao como
 273

professores. Com isso quero destacar a necessidade de considerarmos as histrias de

vida dos agentes educacionais para entendermos um pouco melhor suas motivaes,
seus anseios, suas necessidades e opes. Um professor que no lia, no freqentava
eventos, no participava de qualquer tipo de entidade, de origem humilde, como
desenvolveu uma concepo de Educao Fsica com a qual convive ainda hoje? Se
so corretos os indcios de que o curso de formao em Educao Fsica era calcado
no treinamento esportivo e passava por dificuldades crescentes, no lcito indagar se
as concepes do professor no estariam orientados por valores da sua prpria
formao, inclusive familiar, ou daquilo que Thompson (1987) chamou de cultura
moral? Essas reflexes tem como objetivo contribuir para o debate sobre a formao
de professores, que tem se polarizado entre a perspectiva da formao inicial e a
perspectiva da formao continuada. No seria necessrio considerar outras variveis
quando se discute o que conformou a maneira de agir dos professores? No seria
necessrio estarmos atentos para as tenses entre a educao formal e a experincia,
conforme sugere Thompson (1968), e para as tenses entre a histria de vida e a
histria profissional, conforme sugere Goodson (1995c)?
As dificuldades so imensas quando tratamos com um conjunto de evidncias
provenientes da memria dos indivduos, principalmente por conta daquilo que a
memria pode filtrar, ou seja, da sua caracterstica seletiva. Mas acredito que j seja
possvel afirmar que o professor agia movido por um conjunto muito amplo de
motivaes, nem sempre passveis de serem apreendidos. Mas certamente ele julgava-
se um agente das mudanas que se operavam na Educao Fsica naquele perodo,
sempre disposto a experimentar, avaliar, e por que no? contrariar. Segundo o
professor Ademir:

Tem muita coisa, muitos manuais. Aquilo nunca funcionou direito. Tem uma fase
interessante que foi a fase da avaliao da Educao Fsica. Se passou a dar nota para a
Educao Fsica. Se achava que a partir do momento em que ela fosse avaliada com nota, ela
teria uma importncia igual s outras... Ento, naquela poca, essa questo da avaliao foi um
fato marcante (...).
A avaliao foi... eu inicio da dcada de 70? Em 72, 73. Porque at a era como
conceito, A, B, C. Depois teve uma poca em que ela fazia parte da houve uma
reforma na poca Comunicao e Expresso. Valia como uma nota. Era Portugus, no sei o
qu, no sei o qu, isso no funcionou muito, no. Foi uma reforma bastante curta. At na
poca, eu lembro que haviam discusses, porque o aluno tinha uma nota nessa rea, que era
 274

Comunicao e Expresso. Era uma rea do conhecimento. E a Educao Fsica fazia parte
dela. Ento, eu lembro muito bem, voc tinha que dar uma nota. Foi a primeira vez que se
comeou a graduar, quantificar o desempenho da Educao Fsica. E o pessoal da rea no
aceitava muito isso. Havia uma proposta de pesos: Portugus valia peso x; a Educao
Fsica foi aceita no grupo, mas com um peso menor. Mas a partir do momento em que a
Educao Fsica passou a ter peso, isso foi uma reivindicao no sentido de valoriz-la,
coloc-la em um valor maior. Teoricamente eu acho que isso foi positivo. Mas s que tambm
no se sabia avaliar. A que se fortaleceu a questo de avaliar sobre o desempenho sob o ponto
de vista motor. Isso veio junto com a reforma. Ento, por exemplo, na poca dos objetivos
instrucionais: o aluno dever ser capaz de acertar.... Ento houve essa fase da exigncia da
performance sob o ponto de vista do desempenho. E isso funcionou por um curto perodo de
tempo. Mas isso tambm j foi...; no se encaixava na Educao Fsica. Na poca j se
questionava. No caso do rolamento eu tenho uma histria interessante: O aluno dever ser
capaz de fazer um rolamento para frente, ao completar no poder apoiar as mos como ajuda,
dever sair em uma posio de equilbrio, no sei mais o qu.... Nota 10! Se rolasse de
maneira um pouco enviesada e fizesse um pequeno apoio, nota 8. Essa era a questo! Na
poca a gente comeou a questionar. Algumas pessoas comearam a questionar: vamos
levantar a hiptese que esse garoto faz um rolamento perfeito, levanta sem apoiar e sai: o
instrumento d 10. Mas to logo ele terminou, ele d uma escarrada no colcho! Como
que fica agora? Essa foi a primeira coisa que surgiu. Foi questionando. A avaliao no s
essa questo [de rendimento]. Ento a a avaliao comeou a ser minimizada para outras
reas. Ento tinha a chamada avaliao educativa. Essa subdiviso foi tirada, muito
claramente: o motor, avaliao psicomotora, avaliao educacional, que era subdividida em
social, no sei o qu... da passou a avaliao educativa. Ento ns criamos na poca eu fazia
parte a avaliao motora. Ela passou a ser na forma de um teste. Um teste de rendimento,
um circuito. Mais isso tambm funcionou muito pouco, porque logo foi superado. As coisas
iam sendo criadas. Voc no tinha... (...).
Colocava-se em prtica, via que no funcionava, tirava! Essa foi uma das coisas. Na
poca a gente criou um circuito que tinha que fazer em tal tempo. Mas a gente procurava
cercar a questo educacional, o que era feito atravs da observao do comportamento do
aluno, da assiduidade etc. Isso era muito difcil tambm: a assiduidade aula, higiene, no sei
o qu, isso tambm era considerado. Mas de qualquer maneira, eu achei essa uma fase
interessante. Ao nvel do currculo das escolas, a gente tambm tinha uma viso, nessa questo
do desporto, uma viso de continusmo. Digamos, na 1 srie ele faria tal coisa. Usando o
atletismo, por exemplo. medida em que ele ia se desenvolvendo mais, tinha-se o
pressuposto que ele tinha um pr-requisito. Ento ia-se exigindo tcnicas cada vez mais
complicadas. Por exemplo, o salto triplo, que era um negcio diferente. Ento voc colocava
mais para frente. Salto em altura: salto tesoura era na 5 srie. Depois salto rolo, que era um
pouco mais difcil, voc fazia em tal srie... Voc fazia uma determinada progresso. Porque
tambm no se conhecia muito na poca a questo do crescimento, desenvolvimento motor. A
 275

gente no tinha muita formao nessa rea. A questo da aprendizagem motora, sobretudo.
So reas do conhecimento mais recentes, da dcada de 80. Ento a gente levantava a hiptese
de que o crescimento, o desenvolvimento, a aprendizagem, era um troo linear. Ento a
gente percebia, por exemplo, no caso das meninas, l no 2 grau, que o nvel de habilidade
delas era bastante inferior ao das meninas da 5 e 6 srie. A gente fazia uma programao de
um grau de dificuldade maior achando que era cumulativo. S que a gente no tinha muita
noo que era uma fase delicada, que havia um crescimento em largura, vamos assim dizer,
das meninas. So coisas que saam da cabea das pessoas. Porque no se produzia
conhecimento, no se tinham referncias em termos do que acontecia na Educao Fsica de
um modo geral, a no ser pouca coisa. Eu acho que at a dcada de 70 a coisa chegou. A
partir de 70 a coisa realmente...; eu imagino que de 70, 75 a quase 80 parece que a Educao
Fsica sofreu sobre todos os aspectos, principalmente no nvel de informao. Na dcada de 80
que a coisa comeou a mudar, vieram mais informaes.

Se o professor Ademir, que j atuava como docente junto Escola de

Educao Fsica, participava de eventos nacionais e internacionais (inclusive os
cursos na Alemanha) e desenvolvia cursos junto rede escolar, identifica uma
dificuldade muito grande tanto no que se refere busca de informaes, quanto
operacionalizao do que era proposto na lei e nos programas, o que podemos
imaginar daquele professor que, diferentemente do professor Ademir, estava isolado
do circuito do conhecimento? No de estranhar que os professores atuassem numa
perspectiva de tentativa e erro, ou como prefere Faria Jr. (1970), empiricamente.
Tampouco de estranhar que eles saudassem as iniciativas da PMC referentes
Educao Fsica escolar. Creio que possvel afirmar que o professor de Educao
Fsica estava abandonado naqueles anos e deixou-se contagiar pela falsa promessa
de consolidao de sua rea de atuao profissional. No por outro motivo que
muitos professores enalteciam as iniciativas oficiais como a publicao da Revista,
como o caso do professor Julio:

Mas a que eu digo o seguinte: veja a pobreza que ns, professores de Educao
Fsica, tnhamos de publicaes na rea. E ns, de um modo geral... Tambm a dificuldade de
pessoas encorajadas a escrever alguma coisa. Isso era um outro problema srio. No mundo,
voc sabe que dentro dessa rea de desportos, recreao, lazer e Educao Fsica grande o
acervo (...).
O que se escreve no est escrito. O Brasil um misria total e absoluta. E acontece
que, tambm, na grande maioria dos pases, as revistas, os peridicos, tm tradio. Eles no
so... uma coisa que de anos a fio, e dificilmente se extingue. E no Brasil uma coisa
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incrvel! Isso em Educao, principalmente na Educao; eu acho que vou at generalizar.

No posso dizer muito das outras reas porque eu no sei bem como ; mas eu acho que as
dificuldades financeiras, sei l o qu, de iniciativa, de pessoas que se desencantam com tudo...
Acabam negligenciado e dali a pouco vai para o brejo. E uma pena, isso! (...).
Porque, afinal de contas, foi uma promoo, assim, espetacular que o ministrio manteve
durante um perodo grande e com uma tiragem, tambm, significativa.

Mas essa tambm no era uma opinio unnime, conforme sugere o

depoimento da professora Idelzi:

Quanto Revista: a Revista no teve assim um... Ela no foi um documento especial
para mim, sabe? Ela foi um documento de referncia sobre o que se pensava e o que se
produzia na Educao Fsica. E a Revista sempre representou para mim uma coisa do
Exrcito. Lembro: ela era editada em Braslia, parece. Mas ela sempre me trazia, ela sempre
me passava mensagens do Exrcito. Eu lembro, lia alguns artigos do Tinoco, que depois veio
a falecer. O Tinoco era um militar! Eu colhia alguns materiais tcnicos sobre handebol; na
poca eu trabalhava bastante com handebol. Vrios artigos daquele material que eu lhe
passei... Voc vai achar muitos artigos de handebol e muitos artigos de atletismo (...).
Porque a bem da verdade, era onde centralizava o desenvolvimento da Educao
Fsica. No havia outra possibilidade de ter desenvolvimento da Educao Fsica. E pelas
relaes histricas da Educao Fsica, o Exrcito foi o primeiro a fazer a demanda pelo
trabalho corporal, que era performance. Veio de l. E eu venho muito por uma formao
militarista. Eu lembro que eu lhe contei... Eu vim de colgio de freira. Colgio de freira
verso militarizada. A minha aula de Educao Fsica sempre foi militarizada. Eu demorei
para compreender.

No seu conjunto os professores afirmam, alguns para enaltecer, outros na

forma de autocrtica, a importncia das iniciativas oficiais naquele perodo para a
valorizao da Educao Fsica. A influncia militar aparece nos depoimentos de
forma ambgua: alguns enfatizam que era a nica possibilidade daqueles anos; outros,
por sua vez, demonstram uma certa nostalgia em relao quela influncia, como o
caso do depoimento j citado do professor Clodoaldo Rossa. A crtica que por ventura
os militares sofrem sempre uma crtica do presente, como essa que opera o professor
Julio:

Olha, fica um pouco difcil voc se posicionar diante disso a, pelo seguinte: porque
muito difcil, numa sociedade, voc dizer o civil e o militar. Quer dizer: dizer que aquilo ali
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uma corporao que no d para engolir e o civil uma corporao que d para engolir, que
tem uma viso muito espetacular, muito humanista, no sei o qu, e isso e aquilo... Porque
pode [ser] que naquela corporao militar existam n pessoas que tambm tenham uma viso
humanista grande. E por isso que difcil de separar uma coisa da outra. Mas lgico e
evidente que no regime militar o problema das normas que so estabelecidas, da maneira
como a pessoa aprende a seguir as normas estabelecidas, pode provocar no indivduo uma
situao dele ficar um pouco cego a certas possibilidades de dilogo. No ter, no permitir e
no aceitar situaes que so importantes na vida em comum; que provocam situaes
importantes, assim, de criatividade. Porque a regra limita mesmo. Voc bateu ali: Olha, no
d porque no d! No d! Est estabelecido ali. Esquerda volver! Esquerda volver! No
direita volver meu caro? O que voc quer? Quer que eu invente uma outra coisa se diz que
isso e no aquilo?. Ento eu no vou discutir mais nada, sabe? Se diz que isso, isso e
est acabada a histria. No venha me perturbar!. Entendeu? Ento fica uma coisa difcil
quando, em um outro mbito, as coisas so colocadas de uma maneira completamente
diferente. Quer dizer: Ns temos aqui um problema. E agora, como que ns vamos
resolver essa situao? Ns vamos escapar por aqui, ns vamos para l, ns vamos fazer isso,
vamos fazer aquilo? Como que ns vamos dar uma soluo para esse problema? lgico
que uma sada muito mais complexa, muito mais cheia de situaes difceis, porque voc
tem que saber ouvir, voc tem que saber ponderar, voc tem que saber dialogar, voc tem que
permitir, voc tem que engolir uma srie de coisas que voc pessoalmente no aceita, mas
dois ou trs, que so a maioria, aceitam. E da como que faz?
Ento o problema complicado. lgico que na hora da operao, da execuo de
uma coisa... Vamos pegar aqui a Revista de Educao Fsica e Desportos: Ns temos que
fazer uma revista para orientar esse pessoal todo a seguir uma determinada linha de
orientao. A coisa o seguinte: o projeto assim, assim, assim. Vem a verba de onde? De l!
E no muda mais nada! Pronto! isso e acabou!. o militar que est mandando,
compreende? Agora, se vai fazer hoje um negcio desse aqui, no vai... Simplesmente no
sai! E da vai e volta, vai e volta, discute, discute, no sei o qu, bom, mau... Discutiu,
discutiu...

J destaquei que nenhum dos professores entrevistados, exceo do professor

Lamartine, tinha qualquer vinculao militar. Apenas um deles era filho de um
sargento do Exrcito. Se enfatizo esse ponto para no deixar dvidas quanto a
natureza das crticas ou dos elogios postura dos militares diante da Educao Fsica.
preciso lembrar tambm que nenhum desses professores fez aluso a qualquer tipo
de participao poltica ou institucional no perodo, exceo do professor Clodoaldo
Rossa, que chegou a fazer parte de uma gesto do diretrio acadmico da Escola.
Uma gesto que, segundo o prprio professor, contribuiu enormemente para o
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incremento das competies esportivas dentro e fora da Escola de Educao Fsica. A

participao poltica dos professores aqui referidos era nula.
Mas no seria justo cobrar de tais indivduos alguma forma de participao
poltica. O meu propsito procurar compreender as motivaes desses sujeitos que,
ao que parece, giravam quase que exclusivamente em torno das questes da Educao
Fsica, embora as entrevistas permitissem um posicionamento mais amplo dos
professores. Se compreendermos isso no difcil de entender que muitos deles
enaltecessem as iniciativas dos militares na rea da Educao Fsica. Mas eu arriscaria
a dizer que a maior parte dos professores sequer dimensionava muito bem a amplitude
da influncia militar sobre a sociedade brasileira. Da alguns depoimentos como o do
professor Julio, acima, matizarem essa influncia, sem qualquer tipo de apologia ou
condenao. Antes parece-me um depoimento que no opera de forma maniquesta ou
oportunista. Enfatiza sim o carter de hierarquia, disciplina e ordem da corporao
militar, mas faz questo de marcar o grau de envolvimento daquela corporao com o
mundo civil.
O prprio desenvolvimento da Educao Fsica brasileira permitiu um certo
distanciamento crtico, marcadamente a partir do final dos anos 1970, dos professores
de Educao Fsica. Nesse processo, o professor que antes reivindicava uma maior
valorizao, percebia-se como capaz de influenciar inclusive nas decises
curriculares. Talvez seja possvel afirmar que o germe dessa nova conscincia
estivesse na prpria poltica de participao, consciente ou inconscientemente
desenvolvida pela PMC nos anos 1970. Ao longo desse perodo parece que o
professor de Educao Fsica saiu de uma letargia intelectual e comeou a preocupar-
se com os fundamentos daquilo que ele fazia at ento. Nesse sentido, a produo
acadmica desses anos e dos profcuos anos 1980 devedora de um movimento de
conscientizao crescente dos prprios professores escolares. Em certa medida, a
prpria forma de trabalho adotada ao longo dos anos 1970 permitiu que o professor
despertasse das indefinies ou confuses dos anos anteriores. Assim, no teria sido a
produo acadmica-intelectual a propiciar o redimencionamento intelectual, poltico
e cultural da rea; muito provavelmente aconteceu exatamente o contrrio: a
produo acadmica passou a refletir e problematizar demandas prprias do cotidiano
escolar, do dia-a-dia dos professores. Veremos no captulo subseqente que muitas
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prticas escolares desde o incio dos anjos 1970 antecipavam a mirade de tendncias
pedaggicas da Educao Fsica dos anos 1980 e 1990.
Espero que minhas afirmaes no sejam tomadas nem como uma condenao
daquilo que possamos considerar ausncias no fazer dirio do professor por
exemplo, sua participao poltica tampouco como um julgamento brando das
influncias de uma ditadura militar sobre a cultura brasileira. O que quero pontuar
aqui o fato de que o prprio processo de afirmao e valorizao da rea da
Educao Fsica e do seu profissional propiciou o desenvolvimento de uma
conscincia da necessidade de uma maior organizao daqueles profissionais em
torno de questes que extrapolassem o estrito mbito da Educao Fsica. Certamente
isso no se deu sem a influncia de fatores estruturais como a abertura poltica, a
reorganizao da sociedade civil, as campanhas pela anistia e pela redemocratizao,
a legalizao dos partidos polticos etc. Mas essas influncias no foram as nicas ou
exclusivas na reorientao do papel e da condio do professor de Educao Fsica na
sociedade. Por dentro da prpria organizao da rea, num processo de afirmao da
corporao dos especialistas em Educao Fsica, o professor foi gradativamente
ampliando tanto a sua compreenso, quanto a sua participao em instncias mais
amplas e, ao mesmo tempo, inscrevendo a Educao Fsica num quadro mais
ampliado de produo cultural. Paradoxalmente, ou melhor, dialeticamente, ao mesmo
tempo que buscava afirmar-se como campo autnomo, a Educao Fsica estreitava os
seus laos com outros campos, inscrevia-se no debate poltico, fazia sua autocrtica e
reconhecia-se como espao de conflito. E na experincia localizada dos professores
da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, podemos afirmar que aqueles indivduos
foram sujeitos ativos em todo esse processo. Afirma a professora Carmen Soares:

Ento eu acho que, de certo modo, era como se a formao fosse o dia inteiro. Como
se a escola fosse mais um momento da formao. Porque a escola tinha essa caracterstica: ns
tnhamos um ambiente nas escolas da Prefeitura, naquela poca, que tinha essa caracterstica:
ns tnhamos tempo para conviver, ns tnhamos tempo para preparar as coisas. Eu no sei...
As pessoas ficavam na escola. Voc no tinha alta rotatividade (...).
Mas a, tambm, veja: ns estamos em 78 e quando ns vamos...; quando eu vou para
a So Mateus do Sul, o que estava colocado? A mesma coisa: os tais jogos. E como
coordenadora eu tinha que me responsabilizar por essas tais equipes, times, e coisas do
gnero. E, ao mesmo tempo, eu encontro uma escola onde a Educao Fsica, naquele
momento, estava sendo muito criticada. Ento, na verdade, eu tinha que fazer, em primeiro
 280

lugar, um processo, diferentemente das outras escolas onde eu tinha trabalhado, onde a
Educao Fsica era tratada como uma deusa, porque havia toda uma competncia declarada.
Eu chego nessa escola e no essa a imagem da Educao Fsica que est l. O meu trabalho
seria mudar a imagem da Educao Fsica dentro da Escola, em primeiro lugar. Para depois
pensar em fazer qualquer coisa mais consistente e at, digamos assim, concretizar certas coisas
que j aconteciam l na So Brs em relao aos jogos. Quer dizer, tomar posicionamentos
mais radicais perante as determinaes da chamada Diviso de Educao Fsica. E de fato, o
ano de 78 s no foi pior porque a Regina estava l, porque tinha essa moa da Educao
Artstica e porque as professoras comearam a perceber que a Educao Fsica era uma coisa
que acontecia: que tinha aula, que elas podiam conversar comigo sobre as crianas. Eu
conversava com elas sobre as crianas, respeitava o que elas faziam, e elas tambm passaram a
respeitar o que eu fazia. E a tinha algumas coisas, eu diria que eu aprendi l, tambm: eu
tinha uma coisa muito da Educao Fsica, de a gente achar que sabe muito, que sabe tudo e
l, sobretudo com a Regina, essa orientadora educacional, eu percebi que era interessante voc
poder fazer as coisas com algum, com o outro. Porque eu lembro, isso foi muito claro, eu
lembro claramente disso: eu queria organizar um campeonato de atletismo na escola. Bom:
criana correr no tem problema, saltar no tem problema; era aquilo que a gente chamava de
atividades naturais. Era bem isso, dentro do iderio, digamos assim, acadmico e ideolgico
do perodo. E eu sozinha, me descabelando, a Regina veio se oferecer para ajudar-me. E o que
a minha sapincia disse? Mas voc no sabe mexer com isso!. E ela, na sua sabedoria: Mas
eu posso aprender!. E a a gente comeou uma grande parceria, que inclusive criou uma
histria na Rede. A nossa escola foi muito falada em determinado perodo pelo trabalho
pedaggico que era realizado a partir da Educao Fsica (...).
E digamos assim: ns estvamos um pouco mergulhadas nesse clima de final dos
anos 70, com a possibilidade de abertura, em 79 a Anistia; parecia que voc respirava
literalmente era uma coisa da respirao e a Ioga tinha tudo a ver. Vamos trabalhar a
respirao porque acalma. As crianas esto agitadas; vamos fazer esse tipo de coisa!. E
ento: O que os trabalhos corporais podem fazer pelas crianas?. E a esses trabalhos
corporais vinham mais da minha formao paralela dos trabalhos com a Ldia Noda tambm,
claro do que propriamente daquela formao mais voltada para o desporto que a prpria
universidade dava (...).
Porque tambm as malhas do poder estavam se desgastando. Porque voc j estava
em 1980. Voc j no tinha mais o absoluto do Regime Militar, e digamos assim, daquela
viso das Secretarias de Educao como coisas muito...; a Secretaria como aquele locus do
planejamento total e da direo total. Porque essa direo total nunca aconteceu. Eu que
estava na escola desde 75 sei disso. Essa idia de que ela acontecia, de que esse total
acontecia. E a idia dos sujeitos que estavam l de que aquilo estava acontecendo. E na
verdade no estava.
 281

Se, como diz a professora Carmen Soares, ao final dos anos 1970 ainda era
necessrio mudar a imagem da Educao Fsica nas escolas municipais, podemos
seguramente afirmar que nem o aparato legal, nem o programa desenvolvido desde
1972 pela PMC, vingaram efetivamente. Alm disso, a perspectiva esportiva voltava a
ser questionada e sequer tinha sido desenvolvida amplamente em algumas unidades
escolares. Isso s reafirma a necessidade de no trabalharmos com absolutos. O
iderio oficial para a Educao Fsica naqueles anos s parcialmente vingou, e com a
anuncia dos professores escolares. A exploso esportiva do Brasil no aconteceu
pela Educao Fsica escolar, a escola no se tornou um celeiro de talentos esportivos.
A Educao Fsica na verdade, sequer conseguiu afirmar-se nos currculos escolares.
O aparato legal que a sustentou por 25 anos ruiu levando com ele uma boa parte
justa ou no da justificativa para a sua manuteno como disciplina escolar (Vago,
1999b).
Mas confirmando a nossa compreenso de que a almejada afirmao da
Educao Fsica deu-se como um processo multifacetado e no como uma operao
pelo alto, a partir dos gabinetes dos tecnocratas, o prprio MEC fornecia elementos
para um redirecionamento da Educao Fsica nos anos finais da dcada de 1970. J
vimos isso quando analisamos aquilo que chamei da terceira fase da Revista, com o
aparecimento da psicomotricidade e da crtica especializao precoce no esporte. E
os depoimentos dos professores parecem confirmar tanto essa tendncia, como afirma
a professora Idelzi Massaneiro: ...com a questo da psicomotricidade eu queria
resolver um problema da escola, que era a questo das deficincias de aprendizado.
Porque a gente comea a mudar essa dimenso motriz da Educao Fsica. Quanto
influncia do MEC, declara a professora Carmen Soares:

...o discurso da psicomotricidade sendo veiculado pelo Estado. Voc tinha um caderninho
verde do MEC, tambm, do DED, da Secretaria, da SEED, um caderno verdinho com as
diretrizes da Educao Fsica de 1 a 4 srie, que eram diretrizes psicomotricistas. Ento era
uma coisa assim: era supercontraditrio o que a gente fazia. Ao mesmo tempo que a gente
criticava a Prefeitura, a gente se aliava ao DED, porque o DED estava com um discurso
psicomotricista que vinha ao encontro do que a gente acreditava que era a verdadeira
Educao Fsica: Descobrimos a plvora!. Eu entendo que naquele momento a
psicomotricidade veio ao encontro do professor de Educao Fsica de um modo interessante
para ele, porque ela permitia que a Educao Fsica fosse verdadeiramente integrada ao
discurso pedaggico da escola, que era tambm um discurso psicomotricista, da prontido
 282

para a aprendizagem, da preparao para a alfabetizao, aquelas coisas todas, da linguagem

como processo mais desenvolvido da psicomotricidade. Ento, digamos, das condutas
motoras... todos os professores sabiam o que eram condutas motoras. Eles trabalhavam com a
linguagem, ns com o motor... (...).
Eu acho que a professora Valquria e o professor Flix Dvila, que estavam na
Coordenao na data anterior a minha entrada, tinham uma perspectiva muito, digamos assim,
de reciclagem, de levar novidade: Puxa, ns aprendemos isso no MEC? Vamos repassar para
os professores! Vamos organizar cursos, vamos dar esses curso, vamos fazer reciclagem,
vamos fazer multiplicao!. E eu, durante o ano de 82 e 83, trabalhei nestes cursos, com eles.
Eu era convidada para dar o cursos. Para dar o qu? Psicomotricidade, claro! Como dizem os
meus alunos: Seu passado a condena!. Mas me absolve, porque eu tenho condies de olhar
para aquele objeto com o olhar de dentro dele. Ento, foi uma coisa muito interessante, porque
eu trabalhei junto com eles. Ento tinha toda uma idia, assim, de dar conhecimento para os
professores, sem muita preocupao com a repercusso desse conhecimento, com as
repercusses polticas desse conhecimento, com os valores que esse conhecimento estava
sendo veiculado. E uma coisa muito mais ligada quela idia do MEC, que vinha desde a
ditadura militar: o MEC cria um pacote, distribui para os estados. E os estados, a partir de seus
DEDs, de seus Departamentos de Educao Fsica, distribui para os professores. E os
professores, por sua vez, distribuem para os alunos. E os alunos, de posse desse
conhecimento, se tornam os seres que vo ser os atletas, vo integrar a seleo. Um celeiro!
Quer dizer, uma viso bem linear de um processo pedaggico e de um processo poltico, sem
dvida, que a viso do alto. E uma viso, tambm, um pouco daquele tipo: Ah, professor
no l! Ento tem que fazer apostila para os professores. Essas coisas assim. Quando ns
assumimos a Coordenao, ns sabamos que isso estava colocado (...)
Eu acho que a gente teve um papel, digamos assim, de afirmao da Educao Fsica
como matria curricular. E ns tnhamos... Eu acho que ns tivemos esse papel importante
porque ns, a todo momento, lutvamos pela extino da Coordenao. Porque ns
entendamos que a Coordenao de Educao Fsica era um espao de afirmao de uma
diferena que no era necessria e que no contribua para a melhoria da aceitao e da
compreenso da Educao Fsica no mbito escolar.

Os anos de emergncia da crtica, aos quais se refere a professora Carmen

Soares, tambm foram marcados por divergncias entre os prprios professores. A
perda de uma espao de coordenao prprio da Educao Fsica no era considerado
um fator positivo por alguns professores. Para muitos deles a Educao Fsica
comeou a descaracterizar-se justamente quando imiscuiu-se nas coisas da educao e
quando buscou apurar a sua relao com o conhecimento, com a cultura. Enfim, para
 283

alguns ela descaracterizou-se justamente quando a atividade deu lugar a uma relao
mais significativa com o conhecimento. A professora Olga lamenta:

O que eu tenho a dizer que o trabalho, quando eu comecei na Prefeitura, era de uma
organizao muito maior e muito melhor do que quando eu sa. Porque quando eu sa ns
simplesmente tnhamos que dividir um espao grande onde ns tnhamos quatro quadras.
Essas quatro quadras no eram polivalentes, todas, e era o mesmo espao fsico para trs,
quatro professores. Ento havia interferncia de uma aula na outra. O aluno, por exemplo, se
eu estava dando voleibol, o aluno do outro professor vinha para mim e atrapalhava minha
aula. Havia aquele problema, assim, terrvel. Ento ns, nos ltimos tempos, estvamos
fazendo um trabalho quase conjunto, sem ter condies de fazer, de cobrar essa interferncia
do aluno. Se o aluno veio para c, veio participar da minha aula, foi participar da aula dele,
ns tnhamos que conviver os trs, assim, no mesmo espao fsico, harmoniosamente. Porque
alm de ns trs aqui, tem, em volta da escola, a comunidade, o pessoal do noturno que vinha,
que queria entrar, que pulava o muro, que entrava; s vezes agredia, roubava bola, levava a
bola, enfim, era assim um tormento (...).
Ento a importncia maior, de importante realmente na escola o computador!
Deixou de ser a Educao Fsica. No sei se est assim... aquele interesse maior, entende?
Porque hoje se gosta da Educao Fsica dentro da escola mas no aquela loucura que era
antigamente, entende? Ento eu, na minha opinio, eu acho que o profissional at ficou assim
um pouco desvalorizado com tudo o que, com essa, sei l... Porque na realidade, est assim
muito bem estruturado dentro dos manuais; mas na realidade aquilo no funciona! Ento eu
acho ainda que a fase melhor da Prefeitura foi aquela poca, para a Educao Fsica. Eu no
digo em termos de educao. Em educao, de uma forma geral, eu acho que a Prefeitura
cresceu enormemente. Agora, acho tambm que a prova maior disso ns no termos uma
diretoria nossa, um departamento todo como ns tnhamos nos ureos tempos em que a
Educao Fsica era, como que eu posso lhe dizer isso, ela era separada da educao. A partir
do momento que colocaram com a educao, eu acho que a Educao Fsica teve pessoas
assim que... mais pedagogos e tal, que, quem sabe vissem de outra forma a Educao Fsica.

Alm da nostalgia em relao a uma possvel idade de ouro da Educao

Fsica, flagrante o entendimento da professora Olga de que a vinculao ou fuso da
rea com a rea mais ampla da educao teria trazido conseqncias nefastas para o
desenvolvimento da Educao Fsica, ao contrrio do que afirmou anteriormente a
professora Carmen Soares. Para a professora Olga, esse fator talvez tenha at
contribudo para a desvalorizao do professor de Educao Fsica. A Educao
Fsica deixou de ser aquela loucura! Sintomtica a comparao estabelecida entre
 284

o espao perdido pela Educao Fsica e o espao conquistado pelo computador na

escola: no estaria manifesta nessa impresso uma noo muito clara de que a
Educao Fsica seria muito mais uma atividade escolar do que propriamente uma
rea de conhecimento? E essa impresso, se confirmada, no ajudaria a lanar luzes
sobre os motivos pelos quais a prtica do professor de Educao Fsica tem se
caracterizado por um fazer-por-fazer? Quanto nfase sobre a relao entre rea de
conhecimento ou disciplina e atividade, e o aparecimento das tendncias crticas da
Educao Fsica, o depoimento da professora Hermnia Piassetta Xavier
emblemtico.

Eu nunca fui destaque em prtica. Eu sempre fiz boas prticas mas eu me destacava
mais em aulas tericas. E no fui professora terica, entende? Porque a gente tem que ter bons
conhecimentos. A poca minha, no foi aquela poca que exigiam um ndice do professor,
porque depois teve uma poca que exigiam um ndice. Na nossa poca no. Ns tnhamos que
ter conhecimentos, participar de todas as aulas e executar tudo o que era dado para ns
aprendermos como que ns iramos fazer. Seno, voc no tem conhecimento. Sem prtica
voc no tem conhecimento da tcnica! (...).
Na verdade a gente vai aprender ser professor na prtica, no interesse de cada um.
Handebol no existia na poca; tnis tambm, nunca ouvimos falar na faculdade. Era dentro
do vlei, para ser dado em um bimestre, sobre o assunto tnis, e o professor no deu. Tem
atletismo, que foi muito aprimorado, muito bem dado pelo professor Saporski e o Berezoski,
que era ajudante dele. Depois que o Saporski se aposentou ele ficou no lugar. Basquete,
voleibol, natao, ginsticas, todos os tipos de ginstica; inclusive na poca, ginstica
olmpica, eles contrataram uma alemzinha, a Margarete [inaudvel]. Ns tnhamos bons
professores. Na poca a gente pode considerar bons professores. Na dana, ento, a professora
Halina, que j deve ter ido, porque ela era bem velhinha e a gente nem fica sabendo. Eu no
reclamo da faculdade. Foi muito boa a faculdade. Deu uma boa fundamentao (...).
Voc veja bem: uma Educao Fsica que dizem autocrtica, que eu no vejo nada de
autocrtica: botar o aluno no jogo e depois o aluno ver que no sabe jogar? Como que ele vai
ter uma autocrtica? No sei fazer isso. E professor que est do lado no vai l ensinar?
Tem professor que deixa a bola e vai passear, resolver problemas, e depois pega o aluno e
leva para sala. Ento ele no visou nada naquela aula. Eu vejo a decadncia da Educao
Fsica nesse problema: o professor desinteressado. Eu estava conversando outro dia com uma
professora aqui da escola e ela disse: Eu no sou que nem esses a. Eu procuro dar mais a
prtica do que teoria e aliar como era na poca do militarismo: aliar o terico-prtico. Voc
tem que dar teoria junto com a prtica (...).
A teoria histrico-crtica existiu e os professores achavam uma maravilha. Influiu e
ajudou muitos professores que no queriam fazer nada com nada. Porque no souberam agir
 285

dentro do histrico-crtico. Porque voc teria que dar a atividade, ver o que o aluno tem
dificuldade e ir l e ensinar. Pelo contrrio: deixavam o aluno errar, errar. Por qu? Ele tem
que fazer a crtica e ele tem que melhorar. No? Qual o papel do professor? Ele vai
diagnosticar. Seria na base da diagnose. Eu diagnostico e eu vou ter que fazer o remdio para
ele melhorar. Seria o trabalho de um mdico na Educao Fsica. O professor detectou o
defeito, vai trabalhar para melhorar o defeito. E os colegas se acomodavam e no faziam isso.

manifesta uma preocupao com o carter utilitrio da Educao Fsica,

marca acentuada do perodo que venho estudando, bem como da prpria Educao
Fsica brasileira. Os anos finais de dcada de 1970 foram anos de autocrtica e de um
julgamento tambm ambguo do professor acerca da sua auto-imagem durante aqueles
anos. Para alguns, como a professora Olga,

...o professor gostava realmente daquilo que fazia, sabe? Era difcil porque a clientela era
difcil; mas ele gostava daquilo que ele fazia. Quando ele fazia, se envolvia em alguma coisa,
ele procurava fazer o melhor possvel: ele pesquisava, ele ia... Porque ns no vamos... Voc
sabe muito bem que quando a gente sai da faculdade a gente no sai, assim, sabendo. A gente
sai simplesmente mais para l do que para c, mas no sabendo o que vai fazer e como vai
fazer. Agora, a sua atuao eu acho que independe, digamos assim, muito de voc ter, como
que eu vou dizer? A sua atuao depende de voc, de voc ser humano, de voc professor.
Voc no deveria ser assim to condicionado quele espao. Porque hoje em dia o professor
diz: No tem quadra de voleibol. Que jeito que voc quer que eu d voleibol?. Tudo bem!
Mas eu vou criar, eu vou fazer; mas eu posso chegar at aqui, eu vou dar um joguinho que
meio parecido com o voleibol em uma quadra menor... Quer dizer, na Prefeitura, na poca,
existia o problema da competio. Mas dentro da aula, em si...

Para outros, como o caso da professora Idelzi,

Na dcada de 70 a identidade dele era muito clara. Ele era um esportista, um

professor de esporte, um professor tcnico. Tinha uma identificao muito grande. A gente
tinha simbolismos muito fortes para a nossa identidade. Por exemplo, na dcada de 70, quase
ningum usava agasalho, usava tnis. Ningum! Era muito raro. Ento essa indumentria
nossa dava uma identidade sui generis. Em qualquer lugar que voc estivesse voc j era
identificado como o professor, como a professora de Educao Fsica. E a gente tinha,
polarizava um discurso, que era a questo do esporte, da competio, aquela coisa toda. A
bem da verdade a gente estava mais bem agregado, eu diria. A gente gravitava em torno desse
discurso. Contraditria a essa posio, a identidade intelectual do professor era sofrida. A
gente no tinha... A gente no sentia necessidade de ler, a gente tinha necessidade de fazer!
 286

Nos anos 70, a gente era o carregador de armrio da escola, organizador de festas, essa coisa
toda. Quando eu fao esse trabalho eu reflito muito, sobre o que eu lhe contei. Se a gente
continua no sendo o organizador de festas! O que eu queria era aquela dimenso, aquele
espao que a festa dava para unir todo mundo, juntos.
Depois o que vai acontecendo o que eu percebo na minha formao. Novas
informaes vo minando essa hegemonia esportiva como identidade do professor de
Educao Fsica (...).
Eu acho que ns apostamos na nossa ociosidade mental. Uma das coisas marcantes,
marcante em todo processo de lidar com o povo de Educao Fsica... Ou quem sabe seja o
oposto? Por que ele percebe muito? Mas sempre foi essa resistncia em adquirir outras formas
de saber. Na politizao eu acho que at o professor j se envolveu mais. No se poderia dizer
que ele um sujeito ingnuo, despolitizado, no. Eu acho que houve uma poca que sim. At
pode ser quando a maioria da populao era. Ele tambm era! Mas acho que ele aproveitou
bons espaos de politizao. O que ele no aproveitou foram os espaos de mergulhar na
produo de conhecimento. Todo esse meu trabalho, em que eu passo por uma reflexo muito
grande junto a professores de Educao Fsica, sempre me deixou ansiosa, entristecida. Essa
negao, essa resistncia a uma reflexo mais profunda. Talvez ingenuamente eu lhe dissesse:
falta filosofia para ns. Se filosofssemos mais... No que a gente deixasse de discutir o corpo,
de fazer, de ser pragmtico, nada disso! Mas no meio desse nosso pragmatismo, ou entre,
faltou essa ser que justo dizer habilidade mental? No, no justo. Mas faltou para ns
essa dimenso no nosso desenvolvimento intelectual. Do nosso desenvolvimento intelectual
como sujeitos e que da fez falta em nosso desenvolvimento intelectual em algumas
categorias. Isso que eu tenho sentido, independente de ter sado ou no da universidade. Que
faltaria... Eu no nego: que curta esporte, que curta sua academia, curta! Mas se ele fosse
aberto para refletir mais, seriam outros os caminhos, outras as possibilidades de luta. Da
questo de ser ingnuo, mesmo! Da talvez a minha crtica seja pior que a do Mauri: no
que ele seja ingnuo. Ele ocioso mentalmente!

Entre o idealismo, o pragmatismo, o espontanesmo, o gostar do que fazia e a

ociosidade mental, expostos nos depoimentos dos professores, o professor de
Educao Fsica buscava sua identidade. Uma identidade que, ora se aproximava da
categoria dos professores em geral, ora procurava afirmar-se inclusive diante dela; ora
reafirmava a dimenso utilitria da Educao Fsica, ora buscava afirmar a sua
insero como rea autnoma de conhecimento; ora reclamava dos excessos de
diretividade da lei e dos Programas, ora lamentava a falta de uma postura mais
diretiva por parte dos rgos centrais. Enfim, a identidade do professor de Educao
Fsica tentou afirmar-se revelia da identidade do professor escolar. Ele se percebeu
por muito tempo como um diferente em relao escola e educao escolar. Mas
 287

no possvel afirmar que o professor no tenha concebido aqueles anos como anos
dourados para a Educao Fsica. E mais: sua auto-estima foi elevada em relao ao
perodo imediatamente anterior. Afirma o professor Evaldo:

No. No s esporte. A gente fala muito em esporte porque eu, por exemplo, na
Educao Fsica, trabalhei mais na rea do esporte. Mas a Educao Fsica: eu acho
extraordinrio. A Educao Fsica subiu uma escada, ela veio em ascenso. O pessoal deu o
primeiro passo, eu penso que, mais ou menos, aqui no Paran, um valor extraordinrio, a
partir da dcada de 70. Que foi sendo valorizada, mesmo! A prpria Prefeitura de Curitiba
criou a sua Coordenao. Comeou como Coordenao com o professor Renato Werneck,
antes pelo professor Moacir Gouveia, professor Haroldo Pacheco. E ela foi subindo uma
escada. E nessa escada ainda no chegou, e acho que no vai ter, no ltimo degrau. Porque
medida que o tempo vai passando os estudiosos buscam melhores caminhos para a rea da
Educao Fsica em geral (...).
A Educao Fsica no geral est progredindo. diferente do meu tempo. No meu
tempo tinha olha o cacfato a: tempo tinha! muitos espaos, mas no havia profissionais,
no havia materiais. Os terrenos estavam a, as praas abandonadas, aqueles imensos jardins
por a, aqueles locais pblicos sem nada em cima. E voc corria, fazia tudo desordenadamente.
Hoje tem as orientaes tcnicas, tem os aparelhos, tem as mquinas, tudo moderno, mas est
estrangulando a participao do povo na parte, assim, de liberdade, de ir fazer por vontade
prpria.

curiosa, como observamos acima no depoimento do professor Evaldo, a

resistncia de alguns professores em admitir a prevalncia do esporte na Educao
Fsica escolar. Mas, do ponto de vista dos professores, como teria se estabelecido a
relao entre Educao Fsica e esporte naqueles anos?
 289

CAPTULO 3

EDUCAO FSICA E ESPORTE: UM DISCURSO AMBIVALENTE?

...percebi que medida que nos desenvolvemos

profissionalmente, que passamos pelas etapas da
carreira da educao ao emprego e, depois, do
emprego ao aperfeioamento , a tendncia , a
menos que resistamos a isso de forma muito
consciente, estreitarmo-nos cada vez mais e
separarmo-nos das experincias anteriores de
vrias maneiras. Somos at forados a isso,
embora com forar eu no queira dizer que seja
algo coercitivo mas simplesmente que acaba
valendo a pena fazer isso.

Edward Said

Muito se insistiu, a partir dos anos 1980, na polaridade entre Educao Fsica
e esporte. Para negar uma orientao tcnica-pedaggica de cunho esportivo,
convencionou-se denunciar a esportivizao da Educao Fsica escolar, como j
vimos. Mas pouco se investigou como os professores concebiam essa relao. Em que
medida podemos considerar, luz do depoimento dos professores, o esporte como
parte da Educao Fsica ou como sendo a prpria Educao Fsica?
Primeiramente, julgo importante destacar a origem dos professores
entrevistados, em vrios aspectos. No que se refere a uma possvel formao
esportiva, dos doze professores escolares entrevistados, cinco deles tiveram uma
formao esportiva e desenvolveram atividades como atletas. Esse teria sido,
inclusive, o grande motivo para a formao superior em Educao Fsica. Os outros
sete depoentes no tiveram essa formao; tampouco foram atletas. A justificativa
para a formao em Educao Fsica vai desde uma vinculao com a natureza, at
 290

a formao no magistrio: desses doze professores, sete cursaram o magistrio.50

Quanto aos quatro professores universitrios, nenhum deles foi atleta antes de chegar
ao ensino superior e dois deles tambm cursaram o magistrio. Curiosamente,
justamente aqueles que no foram atletas e cursaram o magistrio foram os que
escolheram o curso de Educao Fsica em primeira opo. Aqueles que foram atletas
tentaram ingressar em outros cursos superiores e no conseguiram, tendo a Educao
Fsica como segunda opo de ingresso no ensino superior. Ainda que no seja o
objeto desse trabalho, creio que esses elementos podem lanar luzes sobre alguns
debates em torno da formao profissional em Educao Fsica, uma vez que muitos
desses professores nesse caso, a maioria optou pelo magistrio em Educao
Fsica independente de terem recebido uma influncia esportiva. Para eles a Educao
Fsica era uma prtica educativa por excelncia, independente da impreciso que
alguns manifestaram ao tentar caracteriz-la dessa maneira.
Quanto origem scio-econmica, dos dezesseis entrevistados, seis so
oriundos de famlias de classe mdia. Os dez restantes so provenientes de famlias
humildes, tendo relatado experincias repletas de dificuldades, inclusive materiais, ao
longo da vida. Apenas um dos entrevistados lamenta-se de no ter desenvolvido sua
carreira como atleta era jogador de futebol profissional. Todos os demais
adaptaram-se Educao Fsica, seja na condio de professores escolares, seja na
condio de tcnicos esportivos. Veremos que, na maioria dos casos, as duas coisas se
confundiam.
Tambm se confundem, no conjunto dos depoimentos dos professores, as
perspectivas do esporte. Para muitos ele educativo por excelncia. Para outros, era o
que estava posto naquele momento, sem muitas alternativas. Alguns dos professores
conseguem separar os torneios, campeonatos e jogos, das aulas regulares de Educao
Fsica. Mas uma grande parte deles concebia esses elementos como partes de um
grande todo, que era a Educao Fsica. Essa era a orientao geral da poca. Declara
o professor Ademir:

50
Estou chamando vagamente de vinculao com a natureza uma tendncia dos professores de
justificar a sua opo pela Educao Fsica a partir de experincias da infncia e da adolescncia, na
forma de brincadeiras, jogos e atividades prximas natureza. Os demais justificaram a sua adeso
rea nica e exclusivamente pela sua vinculao ao esporte, na condio de atletas.
 291

A prpria Prefeitura incentivava isso. Voc tinha que preencher uma determinada
carga horria com treinamento de equipes, ou alguma coisa assim, para participar dos jogos. A
prpria Prefeitura incentiva isso, com jogos, competies etc.; mas isso era em um horrio
parte. A aula era uma aula comum. Segundo a minha experincia na escola da Prefeitura o
padro de aula, veja bem, era o desporto; era a essncia. Porque na poca, at encaminhado
pelo prprio currculo de formao, a gente tinha essa tendncia desportiva. Mas no o
desporto com aquela viso, que muita gente afirma: como uma formao de base para preparar
futuros atletas. Embora o currculo, a viso poltica da poca, fosse essa: que a escola era um
local para a descoberta de talentos. Isso existia.

Ao afirmar que a preocupao dos professores nas aulas de Educao Fsica,

ainda que fosse o esporte, no era com uma formao de base, aos moldes da proposta
do Diagnstico (1971), o professor Ademir Piovesan provoca-nos a buscar elementos
para compreendermos a tenso entre o esporte como meio educativo e o esporte como
fim em si, ou o esporte de rendimento. Para muitos professores o esporte era uma
verdadeira paixo, como indica a professora Idelzi:

E eu era boa de trabalho: eu fazia, eu chegava, eu acontecia, mobilizava as crianas,

amos para campeonatos, saamos de madrugada. A gente se metia em tudo. A gente no
entendia de nada, mas se metia em vlei, basquete, ginstica. Enfim, a gente estava brigando
com os polticos, ganhando verbas, medalhas. E a diretora ali. Eu no era muito perspicaz. A
bem da verdade eu acabava fazendo o jogo de marketing da escola. Onde eu ia eu promovia a
escola. Promovia por este tipo de trabalho (...).
Eu trabalhava muito com campeonatos, eu tinha uma formao muito grande em
esportes, gostava muito. O handebol foi paixo muito grande. Levei muito para campeonatos.
Apanhei em muito campeonato. Em So Jos eu ganhava campeonato; vinha para Curitiba e
levava 28 x 0 e voltava chorando. Eu chorava! Aquilo era a minha vida. E as meninas
choravam tambm! Coisas assim. E puxava a meninada para todos os lados. E as mes
adoravam. Nunca colocaram em dvida minha orientao, aquelas coisas todas. Ia para
Curitiba, para Araucria, no sei para onde. E a bem da verdade, eu no parava em casa. Eu
vivia gravitando em torno das questes da Educao Fsica. Eu organizava campeonatos; eu
sempre tive uma facilidade muito grande em organizar coisas de atletismo. Peguei bem aquela
orientao do Clodoaldo, do Ademir. Eu sempre fiz boas organizaes de prtica de atletismo
(...).
A poltica da Educao Fsica era o esporte de competio. E eu tambm estava
sendo formada na perspectiva do esporte de competio. Era tal a coisa, que eu levei um
tempo no trabalhando com ginstica. Era s desporto. O atletismo e o handebol eles
aceitaram muito bem; um pouco mais de vlei e um pouco menos de basquete. Basquete eu
 292

nunca gostei de trabalhar. Foi um dos desportos que eu desenvolvi menos. Era esta a nossa
prtica e ningum entendia de atividade fsica; eu no tinha ningum que fizesse crticas ao
trabalho. As crticas se davam porque uma menina tinha saltado e doa o joelho, ou
machucava o p (...).
E no Afonso Pena o estilo de Educao Fsica era na perspectiva do esporte, do
esporte de competio. E eu fui muito por esse caminho: mobilizei muito a cidade, tive muita
sorte. Consegui atrair. Nunca tive problemas de aluno reprovar por faltas, de no querer
participar de aulas. Nada. As meninas vinham, assim, e s vezes... Eu sempre tive um perfil,
assim, mais duro como professora, de no deixar escapar. As mes se apavoravam um
pouco; mas nunca foi problema (...).
A obrigatoriedade estava implcita. Diga-se de passagem que eu tambm era
apaixonada pelo esporte de competio. Eu curtia bastante e tambm me sentia envolvida por
todas aquelas coisas que haviam. Na Educao Fsica da escola havia esse contedo do
esporte. Eu sempre trabalhei...

interessante observar o fato de a professora Idelzi expandir a aula de

Educao Fsica para os torneios, jogos, campeonatos. Pois um elemento intrnseco a
esses eventos a competio, to combatida a partir dos anos 1980. E esse aspecto
no gerava grandes tenses entre os programas da PMC e os professores. Ao
contrrio, como afirma a professora Olga:

Porque o aluno quer. S dele participar de uma cerimnia de premiao e ser

chamado l para receber uma medalha... Eu acho que importantssimo. E depois um
trabalho, digamos, a nvel escolar. Ele se motiva a aprender aquilo. No tem aquele... Tem o
esprito de competio porque a vida uma competio. Mas para ele, educativamente,
muito importante(...).
Porque a partir do momento em que o indivduo aprende a competir dentro de sala de
aula, dentro da escola, ele vai ser um lutador durante toda sua vida. Ele nunca vai dizer: Eu
no posso fazer!. Ele sempre vai alm. Acho que s isso!

Assim como para a professora Olga, a competio esportiva, ento, no era um

grande problema para outros professores. Esclarece a professora Carmen Piovesan:

Eu sempre fui a favor da competio. S que eu sou a favor da competio dele com
ele mesmo, primeiro de tudo. Toda escola em que eu estou eu atio, eu vou, eu levo para
participar e competir sempre, sempre, sempre. Mesmo que a gente saia, perca, as crianas
nunca voltaram... Ento eu digo que a competio prejudicial dependendo de quem est
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conduzindo aquela criana, da forma que ela compete. Porque perca ou ganhe, eu nunca tive
uma criana que dissesse assim: Ah, eu nunca mais quero competir, professora!. (...).
Eu brigo muito, assim, brigava na poca, sobre a histria da competio, porque eu
acho que um ponto positivo a competio. Porque uma vivncia. Como eu sempre
trabalhei em periferia, a criana sair da escola e ir participar em uma outra escola, era o supra-
sumo. No interessa se ela vai ganhar ou perder. Porque eu sempre botei isso na cabea:
Vocs lembrem que vocs j so os melhores da escola. Se vocs vo ser o melhor l no sei
onde, no interessa! Vocs j so os melhores da escola, j so superiores a muita gente,
porque vocs esto participando, representado a escola!. Sempre foi assim. Sempre levei a
competir, sempre gostei de competir. E eu acho que agita a escola. (...).
Tambm nunca fui assim de levar a participar por participar. No! A criana vai
participar sabendo as condies que ela tem. Nunca fui de jogar a criana no louco. Sempre
elas foram sabendo as regrinhas bonitinhas. Podiam at no estar no nvel, mas eles sempre
souberam aquilo no que eles iam participar, e o que eles iriam encontrar. Eu dizia: uma
corrida difcil, longa, vo cansar, podem cair. Expliquei tudo, tudo!

Ora, mas quando a professora Carmen Piovesan afirma que brigava na poca
por aquilo que ela considerava ser significativo na formao dos alunos, ela nos d
uma pista para compreender que o discurso em torno dos benefcios do esporte no
era unvoco. Havia uma diretriz clara por parte da PMC, como indica o professor
Alusio:

[O planejamento] ...ano a ano ele era modificado, era retroalimentado. Mas ele tinha
um objetivo. Enfim, era realmente voltado para a busca do talento esportivo. Ainda estava
arraigado a estes princpios. De uma certa forma era direcionado para isto porque aqueles
testes de avaliao eram exatamente para visar aquele aluno com maior habilidade, melhor
desempenho esportivo etc., para encaminhar ele j para as aulas especializadas.

Mas havia tambm um questionamento daquelas diretrizes, em alguns casos

manifestados atravs de subterfgios, como podemos ver no depoimento da
professora Carmen Soares,

Na verdade desejvel eu estou dizendo, mas eles eram obrigatrios. Por que eu
coloco a palavra desejvel? Porque dependia do modo como isso era trabalhado no interior da
escola, essas atividades tornavam-se atividades interessantes. E nessa escola, como depois na
escola em que eu coordenei em seguida, essas atividades no eram as atividades centrais da
escola. Elas eram as atividades secundrias. Era um atendimento a uma exigncia da Diviso
de Esportes, porque a gente ganhava material se participasse dos Jogos. No s! No posso
 294

fazer... eu estaria sendo injusta em dizer que s ganhava material quem participasse dos jogos.
Mas quem participasse do jogos, digamos assim, ganhava mais material, sobretudo se voc
tinha, por exemplo, equipe de handebol. Ento, com a equipe de handebol, voc ganhava mais
bola de handebol do que a outra escola. A outra escola tambm vai ganhar, mas no vai
ganhar tantas. A o que eu digo: o lugar que isso ocupava na escola. Ele no ocupava um
lugar de seleo dos melhores. Mas ele ocupava o lugar de mais uma atividade que a escola
desenvolvia fora do horrio com as crianas. E nesse sentido que eu achava interessante tudo
isso que ns fazamos. E isso, de certo modo, com essa professora que era muito... ela era
muito segura do que fazia.

E ainda no depoimento da professora Hermnia:

Eu me destacava muito bem na teoria e no era muito boa na prtica. Fazia tudo o
que era necessrio, mas eu sempre me fechei. Quando eu passei a lecionar eu dizia: O bom
professor no aquele que atleta!. Porque eles queriam que todo mundo fosse atleta na
faculdade. Voc tem que saber transmitir e dar o gosto. Eu tinha gosto pela atividade mas no
queria competir. E depois, como professora, fiz o contrrio: desenvolvi o gosto e fazia os
alunos que tinham presena, competir. Agora, a Educao Fsica, para mim... Eu nunca vi a
Educao Fsica s como competio. Como eu tive uma vida muito livre, eu achava que eles
tinham... A Educao Fsica... Eles no tem mais espao para nada! E na hora da Educao
Fsica que eles voltam s razes das brincadeiras antigas, tudo. Nesse momento... a gente tem
que ver a Educao Fsica no s como esporte. E no como hoje em dia com o pessoal quer:
teoria, teoria, teoria! Tem que pr a criana brincar, tem que pr a criana participar, sentir o
que est fazendo.

No estaramos, ento, diante de duas formas diferentes de conceber o esporte

nas aulas de Educao Fsica? A tenso manifesta entre as perspectivas dogmtica e
pragmtica, anteriormente identificadas, cristalizava-se nas formas de conceber o
trabalho com o esporte, bem como, nas formas de assimilao dos professores do
programa oficial. Ainda que oferecesse horrios especiais para treinamento de equipes
esportivas, a PMC acabou por impelir os professores esportivizao de suas aulas.
Como vimos, as reaes a essa poltica eram as mais diversas. Diante da premissa do
talento esportivo, to enfatizado pela literatura especializada, como reagiam os
professores? Diz o professor Ademir:

No. Isso no existia! (enftico). Porque eu acho que era meio terico. Porque a
formao, a descoberta eu no sei de onde veio esse modelo de talentos no uma tarefa,
 295

assim, to simples. Esse era o princpio que norteava as coisas: da aula voc extrair talentos
que deveriam fazer uma formao parte. A Prefeitura, o estado, tinham esse esquema. Voc
ganhava para treinar. Mas o preparo, a formao de um talento no uma coisa to simples
assim. Haja vista as prprias condies. No tnhamos condies. A formao de equipes no
to simples assim, sei l. Voc ganhava, no seu padro, um determinado nmero de horas
para se dedicar quilo. Mas voc no tinha nenhum apoio em termos de condies materiais.
Hoje a gente observa que h muito mais condies. At nibus vai buscar as crianas, traz de
volta, tem lanche na escola...; antigamente no tnhamos nada. O professor que tinha que
carregar os alunos para cima e para baixo, ele tinha que dar lanche e, s vezes, ele mesmo
comprar tnis. A coisa estava meio equivocada. Como que voc ia trabalhar a descoberta de
talentos? Talvez descobrir at seja fcil, mas encaminhar aqueles talentos...! Mas aquela coisa
ficou. Agora, no havia, assim, uma cobrana de resultados. E na poca j havia muitas
pessoas que questionavam essa questo da competio. H muito tempo. At hoje se discute
os aspectos negativos da premiao, mas esse um debate desde 73, de premiar os melhores,
no premiar os outros. A questo da especializao precoce, hoje to marcante...; hoje muito
mais marcante do que na poca. Porque hoje se tem condies para trabalhar as crianas. Os
malefcios do desporto, hoje, so muito maiores do que antigamente. Porque antes a coisa era
meio improvisada, sem recursos (...).
Bom. Eu vejo que foi um negcio positivo. A transformao, digamos, essa
questo do tecnicismo uma questo meio complexa para analisar historicamente. Primeiro
porque aqueles malefcios que se colocavam, da busca do rendimento, etc., confundindo esse
trabalho com o trabalho escolar, eu no percebi isso muito na poca. Eu no percebi. E olhe
que eu tive uma participao muito ativa nessa rea. Eu era tcnico. Mas eu acho que as coisas
no se misturavam muito. Com exceo dessa ligao oficial que teria que treinar equipes nas
escolas, que todas as escolas tinham [que participar]. Mas eu acho que no passava muito
disso. A questo educacional da Educao Fsica, eu acho que ela era to forte quanto hoje.
Claro que hoje..., a literatura...; h mais pessoas envolvidas, e mais pessoas em condies de
discutir essa problemtica.(...).
Em 68, 69: Quais eram as caractersticas dessa prtica? Por exemplo, aqui no Paran,
ela foi mais ou menos distorcida. Porque a legislao falava em clubes desportivos. No era
aula de Educao Fsica visando..., sei l, o lazer ou mesmo a questo higinica. No. Ela
tinha um carter formativo, que seria uma coisa mais ou menos baseada no modelo americano.
Se prepararia a criana, o jovem, em um processo contnuo de descoberta de talentos, e
quando chegassem na universidade, na universidade seria o esporte de elite. O pice. E a coisa
no funcionou. No funcionou por n motivos. Agora, o governo trabalhou em cima disso. A
partir da preocupao com a questo fsica. No incio da dcada de 70 eu sei porque eu
trabalhei como tcnico de seleo e viajei o Brasil inteiro at hoje... A grandiosidade dessa
estrutura desportiva era uma coisa fabulosa para a poca.
 296

O professor Ademir indica dois aspectos caros poltica de Educao Fsica

daqueles anos: a pirmide esportiva, para ele malfadada, e o investimento em infra-
estrutura fsica e material: ginsios, estdios, pistas, quadras, equipamentos etc. Mas o
professor Alusio da Rosa no comunga da mesma opinio de Piovesan, no que se
refere ao cotidiano da aula:

Mas a viso que a faculdade nos passava era exatamente esta da busca de talentos e
que a escola era um grande celeiro onde voc poderia formar ou forjar atletas.
Mas de qualquer forma ns samos da faculdade voltados para o esporte e assim
chegamos escola para dar aula. Era realmente a formao de atleta; nossas aulas de
Educao Fsica eram voltadas para isso. Voc j observava o talento e j convidava esse
menino a vir treinar num outro perodo. E s vezes voc separava os alunos. Voc tinha uma
turma de 40 alunos; chegava na poca de competies voc deixava 20, 30 de lado em
detrimento de 10. E deixava de lado mesmo! E deixava de lado com uma bola. Acho que a
gente pecou muito nesse sentido. Isso o algo que a gente tem que concordar que fez. Eu acho
que seria extremamente, vamos dizer assim, no seria leal da minha parte, esconder este lado
da moeda. Ele foi verdadeiro! Pelo menos comigo aconteceu isso! Por mais que voc
trabalhasse, chegava na poca da competio voc realmente deixava de lado aquelas trinta
crianas em detrimento de 10; e isto somado... daria quantas crianas? Realmente foi
lamentvel essa fase. Essa pgina da Educao Fsica ns temos resqucios at hoje.

No fcil lidar com essas evidncias. Tratava-se de um novo modelo de

Educao Fsica escolar e emergia a uma nova forma de encarar o seu papel na
escola, ou observamos apenas a manuteno de formas j consagradas de
desenvolvimento da Educao Fsica escolar? No fcil obter uma resposta
conclusiva para essa questo. A prpria estrutura da Educao Fsica antes dos anos
1960 descrita de forma diversa pelos depoentes. Alguns retratam uma experincia
significativa e relevante com a Educao Fsica ao longo dos seus anos de
escolarizao; outros, denunciam que simplesmente nunca tiveram Educao Fsica
ao longo da vida; outros ainda, relatam o total descaso com que a Educao Fsica era
vista antes da dcada de 1970, como j pudemos observar. Mas, independente dessas
diversas perspectivas, em alguns casos encontramos uma clara aluso a uma nova
Educao Fsica, em contraposio ao que seria uma velha forma de desenvolv-la no
interior da escola. o que sugere a professora Olga:
 297

...o meu trabalho foi muito difcil no comeo porque a professora que trabalhava l era uma
professora que estava se aposentando. Ento, evidentemente, tinha uma viso de Educao
Fsica diferente daquela que eu tinha. E da ns estvamos, assim... A Secretaria estava
iniciando aquele trabalho aerbico, circuit-trainning e a parte dos esportes: voc tinha que
trabalhar o esporte praticamente. Mas voc tinha que trabalhar a regra, voc tinha que
trabalhar o fundamento, voc tinha quer dar, dizer para o aluno o que era, o que ele estava
fazendo, afinal de contas. E a foi meio difcil porque ningum na escola achava que a
Educao Fsica fosse o que realmente a Educao Fsica: uma prtica esportiva e educativa
que pode envolver todas as disciplinas. E no incio eu no tive condies porque
simplesmente ningum aceitava: nem a direo, nem o corpo docente, nem a pedagogas e nem
os alunos. Ento o voleibol que era trabalhado era um voleibol que no existia! Voc tinha
que passar uma bola direto, primeiro, e da outro dava l; e depois, no segundo toque, voc
poderia dar os trs toques. Eram umas coisas assim que no existiam! Era mais, digamos
assim, uma atividade recreativa.

O interessante do depoimento da professora Olga o perodo ao qual ela se

refere. Estamos j nos anos finais da dcada de 1970. E ainda havia uma perspectiva
de Educao Fsica baseada na atividade recreativa, como ela indica, tanto quanto
uma resistncia da comunidade escolar contra as aulas esportivas. Esses indcios no
so desprezveis. Se havia uma poltica de massificao do esporte expressa na
Campanha Nacional de Esclarecimento Esportivo, nos I e II PNEFD e no movimento
do Esporte para Todos, quase dez anos depois do incio da implantao dessa poltica
algumas escolas pblicas ainda manifestavam, para dizer o mnimo, o seu desinteresse
por essa orientao. Pelo menos do ponto de vista escolar as formas mais recreativas
de Educao Fsica conviviam com a premissa da busca de talentos. Observe-se a
polarizao estabelecida pela professora: trabalhar o esporte praticamente e trabalhar
atividades recreativas, coisas que no existiam. Para essa professora a Educao
Fsica deve ir muito alm das atividades recreativas. Ou, as atividades recreativas no
oferecem a mesma riqueza formativa que o esporte. Essa mesma professora relata um
fato que pode indicar como ela foi a responsvel direta pela mudana de postura com
relao Educao Fsica naquela escola onde ela atuava, ao encaminhar de forma
diferenciada o interesse de duas irms pelo esporte:

E aos poucos eu fui me impondo, porque logo no primeiro ano em que eu estive l...
Eu fui me impondo, no: eu fui fazendo com que eles vissem a importncia que existia com
relao Educao Fsica na parte no s de crescimento do aluno, do envolvimento com as
 298

outras matrias, mas tambm o aluno sentir aquela prtica importante, ou aquela teoria
importante. Ele no precisava ser bom em todas as disciplinas, em todos os esportes ou
modalidades esportivas que eu tinha condies de fornecer, que a escola fornecia. Porque eu
tinha que fazer um plano usando o que eu tinha na escola, que eu pudesse realmente
desenvolver. Porque tinha modalidades que no era possvel desenvolver porque ns no
tnhamos material. E ao poucos, devagar, ns fomos conseguindo este lugar e chegamos ao
ponto de, alm de conseguir fazer com que houvesse os treinamentos separados da parte
educativa, ns tnhamos a parte de aula normal onde ns desenvolvamos, digamos, o b-a-b
de uma forma crescente de 5 a 8 srie (...).
Ento, aqueles alunos que tinham boas notas, que tinham habilidade, que os pais
permitiam e que os pais queriam, tambm, poderiam participar dessas atividades no horrio
contrrio. Mas aquele incio era nosso, de encaminhar esses alunos. Tanto que eu tive, por
exemplo, uma aluna que tinha problemas na 5 srie. Quando ela chegou ela destoava de todo
mundo por causa da altura dela. Eu agora no lembro o nome dela, mas ela foi jogadora de
basquetebol da seleo brasileira. No sei lhe dizer o nome dela, agora. Pode uma coisa dessa?
Tinha ela e a irm. Bom, era uma menina muito alta e que tinha dificuldade em
trabalhar. E se identificou com o basquetebol. E ns tnhamos uma quadra boa, polivalente,
mas ns nunca tnhamos tabela. E quando a gente falava em cesta para o diretor, o diretor
dizia: Mas porque a senhora no pega uma cesta daquelas que tem... (risos). Ele no
entendia de esporte. Nada! Ele dava condies de voc trabalhar mas ele no entendia
absolutamente nada. E ela foi, sabe. Como ns s tnhamos arcos, trabalhvamos com aquilo
que ns tnhamos, mesmo. Ela foi bem e tal e eu conversei com o professor Herivelton: Olha,
eu tenho uma menina, assim. Ele fazia treinamento no Curitibano. Voc no quer fazer um
teste com a menina para voc ver se aproveita ela? Quem sabe uma oportunidade dela se
sentir um pouco mais feliz. Porque com a altura dela, ela est toda vida abaixadinha,
insatisfeita. Conforme a atividade ela no quer participar. E ele disse: Mande ela para
mim!. A me, os pais tambm incentivaram e a menina foi. J trabalhou em So Paulo, ficou
em Piracicaba muito tempo e foi nos Jogos Olmpicos de... Foi a uns trs ou quatro Jogos
Olmpicos, que ela foi (...).
No teve assim aquele destaque, no era uma jogadora fora de srie tipo Hortnsia,
Paula, mas era uma aluna que teve um destaque muito bom. E a irm dela, ao contrrio, era
baixinha, mas tinha uma vontade com aquele basquete! E eu dizia para ela: Por favor, veja,
escolha outro esporte!. Porque ela no tinha chance. Mas era to teimosinha, to teimosinha e
foi treinar com o Herivelton. Mas no teve o mesmo sucesso que a irm, evidentemente. A
altura uma coisa assim, importantssima. E a outra era toda mole, assim, sabe, ela tinha
dificuldade, voc sentia. E uma menina que eu acho que cresceu e se realizou com o esporte.

interessante observar quando a professora indica que foi se impondo dentro

da escola e impondo uma outra orientao para as aulas de Educao Fsica. Note-se a
 299

forma de trabalho impressa pela professora em comparao com aquilo que era
desenvolvido antes da sua chegada escola. Contra uma prtica recreativa, uma aula
que no existia, ela no s imprimiu um trabalho eminentemente esportivo, como
tinha uma preocupao com a seleo e o encaminhamento dos alunos que se
destacavam. Mesmo o interesse da aluna que no era to alta no implicou um apoio
da sua parte, para que jogasse o esporte que gostava. Tratava-se, pois, de ter os
requisitos bsicos necessrios para a prtica de determinada modalidade esportiva.
Nesse caso, a vontade da aluna, na perspectiva da professora, perdeu espao para a
sua estatura. Essa era a prtica desejvel, expressa de maneira muito transparente nos
programas oficiais.
Se retornarmos ao contexto de uma outra escola no incio dos anos 1970,
podemos observar uma avaliao bastante simtrica, ainda que enaltecendo a
dimenso tecnicista da Educao Fsica. O professor Clodoaldo assim se manifesta:

Falando um pouquinho da escola, como era o currculo, como era desenvolvido: a

gente percebia que havia professores mais antigos na escola quando eu entrei no Papa Joo
XXIII havia professores mais antigos at mais voltados realmente para a educao, no
preocupados tanto com o tecnicismo, que foi a escola que eu tive, foi a origem desportiva que
eu tive. Tanto que no havia equipes representativas na escola; quando eu entrei, j pensei
em formar uma equipe. Eu fazia atletismo, era professor de atletismo, tinha que ter uma
equipe de atletismo... E eu no media esforos com as crianas, para v-las evolurem dentro
do desporto atletismo. Claro que eu estava preocupado, ministrava minhas aulas. A gente fazia
o nosso currculo dividido em unidades bimestrais: tinha o atletismo, vlei, basquete, ginstica
olmpica... A gente sondava o que tinha na escola em termos de local, em termos de materiais;
a nossa escola em termos de materiais era muito boa em razo dos saraus que a gente fez. A
gente tinha de tudo na escola! Ento a gente fazia essa sondagem at dos interesses das
crianas, os que eles gostariam de ter nas aulas de Educao Fsica. E ento, a partir dessas
informaes, a partir dos locais que ns tnhamos, dos materiais, a gente fazia o nosso plano
curricular. Havia uma diviso: de 1 a 4 srie eram as crianas que estudavam na parte da
tarde; as de 5 a 8 sries estudavam na parte da manh. E os professores mais antigos
ministravam suas aulas de Educao Fsica, mas sem essa preocupao tecnicista, sem muito
do desporto em si. E eu j com aquela mentalidade! E outros professores que foram para l,
novos, com um mentalidade mais tecnicista: formar equipes. Nas aulas de Educao Fsica a
preocupao era ensinar o toque, ensinar manchete, cobranas, at avaliaes voltadas para
esses aspectos! E no sei! A gente... Eu me recrimino muito. (...).
Dos colgios da Prefeitura, nosso colgio se sobressaiu de forma muito grande. E
dentro da prpria Prefeitura, ento, elogios mil. Tinham uma considerao muito grande pelo
 300

trabalho que eu fazia, principalmente esse que aparecia, que era o do lado desportivo, embora
nas aulas de Educao Fsica, como eu falei, havia, sim, um certo descompasso. Porque
naquela poca os professores que se formavam eram muito voltados para a parte tcnica, o
tecnicismo. E com o tempo a gente foi mudando isso a...

Seria mera coincidncia a relao estabelecida pelo professor Clodoaldo entre

os novos professores e o tecnicismo? No por acaso que o professor separa uma
perspectiva mais voltada realmente para a educao, do tecnicismo que ele adotava.
No estaria evidenciada a tenso entre duas perspectivas diversas de Educao Fsica,
uma baseada no esporte como fim e outra baseada no esporte como meio educacional?
Ou seja, no mbito das prticas escolares no se manifestava tambm o conflito entre
pragmticos e dogmticos?
Mas mesmo que possamos afirmar a existncia desse conflito em torno do
valor do esporte, uma outra passagem do depoimento do professor Clodoaldo indica
que os antigos professores no se preocupavam com o esporte em si. Ou seja, a
polarizao entre duas formas de esporte parece-me suceder uma outra dimenso mais
rica da Educao Fsica, baseada no jogo, na dimenso ldica das prticas corporais.
Essa dimenso, bastante significativa at os anos 1960, ainda que bastante difusa,
conforme vimos no captulo anterior, cedeu lugar a uma diretriz esportiva para a
Educao Fsica escolar. A essa diretriz somavam-se eventos como desfiles, festas,
festivais, torneios, gincanas, enfim, uma srie de atividades que reforavam um
controle maior sobre as prticas corporais dos indivduos. Tratava-se, pois de uma
simbiose entre o novo e o velho, uma vez que aquelas prticas foram se
desenvolvendo ao longo do prprio processo de constituio e desenvolvimento da
Educao Fsica no Brasil. Afirma a professora Carmen Soares:

E eu acho que, de certo modo, a minha formao literria, a minha formao at

religiosa, e a minha formao como atleta, tambm, colocaram alguns valores muito fortes e
que vinham ao encontro, s vezes, de uma certa idia de ordem, de organizao. Essa coisa
tambm da pessoa mais pobre, que tem que lutar; uma coisa que era muito categrica do meu
pai: voc tem que obedecer porque voc no rica. Voc tem que cuidar do seu emprego. E
para isso voc no pode criar conflitos. Ento era a idia do conflito como algo problemtico.

E se alguns professores remetem sua formao, como fez a professora

Carmen Soares, h aqueles que no abrem mo da noo disciplinadora que o esporte,
 301

e por conseguinte, a Educao Fsica, podem desenvolver. o caso da professora

Hermnia:

Na nossa poca a gente enfatizava muito o treinamento e a ns canalizvamos os

alunos problemas. Eles no tinham tempo de ficar aprontando na rua. Ocupa! Na poca da
parte militarista a Educao Fsica era mais formativa. Mais formativa! O aluno recebia mais e
ns tnhamos muito mais apoio. Porque eles estavam canalizando os alunos para os objetivos
deles, e que deveriam de continuar. Porque o aluno que est dentro da Educao Fsica, que
est praticando esporte, no tem tempo para vadiagem. E isso inclui txico e outras coisas
mais. E a de hoje no. A de hoje uma Educao Fsica muito livre, despreocupada, no visa
tanto o objetivo do aluno, que seria a recreao e o entretenimento do aluno, e como ocupar o
tempo posterior. Hoje em dia o professor d a atividade por dar. Apesar que tem professores
que trabalham com aquela Educao Fsica que eles dizem tradicional. Porque a Educao
Fsica tradicional que vai dar a melhor formao. Tanto que voc veja: como houve uma
exploso da Educao Fsica na dcada de 70 e 80, a valorizao, e nos anos 90 houve uma
decadncia?

Observe-se que a professora fala em uma exploso da Educao Fsica nos

anos 1970 e 1980. Ao mesmo tempo ela nos remete noo de um maior controle, de
uma maior direo por parte dos rgos centrais. Ela no est sozinha nessa
percepo. O professor Evaldo afirma:

Onde que o militar entrou nisso? O militar entrou apoiando as competies, apoiando
as atividades esportivas, dando oportunidade que os acadmicos de Educao Fsica, os
professores de Educao Fsica, os atletas tivessem abertura em clubes. Cito uma grande
escola, o Colgio Militar, onde os alunos da Escola de Educao Fsica faziam estgio e
usavam todas as instalaes do Colgio Militar. Eram abertas para a Escola de Educao
Fsica at as aulas de especializao. E havia, vamos dizer, uma poltica da boa vizinhana
entre a Escola de Educao Fsica e o Colgio Militar, e dali saram grandes atletas e grandes
professores. A que entra a parte militar no meio. E o militarismo foi o que deu impulso. Na
minha opinio; pode ser que eu esteja errado! Mas na minha viso... Muitos falam mal do
militarismo. Cada um fala do seu ngulo, da sua viso, do seu prisma. Mas eu agradeo o
militarismo porque eu tive oportunidade de trabalhar com militares e vi tambm ordem,
disciplina, comando; inclusive usei esse estilo de trabalho nas minhas equipes. Mais tarde eu
vim trabalhar em colgios. Um famoso de Curitiba que depois voc vai ouvir falar e que voc
foi meu aluno l. Bem, eu sa desse colgio em 1973, com grande glria. Fui o primeiro
professor de Educao Fsica na Rede Municipal de Ensino que inventou um relatrio do que
se fez durante o ano e encaminhou ao chefe superior. E da passaram a cobrar relatrios dos
 302

outros professores, das outras escolas da Rede Municipal, naquela poca em nmero de 15 ou
20 escolas. E veja s: o progresso atrapalha, s vezes. E dentro da rea de Educao Fsica,
nas escolas da Rede Municipal de Curitiba o progresso diminuiu o entusiasmo, o mpeto, o
valor do profissional, o trabalho (...).
E o jogo, a prtica desportiva, ajuda o elemento a se desenvolver intelectualmente?
Ajuda! Eu fiquei pensando: Eu estou aprendendo a ser mais intelectual. Eu estou usando
mais a minha cabea, a minha memria, mais o meu intelecto. Ento eu estou me
desenvolvendo intelectualmente. Socialmente, o que o esporte faz? Eu me lembro de uma
frase que era o slogan de uma emissora: O esporte faz amigos. E realmente, o esporte
socializa as pessoas, ele puxa os grupos. Ele s competitivo na hora em que voc est
defendendo a sua camisa. Depois que passa aquele momento voc social com qualquer um.
Veja o exemplo dos jogos olmpicos: foram criados para esse fim e graas a Deus continuam
para esse fim. Mudou um pouquinho, mas a raiz dos Jogos Olmpicos continua. Veja que
todos os povos querem competir e cada ano aumenta o nmero de participantes. um
congraamento social, um aglomerado de povos que em algum momento da vida tentam
falar a mesma lngua, tentam fazer o mesmo gesto, socialmente. Ele desenvolve muito
socialmente. E moralmente? Voc veja uma pessoa que no pratica esportes, que no d valor
ao esporte, que no pratica nada: ele moralmente abatido. Se dizia: Voc um amoral.. A
pessoa se desenvolve moralmente praticando esportes, praticando Educao Fsica.
A importncia? Eu acho que fundamental para o desenvolvimento integral do
indivduo! A Educao Fsica importante em todos os setores. Ela tem que ter importncia
at no consultrio mdico, at na frente do computador, at em um culto, at em uma grande
festa religiosa, at em um momento triste ela tem o seu valor. Porque a Educao Fsica puxa,
movimenta o corpo em todos os sentidos. de importncia fundamental para o ser humano.
fundamental para a sociedade. fundamental para o desenvolvimento integral do indivduo e
falando do indivduo, da sociedade, em si (...).
Ento, voc veja: o aplauso na hora da dor, e a vaia na hora da alegria, quando um
time conquista uma vitria que os outros no gostaram; ento jogam a vaia para cima. Ento
tem os lados, os momentos antagnicos. Por isso que o esporte maravilhoso. Por causa
disso. Ele coloca os dois lados ao mesmo tempo em choque e veja s: ocorrem brigas,
ocorrem tragdias, mas no tem a guerra. Se todos os povos praticassem o esporte, talvez a
guerra diminusse. Talvez a gente acabasse com as guerras. O esporte aquele que une. Une,
faz amigos e sacramenta as amizades. E as histrias esto a para contar as grandes amizades
que existem atravs do esporte, atravs da Educao Fsica. Quando falo esporte eu sempre
fao uma aluso Educao Fsica, porque a Educao Fsica o futebol, o vlei, o bal, a
dana, a corrida, o salto, tudo. um elemento cortando uma rvore, rolando um tronco,
pulando uma cerca, se pendurando em um galho, tudo isso o esporte. Tudo isso faz com que
as pessoas se unam.
 303

O depoimento do professor Evaldo Kerkoski bastante significativo. Se

tomarmos como referncia a historiografia da Educao Fsica, e no s da Educao
Fsica, poderemos identificar uma srie de elementos recorrentes nos mais diversos
discursos justificadores da prtica de Educao Fsica, presentes na fala do professor
(Lenharo, 1986; Horta, 1994, Anjos, 1995; Goellner, 1996; Soares, 1994; 1998;
Costa, 1997; Ferreira Neto, 1999). Os ideais de ordem, de hierarquia, de disciplina, de
respeito so a marca da prpria Educao Fsica no Brasil. Uma marca que naturaliza
a competio, abstrai o conflito e remete a ordem social a um equilbrio harmonioso.
A moral um dos primados dessa marca. O discurso do professor destaca elementos
significativos da tradio da Educao Fsica brasileira, ou melhor, da prpria
Educao Fsica. O exemplo do olimpismo, a referncia guerra e ao congraamento
entre os povos no gratuito. Ele representa em grande medida o contedo que se
consolidou no imaginrio de uma boa parte dos professores de Educao Fsica. O
que nos remete s suas consideraes sobre sua formao e sua compreenso dos
interesses que haveria por detrs da reorganizao da Educao Fsica brasileira.
Tambm necessrio destacar a variedade de atividades que o professor inclui
sob o nome de esporte. Essa atividades vo muito alm daquelas conformadas por um
cdigo estrito, prprio da instituio esportiva. O conceito do professor mais difuso
e indica uma srie de atividades fsicas. O que nos indica uma confluncia, ou mesmo
sobreposio, do que seriam a Educao Fsica e o esporte. Eles aparecem como
sinnimos, o que afirmado em outros termos pelo professor Ademir:

...como se diz... (risos), bom para a sade!. Esse era o argumento! Mas muito
com essa conotao biolgica da coisa. difcil. Hoje ela tida..., eu sempre digo: o que
caracteriza mesmo [a Educao Fsica], e jamais vai ser negado, o esporte. Seja ele de
competio ou no. Ele o objeto clssico da Educao Fsica. Os outros ainda coloca-se em
dvida se pertencem realmente Educao Fsica. At mesmo alguma coisa da rea
psicolgica. Mas como se fosse uma atividade relaxante, que canalizava o stress... alguma
coisa nesse sentido! Mas no uma prtica corporal, como hoje apregoada. Esse discurso no
existia! Era difcil vender o peixe para os outros, mostrar a importncia. Esse no foi um
trabalho fcil, no! Ainda hoje, por incrvel que parea, ela ainda recebe uma discriminao
forte. Ainda hoje. Ainda hoje recebe! (...).
Qualquer recm-formado tem uma viso muito mais ampla do que se tinha na poca,
que se caracterizava quase como que sinnimo de esporte. E o pior de tudo, esporte de
rendimento, que era uma viso pior ainda. Depois veio essa viso higienista dela, que talvez
 304

foi pior ainda, como se a Educao Fsica fosse resolver o problema da sade, fosse prevenir
todas as doenas, fosse curar todas as doenas... Isso uma balela. Ns sabemos que a coisa
no por a.

Ainda que procure precisar mais o que seria a Educao Fsica, o professor
Ademir no extrapola o mbito do esporte. Ele apenas no confere ao termo esporte a
amplitude emprestada pelo professor Evaldo. Mas ele nos d uma indicao preciosa:
na poca a Educao Fsica se caracterizava quase como que sinnimo de esporte.
Essa flexibilidade ou plasticidade dos conceitos de Educao Fsica e esporte parece-
me caracterstico daquele perodo. No imaginrio do professor eles estavam fundidos
num s conceito: a Educao Fsica. Mas esse conceito gradativamente tinha deixado
para trs um universo muito mais amplo de prticas corporais escolares, como
podemos inferir do depoimento do professor Jlio Lubachevski:

Quando eu vim fazer o curso de Educao Fsica aqui, eu tambm demonstrei que
tinha condies de lidar com crianas. No s com atividades esportivas, mas lidar com barro,
como eu lidava, como eu fazia, entendeu? Bom, acontece que eu passei no curso de Educao
Fsica e fui convidado para trabalhar no Colgio Militar. E tinha a famosa calistenia! E eu
quis mudar o mundo l! Porque na poca, o professor Germano... Tinha aqueles cursos
internacionais que a Associao do Professores de Educao Fsica do Paran promovia com
muita eficincia, diga-se a bem da verdade. E o Gerhard Schmitd, um austraco, vinha aqui e
dava aulas belssimas, alegres. Todo esse trabalho que feito dois a dois, trs a trs,
dancinhas, no sei o qu, atividades alegres que iniciam nas atividades, que esto inventando
aqui, e que at no futebol usam e dizem que so os pais da criana, tudo isso aqui... Os pais
da criana j morreram faz tempo, compreende? Isso uma coisa incrvel! A mesma coisa
que a atividade aerbica, os movimentos de dana, de deslocamento no espao, de msica, de
no sei o qu: h 30 anos atrs, a gente, no Colgio Estadual, fazia isso diretamente da Sucia,
que vinha com filme e com o raio que o parta, compreende? isso a. No adianta esse
pessoal vir enganar a, dizer... Eu no falo nada porque no adianta falar, dar murro em ponta
de faca. Porque o pessoal est com um fiapo de cueiro naquele lugar e no entende nada.
Ento no adianta eu comear insistir nisso aqui. No querem entender no entendam!
Pacincia!(...).
Mas continuando, ento: do Colgio Militar, com os entreveros que a gente teve na
poca, quem estava comandando l, era o coronel Sidnei, o coronel que reitor da Tuiuti,
hoje. O coronel Sidnei era o comandante do Colgio Militar. E quem comandava a Educao
Fsica, na poca, era o capito Olissia, que hoje l da Esprita, compreende? Ento eu fui
 305

l: Esse troo aqui da ustria, um negcio rico, um negcio fantstico!. Mas o regime
militar aquele negcio... Ento vamos obedecer o que tem que fazer! (...).
Mas voc pode notar o seguinte: por qu? Devido a essa viso do mundo e essa
valorizao que eu dou para tudo, entendeu? Porque quando eu vou tratar com o aluno, o meu
tratamento no um tratamento puramente tcnico, mas um tratamento como um ser
humano. Voc deve ter tido experincias comigo. Afinal de contas, eu quando tratava com
voc, no tratava com voc pura e simplesmente sob o ponto de vista tcnico, mas voc como
pessoa humana, voc como pessoa que tem desejos, que tem interesses, afinal de contas,
sonhos. Tem sonhos na vida, e que a coisa no assim. E quando eu falo com uma aluna l,
sei l, que est com problemas de relacionamento afetivo ou qualquer coisa assim, no
simplesmente tampar o ouvido e deixar a coisa passar. Mas conversar com a pessoa. Afinal
de contas, eu sou um educador, eu sou um pedagogo, eu sou um orientador educacional, eu
me preparei para isso. So cursos que eu fiz para isso, tambm. Entendeu? Ento eu no posso
ter uma viso estreita do mundo. E da as coisas se modificam at no um-dois da Educao
Fsica, que muitos obtusos dizem que um-dois. E no assim! Porque quando voc faz
determinados movimentos, determinadas coisas, voc j pode relacionar aquilo com n
situaes de vida. E da a coisa toma outra figurao, outro valor, outra importncia. No
uma coisa to simples quanto se possa imaginar.

A permanncia do conceito Educao Fsica no d conta de indicar a

diminuio do seu alcance como conhecimento, quando da sua reduo ao esporte.
Do ponto de vista oficial havia uma indicao clara, indicao manifesta nas pginas
da Revista, da reduo das aulas de Educao Fsica aos cdigos da instituio
esportiva. Isso est expresso tambm nos programas oficiais da PMC, absolutamente
organizados em mdulos esportivos. Contudo, alm de no manifestar-se de forma to
cristalina na prtica cotidiana das escolas por uma srie de motivos falta de material,
de instalaes adequadas, de equipamentos etc. os prprios professores estavam
divididos quanto propriedade dessa nova perspectiva. Esse aspecto tambm se
manifestava na Revista: os reclamos por uma Educao Fsica tradicional baseada na
brincadeira, no jogo, nas atividades de carter ldico, misturavam-se ao enaltecimento
do esporte como forma educativa. Como temos visto, os professores incorporaram
essas orientaes da maneira mais sincrtica, desenvolvendo uma compreenso de
Educao Fsica calcada em elementos da tradio sua formao, infncia, contatos
com a natureza e em elementos da nova orientao esportiva. Em muitos casos, o
que se buscava era transformar o esporte em uma prtica educativa, como comenta o
professor Clodoaldo:
 306

(...) Pegando o atletismo e adaptando da parte tcnica para a questo educacional. E

foi ali que comecei a aprender, com professor Ademir, que realmente eu tinha que mudar. Eu
estava muito preocupado com a tcnica em si e no explorava o atletismo como um meio de
educao. Buscando nas provas do atletismo adaptaes, inclusive de materiais, para atingir o
objetivo fim da Educao Fsica, que a educao. Ento, eu comecei a aprender com o
professor Ademir essas questes. E outros professores da poca tambm eram preocupados
com essas questes. Agora, a gente via, por outro lado, professores muito voltados para o lado
tecnicista da coisa. Eu digo que era contemplado em todos os aspectos. Ia l um professor de
handebol: da mesma forma, foi fazer um curso na Rssia, sei l onde, vinha para c e
ensinava a parte de regras do handebol, como era o desporto, ttica, passes. E era um curso
mais voltado para o desporto handebol. J em um outro momento, um outro professor da
poca, foi ensinar brincadeiras com o handebol, outras formas de desenvolver o handebol que
no fossem exatamente o desporto handebol. Como trabalhar em aula de handebol com
bolinhas de borracha, com regras adaptadas, atividades pr-desportivas com handebol, coisas
dessa natureza. Ento eu via muitos contemplados nesses cursos na Prefeitura, naquela poca.
Ora trazendo pessoas muito tecnicistas, muito voltadas para o lado desportivo, e outros
voltados para o professor, trazendo subsdios para o professor poder trabalhar em aulas de
Educao Fsica o desporto, mas mais voltado para a questo educacional.

O professor Clodoaldo praticamente contrape educao e esporte, do ponto

de vista tcnico. Quando afirma que no explorava o atletismo como meio de
educao, somos tentados a perguntar o que fazia, ento, a atletismo no interior das
aulas de Educao Fsica. sintomtico esse depoimento se lembrarmos que para a
corrente pragmatista o esporte era um fim em si. A outra orientao buscava
justamente uma humanizao do esporte, no sentido da sua aplicabilidade
educacional. A tomar como exemplo o depoimento do professor Clodoaldo, possvel
afirmar que muitos professores mudavam sua orientao ao longo do seu prprio
desenvolvimento profissional. Ainda que procurassem desenvolver o pretenso
potencial educativo do esporte, os professores esbarravam em claras dificuldades, s
quais eram encaradas de forma objetiva. o que relata a professora Carmen Soares:

...dentro daquela Diviso de Educao Fsica tambm no havia s pessoas pensando

como tcnicos, fechados, com performance. No! Havia professores l, que tambm
pensavam no pedaggico. Que tambm estavam preocupados com o pedaggico, sem saber
muito bem por que caminho caminhar. Eles estavam l. No porque eles estavam l que
eles eram o produto do demnio ou das coisas malficas do esporte de alto rendimento. No!
 307

Tudo bem: tinha uma ligao poltica? Tinha, claro, como tem at hoje. Quando voc
convidado para uma gesto do estado voc est ligado a uma corrente poltico-ideolgica
desse estado. No tem por onde escapar. E eles tambm! Mas isso no significa dizer que
aquelas pessoas todas tivessem um leitura nica das coisas. E por no terem essa leitura nica
que o campeonato acontecia, acontecia o festival, que era uma coisa que criticava o
campeonato, que era uma conquista nossa. Na verdade eu vejo assim, hoje eles
provavelmente faziam um leitura nossa, dos professores da escola, assim: Vamos atender ao
festival deles porque assim eles param de berrar e ns continuamos com o nosso
campeonato. Possivelmente tinha isso tambm. No sei se necessariamente de modo
consciente, mas isso estava colocado.

Seguindo o desenvolvimento da professora Carmen Soares, ao mesmo tempo

que negociavam as formas de desenvolver suas atividades, muitos professores
reforam a idia de uma compreenso difusa da relao entre os conceitos de esporte
e Educao Fsica, como vimos acima. Ainda que muitos afirmem que se trabalhava
muito mais do que o esporte nas aulas, suas falas indicam uma preocupao com um
padro esportivo de desenvolvimento de atividades no esportivas, como possvel
notar no depoimento da professora Hermnia:

Sempre foi trabalhada a Educao Fsica no todo, no s esporte, esporte. claro,

um bimestre com dana e com ginstica... Tinha ginstica olmpica; de 1 a 4 a ginstica
olmpica foi muito bem explorada. Eu estava grvida e um dia eu estava ensinando para uma
2 srie o elefantinho. A Aldali chegou ela vinha fazer a superviso e eu estava l de
poupana para cima, ensinando. E ela disse: Com essa barriga ainda?. E os alunos todos em
volta, vendo como que fazia. E ela: Imagina! Como que voc pode fazer isso grvida,
menina?. Ns fazamos! claro que havia algumas atividades que no; voc dava a noo e
pronto. Aquele que tinha mais habilidade fazia. Mas ns tivemos excelentes alunas na
ginstica olmpica. ramos campees. Ns tnhamos pingue-pongue, tnis de mesa, xadrez,
dama; e jogos menores como cabo-de-guerra, bete-ombro. Ns tivemos um monte de
diplomas de campees. Explorvamos todas estas atividades. A Educao Fsica no geral (...).
No era especificado. E se voc comea a trabalhar tudo, quando chega no final voc
tem timos... E o aluno que ia nas competies era o aluno que tinha habilidade natural. Eu
tinha um olhmetro; eu via um aluno e dizia: Voc bom de corrida! Voc bom para salto
em extenso! Voc bom para isso! V l e procure o professor Enofram para jogar basquete!
Voc vai jogar handebol!. Ah, mas eu gosto disso!. No. Voc bom para isso, faz isso!.
 308

Mesmo as atividades no propriamente esportivas eram balizadas por um forte

componente daquela instituio: o campeonato, a competio (Oliveira, 2000b).
Pretendo apenas destacar, com essas observaes, o quanto era difusa a compreenso
dos professores sobre o papel educativo da Educao Fsica. Para alguns o esporte era
educativo; para outros a esporte era a Educao Fsica. Mesmo para aqueles que
procuravam separar as duas coisas, o resultado das suas tentativas no era to claro.
Suas percepes misturavam-se e redundavam em prticas escolares bastante diversas
das propostas nos programas: a ginstica convivia com o bete-ombro e outros jogos,
que conviviam com o handebol e outros esportes; e ambos conviviam com a
competio, com o torneio, com os jogos! E a obrigatoriedade quanto participao
em eventos esportivos tambm deve ser relativizada, como observamos no
depoimento anterior da professora Carmen. Pois mesmo havendo a obrigatoriedade de
participao nos eventos promovidos pela PMC, os professores em muitos casos
indicam que eram simpticos quele desenvolvimento. Fala-nos a professora Idelzi:

Eu nunca gostei, por exemplo, em toda a minha vida de trabalho, de dar oportunidade
para as pessoas chamarem a minha ateno. Nunca gostei de ser criticada porque eu no
estava trabalhando, principalmente por no estar trabalhando. Esse perfil de ociosidade: eu
nunca dei pano para a manga. Mas, mesmo que no houvesse obrigatoriedade, eu criava a
necessidade de... Eu acho que era mais por meu entusiasmo do que pela obrigatoriedade, no
estado. Agora, na Prefeitura, sim. Na Prefeitura a gente tinha um tipo de presso muito
violenta. Alm de voc levar, era a presso de no classificar seus atletas. Se voc no
classificava voc no tinha feito um bom trabalho.

Esse entusiasmo manifestado pela professora Idelzi provinha de vrias fontes:

a histria pessoal de cada um dos professores, o seu interesse pelas atividades
corporais, a sua ligao com o magistrio, o fascnio que o esporte exercia sobre
muitos. Mas um dos aspectos mais enfatizados acerca do desenvolvimento do
interesse pelas atividades de cunho esportivo, diz respeito formao universitria.
Os professores, no sem divergncias, consideram que a formao inicial que tiveram
foi uma das maiores responsveis pela sua adeso ao modelo esportivo de Educao
Fsica. Diz o professor Clodoaldo:

Hoje eu tenho uma idia de Educao Fsica muito diferente daquela que eu tinha
antigamente, uma idia muito mais voltada para a sade do que eu tinha antigamente.
 309

Antigamente era mais esporte, desporto, competio, treinamento; hoje no! Minha cabea
mudou, mudou muito! Estou no rumo certo e pena que eu no tive uma formao, naquela
poca. Eu achei at que foi falha na ex-Escola de Educao Fsica. Infelizmente, meus mestres
falharam nessa viso da Educao Fsica. No todos, acredito! Mas muitos eram partidrios da
Educao Fsica tecnicista, e como eu era atleta, me abracei neste lado da Educao Fsica.
Claro que havia profissionais na Escola realmente imbudos da Educao Fsica como um
meio de educao, sade, tudo mais. Mas na minha cabea no entrava muito isso, no entrou
muito isso a. O tempo que foi me ensinando.

O professor Clodoaldo nos d indcios para compreender que mesmo a

formao inicial daqueles professores a maioria formados entre o final dos anos
1960 e o incio dos anos 1970 no era unvoca. Basta observar que o professor Jlio
Lubachevski, que reclamava de uma reduo das possibilidades educativas da
Educao Fsica, era professor da Escola desde o incio dos anos 1960. Mas se havia
uma preocupao com o ensino no curso de formao, ela no era das mais
significativas. A professora Idelzi observa:

Da entrei na Educao Fsica. E diga-se de passagem, que no era uma viso voltada
para o magistrio que eu tinha. Eu vinha com uma estimulao muito grande para rea de
esportes. Mas l no curso, o curso ainda fortemente esportivizado, eu tive uma relao muito
sofrvel com as disciplinas pedaggicas. At hoje eu sou apaixonada por didtica. A didtica
que eu tive... Eles nos colocavam naquelas arquibancadas e ditavam a prova para cento e...
Duzentos alunos! Essa foi a didtica que eu tive! Noventa alunos na sala de aula, aquelas
coisas todas. Por qu eu quero resolver as questes dessa disciplina? Porque foi uma coisa que
ficou vazia na minha formao. Eu no tive referncias dessas disciplinas na minha formao.

J a professora Carmen Soares manifestou um entendimento um pouco

diferente daquele da professora Idelzi:

Eu ia formando, eu ia sedimentando uma compreenso dos equvocos que eu via na

minha formao, no mbito da universidade, porque eu trabalhava e estudava. Ento, quer
dizer: aqueles professores que se aproximavam de uma formao e ajudavam nessa formao,
nessa perspectiva tambm do pedaggico, e aqueles que se afastavam radicalmente. E aqueles
que no estavam em nenhum lugar! Porque voc tem aqueles que eram excelentes
trabalhadores no campo da performance do aluno, rendimento, e dentro disso eles eram
excelentes e contriburam enormemente para minha formao. Voc tinha aqueles que tinham
 310

essa competncia mas se voltavam para o pedaggico e tambm eles contriburam

enormemente.

Mesmo dentro do curso de formao e rigorosamente todos os professores

escolares entrevistados formaram-se pela mesma Escola havia uma dupla
orientao: o esporte de rendimento e o esporte com cunho pedaggico. Mas ambas
retratavam, sobretudo, uma formao centrada exclusivamente no modelo esportivo,
como lembra o professor Ademir:

O nosso conhecimento limitava-se rea do treinamento. O professor... Antigamente

a formao era dirigida; a prpria formao do professor no dava muito suporte para ele
discutir o aspecto educacional, de um modo geral. Por isso que os prprios professores, nas
escolas, meio que se isolavam. Porque no tinham um argumento terico para mostrar a
importncia da Educao Fsica como prtica pedaggica, educacional. Eu acho que com a
mudana dos currculos nas escolas, comeamos a, sei l, formar professores mais pensantes,
mais preocupados. At pela prpria origem da entrada dos professores nas escolas.
Se eu pegar, por exemplo, a minha poca, 90% era ex-atleta, pessoas com uma alta
afinidade com o desporto de competio. O cara j tinha uma tendncia, tinha toda uma
formao conduzida para isso; ento claro que ele iria atuar desse jeito. A partir do momento
que a Educao Fsica perdeu esse vnculo muito forte com o desporto as coisas mudaram. Na
dcada de 70 era desporto. Tudo, realmente. Ento a partir do momento em que ela foi
expandindo sua rea de ao, digamos que foi uma segunda tendncia, a Educao Fsica sob
o ponto de vista higinico, da sade, coisa que j existiu anteriormente. Antes do esporte tinha
essa prioridade. Ela retornou de uma forma bastante forte. Ento muita gente buscou a
Educao Fsica com essa viso da Educao Fsica higienista. Essa preocupao foi
principalmente com a questo da esttica e a envolveu muito a questo do modismo, etc.

No possvel descartar simplesmente o argumento do professor Ademir.

Embora os professores entrevistados no fossem majoritariamente ex-atletas, j vimos
que muitos realmente tinham essa formao. Mas luz daquilo que venho
desenvolvendo parece-me significativo que, mesmo com uma formao de atletas,
muitos professores no atuavam nas suas escolas a partir das orientaes do esporte
de alta competio, como j observamos. A falta de recursos, de conhecimentos, de
interesse da comunidade, e mesmo a permanncia de uma preocupao ainda que
muito vaga com a dimenso pedaggica das aulas de Educao Fsica, impediam
que o iderio da escola como celeiro esportivo, descobridora de talentos, se afirmasse
 311

de forma inequvoca. Ambas as perspectivas conviviam no sem tenses, como temos

visto. E as tenses no existiam somente entre os professores e os rgos diretivos,
mas tambm entre os prprios professores. Difcil sustentar que as aulas de
Educao Fsica no perodo no seguiam um modelo esportivo. Esse modelo,
reafirmo, no era unvoco e no estava isento de crticas. Mas as duas formas de
conceber a Educao Fsica esportivizada, aquela do esporte de alto rendimento e
aquela do esporte educacional, ajudaram a desenvolver a nfase esportiva sobre as
aulas de Educao Fsica. Foi justamente essa nfase o maior objeto de crtica da
historiografia da Educao Fsica a partir da dcada de 1980.
Mas no devemos esquecer que crticas com o mesmo teor j estavam postas
nas pginas da Revista, confirmando que havia um desenvolvimento internacional
daquele debate. difcil precisar at que ponto os professores conheciam o debate
internacional da Educao Fsica, embora muitos deixem claro que o conheciam. Mas
de uma maneira ou de outra, possvel afirmar que a essncia desse debate fazia parte
das preocupaes dirias do professor escolar. Treze dos professores entrevistados
conheciam a Revista e sete deles usavam-na como material de apoio para a
organizao das suas atividades. Praticamente todos os professores fizeram
referncias s dificuldades com uma literatura praticamente inexistente e
participao nos cursos de Educao Fsica desenvolvidos na Argentina, e muito em
voga na poca. Se agrego esses elementos discusso, para reafirmar o meu
entendimento de que o professor estava inserido, de uma forma ou de outra, no debate
da Educao Fsica, e no era uma mero depositrio das polticas oficiais. Tanto que
as crticas, antes fontes de negociao junto aos rgos diretivos, tomam forma
tambm no interior das escolas, como indica a professora Carmen Soares:

Porque era como se ns tivssemos encontrado na psicomotricidade a grande

resposta que ns buscvamos para as crticas que fazamos ao esporte como contedo
exclusivo da Educao Fsica.(...).
Ns encontrvamos respostas porque achvamos que o esporte era violento, que o
esporte era muito tcnico, no era adequado para a criana e nem para o adolescente. E a que
eu acho que legal (...), porque voc pega, por exemplo, algumas revistas de Educao Fsica,
mais especificamente em 81, 82 eu no lembro exatamente e elas vo trazer alguns artigos
cuja temtica eram os riscos da competio precoce. Aquilo era o mximo para ns. Hoje
quando voc olha para aquilo voc v que est dentro de uma mesma matriz, de um mesmo
universo terico. Ele apenas, digamos assim, ele soma mais coisas para tudo ficar como est.
 312

Mas ela no rompe com nada. Mas, naquela poca, eram respostas interessantes que voc
tinha.

A Revista j trazia em suas pginas trabalhos que enfatizavam os riscos da

competio precoce quase dez anos antes do perodo indicado pela professora
Carmen. Realmente, essas discusses no implicavam a ruptura com o modelo
esportivo de Educao Fsica, mas antes a sua flexibilizao, a sua adaptao s
orientaes pedaggicas. O que atesta que, independente das formas como se
manifestava, aquele modelo foi realmente a coqueluche da dcada de 1970. Somente
no final dos anos 1970 e incio dos 1980 que se estabelece a crtica radical do
esporte na escola, essa sim, no mascarada pela necessria didatizao do esporte.
Mas a continuidade das divergncias de orientao fica clara quando a professora
Idelzi Massaneiro comea a imprimir uma nova perspectiva de ensino de Educao
Fsica na sua escola, ao recuperar um universo mais amplo de prticas corporais:

E o pessoal da Prefeitura via e dizia que isso no era Educao Fsica. Isso
motricidade, mas no Educao Fsica! Ento est bom, no Educao Fsica!. Da eu
comecei a descaracterizar essa hegemonia da Educao Fsica de treinar a criana, do esporte.
E na aula, em si religiosamente as crianas tinham, ningum deixava de ter aulas a gente
comeou a incluir alternativas de contedo que no ficassem centralizados na bola. A gente
comeou a combater. E combatia as colegas de escola que centralizam no caador: colocava
todos no caador, corda para as meninas e bola para os meninos; estavam comeando a jogar
futebol. E a gente trabalhava... Para voc ter uma idia, a gente passava todos os finais de
semestre trabalhando duro com a crianas e as crianas pediam bola. A gente vinha a trabalhar
com bola no ltimo bimestre. O ltimo bimestre era um bimestre dedicado exclusivamente
para as aulas de bola. O que voc possa imaginar a gente trazia. No primeiro semestre a gente
trabalhava muito... No primeiro bimestre era fundamental o corpo. O corpo era o objeto da
Educao Fsica: se mexer, dobrar, esticar... A criana tinha que se perceber, se situar dentro
daquela estrutura antomo-funcional que ela tinha. No segundo bimestre a gente trabalhava
muito com a questo rtmica porque ainda tinha aquela vinculao com a festa junina. No
terceiro bimestre a gente trabalhava com folclore. Fiz trabalhos belssimos com folclore, o
resgate... pena que naquele tempo a gente no registrava, no dava tempo; ns recuperamos
jogos fantsticos. E o quarto bimestre era bola. Da troquei aquelas bolas de vlei, aquelas
bolas de handebol caras, de couro, por bolas dente-de-leite, por bolas de borracha, bolas de
plstico. Era um festival de bolas (...).
Com essa forma de minar, se comea a criar posies diversificadas. E essas
posies diversificadas fazem as pessoas comearem a se agregar em grupos menores. Ento,
 313

era o grupo do esporte que era atacado pelo grupo das psicomotricistas! E a ficou uma coisa
assim, bem de gnero: a maioria das meninas adotou o paradigma da psicomotricidade, que
fazia crtica ao paradigma do esporte; e os meninos se fechavam como forma de fazer uma luta
pesada. Foi bem interessante. E surge um outro grupo que o grupo da recreao. E foi difcil
entre os anos 80 e o anos 90. E eu tenho a impresso de que no aconteceu ainda a superao
desse senso comum conceitual entre recreao e psicomotricidade. Parece que no ficou claro.
Ficou um amlgama (...).
Seriam esses trs momentos: aquela hegemonia do esporte, a diluio em cima de
paradigmas do esporte, psicomotricidade e recreao. Aquela confuso conceitual que eu
tenho a impresso de que no se superou ainda...

No teria sido a confuso conceitual atestada pela professora uma das

caractersticas mais marcantes da Educao Fsica brasileira ao longo do perodo da
ditadura militar? Fosse no campo do esporte como meio educativo ou no campo da
Educao Fsica concebida de forma mais ampla, o que nos aparece uma ausncia
clara de um universo conceitual que desse lugar a prticas menos controversas no
mbito escolar. Mas no podemos esquecer que essa uma caracterstica da prpria
conformao das disciplinas escolares ao longo do seu desenvolvimento histrico.
Diferentes grupos organizam-se em torno de diferentes concepes e orientaes e
estabelecem um campo de foras em que uma orientao procurar afirmar-se sobre
as demais, conquistando com isso, no s reconhecimento social mas, principalmente,
reconhecimento poltico, acadmico e recursos materiais e financeiros (Goodson,
1990 e 1991; Oliveira, 2000a). Na continuidade do seu depoimento, a professora nos
d indcios de que as coisas teriam se desenvolvido dessa maneira:

E no mestrado caiu um pouco meu pique, porque eu comecei a me situar naquelas

crticas que eu estava estudando. E foi a primeira bofetada: P, que raio! Eu estou fazendo
isso? Eu sou esse sargento que a Ivone Berger fala aqui! Eu estou reproduzindo o modelo
social aqui!. Aquilo que o Paulo Freire chama de conscincia ingnua. Eu comecei me tocar,
me situar no discurso ideolgico, que no era claro para mim.
Em meados dos anos 80 e dos anos 90 para c, se define a diviso poltica. J no
mais uma diviso de paradigmas, mas uma diviso de politizao. E eu vivi no final dos
anos 80, ainda na escola, uma sectarizao ideologizada, eu diria: os professores de Educao
Fsica que apoiam o candidato X e os professores de Educao Fsica que apoiam o candidato
Y. Nos movimentos sindicais voc j via. Os mais politizados entraram nos movimento
sindicais. Diga-se de passagem que esses grupos que foram para os movimentos sindicais
foram grupos que ascenderam a espaos poltico-administrativos bem significativos.
 314

Mas essa separao em grupos, caracterstica da configurao de diferentes

perspectivas de conhecimento escolar ou acadmico j vinha de anos e no era
prerrogativa daqueles anos finais da ditadura militar identificados no depoimento
acima. Instado a responder sobre o seu papel junto ao programa de publicaes do
MEC, o professor Lamartine Pereira DaCosta identifica um movimento de afirmao
da Educao Fsica que tambm no ocorria sem tensionamentos:

Naquela poca, por exemplo, tinha grupos de poder da Educao Fsica que no
gostavam da parte cientfica. A minha amizade com o Alfredo foi por causa disso. Eu sou o
editor do Alfredo porque eu pincei ele de onde ele estava. Ele era um dos poucos caras que
tinha uma formao que pudesse passar para os ento educadores fsicos um status melhor. Eu
era um cara privilegiado que vivia em outros pases e via isso acontecer. Ento eu servi de
ponte para isso. Depois apareceram vrios. Quer dizer, eu no fui um cara excepcional. Era
uma poca.
Havia vrios. O Tubino produto dessa poca. Ele tambm viajou pela Frana e
encontrou o Cooper l, por acaso. Fontainebleau. O famoso Congresso de Fontainebleau. E
com isso ele fez outro livro sobre treinamento esportivo que saiu uns quatro ou cinco anos
depois daquele primeiro e que vendido at hoje. E est a o Tubino que um dos lderes da
Educao Fsica. Isso para dar um exemplo. Mas surgiram vrios. O prprio Coutinho imps
ao treinamento esportivo, dentro do Exrcito, depois na Seleo de Futebol, critrios de
natureza cientfica. E curiosamente os professores de Educao Fsica que vinham da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, antiga Escola de Educao Fsica, no tinham essa
viso. O Alfredo era um dos poucos. Tanto que houve momento que chamavam Escola
Cientfica Pedaggica e eram uns caras que tentavam impor na Educao Fsica uma viso
pedaggica que no havia, e uma estrutura cientfica.

Sendo a Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos (ENEFD) a primeira

escola superior de Educao Fsica no Brasil (Melo, 1996), que conseqncias
poderamos tirar dessa tenso com a denominada Escola Cientfica Pedaggica,
identificada pelo professor DaCosta? No estaria expressa a uma tenso entre o velho
e o novo em termos de conhecimento da Educao Fsica, tanto acadmico quanto
escolar? No estariam, pelo que indica o depoimento do professor DaCosta,
definindo-se novos grupos de poder na Educao Fsica brasileira, movimento que
redundaria na multiplicao de tendncias e grupos a partir dos anos 1970 e 1980?
(Paiva, 1994; Caparroz, 1997; Dalio, 1998; Bracht, 1999).
 315

Estariam dadas as condies para que o professor de Educao Fsica pudesse

sistematizar uma crtica ao esporte? O rebaixado estatuto acadmico e escolar da rea,
uma formao eminentemente tcnica, amalgamados com a disseminao do esporte
como fenmeno de massa no seriam elementos suficientes para dificultar ao
professor escolar, ao longo da dcada de 1970, o entendimento do esporte como uma
prtica que reduzia e limitava as possibilidades educativas da Educao Fsica? A
falta de clareza quanto aos benefcios do esporte como meio de educao, bem como
uma conscincia difusa sobre o que seria de fato a Educao Fsica escolar e qual
seria o papel do esporte na sua organizao parecem ter sido a marca daquele perodo.
E a ruptura com aquela perspectiva se daria justamente a partir de uma discusso mais
amplas das possibilidades e dos limites da Educao Fsica, do seu substrato
ideolgico. Essa ruptura era fruto de um duplo movimento: mudanas nas prticas
escolares e uma discusso acadmica mais fundamentada teoricamente. Afirma a
professora Carmen Soares:

Quer dizer, uma coisa assim, se voc olha, humanitrio, estava dentro desse
universo bem sensvel, bem daquele momento. Voc tinha uma coisa muito do amor, do
magistrio como amor. Talvez exagerado (...).
Por essas coisas que a gente achava que treinar uma equipe era uma coisa muito
pequena, entende? A gente tinha outras coisas para fazer na escola que eram muito mais
importantes do que isso, do que treinar equipe. E a eu acho que comeava a se formar, eu
diria assim, uma conscincia mais intelectualizada (...).
Quando eu fui trabalhar na So Miguel, que era uma escola de 5 a 8, eu acho que
ali, nesse perodo, eu comecei mesmo a sistematizar as crticas ao esporte. E sobretudo porque
era uma escola de 5 a 8 srie. E ns na escola tambm tentvamos fazer um trabalho legal.
Eu acho que a gente fazia um trabalho bem interessante naquela escola. Ns ramos em trs
professores de Educao Fsica e duas recreacionistas, eu acho, e fazamos um trabalho
muito... Quer dizer, tinha a Bblia que era por temporada, ns trabalhvamos de 5 a 8, mas
eu acho que ns introduzamos o elemento ldico sempre em nossas aulas, mesmo naquela
poca.
A gente seguia a Bblia. Mas sabe que isso um coisa interessante de ser dita aqui:
seguir a Bblia no significava... seguir a Bblia! Quer dizer, a Bblia era assim: esse bimestre
tenho que dar vlei. Mas o vlei que eu dava no era o vlei que estava na Bblia. Era o vlei
possvel com meus alunos, com meu material, com as minhas condies, com o que as
crianas sabiam. Digamos assim, com uma certa dose de considerao pelas possibilidades
que voc tinha de desenvolver um trabalho que fosse mais..., mais ldico mesmo, a palavra.
 316

Essa alternativa de trabalho e a crtica ao esporte, situadas pela professora

Carmen Soares no final dos anos 1970, s comeariam a ser elaboradas,
sistematizadas alguns anos mais tarde, conforme indica a continuidade do depoimento
da professora, ao identificar pessoas das mais diversas reas que extrapolavam os
limites da crtica ao tecnicismo para estabelecer a prpria crtica ideolgica da
educao e da Educao Fsica:

Enfim, um pessoal que estava com coisas que em 83 ns no conhecamos no mbito

da Prefeitura. Eu no conhecia. Talvez algum conhecesse. O prprio Paulo Freire com
releituras. Muitas discusses de alfabetizao. As coisas do Freinet tambm vinham nesse
bojo. Vinha uma discusso muito grande da sociologia poltica, das leituras do prprio Marx;
reler Marx. E eu que nunca tinha lido, fui ler. Muita coisa da Filosofia; da chamada Filosofia
Crtica, muito Gramsci, coisas do tipo... Muito Saviani, tambm. Tudo muito misturado. E
comeou a criar um conflito muito grande no mbito da Diretoria da Educao Fsica. Porque
de certo modo, naquele momento, no dava mais para conciliar uma viso tecnicista com uma
viso progressista. Voc tinha que romper. Quer dizer: o que se chamava de viso progressista
naquela poca (...). Ento, digamos assim, um discurso fortemente marcado pela tradio
terica do marxismo, um discurso fortemente marcado pela idia da transformao social
tudo isso que eu estou falando no discurso pedaggico fortemente marcado... e um discurso
pedaggico fortemente marcado pela idia da transformao social e da via poltica. Da via
poltica da transformao social. E ns que no tnhamos essas leituras, fomos correr atrs
dessas leituras. Ento eu me lembro, Marcus, ns trabalhvamos 12, 15 horas por dia. A gente
chegava naquela Diviso s sete e meia da manh e ficvamos lendo, estudando, escrevendo
jornais, cartas, montando cursos. Mas veja s: a psicomotricidade ainda estava ali, firme e
forte. Porque com todo esse discurso, ns ainda no conseguamos elaborar algo que fosse
melhor que a psicomotricidade, como de fato, s elaboramos na dcada de 90. A gente tinha
um crtica ao esporte no era uma crtica ao esporte mas ao modo como se trabalhava o
esporte: forma e contedo. No tem um jeito bom de trabalhar alguma coisa. A coisa ! Como
eu vou trabalhar com ela depende de como ela e dos valores com os quais ela foi construda.
Eu posso re-significar isso, mas uma outra histria. Naquele momento ns no tnhamos
essa clareza. E, de certo modo, a gente ficava com uma certa dificuldade de justificar a
Educao Fsica, se a gente deixasse a psicomotricidade de lado. Ento ela era ainda, digamos
assim, um forte elemento de afirmao da prpria Educao Fsica como campo pedaggico.
 317

Esse movimento presente no mbito da PMC tambm ocorria no mbito

estadual em torno das discusses sobre a pertinncia dos jogos escolares, como
relembra a professora Carmen Soares:
A gente constatou que tinha um grande parte dessas pessoas que se identificava com
essa viso que ns tnhamos e no com a outra, em extino, digamos assim. Se identificavam
com essa emergente vamos chamar assim que mais adequado com uma concepo
emergente, que seria uma concepo mais voltada para o pedaggico e com uma crtica aos
jogos. Mas no com uma crtica no sentido de negar os jogos, mas de pensar os jogos como
parte da escola. Tanto que era um problema, porque os jogos eram organizados pela
Secretaria de Esportes e no pela Secretaria de Educao. Quer dizer, eram exatamente os
cdigos da instituio desportiva presentes em jogos que seriam escolares. Mas ns no
queramos pegar os jogos, pegar e realizar os jogos. O que ns queramos era criar uma
mentalidade no mbito da escola, primeiro no mbito do Ncleo, no mbito dos professores de
Educao Fsica, para que a gente fosse ao poucos pensando o que seriam esses jogos, se
que eles tinham que existir. Essa era a idia que estava colocada. (...).
Mas foi uma polmica muito grande. Ento, ns criamos essa polmica, e essa
polmica foi fundamental porque ela deu um outro eixo para discutir a Educao Fsica. Ora,
se eu no fao isso na escola, se eu no fao o desenvolvimento da aptido fsica, eu fao o
qu? Ento, como que ns vamos lidar com essa Educao Fsica?. A a gente continuou
com esse trabalho dos cursos de reciclagem porque a gente tinha dinheiro do MEC. Ns
continuamos, s que em uma perspectiva que j apontava as linhas da Secretaria com uma
discusso mais do poltico e do pedaggico.

No devemos esquecer que esse momento descrito pela professora insere-se no

contexto das campanhas pela anistia, pela redemocratizao, pelas Diretas-J e pela
prpria reorganizao da sociedade civil. No mbito da Educao Fsica emergiam as
preocupaes com a redefinio dos currculos de formao profissional, com a
reorganizao das Associaes de Professores de Educao Fsica (APEFs), e com a
vinculao cada vez mais estreita da rea da Educao Fsica com a rea das Cincias
Humanas (Sociologia, Psicologia, Histria, Educao etc.). O resultado desse
universo de influncias seria a emergncia de uma produo com forte acento crtico,
uma fragmentao das dimenses acadmicas e escolares da Educao Fsica e uma
definio mais precisa de grupos de poder acadmico-institucional. Mas nem para
todos os professores escolares esse movimento foi significativo. Em alguns casos teria
havido uma perda com relao quilo que se chamava de tradicional, como denuncia a
professora Hermnia:
 318

Houve uma decadncia! Eu senti. Eu me aposentei na Prefeitura em 92. Mais eu j

via gente que na poca dizia: Joga o couro e deixe que brinquem!. Era tirado sarro. Porque,
deixar o aluno participar de uma atividade sem ter nenhuma fundamentao, voc no tem
objetivo. A Educao Fsica dentro da escola, alm de tirar o aluno, canalizar aquela
problemtica que ele apresenta... A hiperatividade que ele tem dentro da sala de aula, ele tem
que pr na Educao Fsica. Os professores atualmente esto visando muita teoria. O aluno
no precisa ser terico de 5 a 8. Ele tem que ter conhecimento prtico, ele tem que fazer
atividades para formar o corpo. E no teoria. De teoria ele est cheio! Ele tem muita coisa
dentro da sala de aula.

E fazendo eco ao reclamo da professora Hermnia acima, o professor Ernani

Warthafig tambm manifestou o seu desapontamento com as tendncias mais crticas
e menos competitivas da Educao Fsica escolar, desenvolvidas a partir dos anos
1980:

Veja bem: d oportunidade das crianas demonstrarem aquilo que elas aprenderam
nas aulas. Hoje a gente diz especializada. Antigamente no tinha esse tipo de aula
especializada. Ento, d oportunidade do garoto desenvolver aquilo que ele est
desenvolvendo, o que aprendeu na escola ou com seu professor, competindo. Ele vai
demonstrar tudo aquilo que ele aprendeu. Eu acho que essa atividade dever sempre ter; e
uma coisa que eu fao aqui tambm, na Rua da Cidadania. Alm da Escolinha de Futebol,
volta e meia fao um joguinho com eles para motivar mais, para mostrar, fazer a correo
daquelas atividades que a gente d para eles, para eles procurarem melhorar. E atravs de uma
competio voc pode aperfeioar o erro da criana. Voc d aula, ensina, mostra e no jogo
voc vai corrigir.
Eu acho que nenhuma competio faz mal criana, no meu ponto de vista. Voc
orientando perfeitamente em todos os sentidos a criana, a competio s traz benefcios. O
esporte s traz benefcios a todos.

Aqui estamos diante de falas e posturas no contentes com os rumos tomados

pela Educao Fsica brasileira a partir do incio da dcada de 1980. Para alguns a
Educao Fsica tornou-se terica; para outros, o seu sentido mais preciso o do
esporte, da competio. Em um perodo de pouco mais de dez anos possvel
identificar um universo de compreenso sobre a Educao Fsica bastante ambguo,
por parte dos professores. A singularidade de suas experincias ora os aproxima das
orientaes oficiais, ora os remete uma perspectiva de crtica dessas orientaes.
 319

Mas, mais do que qualquer uma dessas dimenses, provavelmente os professores

desenvolviam o seu trabalho cotidiano baseados em um conjuntos de premissas
incapazes de serem apreendidas pelos formuladores dos programas oficiais para a
Educao Fsica. Essas premissas incluam uma experincia de vida ligada s
atividades corporais nem sempre esportivas um sem nmero de dificuldades
encontradas nas escolas, da falta de material ao desinteresse dos alunos, as
dificuldades de dividir-se entre vrias atividades simultneas nem sempre escolares
etc., e as tenses prprias de uma rea em busca de afirmao social e acadmica.
Esse conjunto de elementos forma o substrato da experincia singular de cada um
daqueles sujeitos, bem como da experincia comum daquela categoria profissional.
Mesmo a compreenso do papel desempenhado pelo regime militar na configurao
da Educao Fsica naquele perodo no clara, como j vimos. Os professores no
acompanham a historiografia, quando essa majoritariamente afirma que havia uma
lgica muito precisa no incremento da Educao Fsica pelos militares. O professor
Antonio Gilberto Canestraro afirma:

No. O tecnicismo foi anterior pseudo-revoluo. Mas o tecnicismo permaneceu

durante a ditadura. Os militares exploram bastante essa parte fsica. E graas aos militares
estarem no poder, talvez eu tenha ido aos Estados Unidos! Pelo meu trabalho, pela dedicao
que eu tive ao esporte em que eu me dediquei, eu acredito que se fosse uma democracia plena,
no teria sido eu um dos escolhidos, embora ns fossemos poucos, os tcnicos. Mas eu
acredito que eles trilharam por um caminho que desvirtuou a prtica da Educao Fsica, que
obrigava o aluno a ser um atleta pleno, com a cobrana de resultados. Eu no acredito nisso. O
que eu acredito que a pessoa que pratica uma atividade se sinta realizada, se sinta satisfeita
com o que ela possa fazer, com o que ela possa atingir ou superar, talvez. So poucos os que
tem essa capacidade de criar alguma coisa nova, de ultrapassar os limites que so impostos
(...).
Eu acredito que houve mais males do que bem no transcurso dos militares no poder.
E graas a isso que ns chegamos a essa baderna que est hoje. No s a Educao Fsica, mas
o ensino em si. Se quer um ensino de qualidade, um ensino bom mas...
[Quanto ao esporte] justamente o que eu tinha falado: ajuda a moldar o carter, a pessoa
aprende, se conscientiza de que para se viver em sociedade existem normas e regras que
devem ser seguidas. Existe um padro moral, tambm, quando voc pratica uma atividade
esportiva, porque para se praticar um esporte de competio existem regras e elas devem ser
seguidas.
 320

No parece que o professor Antonio Gilberto Canestraro vincule

mecanicamente o esporte, ou melhor, os seus benefcios, s orientaes militares. Mas
sua nfase sobre o padro moral, a obedincia de normas e regras, demonstra o quo
difusa era a compreenso dos professores sobre a relao entre a Educao Fsica, o
esporte e os militares. Para o professor Ademir Piovesan arriscado fazer
generalizaes nesse terreno:

No sei o que se passava muito na cabea das pessoas, agora me parece que isso j
era uma tendncia mundial. No sei se o governo via, atravs do esporte, alguma forma de
fortalecer o regime. No sei como que isso poderia acontecer. Mas eu acho que o desporto era
uma tendncia mundial na poca. O Estados Unidos tambm. Um pas que, vamos assim
dizer, reconhecidamente democrtico, e tem uma forte tendncia ao desporto de competio.
Ento eu no sei como que o esporte, nesse sentido, poderia estar dentro da ideologia do
governo, como que ele poderia ser usado. Hoje o pessoal critica muito isso. Agora eu no sei,
mas eu acho que era um tendncia mundial, da poca.
Eu acho que o futebol, ele realmente foi usado. O futebol foi usado! O futebol de
elite, de competio, porque representava o Brasil. Agora, o esporte em nvel escolar, no sei
no!
 321

CAPTULO 4

O COTIDIANO DAS AULAS DE EDUCAO FSICA

Pois o que necessrio realmente examinar

(...) os processos sociais concretos de alienao,
separao, exterioridade e abstrao. E temos de fazer
isso no apenas de modo crtico, (...) mas
substancialmente, afirmando as experincias que, em
muitos milhes de vidas humanas, so descobertas e
redescobertas, muitas vezes sob presso: experincias
de relaes diretas, recprocas, cooperativas; e
somente atravs delas, em ltima anlise, que
poderemos definir qual foi a verdadeira deformao.

Raymond Williams

A minha expectativa nesse ltimo tpico de conseguir oferecer ao leitor um

quadro geral do que seriam, de como se desenvolviam as aulas no perodo por mim
estudado. Para tanto necessrio ter em mente que se trata daquilo que os professores
disseram sobre o que faziam e no do que efetivamente faziam. preciso, pois,
cautela ao tomarmos os depoimentos dos professores como possibilidade de
compreendermos o processo histrico. Insisto apenas na potencialidade dessas fontes
para a compreenso do perodo, uma vez que a maioria dos entrevistados viveu a
Educao Fsica de duas perspectivas distintas naqueles anos: como alunos e como
professores.
Thompson (1992) enfatiza a importncia dos depoimentos orais que
representariam a nica forma de o historiador construir sua narrativa. No meu caso,
podemos tomar os depoimentos no como expresso do que aconteceu, mas como
aproximao daquilo que teria acontecido nas aulas de Educao Fsica ao longo do
perodo. Se nos captulos anteriores pude cruzar fontes a fim de conferir uma maior
fidedignidade narrativa, o mesmo no poder ser realizado aqui, em funo de no
 322

haver registros outros sobre a maneira como eram desenvolvidas as aulas de Educao
Fsica. Como j indiquei, mesmo no que se refere aos programas escolares que em
hiptese alguma poderiam ser tomados como expresso do que acontecia de fato
eles simplesmente no foram localizados. Parto da hiptese que, uma vez que havia
um Programa geral organizado com a participao dos professores, no eram
desenvolvidos programas prprios das unidades escolares. Essa impresso foi
confirmada por alguns depoentes, que afirmavam ser a Bblia em si o programa de
cada escola.
Alm disso, no foram localizados dirios de classe os quais, ainda que
sujeitos a imperfeies como evidncias, poderiam ajudar a encorpar o universo
documental. Segundo informaes da professora responsvel pelo arquivo da
Secretaria Municipal de Educao de Curitiba, esses materiais so queimados aps
cinco anos de arquivamento, por determinao do CONARQ.51 Na secretaria de vrias
escolas quais me dirigi, essa informao foi confirmada. Por fim, diferentemente de
outras disciplinas passveis de terem o seu desenvolvimento histrico apreendido por
livros, cartilhas, cadernos etc., a Educao Fsica simplesmente no oferece a
possibilidade de lanarmos mo de fontes dessa natureza, pelo fato de no fazerem
parte da dinmica de atuao de professores e alunos no interior das escolas. Por um
curto perodo de tempo os supervisores de Educao Fsica valeram-se de fichas para
acompanhar o desenvolvimento das aulas, segundo os professores. Mas infelizmente
tambm no consegui localizar esse material. Dessa maneira, o depoimento dos
professores que efetivamente atuavam nas escolas naquele perodo ganha relevncia
como possibilidade aproximativa do que teria acontecido na realidade.
O conjunto dos professores entrevistados aponta para as dificuldades no
trabalho cotidiano: a falta de material, de espao adequado, caractersticas dos alunos
etc. Ao mesmo tempo os seus depoimentos nos do indicaes valiosas sobre o
desenvolvimento das aulas, seja quanto ao contedo, forma de desenvolv-lo,
participao dos alunos, sendo que muitos deles chegaram ao requinte de relatar
detalhes bastante significativos do dia-a-dia da escola. Portanto, vou privilegiar nesse
tpico justamente essas duas dimenses da aula: a dimenso fsica, espacial, material,
e a dimenso relacional, naquilo que diz respeito relao professor-aluno e relao

51
Conselho Nacional de Arquivistas.
 323

destes com o conhecimento. Muito desses pontos j foram explorados anteriormente,

como forma de construir a narrativa. Agora, no entanto, privilegiarei apenas aquelas
experincias concernentes ao espao e ao tempo da aula propriamente dita.

4.1. As condies objetivas de desenvolvimento das aulas de Educao Fsica

O pr-condicionamento dos indivduos, sua

transformao em objetos de administrao,
parece ser um fenmeno universal. A idia de uma
forma diferente de Razo e Liberdade, sonhada
tanto pelo idealismo dialtico como pelo
materialismo, ainda parece uma Utopia. Mas o
triunfo das fora retrgradas e conservadoras no
desmerece a verdade desta Utopia. A mobilizao
total da sociedade contra a libertao definitiva
do indivduo, que constitui o contedo histrico do
presente perodo, mostra quo real a
possibilidade desta libertao.

Herbert Marcuse

Como j afirmei, uma das metas polticas para a expanso da Educao Fsica
na dcada de 1970 era justamente o incremento de recursos financeiros e materiais.
Pelo depoimento dos professores, a maioria das escolas ressentia-se da falta de espao
e material adequados, o que implicava uma constante improvisao e adaptao dos
recursos exigncias dos programas. Considerando que a PMC desenvolveu uma
poltica de Educao Fsica e, ainda assim, apresentava essas dificuldades, podemos
deduzir que naqueles lugares onde a Educao Fsica ainda no era objeto de uma
maior sistematizao, a situao fosse bem pior, o que nos permite relativizar a
implementao in toto do prprio iderio oficial.
Vimos acompanhando que uma das caractersticas da Educao Fsica
brasileira no perodo aqui abordado era justamente a busca de sua afirmao. Um dos
elementos dessa afirmao passava, sem dvida, pelo incremento do apoio fsico
necessrio para o seu desenvolvimento. O Diagnstico de 1971 enftico ao destacar
a necessidade de investimento em infra-estrutura, de intercmbio, de melhora nos
padres de formao etc. Quanto aos dois ltimos aspectos, pudemos observar
 324

evidncias do seu desenvolvimento nos tpicos anteriores. Naquilo que respeita s

instalaes e materiais, vimos a precariedade manifesta nos programas de algumas
unidades educacionais. Sabemos que a lei decreto 69.450/71 chega ao requinte de
estabelecer o nmero de sesses semanais de Educao Fsica, o espao mnimo
necessrio para cada aluno, alm de outros padres de referncia. Tambm sabemos,
pelos depoimentos de alguns professores, que o Programa teria sido adaptado lei, o
que faz supor que incorporou a sua letra. O Programa, por sinal, pela sua prpria
nfase esportiva, fazia supor uma disponibilidade bastante confortvel de material,
instalaes, equipamentos etc. O que nos dizem os professores sobre essas
consideraes acima? Por exemplo, o professor Alusio da Rosa:

Ento, foi uma poca assim de muita fartura. Ns levvamos sacos de bolas de vlei,
de basquete, de borracha, maa, arco, entendeu? Material de atletismo: peso, disco, dardo.
Colches de ginstica. A escola estava abarrotada. Ento voc municiava o professor; ele
tinha, vamos dizer, material. Ele no poderia, primeiro, reclamar de espao porque ele tinha
quadra, tinha tudo. Material ele tinha de sobra. Ento era, eu acho, que era um direito do
Departamento.

Devemos relembrar que o professor Alusio da Rosa quela poca (1974/1975)

era coordenador de Educao Fsica da PMC, bem como comandava uma equipe de
supervisores. O trecho citado acima foi extrado justamente de uma passagem do seu
depoimento em que ele justifica a prtica da superviso por parte da PMC. Observe-se
que ele taxativo no que diz respeito disponibilidade de material e de instalaes
para os professores desenvolverem suas prticas. Mas qual era a situao de uma das
maiores escolas da rede municipal no mesmo perodo? Expe a professora Hermnia:

Eu j tinha escolhido a vaga na maquete! Eu j estava dando aula de Educao Fsica

de 5 a 8, aqui. Porque eu fui chamada pela professora Eni Caldeira para montar o currculo
aqui da escola. Eu e o professor Enofram montamos o currculo. Enofram Lima de Macedo.
Esse bom voc conversar, tambm. Ns fomos chamados para montar o currculo da escola
e fomos os dois professores que... Porque aqui comeou com 5 a 8 e 1 a 4. Na poca no
tinha sido reformado, ainda no era 1 grau, era primrio e ginsio. Ento ns montamos o
currculo. Eu dava aulas para as 5s sries daqui quando fui chamada para assumir Educao
Fsica. Desde que assumi at me aposentar, atuei aqui no Omar Sabbag. De 71 at 92 eu fiquei
aqui no Omar Sabbag. S aqui! Por isso que eu no saio daqui. Eu escolhi a vaga na maquete.
Eu acho que fui a primeira pessoa que ficou conhecendo, de magistrio. Eu cheguei um dia na
 325

Prefeitura e na poca quem atuava na parte de Educao era o Sidnei. O Dr. Coreolano era o
Diretor de Educao. Eu cheguei l para conversar e o Sidnei disse: Vem c: est vendo isso
aqui? Isso vai ser feito l perto da sua casa, l na Vila Oficinas. Ento eu vou dar aula a!.
Isso foi mais ou menos no ms de maio de 70. E quando ns fomos escolher vaga, estava o
Aluisio da Rosa: Pega o Omar Sabbag!. No. Onde fica isso?. Pega o Omar Sabbag que
voc mora no Guabirotuba; e o Omar Sabbag fica na Vila Oficinas. uma escola nova que
eles esto construindo. Pegue o Omar Sabbag que voc vai gostar!. Ento o Aluisio da Rosa
veio para c. No sei se voc conhece? Ai ns dvamos aula, eu, ele o Enofram aqui. E a
[inaudvel]. Ns viemos em quatro professores.
Olha, como sempre, Educao Fsica eu gostava. Ns dividamos, como eu falei, as
turmas em feminino e masculino. No havia turmas mistas. A turma mista era de 1 a 4. A
gente atuava e era o trabalho mais difcil de fazer porque os interesses so muito diversos.
Atuei muito tempo dando aula de 1 a 4; e da ns dividimos. As 6 e 8 tinham aula de tarde e
Educao Fsica de manh. As 5 e 7 tinham aulas normais de manh e vinham fazer
Educao Fsica tarde. Situaes invertidas. Ento eram divididas. De 5 a 8 srie era
dividido, quando foi implantado o 1 grau. E de 1 a 4 tambm eram dividas: as 1 e 2 sries
tarde e 3 e 4 sries, de manh. S que da as aulas j eram em horrios encaixados. De
sala, de 1 a 4 era horrio encaixado e de 5 a 8 era perodo contrrio. Ento, o alunos
vinham: quem tinha Educao Fsica nas 2, 4 e 6 vinha e nas quartas-feiras eles escolhiam o
professor, porque era hora de treinamento (...).
No sei o que eles esperavam. Eles achavam que ns tnhamos muita criatividade,
provavelmente! Inclusive, quando eu comecei o padro, eram 20 horas. E depois eles
implantaram um grupo de 24 horas e todos ns tivemos que participar das 24 horas. Ns
tnhamos aulas de segunda a sbado. Era ruim. S que ns, professores de Educao Fsica
vnhamos de segunda a sexta, e outros professores tinham aulas no sbado. Ns no vnhamos
no sbado por causa do problema difcil de encaixar as aulas, eles diziam. Depois ns
descobrimos que eles vinham das 7h30min s 11h30min e ns trabalhvamos todos das
7h30min s 12h00min. E ningum abria a boca para avisar os professores de Educao Fsica.
Ento ns trabalhvamos mais durante a semana e amos nas competies sbados e
domingos. No tinha aula no sbado para ns por causa disso (...).
Ns tnhamos fartura de material. Espao era exguo. Ns no tnhamos nada. Ns
amos para rua, ns amos na frente das casas que tinham uns vazios, terreno baldio;
aproveitvamos tudo. Aqui estava sendo construdo e a comeou... Fizeram uma quadrinha
pequenina l nos fundos e gente usava aquela; dividia entre a gente. Com o tempo fizeram a
quadra de cima. Com uma escola deste tamanho o espao para Educao Fsica muito
pequeno. Ns no temos espao aqui. Todo mundo acha que tem, mas para uma escola que
tem 40 turmas em um perodo, a quadra muito pequena. Eu sempre costumei ir para rua.
Peguei quadras l nos fundos, no Centro Social, no Arion. E eu tinha colegas com os quais era
difcil dividir a quadra. Eles achavam que quando pegavam a quadra, ela era deles e no
precisava dividir com outros professores. Cada um... Se voc usava uma lateral eles
 326

reclamavam. Os prprios professores de Educao Fsica no deixarem nem usar uma lateral
de quadra! Era pesado! Alguns professores no eram colegas. No vou citar nomes porque eu
acho melhor no citar. Porque no havia espao. Ento cada um lutava pelo seu espao.

Estamos nos anos iniciais da dcada de 1970. Ao que parece as impresses do

ento supervisor no se confirmam. Ainda que a escola em questo gozasse de fatura
de material, o que confirmado pelo depoimento da professora Hermnia, a
disponibilidade de espao adequado era sofrvel. Vrios elementos expostos nesse
depoimento nos ajudam a questionar em que medida as postulaes oficiais poderiam
ser cumpridas. Primeiramente, sabido que a prtica esportiva, modelo previsto no
iderio oficial, implica a disponibilidade de material e espao adequados. Pode
parecer bvio, mas no possvel desenvolver o esporte, seja o voleibol, o
basquetebol, a ginstica ou qualquer outro, sem um local adequado para essa prtica.
Ao indicar que as aulas se davam nas ruas, em terrenos baldios etc., a professora
Hermnia oferece-nos elementos para afirmar que, no mximo, poderia acontecer
nessas aulas uma aproximao do que seriam os esportes.52 A falta do espao
adequado ao desenvolvimento de uma determinada prtica um indicativo poderoso
de que ela no poderia ter se desenvolvido como era desejvel. Ou seja, ao professor
restaria a improvisao. E a improvisao, alm de ter sido denunciada desde os
primeiros anos do Programa, justamente um dos elementos que a tecnologia
educacional tenta combater. Nesse sentido, aquilo que estava expresso na lei e nos
programas simplesmente no podia ser desenvolvido na realidade daquela escola, uma
vez que havia um abismo entre a formulao legal e a condio real da escola.

importante observar que, mesmo quando se efetivou a disponibilidade de um

espao apropriado para a prtica de esportes, a aula no acontecia conforme o
desejado em funo da inadequao daquele espao. Se a legislao, mais
especificamente o Decreto 69.450/71, tanto quanto o Programa, fala em padres de

52
Se partimos do pressuposto que o espao escolar tambm conformador do currculo, devemos
admitir que uma efetiva esportivizao das aulas de Educao Fsica s poderia ter ocorrido com a
disponibilidade daquele espao determinado pelos cdigos esportivos. No se trata, pois, de ter apenas
espao livre disponvel, mas sobretudo, de ter o espao adequado, com os seus equipamentos, suas
marcaes etc. possvel praticar todas as variantes da ginstica olmpica sem o equipamento
adequado? Talvez por ter conscincia desses limites a professora tenha ironizado sobre a capacidade
criativa do professor de Educao Fsica. Para aprofundar a questo referente ao espao escolar, ver
Viao Frago (1996) e Viao Frago e Escolano (1998).
 327

referncia que determinam a separao das turmas por sexo, a destinao de um

espao especfico para cada aluno etc., o fato de os professores precisarem dividir
espaos to exguos tambm um indicativo de que a aula no poderia ocorrer como
estava previsto nos Programas. E a luta por um espao no parece indicar que as
condies de trabalho, numa escola que foi concebida como modelo, fossem as ideais
previstas na legislao.
O depoimento da professora Hermnia oferece-nos ainda indcios de um outro
fator de descontentamento dos professores: o tempo (no remunerado) que
disponibilizavam para o atendimento das atividades escolares. E essas dificuldades se
agravavam em menos de dez anos depois, uma vez que at a abundncia de material
terminara, ainda que no houvesse terminado a superviso da prefeitura. Prossegue a
professora Hermnia:

Tinha a superviso. O Evaldo foi supervisor. Vinham, olhavam se os professores

estavam dando aula (...).
[A superviso ajudava] Muito pouco (risos). Nesse perodo foi o que mais ns
tivemos falta de material. Quando ns comeamos na Prefeitura ns tnhamos material, assim,
nossa! At plinto, trampolim... Tudo ns tnhamos! Depois ns no tnhamos mais nada nessa
escola. O professor tinha que improvisar. [Isso foi] No final da dcada de 70, para frente,
que comeou. [Mas] Sempre tinha a fiscalizao da Prefeitura.

O depoimento da professora Hermnia ganha em fora quando lembramos que

ela trabalhou por longos 25 anos na mesma escola, tendo, portanto, acompanhado os
altos e baixos das tentativas de valorizao da Educao Fsica. Se nos anos de
implantao do Programa, da superviso, da lei e, por fim, da perspectiva esportiva
para a Educao Fsica, os professores eram compelidos a improvisar em funo das
dificuldades com o espao, o nmero de alunos, o tempo, alguns anos depois esses
problemas permaneciam e a eles se acrescia a falta de material, no poderamos
afirmar que, ao longo de todo aquele perodo, a aula de Educao Fsica no
aconteceu como previam o Programa e o iderio oficial? Veremos mais frente que
aquilo que denominamos esporte pode ter sido desenvolvido ou no nas aulas de
Educao Fsica. No se tratava somente da adeso ou da boa vontade dos
professores. Trata-se principalmente do no-oferecimento de condies de trabalho
adequadas quilo que estava sendo postulado por parte dos prprios rgos
 328

governamentais de Educao Fsica. Assim, a lei e o Programa no seriam mais do

que uma prescrio tecnicamente coerente, mas provavelmente de alcance muito mais
largo do que comportava a realidade escolar, ainda que tenham sido influenciados
pelas demandas dessa mesma realidade.
Para o professor Clodoaldo Rossa, eram o voluntarismo e a iniciativa dos
prprios professores de Educao Fsica as principais armas contra a falta de recursos:

Eu acho que foi muito gostosa essa passagem no Papa Joo XXIII. Realmente fiz
muita coisa no colgio. O conceito da Educao Fsica subiu muito na escola por este tipo de
atuao nossa. A gente estava preocupada em melhorar a Educao Fsica na escola como um
todo, procurando melhorar os locais, procurando material. A Prefeitura no mandava material,
ento como que a gente iria conseguir dinheiro para materiais? E surgiu a idia de fazer esse
sarau. Um belo dia eu vi l, sarau da 8 srie: Para qu isto?. Para angariar fundos para a
formatura da 8 srie. No d para fazer um sarauzinho para a Educao Fsica?. Foi a que
ela [a diretora] me deu essa abertura: Se o senhor se responsabilizar, pode fazer quantos
saraus quiser aqui dentro!. Peguei a brecha e fiz quatro saraus. Para voc ter uma idia,
naquele tempo na Escola de Educao Fsica no tinha colcho gordo e no Papa Joo XXIII
ns tnhamos colcho gordo para salto em altura! Entende? Sobrou um dinheirinho, ainda, de
todas as compras do material, e dei um prmio para os alunos. Porque eu no fiz sozinho isso,
fiz com os alunos. Eu j tinha equipes representativas na escola que participavam de Jogos
Mirins da Prefeitura, Jogos Infantis... A gente j tinha as equipezinhas de competio e foi
essa piazada que me ajudou a fazer os saraus. Como prmio para eles, eu resolvi fazer uma
viagem Paranagu de trem. Foi fantstico! Eu digo para os meus alunos: o que para muita
gente um programa de ndio Isso palha!; eles tem usado muito este termo, palha:
coisa que no serve, no presta, ruim enquanto para a maioria das pessoas uma ida a
Paranagu de trem programa de segunda categoria, para aquelas crianas, naquela poca, foi
uma coisa inimaginvel. Eles nunca tinham... No conheciam trem, achavam que Paranagu
era mar, era praia; queriam entrar naquela gua suja. Foi um trabalho fantstico nestes
aspectos.

A escola qual se refere o professor Clodoaldo era considerada, seno a

principal, uma das principais escolas da prefeitura naqueles anos. O professor indica
que tanto os locais quanto o material no supriam as necessidades da escola. Mais
marcante ainda o fato de esse professor reconhecer-se como uma fiel seguidor do
tecnicismo, como um professor que tinha o esporte como fim ltimo das aulas de
Educao Fsica. Num momento de centralizao absoluta das decises e dos
recursos, vemos a realidade escolar levantar-se contra o planejamento absoluto. No
 329

fossem as iniciativas do professor e dos seus alunos (atletas), talvez aquilo que
estava proclamado na lei no pudesse ter sido desenvolvido. A crena do prprio
professor na pertinncia daquele modelo parece t-lo movido a buscar as condies
ideais para o desenvolvimento das suas aulas. Condies essas que estavam sendo
negadas justamente pelos rgos que orientavam como a aula de Educao Fsica
deveria acontecer. Mas como prprio das normas que se prendem quilo que deveria
ser, sua aplicao no poderia ocorrer sem o atendimento das exigncias bsicas
necessrias para o seu desenvolvimento. Como em tantas outras dimenses da cultura,
a Educao Fsica parece no ter escapado incongruncia entre a realidade brasileira
e as determinaes da tecnocracia. E aqui estamos diante de um sistema que inovava e
buscava avidamente adaptar-se norma legal. Se tomarmos como referncia a
realidade de algumas escolas estaduais tudo indica que as condies eram ainda mais
precrias.

A escola no tinha nada vezes nada. Em 73 estavam construindo a escola ainda. Eu

dava aula em um campo de futebol que era de uma fbrica de madeira que havia. No me
lembro se era s de corte, no sei...; s sei que era s um campo de futebol que essa fbrica de
madeira cedia para a escola. Um frio do capeta, quando geava aquilo era um baixada e
congelava de baixo para cima! Fiz muita corrida, porque no tinha material, no tinha
nada...Eu sempre fui assim: quando entrava na escola fazia, montava, carpia, e no sei o qu, e
quando eu saa da escola, construam a quadra (risos). Que nem a cerca do Xaxim: eu com as
crianas cortamos, cavoucamos os buracos e assentamos serragem para fazer salto em
distncia. Era a nica coisa que dava para fazer! Eu fazia atletismo. Por isso que eu sempre
gostei de atletismo, porque a coisa mais natural. Saa correr com as crianas recm-
formadinha, 20 anos, inteira ainda (risos), tinha pique para mais de metro em volta da
escola, quando voltava dava ginstica e acabava. E como eram crianas o Xaxim tinha muito
alemo, italiano... e crianas assim..., muito...; eram crianas de nvel no muito..., mas se
eu mandasse se jogarem de cabea no cho, elas se jogavam. Tanto que at hoje o recorde dos
800 metros da Prefeitura ainda da menina, ainda no bateram. Porque no tinha nada. Tinha
que correr, correr, correr... Eu incentivava as crianas assim: tinha muito descampado, tinha
bastante como se dizia antigamente tarado (risos). E eu dizia: Por isso que bom correr,
porque quando o tarado chegar perto de vocs, perna para que te quero!. E trs vezes
correram atrs de meninas e no conseguiram pegar (riso); ento, era mais um incentivo. E a
gente corria muito em volta da escola, nas vilas; chegava a correr, passar 50 minutos com as
crianas correndo. Corriam muito na escola. A construram a escola nova. Ela ficava em um
topo, e tinha uma descida grande.
 330

E d-lhe correr. E como essa escola era em um topo, eu ficava no final da quadra e
enxergava eles assim, subirem (desenha um crculo imaginrio no ar); s no enxergava as
crianas correrem atrs da escola e depois as via descerem. Ento, enxergava trs quadras eles
correndo e uma atrs da escola, que no dava. Mas no tinha como cortar, no tinha nada;
ento eles corriam mesmo. E era uma rampa do capeta.

O leitor observou que parte do depoimento acima j foi objeto de anlise

anteriormente. Tomei a liberdade de assim proceder pela riqueza das informaes
oferecidas pela professora para a anlise de pontos diversos. A precariedade de
condies transparente nesse depoimento da professora Carmen Piovesan: no havia
local, no havia material, tudo que era possvel desenvolver era a corrida. E mais:
novamente se manifesta o voluntarismo do professor na busca de condies mnimas
ideais para o desenvolvimento do seu trabalho. Afora todas as dificuldades relatadas
pelos professores, parece claro que em muitos casos eles no esperavam pelas
iniciativas de quem quer que fosse. Imbudos do compromisso de desenvolver suas
atividades, os professores lanavam-se a uma srie de tarefas que poderiam minimizar
os efeitos da falta de recursos para o desenvolvimento de suas aulas. Em alguns casos,
acabavam se submetendo a situaes constrangedoras, como o caso da professora
Idelzi:

L fomos ns com ps, enxadas, cortadeiras, fizemos buracos, colocamos areia,

envolvi os meninos maiores e os que tinham habilidades fsicas para isso, fizemos um cancha
de salto e comecei a trazer as meninas as minhas atletinhas do Afonso Pena porque elas
no me largavam. Trazia e elas tambm ficavam com o olho deste tamanho e vinham me
ajudar a trabalhar com aquelas crianas. Limpamos tudo, fizemos uma quadra de futebol e at
aconteceu uma coisa muito louca. Era outono, inverno. E eu achava que tinha que limpar
aquilo. Era ansiosa, queria as coisas para ontem e ningum tinha ido limpar. Toquei fogo!
Marcus, quase que eu queimo a escola, queimo as crianas, queimo a cidade, queimo tudo!
Foi um susto muito grande, todo mundo ajudou a apagar. Foi um lio fortssima. Porque as
crianas ficavam olhando a fumaa, no sabiam o que fazer, eu no sabia se eu catava as
crianas primeiro ou apagava o fogo. Porque eu tinha pressa que as coisas acontecessem. Mas
valeu, porque o fogo alertou o pessoal que cuidava das finanas da escola e mandaram a
Prefeitura arrumar, colocaram trave. Enfim, ganhei a quadra.
Embora o fato descrito acima no tenha se passado em uma escola municipal
de Curitiba, ainda assim ele indicativo das dificuldades dos professores, bem como
das suas respostas quelas dificuldades. No eram respostas planejadas, certamente.
 331

Antes eram formas s vezes espontneas de reao a um determinado contexto, sequer

imaginadas pelos formuladores de polticas oficiais. Isso prprio do pensamento
burocrtico: padronizar a experincia, reduzir a ao humana a regularidades
previsveis e controlveis. Felizmente a realidade fugidia e reflete toda a
humanidade negada nas planificaes da tecnocracia. Humanidade essa manifesta no
af que os professores acima demonstraram ao procurar oferecer aos seus alunos
possibilidades de atividades corporais, ainda que pretensamente esportivas. Pois
justamente essa dimenso humana da experincia que tem sido negligenciada pela
historiografia, que toma a prtica dos professores como um mero reflexo de
formulaes oficiais e os prprios professores como consumidores passivos de
formulaes de gabinete. A histria do seu desenvolvimento pessoal e profissional,
ainda que no passvel de ser conhecida em todas as suas dimenses, tem nos
mostrado que as suas motivaes superavam em larga medida as prescries oficiais
da burocracia tecnocrata. o que lembra a professora Hermnia:

Todo mundo fazia que seguia. O pessoal estava dando aula e seguia mais ou menos
aquele planejamento. Ningum assim: vou fazer s... Voc pode saber que os seus alunos...
Voc vai dizer para eles... Cada um adapta ao seu prprio momento. O professor no um
burrinho que vai seguir o caminho. Voc vai ver que cada turma uma turma, cada momento
um momento. Voc planeja uma coisa, chega aqui, est chovendo, e voc j no pode mais
dar aquele contedo. Tudo tem que ser adaptado: o material, voc chega precisa de... No
pense que voc podia contar com mais de quatro bolas. Ento voc, com 35 alunos em uma
quadra , tem que se adaptar quelas duas bolas que naquele momento voc encontra na escola,
porque voc no tem mais do que aquilo. Ou ento voc tem que juntar com outro professor e
dividir uma quadra de vlei em duas turmas; e um trabalhar na metade da quadra, e o outro em
outra metade. Voc tem que se adaptar! Ento eles no podiam exigir demais. E a gente dava
alm do que eles esperavam, porque sem material e sem espao...

Certamente o professor no era um burrinho. Tanto que as aulas de

Educao Fsica aconteciam como podiam acontecer, ainda que no acontecessem
como deveriam acontecer, como indica a professora Hermnia. Da prescrio
esportiva para o desenvolvimento da aula a distncia era abissal, a comear pelas
dificuldades dos professores e as limitaes das escolas. O professor de Educao
Fsica fazia o que era possvel e no aquilo que esperavam que ele fizesse, ou aquilo
que ele deveria fazer. E isso no se dava porque o professor se negava a seguir o
 332

Programa oficial. Como vimos, ele at participava da formulao daquele Programa.

Mas, alm de inmeros outros fatores, nem o professor nem a escola estavam
instrumentalizados para desenvolver o que era previsto. O imprevisvel, o
impondervel, freqentemente subvertiam o planejado. E o professor parece que vivia
bem com suas idiossincrasias. A professora Carmen Soares explica:

Evidentemente que eu lia as regras dos esportes, porque a gente recebia da Secretaria
as regras dos esportes. Eu ficava irritada, no gostava disso. Achava uma bobagem ficar
lendo, mas lia. E eu diria, assim, que eu gostava muito, me deparava com aqueles livros
argentinos que tinham um descrio da aula do jeito que eu gostava de dar aula, que era o jeito
que a Ldia Noda dava aula, que era com msica, com muito material, em um lugar que no
era uma quadra, que era qualquer outro espao menos uma quadra. E eu no tinha quadra nas
minhas escolas, o que era timo! Na So Miguel tinha, mas na So Mateus no tinha quadra.
Ento eu no dava aula em quadra. Ento era uma coisa assim... Eu gostava de ler esses livros.
Aquela coisa de pegar materiais que no fossem os materiais oficiais, criar esses materiais. Eu
tinha um monte desses materiais na escola. Eram coisas muito vivas. Eu gostava de trabalhar
com coisas muito vivas, assim, criar materiais com os alunos que eles usassem na aula. E a
misturava os materiais, esses construdos, com os materiais que tinham na escola. Quebrava
um pouco aquela... Era a Educao Fsica muito ligada dana e ao teatro. Por exemplo,
mmica: eu fazia muito trabalho de mmica e pantomima com as crianas. Mas muito trabalho!
Muito, muito, muito. Coisa muito ligadas... E a que eu lhe digo, Marcus: so as agregaes de
conhecimentos na formao. Porque como eu era muito ruim em ginstica olmpica, eu queria
ensinar ginstica olmpica para as crianas. Ento eu ia atrs de modos de aprender que
fossem possveis. Porque se eu no consegui aprender com aqueles mtodos da faculdade, as
crianas, na minha concepo, tambm no aprenderiam. E a tambm uma coisa interessante
que eu esqueci de falar para voc. L na Monteiro Lobato, um dia em que eu estava dando
aula eu nunca esqueo a Tereza, que era orientadora educacional, me ajudou para
caramba. Eu estava com uma dificuldade enorme porque eu tinha que dar parada de mos
para as crianas de 3 srie. Estava l na Bblia e eu tinha que dar parada de mos. Bom, a
Tereza era pedagoga... E eu no conseguia fazer aquilo, porque eu pegava as progresses
pedaggicas que a Viclia ensinava na faculdade e no dava certo. O que dava certo na
faculdade... Quer dizer, no dava, porque eu nunca consegui fazer parada de mos. Mas era
para dar. No dava porque eu j era ruim, era adulta, tinha medo, todas essas coisas. Um
monte de defeitos que estavam em mim, e no no mtodo. E eu no admitia que era um
problema da criana, no caso, no era um problema meu. Porque seu eu era atleta de vlei,
atleta de esgrima, atleta de handebol, atleta de corrida de fundo, porque eu no podia fazer
uma parada de mos? (...).
 333

E a a Tereza disse para mim isso era em 1975 quando eu fui conversar com ela:
Tereza, eu estou com dificuldade; no consigo ensinar isso para as crianas. Acaba ficando
uma baguna a aula; no sei o que fazer. E ela disse assim: Bom, eu no sei exatamente o
que voc precisa ensinar. Mas vamos pensar, vamos olhar como que as crianas brincam. E
a fomos olhar como que as crianas brincavam. Marcus, pasme: as crianas brincavam de
me de rua, pega... sobre as mos! E ela me disse: Mas me parece que o que voc quer
ensinar para eles, eles j fazem aqui, no ?. E eu falei: ... mas eles tem que ficar com a
perna esticada, com o p para cima, com o ombro encaixado. E ela falou: Mas mais fcil,
ento. Se eles j tem isso, eles tem o que voc precisa, um equilbrio invertido. A Tereza, que
uma pedagoga, foi me dizer isso! Eu podia ter aprendido isso na faculdade; economizava um
caminho de caminho (risos). Mas eu nunca esqueo disso. A Tereza, se eu a encontrar, se eu
a ver, ela talvez nem lembre disso. Mas para mim aquilo foi to importante, foi to marcante.
Quer dizer, dessas pequenas coisas que eu acho que a minha formao se fez. E foi dando
uma formao interessante. Isso que eu tinha esquecido de contar foi timo, Marcus. Voltou
para essa coisa toda da aula, do que eu lia.

Em alguns casos as dificuldades materiais somavam-se s dificuldades no trato

com a clientela, como relatou a professora Olga Lubachevski:

[No municpio](,,,) o trabalho l era muito difcil. Era um trabalho de luta porque a
clientela era difcil de trabalhar. Eu lembro que eu tinha uma sala, que era a tal da sala 9, que
eram assim uns alunos, acredito eu... juntou-se tudo o que tinha de problemtico; estavam
naquela sala. E ns ainda tnhamos naquela poca um parquinho, perto. Ento... Tinha a
escolinha de artes, tinha esse parquinho que eles iam, sempre fora da aula de Educao Fsica
e s vezes, dentro da aula de Educao Fsica. Eles pediam para ir at o parquinho para ficar
alguns minutinhos. No sei se era porque eles achavam que era uma atividade mais livre,
mais... porque eram crianas de 1 a 4 que eu trabalhava, l. Foi uma turma que marcou. Era
uma turma difcil. Naquela poca j existiam as tais das Bblias. Ns seguamos um trabalho
dentro de outro trabalho que a gente s vezes at participava da elaborao. E tnhamos uma
avaliao dentro de umas fichas: no funcionaram muito bem aquelas fichas. Ento as fichas,
medida que foi sendo realimentado o programa, foram sendo eliminadas. Naquela poca
ainda no havia um trabalho de treinamento quando eu entrei, logo que eu entrei. Depois mais
tarde j comearam a elaborar. Ento ns tnhamos um horrio determinado. Era diferente do
estado. No estado se voc quisesse participar voc participava, mas voc no tinha horrio, era
diferente. E aquele horrio voc se preocupava em melhorar dentro daquilo que era, para a
faixa etria, decidido fazer. Ento, por exemplo, o primrio: o que tinha sempre era aquele
jogo de caador, que um grande jogo, e que durante muito tempo ns participvamos. Tinha
tambm atletismo. Ns tnhamos ali ao lado ns podamos usar, porque era tudo meio junto
ao lado tinha um campo de futebol. Ento ns tnhamos espao. E a escola era enorme, uma
 334

escola que tinha condies de fazer um trabalho de 5 a 8. Porque tinha quadra de basquete,
voleibol. Quatro quadras, alm do parquinho e um espao dentro da escola que voc poderia
trabalhar. S que fazia muito barulho. Ento no era permitido dentro da escola, a no ser que
chovesse: ou voc ficava na sala ou voc ia para esse ptio coberto. Depois que comearam os
jogos, a escola sempre queria se apresentar bem porque as crianas, a clientela, eram, assim,
magrinhos... Parece que tudo era feio, tudo era pobre, tudo era difcil para voc conseguir as
coisas. Ento ns fazamos sempre sainha de papel crepom, campanha para conseguir uma
camiseta... E nesse ponto sempre a direo nos deu um apoio acima do normal. O que ela
podia fazer ela sempre fazia. E a gente sempre vinha e se apresentava. Arrumvamos eles e
eles ficavam at bonitinhos. Eu lembro que na Prefeitura uma das passagens, assim, que eu,
que uma coisa que me preocupou muito, foi quando ns tivemos uma competio ali no
Estadual, de atletismo. A gente ficava um dia, dois dias, tentando alguma medalhinha (...).
Ento era um trabalho diferente no qual, quando eu comecei na Prefeitura, mesmo
tendo assim uma organizao maravilhosa, a clientela era muito difcil. Ns no tnhamos,
assim, a escola no tinha condies de fazer um trabalho criativo (...).
Eram coisas assim que a gente fazia com aquela nsia louca de querer, digamos, que
aquela clientela tivesse, assim, uma forma de comparar mais ou menos com as outras. Porque
no tinham as mesmas condies. Embora na Prefeitura ns tivssemos, assim, digamos,
metade do trabalho, porque o planejar dentro de uma realidade um trabalho muito intenso. E
voc j receber as coisas prontas, j sabendo que voc pode tirar dali o que dar para a sua
realidade, um trabalho bem diferente. E eu sei que da eu comecei a querer mudar, sair dali,
do trabalho que eu fazia de 1 a 4 e ir para 5 a 8 srie, que era uma escola que ficava a uns
quinhentos, mil metros da escola onde eu comecei a trabalhar. Da fui para o Albert
Schweitzer. E da, no Albert j foi diferente. Porque se eu tinha espao fsico l, ali eu no
tinha espao fsico. Eu no tinha nem uma quadra. Ento da ns comeamos a fazer aquele
trabalho de 5 a 8. Comeamos a fazer um trabalho com... tirando grama, deixando mais ou
menos retinho, marcando; marcava sempre com giz. Isso em 74. No sei. Eu fiquei uns sete
anos mais ou menos. 78, 79. Mais ou menos por a. E no Albert era difcil. A clientela era a
mesma, assim; um pouco mais difcil porque eram adolescentes. L existiam outros problemas
como agresso, problema de droga, problema de pedras que vinham de fora para dentro da
escola a escola era meio aberta e na Educao Fsica ns trabalhvamos expostos ento
havia inmeras situaes de perigo total e absoluto. Porque a gente no sabia como agir. No
comeo era difcil at conquistar os alunos, os pais, para voc se sentir mais ou menos
protegida. Porque eles realmente nos protegiam. Eram de acompanhar a gente at o nibus, at
o carro, e costumavam dizer: No mexam que esta a minha professora!. Eles nem
chamavam de professora: Essa minha dona!. Ento era um trabalho diferente do que eu
fazia de 1 a 4, que era um trabalho mais de motricidade, pequenos jogos, um trabalho assim
muito diferente do que a gente procurou fazer a partir de 5 a 8 (...).
Dentro de 5 a 8 srie ns tnhamos que seguir a Bblia. Dentro da Bblia ns
tnhamos os esportes, ginstica. Enfim, todas as modalidades. Algumas ns tnhamos
 335

condies de trabalhar e outras ns no tnhamos condies de trabalhar porque no tinha

quadra. Como que eu ia dar um trabalho de basquete sem ter uma quadra? Ento ns
comeamos a improvisar, a trabalhar os fundamentos, trabalhar as regras: eu sempre trabalhei
com aulas prticas e aulas tericas. Sempre deixava algum tempinho, s vezes um tempo
maior. Quando eu sentia que os alunos no tinham condies de fazer o trabalho, eu parava e
voltava para a sala de aula. E na sala era mais fcil de controlar. Porque eles eram diferentes,
em questo disciplinar, na parte de agressividade (...).
E ns comeamos a improvisar. Ento fazamos, trabalhvamos com os esportes, mas
usando a bola. Na poca do Renato Werneck no faltou esse material. Eles tinham um
trabalho, assim, muito bom e politicamente eles estavam bem assessorados. E o trabalho foi se
desenvolvendo dentro dessa improvisao, de criatividade, s vezes procurando participar de
competies. Porque havia os treinamentos, tendo sempre professores que s vezes
completavam a sua carga horria dentro do treinamento (...).
Ento o que que ns fazamos? Tem o aluno, tem o problema do professor, tem o
problema do espao fsico que ns no tnhamos, e tem o problema de material. medida que
o tempo foi passando o nosso material foi diminuindo. As dificuldades foram ficando maiores.
Depois, principalmente depois que houve essa juno com a Educao... Quer dizer, no havia
tanto material. J no perodo em que o professor Adilson estava na Prefeitura o material era
mais controlado. J era tudo mais controlado. Quando passou para Educao, a realmente
ficou ainda mais difcil. Ento a escola procurava se esquematizar para fazer aquele trabalho.
E o material era mais a APP que dava. A Prefeitura dava alguma coisa. A gente cansava de
levar de uma escola para outra. Quem queria fazer um bom trabalho, ento botava bola, essas
coisas, no carro e emprestava para mim, emprestava para voc, e da voc leva para l... e
fazia aquela troca para tentar, digamos assim...

Seguir a Bblia podia ser um fator organizador do trabalho dos professores,

como j vimos, alm de facilitar sobremaneira o seu trabalho, segundo o depoimento
acima. Mas a forma de segu-la no era compartilhada por todos eles. Assim como
dispor de material e espao adequados. Se para alguns tornava-se problemtica a
dificuldade com espaos e materiais apropriados, para muitos essa dificuldade no era
impedimento para que a aula se desenvolvesse normalmente. Nos casos acima, a
limitao de espao (quadra) e de materiais propiciava uma interveno das
professoras que acabava por negar ou pelo menos, relativizar a formao
universitria que elas haviam recebido. No caso do depoimento da professora Olga, o
paralelo com a escola estadual esclarecedor. Nela era possvel desenvolver um
trabalho muito mais amplo, embora ela atendesse apenas as sries iniciais da
escolarizao. J a escola municipal limitava drasticamente as possibilidades do
 336

professor, em funo dos problemas com material e espao adequado. Mas a noo de
um trabalho mais amplo, nesse caso, refere-se a uma maior quantidade de
modalidades esportivas. Assim, mesmo participando da elaborao do Programa, a
professora no poderia desenvolv-lo plenamente diante de tantas dificuldades.
Por outro lado, a falta de recursos compelia alguns professores a buscar
alternativas ao seu trabalho, inclusive relativizando a influncia esportiva sobre as
aulas de Educao Fsica. o caso do depoimento anterior, da professora Carmen
para quem as dificuldades em termos de recursos representavam uma possibilidade
concreta de a professora extrapolar os limites esportivos expressos na Bblia.
Duas reaes bastante distintas diante de realidades muito aproximadas. No
entanto, as conseqncias da posio tomada por uma e outra dessas professoras so
radicalmente diferentes. E isso tudo no mesmo o perodo meados da dcada de 1970
, no mbito da mesma rede de ensino e, consequentemente, sob a influncia das
mesmas diretrizes. Assim, os depoimentos acima corroboram o que temos visto at
aqui: a aula de Educao Fsica desenvolvia-se a partir de uma riqueza de
experincias dos professores, experincias que incluam elementos da sua formao
universitria inicial e da sua formao permanente. Mas aquelas experincias
incluam tambm formas diversas de reao diante da adversidade aqui manifesta pela
falta de recursos adequados para a realizao do seu trabalho. Em muitos casos o
professor acabava determinando o que era ou no adequado para o desenvolvimento
das suas aulas. As condies objetivas estavam dadas: material, espao, equipamento
e perfil da comunidade. A realidade dos professores rebelava-se contra o absoluto da
lei e do Programa. A sua atuao revelava as reais possibilidades de desenvolvimento
da aula de Educao Fsica. Eles no eram to ingnuos assim. Antes, reagiam diante
das agruras do dia-a-dia com as armas que dispunham. Talvez uma dessas armas
possa ser caracteriza como um voluntarismo, um fazer por fazer, uma vez que a
prpria adversidade das condies de trabalho seriam um empecilho para o
desenvolvimento e a organizao da Educao Fsica escolar para alm daquela
compreendida como atividade, como gostaria Souza Jr. (1999) e toda uma larga
tradio investigativa da Educao Fsica brasileira.
A falta de espaos e materiais adequados, alm de condies outras como o
perfil da comunidade, em alguns casos simplesmente negou o absoluto do
planejamento baseado no esporte e em outros possibilitou o desenvolvimento de
 337

atividades que negavam, em ltima anlise, aquela premissa esportiva. Nesse

particular as experincias tambm eram mltiplas e impossvel reduzi-las a
quaisquer esquemas, regularidades ou generalizaes. Mas as condies adversas do
trabalho do professor parecem ter sido uma marca, a qual calaria fundo no seu
imaginrio:

Agora, eu no gostaria de dar Educao Fsica do jeito que eu dava. Porque a gente
entra para dar aula s 7h30min da manh, d aula at 17h45min, e ningum diz para a
professora: Cuidado com seu corpo, sua pele, seu cabelo, sua sade. Eu perdi a voz, perdi a
sade; eu tenho dores no corpo. E ningum valorizou o que eu fiz. Entende? Eu fui desviada
de funo por perder a voz. Porque ns ficamos sujeitos ao sol, poeira, garoa, ao frio. E
voc sabe que o tempo fecha e abre o dia inteiro; e voc est ali, naquilo. cansativo,
desgastante, irritante s vezes, mas mesmo assim... Eu louvo a Educao Fsica, mas eu no
gostaria mais de voltar dar aula. Deixar o campo para os jovens. Ainda essa semana o Evaldo
me disse: Hermnia, vai l no banco de aulas! Vai abrir um banco de aulas para os
aposentados!. Eu disse: No. Eu dei aulas 15 dias depois que me aposentei e eu vi que no
d frutos (professora Hermnia Piazzetta Xavier).

4.2. O desenvolvimento da aula Educao Fsica

A identidade social de muitos

trabalhadores mostra tambm uma
certa ambigidade. possvel
perceber no mesmo indivduo
identidades que se alternam, uma
deferente, a outra rebelde.

Edward Palmer Thompson

Chegamos ao ltimo ponto desse estudo. Nesse ponto procurei evidenciar a

singularidade da aula de Educao Fsica: as tomadas de posio, os avanos e recuos,
as dificuldades e solues encontradas pelos depoentes ao longo do seu trabalho
pedaggico. No fcil coligir um conjunto to grande de experincias dspares.
Privilegiei, ento, na tentativa de permanecer fiel ao procedimento que venho
adotando at aqui, a caracterizao das atitudes singulares de cada professor diante de
demandas que emergiam em cada contexto particular. Penso que assim foi possvel
 338

apreender um conjunto diverso e no monoltico de posturas, condutas, reaes,

enfim, de procedimentos dos professores situados em um mesmo tempo, orientados
por uma diretriz comum, portadores se uma formao universitria idntica; mas que,
ainda assim, pensavam, agiam e reagiam das mais diversas maneiras diante de uma
problemtica muitas vezes comum. Muitas vezes a aula prevista, planejada,
organizada, deu lugar improvisao. Isso tambm pode nos soar como bvio, se
perdermos de vista que o primado maior da tecnocracia justamente o planejamento,
o controle, a eficcia e padronizao, conforme expressam a Revista, o Programa e a
prpria legislao. Mas cabe indagar: nesse sentido teriam a lei e o Programa
produzido o efeito desejado pelos tecnocratas sobre os professores e suas prticas
docentes? Ou, como tenho proposto at aqui, os seus efeitos, mesmo que deletrios,
foram apenas parciais? A organizao das aulas de Educao Fsica em alguns casos
parece indicar que sim, como explica a professora Hermnia:

Nas quartas-feiras cada professor pegava o aluno que escolhia a atividade que iria
fazer. Em duas aulas existiam atividades normais com professor determinado e nas quartas-
feiras eles mudavam de professor. E a ns conseguimos montar as equipes. Era o nosso
trabalho para fazer equipes. Aula normal era o que a gente estava desenvolvendo no
planejamento (...).
De 5 a 8 srie a gente dividia por bimestre: atletismo, handebol, basquete, vlei.
Dias de chuva na sala de aula com noes de higiene, teoria e joguinhos; jogos de sala.
Conversas importantes... Principalmente com as meninas a gente tinha que ter uns assuntos...
E costumvamos combinar, eu o Alusio e o Enofram, os assuntos que a gente ia conversar
com o masculino e o feminino, para saber o que a gente ia falar. Dividia, no ? Noes da
parte de higiene, noes da parte de sexo, que tinha que ser ensinado. As meninas tinham
dificuldade com perodo menstrual... E o que perguntavam, no ? Porque os alunos, sendo
separados, tinham mais liberdade de perguntar os assuntos (...).
Choveu, era o assunto que eles gostavam de conversar. Mas eram assuntos que a
gente evitava de ficar a aula inteirinha conversando, porque algumas despertavam a
curiosidade do que era, e outras j tiravam as dvidas. Ento, os alunos perguntavam e tinham
liberdade de perguntar. A gente talvez no escrevesse o assunto no planejamento mas
colocava-se que em dia de chuva iria ser conversado, iriam ser feitas palestras sobre esses
assuntos. Cada turma conversava. Era o interesse da turma, no ? No momento em que
aparecia o assunto a gente conversava (...); sempre houve drogas, sempre houve violncia.
Mas no em ndices como existe hoje em dia (...).
[Sobre a aula especial de quarta-feira] Ns dividamos entre os professores: um dava
vlei, basquete, handebol, atletismo. Eu dava handebol antes do recreio e depois do recreio,
 339

atletismo. Ento, a gente dividia. Os alunos iam para o vlei, para o basquete, e depois eles
tinham atividade com atletismo. E os professores faziam assim: feminino, em um horrio e
masculino, no outro. Porque quem dava para as duas equipes... Ento os professores davam
antes do recreio feminino, e depois, o masculino. Eu e o Enofram atendamos o atletismo
masculino, e eu e a Rosilda fazamos o handebol, inicialmente. Depois vieram outros
professores e comearam a dar atividades tambm com os alunos. A professora Rosilda
atendia a metade da equipe em um horrio, pela manh, e eu atendia tarde. E os alunos, na
verdade, iam ter um conjunto quando chegavam para competir. Era muito difcil unir a equipe.
Os professores normalmente no gostam que tire de sala de aula. Ento era assim: um dia ia
l bater na porta, pedir por favor, de professor em professor para poder juntar e escolher os
titulares para depois sair a equipe boa. E nossas equipes sempre tiveram timos resultados
(...).
Era uma maneira que ns encontramos para poder tirar os alunos para a competio.
Porque a Prefeitura exigia que a gente apresentasse as equipes. E dessa maneira... Depois, com
o tempo, que ns comeamos a ter hora de treinamento (...).
Trabalhava... No! Tinha professores de vir de capanguinha, largavam a bola e iam passear.
Porque sempre teve professores que diziam: Joga o couro, deixa o couro a e depois volta
buscar. Eu e mais trs ou quatro colegas sempre fomos de trabalhar muito a fundamentao e
chegar no jogo devagar. Nunca fomos assim de... Ns estvamos aqui para ensinar (...).
[A preocupao era] Pedaggica mesmo. E outros, no. Outros deixavam o aluno se
batendo, principalmente na parte masculina; eles sempre deixavam o aluno se defender porque
o guri sabe mais, e no sei o qu... Mas no! Todos os alunos esto aqui para aprender. Com
essa evoluo do planejamento que veio, essa histria de crtica pedaggica, de que se deve
deixar o aluno mostrar o que sabe... Eu nunca me adaptei a esse planejamento. Eu acho que o
professor est aqui para ensinar. Tinha alunos de outras turmas que diziam: Professora, a
senhora ensina como dar saque?. Eu no. A sua professora est l! Quando ela voltar.... Ela
dava bola e dizia: Joguem vlei!. Como que o aluno vai jogar vlei se ele nunca teve
contato com uma bola? Ainda mais na 5 srie! (...).
O professor tem que estar l, orientando, ensinando: voc d toque assim, d saque
assim, basquete assim; vai circulando. Eu, quando dava basquete e handebol, eu ensinava
fundamentao e devagar ia fazendo os alunos jogarem um contra um, dois contra dois, trs
contra trs. E eles: Professora, quando que ns vamos jogar?. Mas o que vocs esto
fazendo? Vocs no esto nem vendo, mas vocs j esto jogando!. Quando eles viam o jogo
estava saindo (...).
(...) o adolescente, ele mais pesado, ele mais difcil, ele quer impor a idia dele.
Eu fui introduzindo, mostrando que a minha idia era a idia do adolescente. Ento eu dava
fundamentao... Para a 5 srie, tudo o que voc d timo e eles gostam. Tudo o que o
professor... No interessa se menino, menina: eles adoram, esto vidos para aprender.
Agora, na 7 e 8 sries eles acham que sabem tudo, que so os doutores. Eu fazia assim: dava
toda a fundamentao e dividia as equipes do dia. Depois da fundamentao eu fazia jogos,
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jogos, jogos. Ento, pela lista de chamada eu contava o nmero de alunos e dividia em n
equipes e colocava eles para arbitrarem. Ento, eles achavam que eles que estavam
mandando na aula, mas eu estava no lado, ali, vendo. Porque apitar eu deixava, mas quem iria
dar o ponto final era o professor. Foi uma maneira de eu me adaptar bem com os adolescentes.
Foi a melhor maneira. E quando voc d teoria ligada prtica, o aluno tem capacidade no
final inclusive de apitar, fazer pequenas competies. Ia bem, no dava problema (...).
Sim, porque voc fazia uma adaptao daquele contedo geral que vinha por sries, o
que a gente tinha que fazer por sries. E era adaptado escola. Voc sabe que cada srie no
vai seguir... Voc pode planejar a mesma aula para uma turma e no sai tudo igual. Cada
turma uma maneira de agir, cada aluno uma maneira de agir. E voc tem que se preocupar
com aquele que tem menos habilidade e no aquele que tem mais habilidade. Eu tive sempre
essa poltica: me preocupar com o de menos habilidade. O de mais habilidade no precisava
mais do professor, ele conseguia, porque tem aluno que bom em tudo.

Muitos aspectos do depoimento acima, da professora Hermnia, podem ser

explorados: a organizao das aulas por modalidade esportiva (temporadas), a
preocupao com a formao de equipes, a ocupao do tempo nos dias chuvosos, a
tentativa de homogeneizar as turmas fosse por sexo ou por modalidade esportiva ,
a oferta de uma aula semanal diferenciada para a especializao esportiva, a
preocupao com a progresso pedaggica, dentre tantos outros. At mesmo a crtica
velada ao professor que no dava suas aulas est manifesta no depoimento acima.
Alguns desses elementos sem dvida so indicativos do iderio do perodo. O mais
forte deles talvez seja a nfase esportiva, que vem acompanhada de uma
obrigatoriedade de participao em competies. Para os meus objetivos aqui basta
destacar que as coisas pareciam se conformar de acordo com o que estabelecia o
iderio oficial. Mas a nfase da professora recai sobre uma pretensa dimenso
educativa do esporte, como veremos. Alm disso, um outro universo de atividades era
desenvolvido como se fossem inerentes Educao Fsica, como o caso dos jogos,
dos festivais etc. A professora Hermnia prossegue:

Mas veja bem: o aluno faz Educao Fsica no visando competio. Agora, os
melhores, eles... Quando voc faz um trabalho e sai um bom trabalho, voc vai ter bons...
Chegou uma poca em que ns no tnhamos treinamento. Ns tirvamos o aluno da sala para
ir para competio. E saam timas equipes. A escola sempre estava bem em competies.
Diziam: Mas como que vocs fazem?. Quando voc est dando aula de Educao Fsica
voc d o contedo para todos. Mas sempre tem os alunos que se destacam e voc vai
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notando. Na hora de fazer uma competio voc tira aquele aluno, burila com um grupinho e
vai para uma competio. Ento, ns no visvamos o desporto em si, a competio.
Visvamos a Educao Fsica; e da Educao Fsica saa... Voc veja que nem treinamento
fixo s vezes no havia e saa uma equipe boa (...).
Bom, eu sou contra s contedo terico. Porque aquele professor que fica fazendo
provas, trabalhos e no d prtica, est mutilando o aluno. Porque a Educao Fsica de 5 a 8
no para ser terica (enftica). A prtica essencial por causa do desenvolvimento do aluno.
Se o aluno est em fase de desenvolvimento ele no tem que ser um professor. Ele vai
aprender a teoria ligada prtica. Na minha concepo. Eu nunca fui de exigir muita teoria do
aluno. Eu exigia mais participao, e no resultados.
[Trabalhava-se tudo]. Ginstica em geral. Tudo de Educao Fsica. O aluno no
precisa ser esportivo. O aluno... Um gosta de basquete, um gosta de handebol, outro de vlei,
outro gosta de ginstica, outro gosta de dana. Voc tem que dar de tudo um pouquinho. E
ginstica formativa porque eles esto em desenvolvimento. No esporte, esporte. Educao
Fsica no s esporte. Voc ensina, porque voc... Veja bem: na hora em que voc vai sair
por a e vai escutar falar sobre vlei, voc tem que ter conhecimento; vai assistir uma partida
de vlei voc tem que conhecer. Voc tem que ter contedo de regras, contedo especfico
daquilo que ele foi assistir para saber, se no vai ficar feito bobo, comendo. Que nem eu com
futebol: eu, com futebol, sou leiga totalmente. Sei, posso at discutir, mas no conheo tudo.
Meu marido d risada porque eu no gosto de futebol. No gosto! Mas no como com farinha.
Eu tenho um contedo que eu acho que todos os alunos devem ter em todos os esportes.
Porque vai assistir um futebol, sabe o que est acontecendo. Vai assistir um handebol, sabe o
que est acontecendo. Tnis, o povo sofre, porque o tnis no divulgado. Tnis de mesa: a
melhor experincia que eu tive na escola. Quando a escola estava iniciando, nos primeiros
dias em que ns viemos para a escola, no tinha local. Porque era um entulho em volta da
escola e ns tnhamos que sair. Ento chovia, e onde que ns iramos dar aula? No tinha.
Eu com a Luiza resolvemos: tinham umas mesas lindas de tnis de mesa e ns tnhamos s 1
srie. O que ns vamos fazer? Vamos dar tnis de mesa?. Vamos!. A gurizadinha no
alcanava a mesa, mas as professoras vibraram porque melhorou a coordenao motora dos
alunos. Fomos ensinar pingue-pongue para crianas de 1 srie. Adoraram. Quando chovia
eles diziam: Vamos naquela mesa, professora?. Eles nem sabiam o que estavam fazendo. E
a movimentao do pingue-pongue para eles, melhorou a coordenao motora. E depois vo
dizer que Educao Fsica no ajuda? Ajuda que nossa!
E o aluno no tendo habilidade fina ele no consegue fazer as atividades de sala de aula. E
tinha pocas em que ns tnhamos que casar Educao Fsica com os contedos das salas.
Tinha que ver o que o professor de Portugus, o professor de Histria estavam dando e fazer
atividades com aqueles contedos (...).
E olha que houve poca que ns no podamos dar aula depois das 11h30min e nem
antes da 13h30min por causa do problema da alimentao, que era a poca do militarismo. [Se
isso positivo?] Claro! Veja bem: o aluno saa daqui cansado e ia para casa se alimentar.
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Quando voc faz um esforo muito grande voc no se alimenta direito. E tambm chegavam
aqui na escola, tinham acabado de comer e iam fazer Educao Fsica? Ento, a Educao
Fsica nunca comeava antes de 13h30min. J chegava, fazia tudo para depois iniciar a
Educao Fsica. Era bem melhor. Ainda mais tarde, que era mais difcil. O aluno chegava,
vinha correndo, cansado, o clima quente. Eu achava mais positivo! (...).
Mas no noturno antigamente no existia Educao Fsica! No. Da foi introduzida,
houve uma valorizao dela, e depois houve os professores que no souberam valorizar.
Porque a Educao Fsica, inclusive noite, deveria ser obrigatria e no optativa (...).
Pelo fato de ser uma cadeira optativa os alunos deixam de praticar. Muitos alunos
lembro de colegas que contavam chegavam cansados do trabalho e iam, porque eles queriam
fazer atividade fsica. E eles esto precisando. No tem porqu. Porque casado... claro que
uma grvida tem que ser liberada. At aquela histria do perodo menstrual: tinha uma
professora que dava dispensa com um pontinho. Eu no dava! Eu dizia: Est no segundo dia?
Ento hoje modere a atividade!. Pronto. No tem... A Educao Fsica no vai afetar, assim!
Depois aquela histria de no fazerem exame mdico. Eu sempre exigi exame mdico. Tive
um incidente de morrer aluno na minha mo. Eu tive problemas.
No foi na aula propriamente dita. Mas no horrio de aula ns fizemos um
levantamento e uma triagem, e eu convidei um grupo de alunos para fazer uma eliminatria
tarde para classificar e ir uma competio. E a menina foi destaque pela manh. No teve
problema nenhum. Foi para casa, almoou, ajudou a me, e trs horas estava aqui na escola
para fazer novamente a atividade. Eu disse que no precisava vir muito cedo porque ela ia
participar dos 750 metros. Ento, fizeram o aquecimento, e quando ela estava participando, ela
teve uma convulso. Peguei a menina, trouxe para dentro da escola e aqui eles deram ch:
uma criana com convulso no poderia tomar ch! Da, levaram de carro. E quando a pessoa
percebeu que ela estava vomitando, no conseguiu tirar o vmito da boca. Quando chegou no
pronto-socorro, s seis horas da tarde, ela j estava morta. Foi uma toxina que foi para o
pulmo; acharam que ela tinha ingerido txico. Uma criana de 10 anos, uma excelente aluna.
Tudo por qu? Um cansao que ela j estava e a gente fica com medo, depois. E era uma
menina que no tinha histria de problemas de escola. Nunca houve queixas. Era uma menina
que estava desde o pr at a 5 srie quando aconteceu a fatalidade. E teve uma poca que a
secretria Gilda Poli dizia que ns tnhamos que olhar nos olhos dos alunos e ver se o aluno
tinha capacidade ou no para fazer Educao Fsica. Como se... Voc vai mostrar... Tem aluno
malandro e tem aluno que est ruim, mesmo. E quem que tem capacidade para dizer se pode
ou no pode fazer Educao Fsica? Eu tive casos graves de alunos que operaram corao;
tudo que foi descoberto naquele examezinho simples antes de fazer Educao Fsica (...).
Olha, eu selecionava... Eu nunca visei nas minhas aulas o melhor aluno. Eu sempre
visei e me preocupei com o aluno que tinha problemas. Eu deixava: ele j era destaque, ele j
tinha a atividade natural dele! Ento ele me ajudava a puxar aquele que tinha menos
coordenao motora, aquele que tinha menos habilidade. E aquele que se destacava eu levava
em competio. Mas eu nunca visei tirar o melhor. Se eu tenho um aluno que se destaca, a
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gente peneirava em sala de aula, juntava, dava um treinamento rapidinho e ia em competio.

E ns tnhamos sempre bons resultados. Mas eu nunca visei, assim: Quero o melhor! Quero
o melhor!. Eu sempre me preocupei em o aluno aprender. Inclusive, se voc falar com a
Lourdes, a minha secretria, ela dizia: Ah, Dona Hermnia, a senhora nunca me deixava
jogar!. Ela era aluna destaque. Fosse onde fosse, basquete, handebol, vlei, ela se destacava;
ela sempre fazia mais pontos. Ento, eu colocava ela sempre para arbitrar. E ela dizia: Mas a
senhora no me deixava jogar! E eu adorava jogar. Mas a equipe em que ela estava era a
equipe que iria ganhar, sempre.
Ento ns tnhamos sempre o aluno que... Voc sabe, voc est dando aula de
Educao Fsica, sempre tem. Ns temos cinco dedos diferentes e os alunos so todos
diferentes. E tem sempre aquele que se destaca. Sempre tivemos. Ento eu pegava para
competio aqueles que se destacavam. Eu nunca visei a performance melhor de todos. Claro
que aquele que se destacou vai ter uma performance melhor. Ento a Educao Fsica, no
nosso tempo, eu como professora de Educao Fsica e outros colegas, eu nunca vi eles
exigindo do aluno mais performance. E aquela avaliao que exigia ndice eu sempre fui
contra. Sempre vi o aluno pelo aluno: eu comeo a minha atividade e o aluno est em uma
marca x; se ele melhorou um pouquinho, ele vai melhorar a nota. E aquele aluno que era
timo e diminuiu, eu diminua a nota. Ele no era aluno nota 100 porque era o melhor aluno.
Entende? Ele tinha que mostrar o rendimento no contedo e na aula e no porque... Agora,
nos ltimos anos eu avaliava veja bem como diferente nos ltimos anos, com a Educao
Fsica crtica, o aluno que participasse de competio eu dava 100. A eu mudei! Porque ele
fez algo mais do que ele tinha que fazer. Se ele fez algo mais, ele merecia algo mais tambm.
S pelo fato de ir competio e trazer bons resultados para escola ele j merecia o 100. Mas
ele participava normalmente. Mas se me incomodasse em aula... Porque geralmente o aluno
que se destaca incomoda em aula. A eu explicava que eu ia tirar alguns pontinhos; porque ns
tnhamos 20 pontos que a gente podia jogar no desempenho do aluno, no respeito com os
colegas. Porque aquele que bom desrespeita o aluno: Porque eu sou bom; voc ruim!.
Desprezou, diminua o conceito dele. Neste sentido! (...).
A avaliao de Educao Fsica feita por escrito como tinham amigos que faziam, eu
discordava. Nunca concordei com avaliao escrita de 1 a 8 srie. Eu dava trabalho escrito
s para alunos que tinham dispensa mdica. Mesmo que dissessem que o aluno com dispensa
mdica no tinha que fazer nada, ns tnhamos que apresentar uma nota. Ento esse aluno
vinha, assistia a aula, ficava do lado, auxiliava no que eu precisasse, e no final do bimestre ele
tinha uma nota pelo trabalho escrito que ele tinha que trazer. Os outros no tinham
necessidade de fazer trabalho. E hoje em dia eu vejo colegas fazendo maquetes, trabalhos
escritos, prova escrita, prova oral; fiz muitas provas orais para saber o conhecimento de
regras, para saber se o aluno tinha entendido. Mas era s para saber. A realidade dele, o
desempenho dele, a participao em aula que era medida. Mas como que vai medir? Voc
lembra do aluno como que ele comeou e como ele est chegando no final do bimestre. O
olho! Voc est olhando. Em cada aula voc tem um objetivo e voc vai percebendo tudo o
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que est acontecendo. E tem mais uma: Hoje prova!. Mas naquele dia que voc diz: Hoje
prova! o aluno pode ir mal. E a Educao Fsica processo que todo dia... Hoje eu posso
estar com mal estar e no fazer atividade. A avaliao um processo contnuo. Tudo o que
acontece na aula o professor tem que avaliar. E eu acho que no s na Educao Fsica.
Porque tem aluno que vai bem, faz exerccios e depois no dia da avaliao no consegue fazer
nada. Bloqueia! (...).
Era trabalhado [a dana]. Lutas, no! Lutas, no. Dana, sim. Dana, lutas, a
ginstica de uma maneira geral. A Bblia tem a parte de ginstica. Tem ginstica rtmica,
olmpica, de solo. Ns tivemos muita criana que se destacou, ns tivemos um trabalho
bonito. Teve um ano em que eu fiz um trabalho de dana; a gente deu tudo de movimentao
para os alunos. Dividi em grupos e elas apresentaram a dana rtmica para apresentar na festa
Rainha da Primavera. E os melhores grupos foram convidados a se apresentar no Colgio
Militar (...).
Sempre teve a ginstica rtmica, a dana. Ns tivemos tambm festivais folclricos.
A escola teve vrios festivais folclricos. Mas um dia ns fizemos um trabalho maravilhoso,
todo mundo gostou, envolvendo todos os professores, as reas. Cada rea tinha um ano, cada
rea iria ajudar a Educao Fsica. A o diretor disse: Para apresentar aquela baguna? No
havia necessidade. Ningum mais aceitou trabalhar folclore. Nenhum professor. E foi um
festival to lindo. Foi a que a Prefeitura comeou a fazer os festivais folclricos e as
apresentaes de danas na Praa Osvaldo Cruz. Porque o ltimo festival folclrico que ns
fizemos foi na Praa Osvaldo Cruz. Foi feito pelo colgio. Ns fizemos cinco ou seis festivais
folclricos. Danas tpicas... Foi muito bonito. Teve um ano em que eu estava com as 5s
sries e ns ensaiamos, ensaiamos, ensaiamos aquelas 5s sries, e o movimento no saa. E o
Lerner iria assistir. E ns estvamos danando a tpica israelita, com movimentos. E aquela
musiquinha charanga. E ns com o movimento da dana israelita; ns estvamos com uma
msica de dana folclrica japonesa danando uma msica israelita! (risos). E a pessoa que
estava ajudando era japonesa, e ela dizia: Mas tem alguma coisa diferente! (...).
Foi pesquisado, foi buscado. Porque era um grupo que ia buscar e a gente ensinava
os movimentos. Ns interpretvamos os movimentos e ensinvamos. Mas aquela dana no
cabia naquela msica. E foi bem o perodo em que eu estava com problema de sade; e de um
dia para outro ns tivemos que ensinar os alunos da 5 srie encaixar na outra msica. Foi um
desespero para descobrir que aquela musica no era... Porque a pessoa que trouxe a dana que
ns amos ensinar, trouxe aquela msica. Era bem caracterstico. E envolvia no s a
Educao Fsica: envolvia as outras reas tambm. Era um trabalho muito bonito. E
era em turmas. Cada turma tinha o seu: tinham as turmas de 5, 6, 7. Era a turma que ia. Era
um trabalho muito bonito. Envolvia, assim... Imagine: para ocupar toda a quadra l da Praa
Osvaldo Cruz! Tinha bastante alunos. As danas italianas, alems; tinha os trajes tpicos aqui
na escola (...).
Uma coisa lhe digo: Educao Fsica para mim foi minha vida. Eu nunca fui uma
aluna que participasse de jogos, de nada. Mas como professora de Educao Fsica eu me
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realizei. E um engodo o atleta achar que ele vai ser um bom professor de Educao Fsica.
Todo bom atleta um pssimo professor de Educao Fsica. Ningum vai me tirar isso da
cabea. Porque ele sabe fazer mas no sabe ensinar direito. E para ser professor de Educao
Fsica voc tem que ensinar, tem que ter pacincia. Eu tive colegas que disseram assim: Eu
no vou pr o meu nome, sujar o meu nome nesse lixo para levar em competio!. Quando
voc professor voc no o tcnico. Voc o professor! Se voc no trabalhar que o
aluno vai virar lixo. Vou por meu nome nesse lixo?. Teve muita gente, tcnicos, at da
seleo paranaense que trabalhavam comigo, que diziam que no se dispunham a levar esses
lixos para competio. E no era lixo! Criana nunca foi lixo e nunca vai ser lixo. A criana
trabalhada e acata o que voc ensinar. O professor tem que ter muita pacincia e saber que ns
temos diferenas individuais. E nas diferenas individuais que ns temos os indivduos. Ento
eu vou ser uma pessoa mostrando a minha personalidade. Porque a criana tem uma
personalidade, um carter desde pequenininho. E o professor de Educao Fsica o professor
que mais influi no aluno. O professor de Educao Fsica tem a escola na mo, ele quem faz
a escola. Ele vai dar disciplina para escola e ele que vai fazer a escola ser bem representada
fora. Todas as escolas que tem boas equipes e que levam os alunos com bom comportamento
so reconhecidas. Porque se dizia assim: Que alunos so?. So da Escola Omar Sabbag!.
Ento a escola era projetada participando de jogos. E os professores das salas de aula eles
diziam: Ah, vai incomodar, vai atrapalhar!. E eu muitas vezes discutia com os professores.

Alguns aspectos do longo depoimento da professora Hermnia apontam

claramente para o que poderia ser caracterizado como o pensamento oficial daquele
perodo, bem como, de muitos professores de Educao Fsica. De incio preciso
notar o quanto a nfase esportiva clara. Ainda que em um momento a professora
afirme no enfatizar a performance e a seleo, logo em seguida ela destaca o papel
de divulgao da escola pelo esporte, do desempenho de vrios alunos nas
competies escolares etc. Ao mesmo tempo, ao tentar caracterizar o contedo
especfico das aulas de Educao Fsica, a professora nos remete s atividades que
extrapolavam aquele limite, como as danas folclricas, por exemplo. O que nos faz
pensar que tais atividades eram desenvolvidas unicamente com o objetivo de realizar
os festivais que, como ela mesma destacou, envolviam toda a escola. Ainda que fosse
esse o caso, essas atividades por certo ampliavam os estreitos limites das aulas
esportivas.
Se detenho-me nesses pormenores para apontar a dificuldade que vrios
professores tiveram ao tentar desvincular a aula de Educao Fsica de uma prtica
estritamente esportiva. Se em alguns casos, como j vimos anteriormente, os
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professores identificavam a Educao Fsica como sinnimo de esporte, em outros

casos, ainda que possa haver uma tentativa de diferenciao, os professores se
enredam nos seus prprios argumentos quanto exclusividade ou no das prticas
esportivas nas aulas. Penso que um indicativo dessa dificuldade sejam os prprios
exemplos tomados pela depoente como representativos das atividades escolares; eles
so na sua maioria exemplos francamente esportivos, ainda que muitas outras
atividades sejam lembradas. exceo dos dias chuvosos e da ginstica formativa,
toda referncia aula de Educao Fsica pautada em exemplos esportivos. Por
outro lado importante notar que outras atividades compunham o universo de
compreenso e atuao de alguns professores no interior da escola, ainda que o
Programa fosse estritamente esportivo. Talvez a memria de alguns professores traia
a sua vontade de que a Educao Fsica pudesse ter sido diferente.
Mas isso no impede que possamos afirmar que, mesmo que de forma velada,
estavam postas crticas aos argumentos legais para a dispensa dos alunos das aulas de
Educao Fsica e aos professores que no davam aulas, bem como uma defesa da
participao de todos e de uma Educao Fsica permanente pautada no esporte, alm
da diferenciao feita entre o tcnico e o professor. Novamente elementos prprios da
tradio da Educao Fsica brasileira misturam-se com a novidade do esporte. Mas
os limites desse entendimento difuso so claros: a Educao Fsica no seria mais do
que uma atividade dentro da escola com uma nfase sobre a aptido fsica e a sade.
Creio que toda a crtica que a professora dirige s formas de avaliao, aos contedos
tericos e a uma possvel perspectiva crtica da Educao Fsica so indicadores dessa
compreenso da Educao Fsica como no mais que uma atividade. A mesma nfase
dada pela professora Carmen Piovesan:

Mas eu sempre fui assim... Eu tenho, eu digo, um sexto sentido. Quando eu olho para
a criana eu digo: Voc vai ser boa em salto em distncia!. E bate!! Olha, voc tem dom
para isso!. E acontece a reao. Por exemplo, eu consigo fazer com que eles gostem
realmente da Educao Fsica (...).
No veio... Ou se veio de mim, ou do jeito que eu trabalho. Mas a vida inteira eu
trabalhei assim. Por isso que eu digo: muda, tem que dar chance. Eu sempre fui... As crianas
esto... Estou dando aquecimento: eu fico sempre assim de olho atento. Ento apareceu um l
que est fazendo uma forma diferente daquele mesmo exerccio, eu digo: Vamos cobrar.
Vamos fazer de uma forma diferente: daquele jeito que ele est fazendo!. No deu certo
aquele exerccio, eu mudo para outro. Ento eu sempre pego da prpria aula os exerccios.
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Vario muito: Hoje quem vai dar o aquecimento ele. Vamos ver quem sabe uma forma
diferente de pular!. Sempre! Isso foi a minha vida inteira! E agora, nesses Parmetros
Nacionais, esto l outra vez dizendo sobre a variedade, sobre formas... Isso so... Eu no
sei... Faz anos... (demonstra indignao). Eu j estou saindo da vida de Educao Fsica e isso
eu sempre fiz! s vezes eu fico parada, pensando: parece que acharam a lmpada do Aladim!
Credo! Faz duzentos anos que eu j fao assim, dessa forma! (...).
A Educao Fsica importante em tudo! (enftica). J me perguntaram: Carmen,
como que voc vai dar, por exemplo, o vlei?, que uma criana adora. Principalmente de 5
a 8 srie adoram voleibol. Carmen, como que voc vai dar a importncia do voleibol? Para
que serve o voleibol?. Por que eu estou dando voleibol para eles? Eu no quero que ningum
v... Se aparecer algum e for l para o Rexona, timo. Parabns! um meio de vida tambm?
! (enftica). Mas o objetivo meu no que vocs se tornem um atleta. O objetivo meu ...
Por exemplo: se eu estou dando e eu converso muito isso com eles toque de bola. Por que
eu estou dando toque de bola? Para que serve? Na vida prtica para que serve o toque de bola,
pensando bem? Mas no o toque de bola; mas o tempo. O seu tempo em direo bola. A
mesma coisa quando voc vai correr para pegar o nibus, voc tem que saber qual a sua
velocidade e a velocidade do carro. Eu procuro jogar isso em cima deles. Para que eu vou
fazer corrida? Para que eu tenho que correr, professora?. Para quando chegar na minha
idade no ficar dando siricutico no corao (gargalhadas). Ento, para qu? A importncia de
sade! Da sade, em si! Eu uso o esporte para chegar ao objetivo. E o meu objetivo que
vocs sejam crianas saudveis, que vocs sintam, que vocs tenham capacidade de se
superarem. E a minha Educao Fsica dar condio para que eles se superem, que eles
atinjam um ndice, no s fsico, mas mental. A Educao Fsica ajuda a pensar! Para que
serve? Voc est desenvolvendo o raciocnio aqui tambm. Porque na hora em voc est
pensando naquilo que voc est fazendo, voc est desenvolvendo o raciocnio. Eu estou
dando xadrez: Professora, no quero aprender xadrez!. Eu cheguei para a menina que disse
isso: Voc j nasceu sabendo andar, saiu da barriga andando?. No. Voc aprendeu
andar, no aprendeu? Voc pode aprender xadrez!. Para que eu vou aprender xadrez?.
Para voc aprender a raciocinar. E isso vai lhe trazer benefcios na matemtica. Quando a
professora passar um exerccio voc no vai ficar olhando para o teto!. Eu no sei se essa a
vivncia, mas eu valorizo muito a Educao Fsica. E as crianas que so minhas alunas
valorizam tambm. Ningum acha que a Educao Fsica, nem as de 1 a 4, hora de brincar.
Na Educao Fsica eu estou trabalhando o corpo.

muito curiosa a forma como os depoimentos acima referem-se a um certo

grau de espontanesmo nas aulas. Ou a professora que tem um olho clnico ou
aquela que tem um sexto sentido: nos dois casos a presena muito marcante de
elementos tpicos do senso comum. O mesmo poderia ser afirmado em relao idia
de que o professor de Educao Fsica tem a escola na mo. Esses elementos talvez
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fizessem parte da identidade social daqueles professores, identidade que era

necessariamente ambgua. O professor de Educao Fsica via-se frente frente com
um processo de mudana da rea, processo explorado ao longo desse trabalho, mas
tambm era depositrio de uma longa herana do passado, muitas vezes absorvida
acriticamente, como prope Thompson (1998: 20). O depoimento da professora
Carmen, que de forma muito interessante traa um paralelo entre as suas aulas do
incio dos anos 1970 e as aulas atuais, corrobora uma perspectiva utilitria de
Educao Fsica, que enaltece a manuteno da sade. Tambm aqui o esporte
aparece meramente como um meio para desenvolver outros objetivos. E interessante
observar pelo seu depoimento a permanncia de determinadas concepes e prticas
ao longo de quase 30 anos. Parece-me que no caso dos dois depoimentos acima, o
esporte assume uma conotao educativa, como meio de promoo da sade e de
desenvolvimento da personalidade. Sintomaticamente, neles a Educao Fsica no se
confunde com brincadeira. A hora da aula de Educao Fsica no uma hora de
brincadeiras. Essa compreenso tem conseqncias muito significativas se
retomarmos as discusses iniciais desta segunda parte do trabalho. Uma nova
Educao Fsica emergira alguns anos antes solapando qualquer tentativa de
sobrevivncia das velhas prticas baseadas em uma cultura mais expontnea e ldica,
como os jogos, as brincadeiras, o folclore etc. E a marca dessa nova Educao Fsica
era o utilitarismo: a nfase na sade, a Educao Fsica como meio de promoo
individual e social e mesmo como meio de integrao.
O relato dos professores sobre suas prticas escolares evidencia o debate
localizado nas pginas da Revista entre duas maneiras distintas de conceber o esporte
e sua relao com a Educao Fsica. O professor Ademir afirma:
Agora, essa questo da aula, dessa influncia do esporte, essa era uma coisa
marcante. Mas no era s isso. Talvez... veja bem: Brasil sofreu uma influncia muito forte da
Alemanha na rea da Educao Fsica no incio da dcada de 70. Inclusive eu relatei que em
1974 eu fui fazer um curso de especializao na Alemanha na rea do esporte. Esporte de
rendimento. Mas esse era um convnio muito mais amplo. Vieram vrios professores, na
poca, ministrar cursos, dentro de uma corrente pedaggica bastante forte. No sei se isso
tambm... essa questo j se discutia em 1970, 71. No sei se por influncia desses professores
a professora Seybold de uma corrente pedaggica muito forte, deu vrios cursos na poca.
Era um convnio Brasil-Alemanha, um convnio amplo, no s na rea cultural, especfica da
Educao Fsica. Na rea de Educao Fsica ele foi positivo, mas acabaram empurrando
umas usinas nucleares para ns... (risos).
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Eu no sei se eu tenho aqui... (procura nas estantes e nas gavetas); eu acho que eu
no tenho nenhum livrinho dela. Havia uma corrente, mas no o esporte de competio. Uma
corrente ligada ao esporte como uma atividade de lazer, uma questo de sociabilizao. Essa
outra fonte de informao vinha da Argentina. J falei isso. Quando eu entrei em 69, tinha os
Congressos Internacionais de Educao Fsica. No sei a proximidade do Paran com a
Argentina, mas a Argentina foi considerada um centro de Educao Fsica at 75, imagino,
muito superior ao Brasil em termos... em termos de tudo! E vinham vrios professores da
Argentina ministrar cursos. Eu fiz, eu acho, 4 ou 5 cursos seguidos. Todo ano tinha. O prprio
handebol foi trazido em um desses cursos.

A cincia e o esporte contribuam para a redefinio do papel a ser ocupado

pela Educao Fsica no mbito escolar, uma vez que essa prtica passava por um
momento de questionamento generalizado. Mas sua nova roupagem trazia tambm um
novo contedo ou apenas revestia os velhos princpios da Educao Fsica brasileira?
J explorei esses pontos anteriormente. E temos visto que alguns matizes desse
iderio materializavam-se tambm nas prticas dos professores. O esporte ora aparece
como meio, ora aparece como fim no depoimento dos professores. Havia, ento,
evidentemente, materializaes do iderio oficial em muitas escolas, em funo das
opes orientadas pelos interesses mais diversos dos professores. Mas poderamos
afirmar que essa similaridade ou correspondncia entre o iderio oficial e a
experincia dos professores era automtica e generalizada? A professora Idelzi relata:

Esse primeiro emprego foi muito marcante porque me oportunizou um resgate

belssimo com valores mais intrnsecos do meu amor por Educao Fsica. No eram os
valores que a faculdade me passou, mas eram valores ligados natureza e ligados cultura.
Eu trabalhava em uma cidade de cunho rural, muito parecida com a colnia onde me criei,
cresci, e nessa cidade eu coloco em ao toda essa minha paixo pelas relaes da natureza.
Minhas aulas de atletismo, saltar, pular, correr, eram feitas junto natureza. A gente no tinha
caixa de salto, a gente saltava sombras das rvores sobre a estrada. A gente no tinha vara
para salto em altura... A gente saltava os barrancos: salto em profundidade; a gente corria nas
estradas, saltava terrenos. Enfim, esse lado que hoje esto chamando de esporte radical. A
idia desse esporte radical a gente j tinha (...).
As crianas vinham para a escola: elas tinham aquela noo de vir para a escola para
aprender a ler e escrever, jamais viriam para a escola para fazer Educao Fsica. Jamais! Isso
no se cogitava. E essa parte de 5 a 8 srie era de implantao recente, ainda, na cidade. Isso
nos anos 70. Ento, para as crianas que caminhavam de 4 a 6 quilmetros para vir at a
escola, chegar na escola para correr, para saltar, enfim, fazer aquilo que eu havia aprendido
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que tinha que ser feito, realmente eles no achavam que era importante; ...as coisas que eu
sabia no eram suficientes para desenvolver aquilo que as crianas queriam. L eu tinha toda
uma estrutura natural, uma coisa fantstica que eu consegui fazer adequaes, consegui fazer
adaptaes. Imagine o que pular em profundidade: a criana urbana jamais pula. Saltar um
barranco e tentar pular para fora, brincar na gua, saltar sombra, sombra magra, sombra
gorda (...).
Eu tive de usar de n mecanismos de seduo para que eles passassem a gostar do
contedo. Eu estava me formando na poca e eu sa literalmente formada, amando,
apaixonada, em duas modalidades, e para as quais eu seduzi os alunos na poca: era o
atletismo e o handebol. Eu fui da primeira turma que teve handebol na poca e foi com esses
dois contedos que eu atra a crianada. Na poca dava-se aulas em turmas separadas por sexo
e nunca tinha professor do sexo masculino para atender os meninos. Sempre tinha algum que
sobrava. E sobrava para algum dar a aula de Educao Fsica. Enfim, os guris sempre
estavam conosco. E da fomos para as competies: a grande arma de seduo para que as
crianas viessem foram as competies. E eu acabei me envolvendo tanto, Marcus, que eu
literalmente morava na cidade. Vivia pernoitando na casa de cada aluno, porque no dia
seguinte tinha competio. Enfim, mobilizei a cidade em torno de saltar, correr, caminhar. E a
gente adaptou Educao Fsica em circunstncias muito naturais. Por exemplo: salto em
extenso a gente fazia com as sombras dos barrancos sobre a estrada; salto em profundidade
era saltar de barrancos sobre a estrada; salto em altura era saltar um galho do [inaudvel]. At
eu dava uma conotao... Porque eles jogavam todas as aulas de Educao Fsica no sbado; e
eu, alm de estar terminando o curso de Educao Fsica, fazia Biologia na PUC, na poca.
Ento eu ia para aula e trabalhava ainda, no ? Ento eu ia no sbado. No tinha me desfeito
do emprego anterior. As minhas aulas eram no sbado. Eu chegava l, as meninas estavam
todas arrumadinhas de calo, camiseta, aqueles dias maravilhosos. E elas usavam um espcie
de bolsinha que elas chamavam de boc, que um pedao de pano retangular preso por duas
tiras; e ali eles tinham a merenda. No chamavam de lanche, chamavam de merenda: po... As
coisas que eles queriam levar! Professora, a gente vai em um lugar X!. Ento a gente fazia
caminhadas e nessas caminhadas a gente ia saltando... Enfim, fazia uma Educao Fsica bem
natural. Eu levava um pacotinho de suco e no tal lugar a gente sentava sobre um local, em
uma casa onde nos pudessem ceder gua gua de poo e a gente fazia suco no balde,
adoava e todo mundo vinha beber. Eu tinha trs, quatro turmas de meninas juntas. Eram
aulas muito gostosas que tinham um jeito, um ar de piquenique. Era uma coisa... Eu envolvia
as crianas. E as crianas caminhavam de muito distante para vir para a aula. No precisava
ameaar com chamada, com freqncia, com notas, essas coisas todas. As crianas ficavam
esperando no ponto de nibus. E j tinham determinado o roteiro e a gente ia. Consegui
desenvolver bem, estimular muito o salto, que eram coisas desconhecidas: saltar em distncia,
saltar em altura. Para eles eram coisas... Para que fazer isso?. O arremesso... Eram coisas
significativas. E, consequentemente, isso teve boas repercusses no aprendizado do handebol.
Aquela poca era poltica do Estado fazer uma quadra polivalente em cada escola. At nem
 351

tinha lugar: a escola era muito pequena e fizeram na praa pblica. Na minha aula de
Educao Fsica todo mundo queria opinar, inclusive o padre, que no era para deixar as
meninas ficarem s de calo l fora. Porque minha aula era em praa pblica. Mas, enfim,
essas coisas todas foram muito marcantes e a maioria dos alunos daquela poca que eu
encontro agora, seguiram por caminhos ou da Pedagogia ou da Educao Fsica, como eu j
disse. Foi muito importante (...).
Tinha uma situao interessante, porque ns mesmos fizemos a caixa de salto em
extenso: carregamos areia, fizemos... E da foi um tal de... Foi uma febre para entrar naquela
caixa de areia. E, evidentemente, eu recm-formada, e a crianada se esbaldou. E de repente
comearam a sentir dores musculares: eram dores que ningum identificava: no peito. No
sabiam se tinha machucado, se no tinha. E o pavor daquele povo todo porque as crianas
nunca tinham saltado tanto, nunca tinham tido tanto movimento junto! Enfim, no tendo mais
para quem apelar, o veterinrio foi l (risos) dar uma fora e examinar os meninos, ver se no
tinham quebrado nada. Um deles veio para cidade. Foi uma coisa muito marcante. Depois, o
veterinrio era um dos meninos que dava carona para a gente, os professores, at So Jos. E
ele ria muito, porque nunca tinha sido chamado para atender a espcie humana; s estava
dando conta da espcie animal. Estes foram uns anos muito prolferos, entre 74 e 78,
absolutamente prolferos. E a forma que eu usei para seduzir os alunos foi por esse tipo de
aula, uma aula muito voltada para as necessidades naturais de desenvolvimento da criana e
pelo esporte de competio. E pela mobilizao do esporte de competio, muito bem aceito
na cidade a gente fez coisas muito boas.

Em primeiro lugar, a professora Idelzi levou para os seus alunos o que existia
de mais avanado, segundo ela, em termos de conhecimento na Educao Fsica: o
esporte, principalmente o atletismo. Segundo ela, o professor tem obrigao de
oferecer ao seu aluno o conhecimento produzido culturalmente. Aqueles alunos
tinham o direito de conhecer o esporte e ela se sentia nessa obrigao. Esse momento,
em torno da metade da dcada de 1970, coincide com o momento de consolidao do
esporte nas postulaes oficiais (normas, leis, programas etc.), como temos visto.
Mas, observado com ateno, o que a professora defendia o prprio princpio das
vertentes crticas da pedagogia, divulgadas no Brasil quase dez anos depois: o
conhecimento como princpio orientador da prtica educativa. Porm, para alm da
sua justificao do contedo, seu relato tambm indica uma clara ruptura com todo
modelo preestabelecido: ainda que sua formao fosse considerada insuficiente, ainda
que os programas oficiais propusessem o esporte de competio e ainda que ela no o
desconsiderasse, sua prtica cotidiana era diferenciada. De um lado, no havia
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recursos, como vimos anteriormente. A falta de quadras, bolas e outros materiais

inviabilizava por completo os programas oficiais. Restava recorrer improvisao e
criatividade. E os barrancos se tornavam obstculos esportivos. Nada mais
competente, nada menos tcnico ou cientfico! Afinal, na perspectiva educativa da
Educao Fsica, o que importava era que as crianas tivessem acesso cultura de
movimento, cultura corporal. Se a competio servia, e o depoimento da professora
Idelzi demonstra que sim, ela no era o fim ltimo da aula, como querem fazer crer os
programas oficiais e mesmo uma determinada literatura especializada. O esporte,
enfim, aparecia como o grande motivador das aulas de Educao Fsica. Mas que
esporte era esse?
Fica muito clara tambm a preocupao com as necessidades das crianas: as
aulas com um carter ldico, de brincadeira, alegres; a importncia, j referida
anteriormente, de levar quelas crianas o saber considerado de ponta, dos mais
modernos: o esporte. Uma conscincia da necessidade do conhecimento na busca de
um processo educacional mais efetivo, menos espontneo. Acredito que a professora
Idelzi lanava mo de uma perspectiva bastante original de ensino: a combinao da
experincia do aluno, inclusive comunitria, com a clareza do papel diretivo do
professor, e ainda a conscincia da situao de classe dos seus alunos e do
conhecimento como possibilidade de afirmao humana. E, finalmente, a referncia,
nem sempre crtica, aos programas oficiais, aos modelos impostos pelas polticas
governamentais. Do amlgama dessas trs orientaes, teoricamente to diversas, a
prtica pedaggica cotidiana da professora encerrava uma srie de contradies. Mas,
para alm das elucubraes tericas, efetivamente acontecia. Ela demonstra no seu
depoimento perfeita conscincia de que acontecia o possvel, muita vezes aqum do
desejvel. Mas nem por isso deixava de existir o que, para muitos, o prprio cerne
da Educao Fsica escolar: uma aula preocupada com o aluno, voltada para a
formao humana, pouco preocupada com tcnicas precisas, rendimento e vitrias.
Em suma, uma aula que negava os cnones do que vulgarmente se convencionou
chamar de tecnicismo, numa aluso dimenso pedaggica da tecnoburocracia
(Covre, 1983). Isso nos idos de 1974-75, perodo da consolidao do esporte de
rendimento como fim primeiro e ltimo da Educao Fsica escolar, do ponto de vista
das polticas pblicas. Afinal, se considerarmos a universalidade do discurso
desenvolvido no Brasil nessa poca, a Educao Fsica deveria se preocupar com a
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dignificao do homem e, estava em cena o discurso da participao, dos direitos, das

liberdades, das particularidades, das individualidades. A teoria educacional trazia para
a educao, em geral, e para a Educao Fsica, em particular, o discurso da formao
integral do educando. Ainda que o regime poltico no garantisse essas intenes do
discurso, este se configurava num plano internacional, para bem alm dos limites
polticos impostos pela ditadura no Brasil. Emergia na cena o esporte e saa da cena a
ginstica estereotipada; de roldo saam da cena todas as outras possibilidades
educativas da Educao Fsica, como as danas folclricas referidas pela professora.
importante notar que aqui a perspectiva da atividade d lugar ao trato com o
conhecimento. Diferente dos depoimentos anteriores parece-me que nesse caso
possvel falar em estruturao de uma disciplina escolar.
Toda a modernidade instaurada pela ditadura militar no Brasil comea a ser
desmascarada em pequenos exemplos como esse, na prtica cotidiana de diferentes
sujeitos, seja na Educao Fsica ou no. Mesmo que no atuasse de acordo com os
preceitos do tecnicismo, o esporte orientava o seu trabalho. Sua formao e os
programas apontavam para o desempenho tcnico e atltico dos alunos. Uma vez na
escola, porm, tudo mudava, segundo a professora Idelzi. Ela se empolgava com o
trabalho e com as crianas; faz questo de deixar claro que o trabalho no se limitava
Educao Fsica, mas se fazia de tudo; as escolas eram absolutamente abandonadas
e todos tinham que ajudar que se mantivessem funcionando a contento. Mas, para o
interesse desse trabalho, o mais significativo era o que acontecia nas aulas de
Educao Fsica. E temos visto que o que acontecia era muito diverso. O esporte
como tcnica, rendimento, fim, estava longe de ser um absoluto.
No fcil apreender os tnues limites entre o esporte como fim em si e o
esporte como meio da Educao Fsica escolar. Talvez a crtica nesse caso devesse
recair sobre o esporte em si e sua configurao. Mas no aqui o espao para isso,
embora eu seja partidrio de que essa crtica precisa ser aprofundada (Oliveira, 2000b
e 2000c). Acredito que a historiografia com a qual venho dialogando operou uma
crtica, pertinente em um certo sentido, sobre a esportivizao da Educao Fsica
escolar. Mas no se preocupou em matizar esse movimento, em procurar as nuanas
da configurao do esporte como contedo escolar. Essa crtica da crtica um
fenmeno bastante recente na Educao Fsica brasileira e deve ser incentivada. Mas
no devemos perder de vista que os crticos de ontem, dos anos 1980, inauguraram
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um debate capaz de abalar as bases tericas mesmas da Educao Fsica escolar.

Penso que a entrada em cena do esporte parte de um processo de consolidao da
Educao Fsica como prtica social. Isso no bom ou ruim: um fato. Fato para o
qual contriburam os professores de Educao Fsica no seu fazer dirio. Entendido
como processo, o fenmeno da esportivizao da Educao Fsica escolar talvez tenha
atingido seu pice nos anos 1970. Mas se assim foi, muito rapidamente tambm
passou a ser objeto de dvidas da parte dos prprios professores escolares. Afirma a
professora Carmen Soares:

Ns achvamos que ns tnhamos muitas coisas para fazer na escola que eram mais
importantes do que treinar uma equipe para participar de um campeonato uma vez por ano. E
nessa poca 78, 79 eu j tinha isso bem claro. Bem claro do ponto de vista da importncia
de outras atividades mais do que da desimportncia desta, chamada campeonato, uma vez por
ano. Porque ns fazamos muitas coisas na escola. Ns tnhamos, ns trabalhvamos por
temticas na escola e a Educao Fsica sempre esteve integrada s temticas. Ns
trabalhvamos...; s vezes tinha assuntos especficos com as professoras de sala de aula ou
delas com a gente que elas desenvolviam ou que a gente desenvolvia eu e minhas
recreacionistas e desenvolvamos o que elas desenvolviam. Tinha uma parceria muito
grande. A gente tinha uma parceria, inclusive, do ponto de vista da baguna das crianas:
aquela coisa de fazer da aula de Educao Fsica castigo. Era castigo no ir para aula de
Educao Fsica. Era castigo. Se as crianas aprontavam dentro da sala a professora ameaava
em parceria com a gente e as crianas no vinham naquele dia, no outro dia compensavam,
faziam duas aulas. Tinha isso tambm. Isso era um clima daquela poca. Ns fazamos
campeonato de pipa no bairro, ns fazamos, s vezes, jogos entre escolas do bairro, ns
fazamos comida com as crianas, fazamos po, fazamos horta... (...).
(...) o contedo da aula nos meses de maio e junho era todo voltado para essa
temtica, que era a temtica de escola. Ento eu no preparava um grupinho para apresentar a
dana, mas todas as salas apresentavam um nmero. E todas as salas danavam todos os
nmeros. Era isso: um pouco lembrando as aulas da Dona Iara, do meu ginsio, um pouco as
coisas que a Mirian trabalhava com a gente na faculdade, a Ldia Noda, o Cludio Miajima.
Quer dizer, tudo isso estava misturado: era a formao, a histria de vida, o nvel cultural que
voc atinge. So, por exemplo, as formaes paralelas: eu fazia curso de msica, de piano, de
dana criativa, eu freqentava o Teatro Guara, eu assistia leituras de peas. Em tudo isso a
escola era o eixo, era o centro. E fazia todas essas coisas voltadas para escola. E eu acredito
que outras pessoas tambm faziam isso. Eu lembro que em 78, tambm 78, 79 eu comecei
a fazer Ioga. A Regina tambm. E o conjunto das professoras da escola tambm. Ento ns
comeamos a fazer Ioga em horrios muito prximos. E isso, em 78, era uma coisa muito da
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moda, das coisas orientais, do naturalismo, dos movimentos ecolgicos: o incio do

aparecimento dos movimentos ecolgicos (...).
Ento, ao invs de expulsar as crianas da escola, ns queramos que elas ficassem
mais tempo l. Porque a tinha toda uma coisa, que eu no vou dizer que no tinha nada de
poltico no sentido que hoje a gente diria, por exemplo, de uma perspectiva Ah! Vamos
educar para a Revoluo!, uma coisa desse tipo. No! O que tinha, Marcus, era um desejo de
cuidar daquele ser humano. Ns no tnhamos uma clareza poltica. Ns tnhamos uma clareza
humanitria. Eu diria que o nosso trabalho se enquadrava se ns fossemos classific-lo hoje
em um trabalho humanitrio: Oh, coitadas dessas crianas! Vo ficar na rua! A gente pode
fazer alguma coisa por elas!. E a o que gente fazia que eu acho que era revolucionrio.
Porque no era uma adaptao.
O que a gente fazia com essas crianas? Teatro, a Regina levava peas do Brecht,
poesias; a moa, a menina da Educao Artstica, a Ester, ela trabalhava com barro, com
coisas de cermica, com coisas de tinta e eu trabalhava com expresso corporal, com jogos
simblicos. S que tudo isso era junto e acontecia duas vezes por semana. As crianas da
manh, que eram identificadas como problemticas, vinham de tarde e as da tarde vinham de
manh. E as professoras: em um primeiro momento todo mundo achou que era uma loucura
fazer isso. Como que vocs vo ficar com sete, oito daquele jeito, juntos?. Eu me lembro
at hoje... A gente tambm no sabia como (riso). A gente imaginava que fosse dar certo e
deu. No s deu como vrias coisas aconteceram com aquelas crianas. E me lembro que o
Vladimir chegou a ganhar um prmio de teatro, uma bolsa para estudar teatro na Fundao
Cultural de Curitiba, em 84, 85 (...).
Isso! Mas tinha! Eu no sei, Marcus, se era um concurso. Mas era um desfile para os
jogos. Era para a abertura do Jogos. E ns no queramos fazer, no queramos participar
porque achvamos que era frescura, que era no sei o qu, que era gastar dinheiro. Da o que
fizemos? Em um determinado momento ns chegamos a uma concluso: Bom, j que tem
que fazer era aquela histria vamos fazer do nosso jeito, o melhor que ns pudermos
fazer!. E um pouco para mostrar que tudo aquilo era artificial. Que se uma escola, l da
periferia, quisesse se enfeitar a ponto de ela no parecer uma escola de periferia, ela poderia
fazer, como ns fizemos isso. S que ns fizemos isso conscientes do que ns estvamos
fazendo. Exatamente! E a a coisa mais legal que esse desfile foi exatamente concebido nos
moldes que uma escola de samba concebe. Toda a comunidade participou. As mes
construram as fantasias das crianas. E a ns buscamos um tema. E o tema foi buscado na
escola e um pouco da nossa cabea: minha, da Regina, da Ester, da Vera. Mas, mais da minha
e da Regina. E o tema que ns selecionamos foi o Circo.
E eu acho que essa atividade marcou a vida de todos ns. E a escolhemos como
tema desse desfile o Circo. Marcus, ns fizemos um desfile que foi inesquecvel. Eu no tenho
fotografia disso. Eu no sei como eu no tenho fotografia. Mas ns criamos o Circo. Ento, os
personagens do circo, quem seria o qu: quem seria a bailarina, quem seria o trapezista, quem
seria o palhao. E a fomos atrs de dinheiro para fazer as roupas. O baleiro, que vendia bala
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no circo; o pai de um aluno construiu um negcio de madeira para pr as balas. Fizemos um

cachorro de pano, a Violeta. Todo circo tem cachorro, ento fizemos o nosso cachorro de
pano. Eu lembro que o Vladimir...; o Vladimir era o palhao; um dos meninos era o baleiro e
ele foi com uma roupa minha porque eu, desse tamanho, era do tamanho dos meninos do 4
ano. E como que o baleiro se veste? Com aquela camisa listrada e cala branca. Eu tenho.
Pronto! Serve para o Ademir, serve para o... Para aquele que servir, vai com a roupa da Tia
Carmen. E a foi aquela coisa. E fizemos. As mes que eram costureiras foram l, costurar
as saias da bailarinas. Um negcio incrvel, incrvel. E tem isso aqui, que a Regina escreveu
para (...).
Quer dizer, uma coisa assim, se voc olha, humanitrio, estava dentro desse
universo bem sensvel, bem daquele momento. Voc tinha uma coisa muito do amor, do
magistrio como amor. Talvez exagerado. Isso foi muito forte na vida de todo mundo e mudou
todo mundo, esse desfile. E a gente... Depois, fomos super falados: ficou lindo aquilo.
Imagine, um circo desfilando! Um monte de crianas. Eu pensei: eu tenho que falar disso; era
o que a gente fazia dentro da escola! (enftica). Por essas coisas que a gente achava que
treinar uma equipe era uma coisa muito pequena, entende? A gente tinha outras coisas para
fazer na escola que eram muito mais importantes do que isso, do que treinar equipe. E a eu
acho que comeava a se formar, eu diria assim, uma conscincia mais intelectualizada,
tambm, desse movimento. Voc j via Paulo Freire, j dava para ver coisas por outros
ngulos (...).
E o que legal a gente pensar que ns no ramos anjos. A gente brigava com as
crianas, deixava de castigo, todas aquelas coisas. Aquele castigo assim: No vai ter aula
de Educao Fsica hoje! No vai jogar hoje porque fez baguna!. Eram umas coisas assim.
Era muito legal fazer tudo isso. No tinha um clima, digamos assim, malfico no sentido
emocional raivoso. Era uma coisa da construo pedaggica e da construo da relao que
a gente tinha (...).
E a assim: quando tinha que fazer uma prova a gente acabava ensaiando a prova
com as crianas, porque a prova eram sempre para perguntar as regras e coisas desse tipo. Mas
nessa escola eu tive uma experincia muito interessante com esses campeonatos. Ali eu
tambm acabei treinando uma equipe de GRD. Imagine: eu nunca fui atleta de GRD. Eu era
horrvel em GRD. Mas porque eu era horrvel em GRD que eu queria fazer isso com as
crianas para saber que era possvel fazer. Ento eu me matriculei em aula de ballet clssico.
Eu fiz tudo isso! Eu levava as meninas para assistir. Em Curitiba tinha naquela poca, no
Teatro Guara, no sei se tem ainda, apresentaes gratuitas do corpo de baile com peas
clssicas. Era muito freqente naquela poca e eu levava as crianas para assistir ao
domingos. Eu no tinha carro: ia para a Vila de nibus, pegava as crianas, com meu dinheiro
pagava a passagem, ia para o teatro, assistia. E o que era aquelas crianas entrando no teatro?
E era de graa. E a porque eu estava treinando GRD eu queria que elas olhassem uma
bailarina!! Olha que viso! Mas aquela coisa! Enfim... Completamente sincrtica!
Completamente sincrtica!
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E era uma coisa incrvel, porque eu sempre gostei de msica clssica e sempre levei
muita msica clssica para escola. E as crianas... Tanto que as crianas da So Mateus do
Sul... Nessa poca eu trabalhava com msica clssica, a Regina tambm, enfim... Na So
Miguel tambm. E eu me lembro que uma criana da So Mateus do Sul eu usava muito
Bach e Vivaldi mas sobretudo Vivaldi era uma coisa que eles gostavam. E um dia eu
coloquei uma outra msica e no final da aula um menino falou assim: Dona, a senhora no
vai pr aquela msica levinha?. Qual msica levinha?. Aquela que a senhora sempre
pe!. E eu lembrei! Eu tinha a fita... A gente tinha uns gravadorezinhos da National, que
tinha naquela poca, pilha. A gente trabalhava em um campinho, e era com aquilo que eu
dava aula com msica. E eu pus: essa, dona, eu gosto dessa msica levinha. A msica
levinha era o Vivaldi. Que dizer, h uma associao, uma sensibilidade que essa criana
desenvolveu. O nico lugar na vida dela que ela ouviu Vivaldi foi na minha aula. Na escola!
No s na minha aula! Na nossa escola! Ento, essas coisas a gente fazia. E eu acho assim:
isso estava mais direcionado pela minha formao cultural, minha formao intelectual, do
que propriamente pela minha formao acadmica no sentido restrito, profissional.
Ento isso era muito legal. Porque isso dava uma clima interessante na escola. Era
bem legal. E tambm dava chance para mais crianas participarem disso. No caso, essas
meninas da So Miguel que tinham uma viso desse trabalho, elas desconheciam qualquer
coisa assim. O conhecimento delas sobre isso se dava na aula. E da a aula como espao de
conhecimento tambm. Eu acho assim: naquele momento eu no tinha a explicao que eu
tenho hoje. Mas eu tinha uma prtica daquilo que eu explico hoje, entende? Porque eu tinha
uma preocupao com o que eu ensinava para eles. Tinha um discurso do tecnicismo tambm.
Ns estvamos muito..., ns incorporvamos..., era... Como que a gente chamava...? Era
reteno? No! Reteno era reprovao. Como que era...? Era aquilo que o aluno aprendia...
Ento voc tinha que avaliar isso. E eu sempre ficava pensando: o que eu ensinei em uma aula
de Educao Fsica? Essa sempre foi uma preocupao minha: o que eu ensino em uma aula
de Educao Fsica? E o que o aluno aprende? Ento essa coisa de ter um espao alternativo,
que era o espao do treinamento, que eram esses outros espaos que a gente criava; era um
pouco isso. Por exemplo, com as crianas da So Mateus do Sul: a gente fazia aulas de dana
com essas crianas. Ns sempre demos aula de dana. Sempre! Sempre demos aula de dana!
Ns fizemos uma vez um espetculo para o Dia da Criana, e a gente fez uma dana com cada
turma. E com os bem pequenininhos usamos a Primavera; umas flores... A gente fazia tambm
aquelas coisas que voc vai aprendendo no cotidiano. E a professora de Educao Artstica
junto, e uma professora que danou ballet uma vez na vida. Bom, juntava tudo isso e fazia
uma coisa que se chamava teatro, dana. Ns fizemos uma que era...; porque eu adoro essas
msica de charlestown; tenho muitos discos. Tenho at hoje. Todos em vinil e esto todos
aqui porque eu adoro ouvir. No vou me desfazer nunca desses discos! E a gente fez! E uma
das equipes, a equipe de GRD, a gente fez o trabalho com uma msica do Grande Gatsby. E
depois ns ensaiamos uma msica, tambm, uma dessas do incio do sculo, com piano. Ns
ensaiamos com aquelas cartolas; fizemos aquelas cartolas para as crianas. E a gente fazia isso
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com o qu? Com papel. E ficava lindo aquilo! Porque no era uma coisa assim...; no era
porque tinha que fazer. Mas porque tinha um aprendizado naquilo. Entende? A gente no
fazia porque tinha uma festa. Tinha a festa. Mas a gente fazia porque tinha um processo de
fazer. E esse processo se dava na aula. E quando tinha que treinar fora da aula, vinha treinar
fora da aula. Mas era mais a aula de Educao Fsica: nesse momento, se eu estou ensinando
dana, isso vai acontecer. Em algum momento as crianas vo querer mostrar. Elas tambm
queriam mostrar. E esse mostrar era mostrar para a escola. (...) porque a gente precisa fazer
as coisas para as crianas da escola, para essa comunidade, para esse bairro, com essas mes.

Alm da professora Carmen Soares, autora do depoimento acima, tambm a

professora Idelzi nos d elementos para entender, no apenas a crtica do esporte por
parte dos professores, crtica essa que se caracteriza, em muitos casos, como
autocrtica, mas tambm um perodo de consolidao de idias e prticas antes
manifestadas de forma confusa:

O senso comum era o esporte. Comearam a me chamar para dar cursos, porque eu
sabia essas e outras coisas que no eram... Eu sabia trabalhar com a criana. Eu tentava
trabalhar com a criana mesmo que no tivesse bola, mesmo que no tivesse quadra, enfim,
que no tivesse aquele material todo. E comearam a me chamar para dar cursos.
[As relaes] ...estavam afrouxadas e afrouxadas significa que voc no era mais
obrigada a treinar crianas. E voc no era mais obrigada a lev-las para competio. Ento
ns comeamos a criar alternativas de trabalho. E sempre nestas buscas de alternativas de
trabalho motor sempre foi uma coisa muito louca encaixar essa motricidade a gente
acabava no fazendo a prtica desportiva. E isso atraa a ateno do pessoal porque eles
sabiam que era a Idelzi que estava l e queriam saber o que eu estava fazendo. Ento eu
acabava atraindo uma coisa que eu sempre detestei: muito controle sobre mim. E o pessoal
queria saber, queria saber... E a gente inventando algumas coisas diferentes. Por exemplo, o
que a gente inventou nesse meio tempo: nesses horrios que eram para ser de treinamento, a
gente trazia as crianas com... que as professoras diziam que no tinham rendimento na sala de
aula. E a gente trazia para esse horrio. A gente chamava de reestruturao psicomotora, mas
no era nada daquilo. Na poca a gente acreditava que estava fazendo isso. A gente
reestruturava a parte motora das crianas de 1, de 2, de 3 srie; tinha esse projeto. Tinha
outro projeto de Educao Rtmica e tinha um outro projeto, que a a gente j estava muito
vinculada queles discursos de esquerda, de conhecimento norteador. E a gente queria fazer,
adequar algumas coisas com o trabalho de sucata. Eu trabalhei muito com sucata.
A gente tinha um horrio dedicado a trabalhos da comunidade. E ns trouxemos para
dentro da escola um senhor bem velhinho, polons, que transformava latas de azeite em
canecos para tomar gua, em utenslios domsticos. Ele trabalhava com uma populao no
 359

sei se voc conhece uma populao de baixa renda mesmo, que no conhecia essa coisa
industrializada da caneca, da xcara, etc. Ento o material era as latas de azeite, que todo
mundo tem; e o rebite, voc deve saber o que , a escola comprava. O martelinho... E aquela
figura lendria do Seu Pedro ensinando as crianas a cortar latas de azeite tinha que ter uma
tesoura para cortar. Cortar lata de azeite, ensinar para no se cortar e transformar aquela lata
de azeite em canequinhos, em... Faziam umas formas, coisas assim. E o pessoal da Prefeitura
via e dizia que isso no era Educao Fsica. Isso motricidade, mas no Educao Fsica [ri
ironicamente]. Ento est bom, no Educao Fsica!. Da eu comecei a descaracterizar
essa hegemonia da Educao Fsica do treinar a criana, do esporte. E na aula, em si
religiosamente as crianas tinham, ningum deixava de ter aulas a gente comeou a incluir
alternativas de contedo que no ficassem centralizados na bola. A gente comeou a
combater. E combatia as colegas de escola que centralizam no caador: colocava todos no
caador, corda para as meninas e bola para os meninos; estavam comeando a jogar futebol.
E a gente trabalhava... Para voc ter uma idia, a gente passava todos os finais de semestre
trabalhando duro com a crianas e as crianas pediam bola. A gente vinha a trabalhar com
bola no ltimo bimestre. O ltimo bimestre era um bimestre dedicado exclusivamente para as
aulas de bola. O que voc possa imaginar a gente trazia. No primeiro semestre a gente
trabalhava muito... No 1 bimestre era fundamental o corpo. O corpo era o objeto da Educao
Fsica: se mexer, dobrar, esticar... A criana tinha que se perceber, se situar dentro daquela
estrutura antomo-funcional que ela tinha. No 2 bimestre a gente trabalhava muito com a
questo rtmica porque ainda tinha aquela vinculao com a festa junina. No 3 bimestre a
gente trabalhava com folclore. Fiz trabalhos belssimos com folclore, o resgate... pena que
naquele tempo a gente no registrava, no dava tempo; ns recuperamos jogos fantsticos. E o
4 bimestre era bola. Da troquei aquelas bolas de vlei, aquelas bolas de handebol caras, de
couro, por bolas dente-de-leite, por bolas de borracha, bolas de plstico. Era um festival de
bolas.
Aqui tem um detalhe importante, Marcus, porque a gente comea a mudar essa
dimenso motriz da Educao Fsica.

O que adviria desse processo de ampliao do horizonte da Educao Fsica j

vimos tambm que no seria compartilhado por todos os professores como algo
positivo. Ao contrrio, alguns consideram que a Educao Fsica se perdeu
definitivamente, justamente a partir do incio dos anos 1980. O que apenas confirma a
percepo de que os professores e suas experincias no podem ser enquadrados em
quaisquer esquemas interpretativos rgidos. O professor Ademir comenta:

Agora, essa questo educacional, ela afeta a todas as disciplinas da escola. Parece
que a Educao Fsica acha que ela ... Quando eu falo isso, normalmente eu recebo crticas,
 360

que [por] no potencializar a importncia da Educao Fsica no contexto educacional. Eu

acho que ns somos importantes, ns que atuamos em Educao Fsica. E ela uma coisa
ampla. Mas o profissional de Educao Fsica extrapola o grau de importncia dela no
contexto educacional. Acha que a Educao Fsica vai resolver o problema da cidadania...
[risos]... de todo o processo [inaudvel]. Acho que ela uma parte integrante. Acho que ela
est talvez at esquecida pelos grandes tericos da prtica corporal, que importante, seja ela
motora, biolgica, social etc. Agora, que ela muito melhor, mesmo hoje, com todas essas
dificuldades de entender na prtica, ela ...; mesmo na minha poca ela era muito melhor.
Hoje tem importncia a questo da dana, interagindo com as condies culturais da regio...;
a prpria atividade extracurricular, eu acho de suma importncia do ponto de vista
educacional. Talvez mais do que a prpria aula. O envolvimento do professor nas atividades
gerais da escola, em festivais, festas juninas...; essas coisas todas. Tem um cunho educativo
muito grande. Eu acho que esse envolvimento importante (...).
... porque comer uma prtica corporal, dormir uma prtica corporal...
complicado! Mas, na verdade, voc no foge muito do movimento. Porque todas as tentativas
de fazer da aula de Educao Fsica - falando em aula, agora - uma atividade mais passiva,
encontraram resistncia. Eu acho que esse foi o entendimento errado das novas tendncias da
Educao Fsica. Foi torn-la cada vez mais passiva. Na poca em que as novas correntes
apareceram, ela foi entendida mais como uma mudana, ela passou a ter uma conotao talvez
mais passiva. O cara achou que na aula de Educao Fsica se deveria ficar mais na sala,
fazendo mais discurso, mais sentado, tentando explicar mais. Torn-la mais explicativa do que
corporal. Coisa que antigamente, esse talvez era o grande problema, que antes, na dcada de
70, ela era muito mais corporal do que explicativa. Voc fazia...!! Voc dizia: Corram 20
minutos! E no se dizia porque! Isso faz bem para voc! Faz bem ao corao, a sade! A
ela passou a ser mais explicativa. O cara ficava, depois, toda aula, 15 minutos tentando
convencer dos benefcios dela, em vez de fazer. Eu acho que ela - isso no incio dos anos 80,
que se tentou mostrar a importncia dela no pelo resultado, mas mais pela... - se tornou uma
atividade mais explicativa. Hoje ela [vive] a tentativa de... sei l, digamos assim, eu acho que
a prtica pedaggica passa, acima de tudo, por vrias coisas. Uma das coisas mais importantes
de ter uma sociedade mais humanitria, mais justa. Ento nessa poca [dos anos 80] ela
passou a ser, nesse sentido, mais discurso talvez eu esteja me atrapalhando um pouco essa
importncia partiu de uma excessiva prtica do movimento corporal para mais discursiva.
Ento tudo precisava ser explicado.

Talvez a preocupao manifestada por Souza Jr. (1999) possa ser melhor
compreendida se expressada nos termos propostos pelo professor Ademir Piovesan.
Seus termos so a tenso. Talvez o professor de Educao Fsica no tenha tido ainda
o tempo necessrio para desenvolver-se na direo de um fazer mais crtico reflexivo,
 361

como gostaria o autor citado. Para os professores escolares essa perspectiva parece ter
se caracterizado como excessivamente terica, menos corporal e mais explicativa.
Acredito que precisemos ainda de algum distanciamento histrico para entender que o
fazer por fazer, para muitos professores, no era um problema em si. At porque eles
no concebem que estavam fazendo o que quer que fosse somente por fazer. Talvez as
suas justificativas no nos agradem, mas dividir os professores entre aqueles que
atuavam (ou atuam) baseados no fazer por fazer e aqueles que orientavam o seu
trabalho por um fazer crtico-reflexivo, parece-me excessivamente esquemtico. Em
muitos casos, como temos visto, os professores atuavam a partir de um amlgama
entre o que era possvel fazer e o que eles gostariam e concebiam como verdadeiro,
correto, relevante. Se lembrarmos que aqueles eram anos de obliterao geral das
possibilidades de participao da sociedade, o que dizer dos professores de Educao
Fsica que carregam a marca de uma formao com uma forte tradio autoritria e
instrumental? Ou seja, a crtica tambm precisa ser matizada.
Creio ter sido possvel demonstrar que muitos professores desenvolviam o seu
trabalho sem necessariamente preocupar-se com qualquer ingerncia oficial. As
demandas da sua realidade exigiam demais deles. Se havia uma orientao do
pensamento da Educao Fsica brasileira para as influncias internacionais, como de
resto, em muitas outras manifestaes culturais, para muitos isso era motivo mais de
jbilo do que de lamentao. Era sinnimo de que a Educao Fsica era reconhecida
como uma prtica importante, baseava-se em preceitos cientficos de reconhecimento
internacional e o seu profissional tinha um papel fundamental da escola: ele tinha a
escola na mo.
Entre o professor do fazer por fazer e o professor do fazer crtico-reflexivo
existiu um conjunto impreciso de vrias maneiras de fazer. Ora mais prximas de um,
ora mais prximas de outro. E tambm, como vimos, havia muitos professores que
no se enquadravam em nenhum tipo de fazer, pelo simples fato de nunca terem feito.
preciso pois, fugir do maniquesmo de que alguns fizeram certo e outros no, que
alguns foram crticos e outros alienados. As experincia dos professores foram
ambguas e revelam um sincretismo intenso. Mas elas se deram daquela forma e no
da forma como gostaramos que tivessem se dado. Se eles, os professores, no
desenvolveram um fazer mais crtico e reflexivo ou sequer se aperceberam disso,
algo que diz respeito no realidade objetiva, mas aos nossos juzos subjetivos de
 362

valor. Se balizarmos o desenvolvimento histrico baseado somente em juzos de

valor, pergunto: no contexto daqueles anos, com as condies de que dispunham,
desenvolvendo o seu trabalho diante de um quadro legal e institucional rgido
lembremos da lei, do Programa, da superviso escolar estaria a ao docente isenta
de alguma perspectiva crtica e reflexiva ou ela no manifestava a nossa compreenso
atual do que seria agir crtica e reflexivamente? No teria uma determinada
historiografia julgado as aes e concepes dos professores de ento luz de
conceitos e valores de hoje?
Relembrando que os exemplos, os depoimentos analisados aqui so uma
aproximao do que teria acontecido naquele perodo, no podemos afirmar que todas
as perspectivas de Educao Fsica daqueles anos estivessem pautadas numa
dimenso de atividade fsica. Os depoimentos acima indicam que muitos professores
talvez j tratassem a aula de Educao Fsica como um espao de conhecimento e no
apenas de movimento. Isso tem conseqncias significativas no desenvolvimento da
Educao Fsica brasileira, uma vez que se considera como certo que a reorientao
da Educao Fsica escolar no Brasil se deu a partir dos anos 1980, com a emergncia
de toda uma literatura de orientao crtica, com a qual venho dialogando. Se
tomarmos por base alguns depoimentos aqui apresentados, podemos supor que, antes
mesmo de qualquer reorientao terica na rea, muitos professores j lanavam mo
daquilo que seria posteriormente objeto de sistematizao acadmica. Mas no
devemos tambm romantizar esses fatos: os depoimentos dos professores tm
mostrado que a sua prtica escolar, e mesmo a sua concepo de Educao Fsica era
absolutamente sincrtica, incapaz, portanto, de ser reduzida a qualquer matriz
metodolgica. O esporte como potncia educacional convivia com uma dimenso
ldica, baseada na brincadeira, em alguns casos; em outros, era um fim, como para os
professores Clodoaldo e Alusio; e para alguns era um meio de desenvolvimento da
sade, da personalidade etc. Todas essas dimenses confundiam-se no cotidiano de
alguns professores. No podemos negar que esse sincretismo nos permite confirmar a
tese de que teria prevalecido nas aulas de Educao Fsica daquele perodo o iderio
oficial da Educao Fsica, baseado na premissa da escola como celeiro de atletas,
seletora de talentos esportivos. Entretanto, o iderio oficial no se realizou em sua
plenitude, por uma simples questo: a experincia singular dos professores
impossvel de ser reduzida a prescries de qualquer natureza. A falta de recursos, a
 363

referncia s condies naturais da aula recorrente na fala dos professores uma

realidade adversa s formas de organizao da aula previstas na lei, todos esses so
aspectos que conviviam com o discurso do esporte e da competio. Mas esse
discurso, ao transportar-se para a prtica cotidiana, ganhava um elemento
absolutamente impossvel de ser esquematizado: a experincia singular ou de grupo
dos professores. essa experincia que faz com que a histria tenha sido mais rica do
que vimos por muitos anos na historiografia.
Toda e qualquer tentativa nesse sentido esquemtico tende a esbarrar naquilo
que a realidade tem de mais fugidio, de mais impondervel: a singularidade dos
indivduos que a constrem cotidianamente. Qualquer tentativa de interpretao
histrica sobre o desenvolvimento das prticas escolares de Educao Fsica ou no
no pode mais negligenciar a formao, os interesses, as motivaes, enfim, a
histria de vida dos professores, para muito alm do desenvolvimento da sua atuao
docente. Alguns indcios permitem confirmar que muito daquilo que foi
experimentado ao longo da vida pelos professores acabou por configurar
compreenses e formas do seu trabalho docente. possvel afirmar que o que estava
em jogo era apenas o cumprimento da lei ou de programas de qualquer natureza?
 364

CONSIDERAES FINAIS

Nenhuma ideologia inteiramente

absorvida por seus partidrios: na
prtica, ela multiplica-se de diversas
maneiras, sob o julgamento dos
impulsos e da experincia.

Edward Palmer Thompson

Ao longo desse trabalho de pesquisa procurei compreender alguns dos elementos

que teriam concorrido para a esportivizao das aulas de Educao Fsica, nos anos da
ditadura militar no Brasil. Conhecedor de uma literatura que freqentemente transferiu
esse processo para uma possvel relao vertical entre os pases capitalistas
desenvolvidos mormente os Estados Unidos e os pases perifricos, senti-me
compelido a investigar em que medida essa tese poderia ser sustentada.
Partidrio da idia de que os professores de Educao Fsica, como de resto todo
professor, tem pelo menos um espao de autonomia a aula propriamente dita lancei-
me tarefa de tentar compreender as suas motivaes, os seus anseios, as suas
necessidades, enfim, a sua interveno no processo histrico, processo esse
representado pela transformao da aula de Educao Fsica em espao de
aprendizagem esportiva pura e simples.
Para tanto, foi preciso buscar nas fontes esse conjunto diverso de compreenses:
a crtica acadmica, a poltica oficial e o entendimento ou a representao dos
professores. No primeiro caso deti-me basicamente na literatura que emergiu a partir
dos anos iniciais da dcada de 1980, duplamente caracterizada como crtica: primeiro,
como crtica ao modelo de Educao Fsica desenvolvido at ento no Brasil, calcado
na aptido fsica e na manuteno da sade individual. Nesse caso a produo
acadmica caracteriza-se por uma multiplicidade de tendncias tericas, ligadas s mais
diversas matrizes epistemolgicas. O segundo entendimento refere-se a uma produo
autodenominada crtica. Nesse caso, existe uma vinculao explcita com matizes
tericos os quais procuravam dar conta de interpretar a Educao Fsica e as suas
 365

relaes com a sociedade capitalista contempornea, principalmente as teorias crtico-

reprodutivistas.
Quanto poltica oficial, vali-me da Revista Brasileira de Educao Fsica e
Desportos, inicialmente com um entendimento de que ela representaria por ser
produzida e publicada por um rgo do MEC o que existiria de mais acabado em
termos de concepo oficial de Educao Fsica no Brasil naquele perodo. Contudo, ao
longo da leitura e anlise da srie da Revista, cristalizou-se a compreenso de que
estava posto um debate internacional para a rea, debate no qual o Brasil parecia estar
entrando com pelo menos uma dcada de atraso. Assim, a Revista caracterizou-se como
uma fonte de compreenso que denominei ao longo do texto de no-monoltica. No era
s a voz oficial que estava presente nas suas pginas.
Por fim, a experincia dos professores. Depois de uma tentativa infrutfera de
localizar fontes que pudessem aproximar-me minimamente daquela experincia, optei
por utilizar a histria oral como possibilidade de construir uma interpretao da histria
da Educao Fsica escolar no Brasil mais precisamente em Curitiba ao longo
daqueles anos.
A Revista mostrou-se uma fonte bastante rica. Seus textos so indicativos de
uma poca de transio na Educao Fsica mundial. O debate mundial apenas chegava
ao Brasil naquele momento. Em outros termos, o Brasil inaugurava, por assim dizer, um
debate acadmico sobre os benefcios da Educao Fsica. Certamente j houvera em
outros tempos um debate semelhante. Mas em torno de um projeto de purificao e
higienizao. O que se v no interior da Revista um debate em torno da
desumanizao da sociedade e das prticas culturais em geral. A educao e a Educao
Fsica eram profundamente afetadas por esse debate. Havia naquele momento uma
grande preocupao com o tempo livre, com o lazer, com a educao integral da
criana, com os valores morais de um mundo em crise pela tcnica e pela cincia. Por
outro lado, fazia-se a apologia da tcnica e da cincia em nome de um desenvolvimento
tido como indiscutvel. A modernizao mote da ditadura militar tinha chegado
para ficar.
Claro que, dado a essncia de um regime autoritrio, a Educao Fsica no Brasil
tambm foi pensada numa perspectiva de controle social. A Revista clara nesse
sentido, quando veicula textos de autoridades e rgos do governo. At mesmo
pesquisadores e professores assumem um tom de um moralismo absoluto, ao imputar
 366

modernidade e industrializao as mazelas da juventude. A Educao Fsica

confundia-se com a formao moral. Mas prevaleceu a anttese dessa vertente. Ou seja,
o esporte foi a coroao de um mundo de competio, concorrncia, liberdade, vitria,
consagrao. Sugerido de forma exclusiva pelos rgos oficiais para a Educao Fsica
escolar, ele carregava toda a simbologia de um mundo de lutadores e vencedores. Como
j tive oportunidade de apontar, desse sincretismo entre controle e liberdade,
humanismo e tecnicismo, alimentava-se a Educao Fsica brasileira, qui
mundial. Mas as pginas da Revista permitem muitas outras entradas de pesquisa, tal a
riqueza dos dados que elas nos oferece. Tanto que essa perspectiva de conflito entre
uma tendncia que vincula a Educao Fsica ao esporte de alto nvel o pragmatismo
e uma tendncia que concebe o esporte apenas como meio da Educao Fsica o
dogmatismo flagrante nas suas pginas. Elas no confirmavam a minha impresso
inicial de que haveria um discurso monoltico sobre a Educao Fsica no interior de um
peridico oficial. Isso no quer dizer que no tenha prevalecido uma certa tendncia a
pragmtica no mbito da organizao da Educao Fsica brasileira. Mas um debate
estava em pauta e a prevalncia de uma tendncia a esportivizao da Educao Fsica
escolar sobre a outra no se deu sem conflitos, recuos e amlgamas.
Nos Programas da PMC encontramos a consolidao dessa tendncia com um
detalhe: os Programas eram elaborados com a colaborao dos prprios professores
escolares. Eles indicam claramente a filiao da prefeitura tecnocracia educacional. A
Educao Fsica por Temporadas reduzia o ensino da Educao Fsica a alguns poucos
esportes, a algumas poucas tcnicas esportivas. Os Programas primavam pelo
rendimento, pelos objetivos instrucionais alcanados, pelas habilidades esportivas
desenvolvidas. Eram uma tentativa de sistematizao e, ao mesmo tempo de controle.
No permitiam nenhuma margem de autonomia do professor. Mas, como o professor
reagia frente a essas condies, uma vez que eram signatrios daqueles documentos?
Com a anlise dos depoimentos pretendi justamente compreender essa parte da
histria. As entrevistas com os professores indicam a experincia, a histria de vida
falando mais alto. Cada um dos professores entrevistados assimilava, incorporava de
uma maneira completamente distinta as influncias mais variadas. Em decorrncia
disso, o resultado do seu trabalho era fundamentalmente diverso. As entrevistas
permitem-me reafirmar a importncia daquilo que tem sido reiteradamente perguntado:
o que os sujeitos fazem com aquilo que as estruturas fazem dos sujeitos? Certamente
 367

eles reinventam, dentro dos limites permitidos pelas mais diversas determinaes, o seu
viver cotidiano. No eram simplesmente manipulados ou induzidos mas, faziam opes.
Conscientes ou inconscientes, mas racionais. Portanto, ainda que no tivessem clareza
disso mas, parece-me que a maioria dos professores entrevistados tinha sabiam que
eram possuidores de uma liberdade relativa frente s determinaes estruturais. E, em
muitos casos, eram capazes de desafi-las.
Assim, este trabalho procurou contribuir para recolocar, em outros termos, a
questo do professor alienado ou do professor militante, posto por uma vasta literatura.
Nem todos foram um ou outro. A maioria, arriscaria eu, simplesmente pretendia ser
professor. Quando pretendia! No raro, muitos tinham conscincia de que eram,
inclusive, maus professores. Mas jamais possvel afirmar que foram porque foram de
determinada maneira. Eles, os professores, mostraram-se a sntese (j to batida!) de
determinaes variadas, mas mediadas pela sua vontade humana, histrica e
culturalmente situada.
Ao nomear de renovao esse processo de afirmao social da Educao Fsica e
dos seus professores, procurei indicar que naqueles anos a Educao Fsica era um
domnio de interveno relativamente aberto. Sua organizao, finalidades, objetivos e
mtodos estavam no centro de um debate bastante intenso, de alcance internacional.
Esse debate fortalecia o discurso da Educao Fsica, que se desenvolvia em uma dupla
direo: por dentro do discurso da educao e, de forma autnoma com relao a essa, a
partir do discurso da instituio esportiva. Teria havido a subsuno de um a outro, ou
aqueles eram anos de afirmao de um sincretismo que no permitiria confundir a
Educao Fsica com nenhum desses domnios?
Como o que estava em anlise ao longo desse estudo era uma fase de transio,
procurei freqentemente olhar para frente e para trs no desenvolvimento do processo
histrico. Espero no ter dado a impresso de proceder de maneira linear. Procurei
captar o que existiu de continuidade e de ruptura naqueles anos com a tradio da
Educao Fsica brasileira. Nesse sentido os depoimentos dos professores ganham em
fora ao indicar que a tradio e o novo conviviam, nem sempre de maneira conflituosa.
Assim, se houve mudanas no plano da organizao da Educao Fsica brasileira
durante a ditadura militar e estou convencido que houve , isso no significa dizer que
ganhamos alguma coisa com isso. Ao contrrio, a mudana aconteceu no sentido de ter
a Educao Fsica perdido significativamente. Isso pode parecer paradoxal luz de todo
 368

um aparato legal-institucional que pretendia fortalec-la como prtica social, escolar e

acadmica.
Contra uma interpretao do absoluto da lei e do transplante cultural aquela
normalmente submetida a este pudemos observar os professores operando de forma
bastante particular com os seus problemas cotidianos. Isso no quer dizer que no
houvesse uma tentativa mais ampla de conformao. Mas ao concluir esse estudo fico
que foi exagerada a interpretao da historiografia quanto dimenso estratgica da
Educao Fsica para a consolidao do regime militar. A lei nesse caso, ao que parece,
foi antes uma tentativa de organizar demandas do que propriamente de determinar a
organizao da Educao Fsica brasileira. Quanto tese do transplante cultural, esta
tambm me parece oriunda de uma leitura aodada, uma vez que a influncia
estrangeira sobre a Educao Fsica brasileira provinha dos mais diversos pases, dentre
os quais os pases socialistas do Leste Europeu, alm de ter sido a Argentina um dos
principais centros influenciadores da Educao Fsica brasileira daqueles anos. Assim,
ao afirmar que o Brasil buscava inserir-se de forma mais contundente devemos
lembrar que pelo menos desde a dcada de 1940 havia um intercmbio do Brasil com os
centros mais desenvolvidos da Educao Fsica mundial no debate internacional da
Educao Fsica, devemos reconhecer que isso no o mesmo que sugerir que a
Educao Fsica brasileira tenha sido conformada de fora para dentro ou, para usar uma
imagem cara historiografia, do centro para a periferia.
Do ponto de vista da constituio ou conformao histrica das disciplinas
escolares, antes de supormos que mecanicamente e de maneira linear produziu-se a
configurao de uma determinada forma de conceber e tratar o saber, precisamos
apreender a experincia em cada momento histrico preciso. Diferentes experincias,
ainda que sob a influncia do mesmo tempo histrico o perodo da ditadura militar
brasileira e do mesmo espao geogrfico a cidade de Curitiba conformaram
diversas formas de conceber a relao entre a escola e o conhecimento. Para alguns
professores a importncia da Educao Fsica est na sua fora como uma atividade, ou
melhor, como um conjunto de atividades. Para outros, a Educao Fsica s se justifica
se integrada dinmica mais geral da escola de formao e criao cultural. Nesse
segundo caso, para alguns, a Educao Fsica aplicava conhecimentos de forma que os
alunos pudessem conhec-los, decifr-los e utiliz-los. Para outros, o conhecimento
chegava escola com uma configurao e, por iniciativa prpria, ou por fora das
 369

dificuldades do seu dia-a-dia, o conhecimento era apropriado, reelaborado e dava lugar

a uma outra configurao, diferente daquele saber de origem. Isso refora a tese da
necessidade de olharmos para cada contexto particular, na sua interao necessria com
a configurao social e a ambincia cultural, para que possamos afirmar se a escola
capaz de produzir ou apenas absorve conhecimentos das cincias de origem.
Nos anos aqui estudados, ainda que manifestado de maneiras muito distintas, o
esporte foi a referncia inconteste das aulas de Educao Fsica. Ficaramos, pois, com a
seguinte questo: por que os professores de Educao Fsica fizeram as opes que
fizeram, reduzindo as possibilidades formativas da Educao Fsica prtica esportiva?
Talvez a prpria organizao social possa oferecer algumas pistas para essa questo,
pois temos assistido a uma reduo cada vez maior das possibilidades de manifestao
autnoma dos indivduos. Os depoimentos dos professores apresentam-nos um outro
paradoxo: talvez eles no gostassem de agir de determinadas maneiras, mas eram
impelidos a isso. Isso no implica que no tivessem conscincia da sua condio.
Assim, a histria da Educao Fsica no Brasil tem mostrado um conjunto bastante
significativo de dificuldades limitadoras da potencialidade criadora dos professores, ou
se preferirmos, da sua autonomia: uma formao acadmica deficitria e sintomtico
ainda francamente esportiva; deficincia de forma e contedo nas iniciativas de
formao continuada; perpetuao de um discurso de cunho higienista, integrador e
moralizador; prevalncia da nfase sobre as atividades em detrimento da nfase sobre o
conhecimento; precariedade de condies de trabalho, seja no tocante ao aspecto
material (espao, equipamento etc.), seja no tocante condio econmica dos
professores; subsuno indiferenciao caracterstica da cultura de massa, da qual o
esporte um dos exemplos mais acabados. Somem-se a esses fatores o conservadorismo
assente da instituio escolar e a cada vez mais espraiada vinculao a uma cultura do
pensamento nico, e teremos um quadro bastante indicativo das dificuldades com as
quais se defrontaram e se defrontam os professores para afirmar-se de forma mais
crtica e autnoma.
Assim, gostaria de concluir aduzindo uma das impresses mais fortes deixada
pelo contato com os professores ao realizar as entrevistas utilizadas como fontes. Na
fala dos professores fica patente uma noo de adeso consciente, no necessariamente
voluntria, a um conjunto de influncias muitas vezes fora de qualquer possibilidade de
entendimento e compreenso por parte deles. Essas possibilidades negadas so fruto de
 370

um desenvolvimento histrico bastante particular: a Educao Fsica parece no saber

como se afirmar se no for atrelada aos anseios do status quo. Foi assim naqueles anos e
tem sido assim desde a sua constituio. No falo nada de novo. Muitos dos autores
com os quais dialoguei ao longo destas pginas j afirmaram a mesma coisa das mais
diferentes maneiras. Quanto tnue mas efetiva agncia e resistncia dos professores,
creio ter podido mostrar que elas independiam das polticas oficiais. Elas se
manifestaram e se manifestam no cotidiano, de maneiras freqentemente diferentes
daquelas que ns esperaramos ou gostaramos. Sua experincia cotidiana foi
determinante para o redimensionamento da Educao Fsica brasileira nos ltimos anos.
As transformaes pelas quais essa disciplina vem passando nos anos 1980 e 1990 so
resultado do influxo das prticas dos professores, e no somente do desenvolvimento
acadmico da rea ou das iniciativas legislativas.
Por fim, creio que o perodo proposto neste estudo a ditadura militar e os anos
subsequentes precisa ser estudado com mais rigor e profundidade do que vem sido at
aqui, no que diz respeito ao desenvolvimento da Educao Fsica brasileira. Alm de
estudos de natureza comparativa, a delimitao do campo acadmico da rea, a
influncia das aulas de Educao Fsica sobre a populao escolar em geral, biografias e
histrias de vida, o organizao profissional, o ensino superior e a formao e
professores e por que no? a memria de militares sobre o real significado da
Educao Fsica para as Foras Armadas, todos estes so estudos desejveis e possveis
de serem desenvolvidos. Com o recente incremento da pesquisa histrica em Educao
Fsica no Brasil, bem como com o incentivo oferecido por uma no desprezvel onda de
publicaes sobre os anos da ditadura, creio que temos elementos suficientes para
tentarmos aprofundar o conhecimento histrico sobre a Educao Fsica do perodo,
buscando a historicidade de um processo reduzido pela historiografia a uma razo de
Estado.
 371

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XAVIER, Maria Elizabete. 1990. Capitalismo e escola no Brasil. Campinas: Papirus.

ANEXOS

CRDITOS DAS EPGRAFES

p. 14 A misria da Teoria (1981: 27);

p. 32 Alguma Poesia (Eu tambm j fui brasileiro, 1930);
p. 39 Entrevista concedida em agosto de 1999;
p. 69 O ensino de 1 e 2 graus: antes, agora e depois? (1978: 142);
p. 85 A educao e o milagre brasileiro (1974: XIV);
 387

p. 103 Concepo dialtica de histria (1978: 31);

p. 122 Tecnologia, guerra e fascismo (1999: 80)
p. 157 Dialtica do esclarecimento (1985: 47);
p. 185 Education and experience (1968: 21);
p. 211 A misria da Teoria (1981: 36);
p. 220 Senhores e caadores (1987: 358);
p. 241 Em busca do tempo perdido: no caminho de Swann (1983: 13);
p. 289 Mdia, margens e modernidade (entrevista). In: SADER, Emir (org.). Vozes do
sculo: entrevistas da New Left Review (1997: 273);
p. 321 O campo e a cidade (1989: 399);
p. 323 Razo e revoluo (1978: 407);
p. 337 Costumes em comum (1998: 20);
p. 364 A formao da classe operria inglesa: a maldio de Ado (1987: 278).

ANEXO 01 Editorial do Boletim Tcnica de Educao Fsica nmero 06 (1968):

Plano de publicaes da Diviso de Educao Fsica do MEC. Tenente Coronel Arthur
Orlando da Costa.

"De acordo com a experincia acumulada em 12 meses de atuao editorial dou conhecimento aos nossos
leitores das diretrizes para a publicao e distribuio de livros e revistas tcnicas da Diviso de
Educao Fsica. A publicao de base o "Boletim Tcnico Informativo" (BTI) revista peridica
tcnico-cientfica que visa divulgar informaes atualizadas e resultados de pesquisas. A matria editorial
prioritariamente nacional mesmo com eventuais prejuzos quanto ao nvel: apenas em situaes
espordicas sero inseridos artigos de origem estrangeira. O aperfeioamento do BTI acompanhar a
evoluo da Educao Fsica e os Desportos em nosso Pas, dando acesso aos elementos de reais
qualificaes tcnicas e criando, assim, condies para estruturar o setor em consonncia com os
 388

modernos conceitos cientficos-educacionais. As publicaes complementares so os livros didticos das

matrias constantes no currculo mnimo das escolas de Educao Fsica e as brochuras de divulgao de
tcnicas e regras das modalidades desportivas. O critrio de edio dessas obras ser funo dos setores
carentes de divulgao ou atualizao. A distribuio do BTI ser feita a todos os especializados -
Diplomados ou leigos em atividade desde que estejam devidamente relacionados pelas Inspetorias
Seccionais. Estas remetero os nomes e endereos para o PROGRAMA DE PUBLICAES - DIVISO
DE EDUCAO FSICA (PALCIO DA CULTURA, SALA 1111, RUA DA IMPRENSA, 16, RIO,
GB) e recebero uma quantidade de revistas igual ao nmero de inscritos: a entrega dos BTIs aos
inscritos e a participao dos cancelamentos de inscries e das mudanas de endereos so atribuies
das Inspetorias. Juntamente com o BTI n. 6 (referentes a nov/dez de 1968) ser remetido uma relao
dos professores inscritos at o momento a partir da qual as Inspetorias podero organizar a distribuio.
As Escolas de Educao Fsica recebero seus exemplares diretamente do PROGRAMA DE
PUBLICAES numa quantidade de forma a cobrir o nmero de professores, a biblioteca e os alunos.
Estes ltimos sero atendidos na proporo de um BTI para cada 5 alunos uma vez que a prioridade da
revista para os professores em atividade que necessitam de maior contato e atualizao. Qualquer outra
organizao (bibliotecas, clubes, federaes, associaes etc.) poder ser inscrita atravs das Inspetorias
Seccionais. Recomenda-se, outrossim, o mximo de meticulosidade na participao das inscries e
alteraes de endereos em face da D.E.F necessitar a manuteno de um cadastro permanente dos
professores e rgos ligados Educao Fsica e Desportos no Brasil. A tiragem do BTI ser regulada
pela evoluo do cadastro; at o momento a emisso atinge 5.000 exemplares. Os livros didticos, ao
contrrio do BTI, sero distribudos prioritariamente aos alunos das Escolas de Educao Fsica alm,
naturalmente, dos professores e bibliotecas desses estabelecimentos. A D.E.F. apenas manter contato,
em tudo que for referido a publicaes, com as direes das Escolas que adotarem critrios de
distribuio de acordo com suas convenincias. As Escolas interessadas em receber o material devero
enviar comunicao diretamente ao PROGRAMA DE PUBLICAES, no endereo supracitado,
participando nmero de alunos matriculados e professores em atividade. Esta comunicao ter validade
apenas para cada ano letivo. As brochuras de divulgao de tcnicas e regras de modalidades desportivas
sero remetidas s Inspetorias e Escolas de Educao Fsica em quantidades proporcionais tiragem
realizada e s inscries (Inspetorias) ou matrculas (Escolas). O critrio de distribuio tambm ser de
livre arbtrio dos responsveis pelos rgos citados, cujo discernimento est ajustado s necessidades e
condies locais. Tendo em vista os recursos disponveis e o atendimento prioritrio de professores em
atividade e alunos das Escolas de EF assim como a desatualizao e a impropriedade da maior parte das
brochuras at o momento editadas, fica extinto o Curso por Correspondncia patrocinado pela D.E.F.
Sendo o aperfeioamento tcnico do BTI de interesse geral e sobremaneira importante para o processo
evolutivo da Educao Fsica e Desportos nacionais, recomendo aos Inspetores e solicito aos Diretores de
Escolas de Educao Fsica a criao de uma campanha permanente no sentido do envio de colaboraes
para o BTI. A DEF, por outro lado, prope-se a financiar trabalhos de pesquisa desde que sejam
apresentados projetos de viabilidade; os resultados sero obrigatoriamente publicados no BTI (restrio
vlida apenas para o Brasil). Todas as publicaes da D.E.F. so distribudas gratuitamente. O Boletim
Tcnico Informativo, que no ano de 1968 teve freqncia bimestral, passar a trimestral. Nos Estados de
 389

So Paulo e Rio Grande do Sul as atribuies referentes s Inspetorias Seccionais sero assumidas pelo
Departamento de Educao Fsica (DEF) e Diviso de Educao Fsica respectivamente. Para controle
das organizaes envolvidas pormenorizado abaixo o programa editorial da D.E.F., para 1969: 1
semestre: BTIs n. 6 e 7, Regras de Volibol, Basquetebol, Handebol de Salo e Atletismo; Livro "Didtica
da Educao Fsica". 2 semestre: BTIs n. 8, 9 e 10, Regras de Mini-basquetebol; Livro "XIX
Olimpadas - Mxico/68 - Aspectos Tcnicos Evolutivos". Dessa forma e acreditando ter esclarecido
sobre todas as dvidas at o momento suscitadas, solicitamos dar amplo conhecimento deste programa,
uma vez que ele representa um Plano de distribuio das publicaes da DEF/MEC do qual no
pretendemos nos afastar at que injunes outras possam vir a reformul-lo

ANEXO 02 ROTEIROS DE ENTREVISTAS

ROTEIRO GERAL DE ENTREVISTA EDUCAO FSICA

I. SOCIALIZAO:
a) sua vida;
b) sua famlia;
c) seus relacionamentos;
d) seus hbitos.

II. FORMAO INTELECTUAL E PROFISSIONAL:

 390

a) influncias;
b) estudos;
c) leituras;
d) lnguas estrangeiras leituras no original;
e) viagens;

III. PARTICIPAES:
a) como entrou no debate da Educao Fsica;
b) como aconteceu o interesse pela Educao Fsica;
c) por que escolheu ser professor de Educao Fsica escolar;
d) como e porque chegou ao Estado/prefeitura/universidade.

IV.REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO FSICA E DESPORTOS:

a) tinha contato/conhecimento da Revista;
b) o que ele representava para sua formao/atuao profissional;
c) qual era importncia da Revista e o seu alcance (circulao);
d) critrios de seleo dos trabalhos;
e) havia algum tipo de controle na Revista;
f) quais eram os seus limites.

V.EDUCAO FSICA:
a) o que e a sua importncia: existe?;
b) o debate esporte x Educao Fsica;
c) militares x Educao Fsica ps-64;
d) Educao Fsica escolar autoritria;
e) transplante cultural;
f) Educao Fsica x cincia;
g) Educao Fsica e teorias crticas;
h) Educao Fsica hoje: dentro e fora da escola;
i) o professor de Educao Fsica em 70 e hoje.

IV.UMA LTIMA PALAVRA...

 391

ROTEIRO INDIVIDUAL DE ENTREVISTA EDUCAO FSICA

Prof. Lamartine Pereira DaCosta

I. SOCIALIZAO:
a) sua vida;
b) sua famlia;
c) seus relacionamentos;
d) seus hbitos.

II. FORMAO INTELECTUAL E PROFISSIONAL:

a) influncias;
 392

b) estudos;
c) leituras;
d) lnguas estrangeiras leituras no original;
e) viagens;

III. PARTICIPAES:
a) como entrou no debate da Educao Fsica;
b) como aconteceu o interesse pela Educao Fsica;
c) j atuou na Educao Fsica escolar;
d) como e porque chegou universidade;
e) qual sua vinculao com o Estado/governo militar;
f) de que grupos profissionais/polticos/tcnicos fazia parte;
g) por qu os trabalhos para o Estado? Diagnstico de 71; qual a sua importncia;
h) no conselho editorial da Revista.

IV. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO FSICA E DESPORTOS:

a) seu papel e importncia e seu alcance;
b) seu controle e seus limites;
c) sua forma e seu contedo;
d) critrios tcnicos de seleo de trabalho;
e) sua produo no interior da Revista;
f) o que ela significou para a Educao Fsica.
g) quem eram os participantes do conselho editorial da Revista: Inezil Penna Marinho,
La Milward, Ovdio Silveira de Souza, Yesis Ilcia Y Amoedo Guimares Passarinho.

V. EDUCAO FSICA:
a) o que e a sua importncia
b) o debate esporte x Educao Fsica;
c) militares x Educao Fsica ps-64;
d) transplante cultural;
e) Educao Fsica x cincia;
f) Educao Fsica e teorias crticas;
g) Educao Fsica hoje: dentro e fora da escola;
 393

h) o professor de Educao Fsica em 70 e hoje;

i) Educao Fsica escolar: existe? Ela foi/ autoritria?;
j) Sua produo acadmica/intelectual: mudanas e alternncias;
k) Seu interesse pela histria e pelas Cincias Humanas;
l) As acusaes dos adversrios.

VI. UMA LTIMA PALAVRA...

ROTEIRO INDIVIDUAL DE ENTREVISTA EDUCAO FSICA

Prof. Carmen Lcia Soares.

I. SOCIALIZAO:
a) sua vida;
b) sua famlia;
c) seus relacionamentos;
d) seus hbitos.

II. FORMAO INTELECTUAL E PROFISSIONAL:

a) influncias;
 394

b) estudos;
c) leituras;
d) lnguas estrangeiras leituras no original;
e) viagens.

III. PARTICIPAES:
a) como entrou no debate da Educao Fsica;
b) como aconteceu o interesse pela Educao Fsica;
c) por que a Educao Fsica escolar;
d) como e porque chegou universidade;
e) como professora da Rede Municipal de Curitiba:
1. qual era a Educao Fsica oficial;
2. tenses, aproximaes e rupturas/diferentes grupos;
3. havia a participao dos professores na elaborao dos programas oficiais;
4. havia consenso no encaminhamento dos programas e das aulas/atividades;
5. como era a sua prtica cotidiana na escola/com a Educao Fsica;
6. o que pretendia/esperava com a Educao Fsica na escola;
7. escolas, sries, turmas e outros trabalhos/informaes.
a) No Coletivo de Autores;
b) Na assessoria da Prefeitura Municipal de Curitiba;
c) Na produo acadmica e na formao profissional;

IV. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO FSICA E DESPORTOS:

a) tinha contato/conhecimento da Revista;
b) o que ela representava para a sua formao/atuao profissional;
c) qual era a importncia da Revista e o seu alcance (circulao);
d) critrios de seleo dos trabalhos;
e) havia algum tipo de controle na Revista;
f) quais eram os seus limites;
g) dispunha de outros materiais de apoio no seu cotidiano.

V. EDUCAO FSICA:
 395

a) o que e a sua importncia

b) o debate esporte x Educao Fsica;
c) militares x Educao Fsica ps-64;
d) transplante cultural;
e) Educao Fsica x cincia;
f) Educao Fsica e teorias crticas;
g) Educao Fsica hoje: dentro e fora da escola;
h) o professor de Educao Fsica em 70 e hoje;
i) Educao Fsica escolar: existe? Ela foi/ autoritria?;
j) Sua produo acadmica/intelectual: mudanas e alternncias;
k) Seu interesse pela histria e pelas Cincias Humanas;
l) As acusaes dos adversrios - Coletivo.

VI. UMA LTIMA PALAVRA...

ROTEIRO INDIVIDUAL DE ENTREVISTA EDUCAO FSICA

Prof. Idelzi Terezinha Massaneiro, Prof. Diva de Almeida, Prof. Darci Olavo
Woellner e Prof. Halina Marcinovska e Julio Lubachevski.

I. SOCIALIZAO:
a) sua vida;
b) sua famlia;
c) seus relacionamentos;
d) seus hbitos.

II. FORMAO INTELECTUAL E PROFISSIONAL:

 396

a) influncias;
b) estudos;
c) leituras;
d) lnguas estrangeiras leituras no original;
e) viagens.

III. PARTICIPAES:
a) como entrou no debate da Educao Fsica;
b) como aconteceu o interesse pela Educao Fsica;
c) por que a Educao Fsica escolar;
d) como e porque chegou universidade;
e) como professora da Rede Municipal de Curitiba:
1. qual era a Educao Fsica oficial;
2. tenses, aproximaes e rupturas/diferentes grupos;
3. havia a participao dos professores na elaborao dos programas oficiais;
4. havia consenso no encaminhamento dos programas e das aulas/atividades;
5. como era a sua prtica cotidiana na escola/com a Educao Fsica;
6. o que pretendia/esperava com a Educao Fsica na escola:
a) escolas, sries, turmas e outros trabalhos/informaes.
b) Na produo de Lies Curitibanas;
c) Na assessoria da Prefeitura Municipal de Curitiba;
d) Na formao de professores;
e) Por que no uma produo acadmica e um doutoramento.

IV. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAIO FSICA E DESPORTOS:

a) tinha contato/conhecimento da Revista;
b) o que ela representava para a sua formao/atuao profissional;
c) qual era a importncia da Revista e o seu alcance (circulao);
d) critrios de seleo dos trabalhos;
e) havia algum tipo de controle na Revista;
f) quais eram os seus limites;
g) dispunha de outros materiais de apoio no seu cotidiano.
 397

V. EDUCAO FSICA:
a) o que e a sua importncia
b) o debate esporte x Educao Fsica;
c) militares x Educao Fsica ps-64;
d) transplante cultural;
e) Educao Fsica x cincia;
f) Educao Fsica e teorias crticas;
g) Educao Fsica hoje: dentro e fora da escola;
h) o professor de Educao Fsica em 70 e hoje;
i) Educao Fsica escolar: existe? Ela foi/ autoritria?;
j) Sua produo acadmica/intelectual: mudanas e alternncias;
k) Seu interesse pelas Cincias Humanas;
l) As acusaes dos adversrios.

VI. UMA LTIMA PALAVRA...

ROTEIRO DE ENTREVISTA INDIVIDUAL EDUCAO FSICA

Professores Antonio Gilberto Canestraro, Evaldo Kerkoski, Alusio da Rosa,

Clodoaldo Jos Rossa, Ernani Wahrhaftig, Ademir Piovesan, Carmen Lcia de
Camargo Piovesan, Hermnia Piazzetta Xavier, Olga Lubachevski.

I. SOCIALIZAO:
a) sua vida;
b) sua famlia;
c) seus relacionamentos;
d) seus hbitos.
 398

II. FORMAO INTELECTUAL E PROFISSIONAL:

a) influncias;
b) estudos;
c) leituras;
d) lnguas estrangeiras leituras no original;
e) viagens.

III. PARTICIPAES:
a) como entrou no debate da Educao Fsica;
b) como aconteceu o interesse pela Educao Fsica;
c) por que a Educao Fsica escolar;
d) como e porque chegou aos cargos de direo;
e) como professor da Rede Municipal de Curitiba:
1. qual era a Educao Fsica oficial;
2. tenses, aproximaes e rupturas/diferentes grupos;
3. havia a participao dos professores na elaborao dos programas oficiais;
4. havia consenso no encaminhamento dos programas e das aulas/atividades;
5. como era a sua prtica cotidiana na escola/com a Educao Fsica;
6. o que pretendia/esperava com a Educao Fsica na escola:
a) escolas, sries, turmas e outros trabalhos/informaes.
b) Na nos rgos superiores da Prefeitura Municipal de Curitiba secretarias etc.;
IV. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAIO FSICA E DESPORTOS:
a) tinha contato/conhecimento da Revista;
b) o que ela representava para a sua formao/atuao profissional;
c) qual era a importncia da Revista e o seu alcance (circulao);
d) critrios de seleo dos trabalhos;
e) havia algum tipo de controle na Revista;
f) quais eram os seus limites;
g) dispunha de outros materiais de apoio no seu cotidiano.

V. EDUCAO FSICA:
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a) o que e a sua importncia;

b) o debate esporte x Educao Fsica;
c) militares x Educao Fsica ps-64;
d) transplante cultural;
e) Educao Fsica x cincia;
f) Educao Fsica e teorias crticas;
g) Educao Fsica hoje: dentro e fora da escola;
h) o professor de Educao Fsica em 70 e hoje;
i) Educao Fsica escolar: existe? Ela foi/ autoritria?;
j) Sua produo profissional: mudanas e alternncias;
k) Como voc se v frente a Educao Fsica, hoje;
l) Tem adversrios no campo intelectual/profissional.

VI. UMA LTIMA PALAVRA...