DIALOGAR E RESISTIR

Porque dizemos no nova Base Nacional Comum Curricular

Associao dos Gegrafos Brasileiros

Seo Local So Paulo

Apresentao
Desde 2015, a Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB), Seo Local So
Paulo, tem organizado encontros, mesas redondas e estudos com o intuito de
compreender e analisar a proposta de construo de uma Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), apresentada pelo Ministrio da Educao, ainda durante a gesto
da presidenta Dilma Roussef. Desde ento, temos nos posicionado, em diferentes
momentos, acerca da questo, principalmente indagando sobre a prioridade da
construo de um novo currculo frente s inmeras outras demandas da educao
pblica brasileira que, em nossa perspectiva, so muito mais urgentes como
condies imprescindveis para a construo de uma escola pblica que atenda todos
e todas com qualidade e equitativa.
com pesar que constatamos que nenhuma das recomendaes
encaminhadas por esta entidade ao Ministrio da Educao durante as consultas
pblicas da 1 e 2 verso da BNCC foi considerada nesta nova verso da proposta.
Tal constatao nos suscita a dvida sobre se de fato h, por parte do Ministrio da
Educao, real preocupao em escutar e considerar as diferentes vozes em
dissonncia no processo de construo da BNCC. Apesar de alegar em inmeras
propagandas no rdio, televiso, mdia impressa e internet que o processo tem sido
democrtico, no isso o que apontam as reclamaes de diferentes entidades
representativas de professores, reas de conhecimento, campos cientficos, cujos
argumentos revelam uma metodologia de consulta apenas formal, a qual criticamos
no primeiro documento encaminhado ao Ministrio da Educao. Esta forma de
conduo da elaborao de currculos tem sido prtica constante no Brasil, com
resultados incuos no que diz respeito construo de processos de ensino-
aprendizagem significativas, como provam pesquisas acadmicas e os prprios
dados das avaliaes conduzidas pelo Ministrio da Educao e Secretarias
Estaduais e Municipais, vide, inclusive, a justificativa apresentada para a construo
de um novo currculo nacional.
 Contudo, dando continuidade ao nosso compromisso com a educao e a
escola pblica brasileira, vimos nos manifestar mais uma vez, agora sobre a 3 verso
do documento. As consideraes aqui apresentadas so resultado de leitura coletiva
do documento, organizado pela seo local da AGB no dia 12 de agosto de 2017, no
Departamento de Geografia da Universidade de So Paulo, das 09 s 18 horas. A
leitura contou com a participao de docentes e discentes da Educao Bsica e da
Universidade que, em grupos de trabalho, pontuaram as principais questes do
documento. Ao final do encontro, em plenria, foram acordados os elementos que
compem o documento que agora apresentamos.
Expressamos a nossa confiana no dilogo, no debate, na construo coletiva
e plural de solues aos problemas da educao pblica no Brasil que so mltiplos
e complexos. Solues instrumentais, adotadas desde uma lgica tcnica, burocrtica
e centrada na narrativa de parcela dos sujeitos da educao brasileira, j se
demonstraram, no decorrer de nossa histria, insuficientes para a superao destes
problemas. Contriburam, inclusive, para a ampliao dos mesmos, uma vez que,
adotando uma leitura parcial dos fenmenos, tomaram a parte pelo todo, produzindo
distores ainda mais graves, dentre as quais destaca-se a ampliao da
desigualdade de acesso e permanncia s diferentes etapas da educao pblica
brasileira. Diante disso, esperamos que as consideraes propostas neste documento
produzam e possibilitem este ambiente de dilogo. Se tal tentativa mostrar-se
frustrada mais uma vez, resta-nos a resistncia feita no cotidiano, na geografia que
construmos no dilogo, no respeito, na pluralidade e na busca de um projeto de
sociedade e educao mais justo, equitativo e solidrio.

Os currculos de geografia no Brasil: contextualizando o debate

Mesmo antes da formao enquanto disciplina escolar, ocorrida a partir da
primeira metade do sculo XIX, especialmente com a criao do colgio imperial
Pedro II, no Rio de Janeiro, em 1837, a geografia aparece como conhecimento nas
primeiras tentativas de organizao da educao brasileira. Seja como conhecimento
auxiliar do currculo proposto pelos jesutas atravs do ratio studiorum, seja como
saber propedutico necessrio para que os filhos das oligarquias brasileiras
continuassem seus estudos nas universidades europias nos sculos XVIII e XIX.
Segundo autores como Rocha (2000), esta pr-histria da geografia escolar brasileira
no pode ser descartada, uma vez que a tradio conteudista-descritiva deste saber,
presente naquele contexto, permeia diferentes currculos e prticas educativas de
ensino de geografia at os dias atuais.
As crticas a esta tradio conteudista-descritiva sero feitas, ainda no sculo
XIX, por diferentes autores, vinculados ou no ao campo da geografia. No processo
de consolidao da geografia enquanto uma disciplina escolar e como um campo
cientfico, as crticas tecidas por Rui Barbosa, Delgado de Carvalho, Maria Vicente da
Conceio, Aroldo de Azevedo, Elina Santos, Pierre Monbeig, entre outros, ainda na
transio do sculo XIX para o XX, demonstram a preocupao em superar uma
geografia que pouco contribui formao de sujeitos capazes de entender um mundo
cada vez mais complexo e interconectado.
Entre os princpios defendidos por estes autores e autoras, gostaramos de
destacar dois: a indissociabilidade entre pesquisa e ensino e a necessidade de que
as universidades pblicas assumissem a responsabilidade e o compromisso com a
formao docente. Tais princpios esto profundamente imbricados e, postos em
prtica com a criao das primeiras universidades pblica no Brasil na dcada de
1930, significaram importantes mudanas na formao docente em geografia e nas
prticas de ensino-aprendizagem desta disciplina escolar.
Tal discusso resultou na produo dos primeiros currculos de geografia para
a escola pblica no Brasil que buscavam romper com a lgica conteudista-descritiva.
Os livros didticos da poca j demonstravam a preocupao de construir uma
geografia que dialogasse com a realidade brasileira, apesar da nfase em certo
nacionalismo presente nos mesmos, o que foi amplamente debatido por Vlach (1998)
em suas investigaes. Tais materiais tambm j revelavam preocupao com a
importncia das diferentes linguagens para o ensino de geografia, em especial, com
o uso de fotografias, imagens, mapas e grficos como elementos fundamentais para
a construo do conhecimento geogrfico pelos alunos e alunas. H que se ressaltar
que este primeiro processo de elaborao curricular precisa ser compreendido no
contexto do projeto liberal-republicano de educao, expresso no Manifestos dos
Pioneiros da Educao Nova, ao qual, muitos dos autores e autores aqui citados,
foram signatrios. De toda forma, possvel afirmar que at a metade do sculo XX
j temos no Brasil, pelo menos, duas tradies curriculares de geografia escolar que
precisam ser problematizadas, uma vez que continuam presentes no cotidiano do
trabalho docente.
 Os avanos conquistados neste primeiro processo de renovao da geografia,
enquanto conhecimento cientfico e como disciplina escolar, foram profundamente
abalados durante o perodo militar (19641985). A criao das licenciaturas curtas e
a transformao da geografia em Estudos Sociais, com a retomada do carter
conteudista-descritivo e a assuno de uma perspectiva ufanista de conhecimento,
significou um amplo retrocesso no debate terico-epistemolgico da geografia.
Autores como Jos Bueno Conti e Manoel Seabra produziram textos, publicados no
Boletim Paulista de Geografia, demonstrando como tais transformaes,
sistematizadas na lei 5692/71, rompiam com um dos princpios da consolidao da
geografia no Brasil: a indissociabilidade entre pesquisa e ensino. Com base nessa lei,
o governo militar difundia a concepo de que no era necessrio o debate terico-
metodolgico no processo de formao docente e, portanto, era possvel que tal
formao fosse feita de forma rpida, em cursos que tinham como principal referncia
os livros didticos publicados poca. Durante 25 anos, at a publicao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (9394/96) esta foi a lgica de formao docente, com
impactos amplos sobre a autonomia do professor em relao ao planejamento,
problematizao e execuo dos currculos.
Como forma de resistncia a este processo de precarizao da geografia, do
seu ensino e de sua pesquisa, j no final da dcada de 1970 iniciam-se importantes
processos de debate e luta em diferentes espaos (escolas, universidades,
movimentos sociais). Entre tais espaos, destaca-se a Associao dos Gegrafos
Brasileiros que, em seu encontro de 1978, em Fortaleza, prope a necessidade de
construir uma outra geografia, capaz de compreender e transformar o pas. Tal
movimento resulta em mudanas internas na AGB, com a democratizao de seu
estatuto e tambm em processos de luta pela renovao terica-metodolgica da
geografia na escola e na universidade. Tais processos, por sua vez, contribuem para
que, na dcada de 1980, sejam organizados movimentos de reorientao curricular
em diferentes Estados no Pas.
Entre tais movimentos destaca-se a elaborao da proposta de Geografia da
rede estadual de So Paulo, elaborada pela Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas (CENP). Nesta proposta, que contou com a participao de docentes
das universidades pblicas e da educao bsica do estado de So Paulo, retomou-
se a crtica tradio conteudista-descritiva da geografia ensinada, bem como se
props a aproximao desta disciplina com debates terico-metodolgicos trazidos
pelo materialismo histrico-dialtico. Como resultado desta experincia, consolidou-
se uma tradio crtica nos currculos de geografia que, somada s tradies j
aludidas at aqui, compem o mosaico do debate curricular deste campo de
conhecimento.
A partir da dcada de 1990, com a afirmao da lgica neoliberal de gesto do
estado capitalista no Brasil, novas propostas curriculares surgiram, atreladas tambm
aos acordos firmados entre o governo brasileiro e diferentes organismos multilaterais,
com destaque para o Banco Mundial. Nesta nova lgica de produo curricular,
vemos emergir o debate da Pedagogia das Competncia que, como apontou Zabala
(2010), surge primeiro como discurso no mundo do trabalho e da acumulao flexvel
para depois ser incorporada nas narrativas curriculares, tendo como pano de fundo o
conceito de capital humano. neste contexto que so construdos os Parmetros
Curriculares Nacionais, em 1998. Neste documento, prope-se uma geografia
escolar, em dilogo com a concepo fenomenolgica, que d nfase no conceito de
lugar e valoriza as experincias dos espaos vividos pelos estudantes para o ensino
desta disciplina, consolidando, assim, mais uma tradio curricular da geografia
escolar no Brasil.
Este breve histrico, que no busca esgotar a discusso, tem como objetivo
apontar a importncia de compreender que a proposio de novos currculos no
pode ser feita sem que se entenda, minimamente, a formao complexa de um campo
disciplinar. As pesquisas em ensino de geografia demonstram a existncia de, pelo
menos, quatro tradies curriculares que permeiam as concepes e prticas de
ensino deste conhecimento na escola bsica, estando presentes, explcita ou
implicitamente, naquilo que professores e alunos fazem na escola e na universidade.
As tradies aqui apresentadas revelam a complexidade da geografia como disciplina
escolar e sua indissociabilidade em relao ao campo cientfico. A prpria relao
entre estas dimenses (como conhecimento cientfico e disciplina escolar) objeto
de debates e discusses amplas (seria a geografia escolar apenas tributria da
acadmica cientfica ou seria um campo relativamente autnomo, em constante
tenso e dilogo com aquilo que se ensina e pesquisa na universidade?). Tais
questes, portanto, apontam a necessidade de um debate qualificado, com a
participao de mltiplos sujeitos, com diversas concepes tericas,
epistemolgicas e polticas da geografia, na construo de qualquer proposta
curricular que se arrogue sria e com a construo de uma escola pblica de
qualidade para todos e todas.
Por isso, estranhamos que diante da complexidade aqui demonstrada, a 3
verso da BNCC de Geografia se apresente como um documento que no se prope
enfrentar nenhum destes debates. O que isso revela? Quais sentidos e funes da
BNCC no esto explicitadas no documento? Tratar-se-ia de uma base que
empobrece, terica e metodologicamente, a geografia a ser ensinada, em processo
semelhante ao produzido pela lei 5692/71? Na prxima seo do presente
documento, buscaremos apontar as possveis respostas a estas indagaes, surgidas
da leitura coletiva organizada.

Da estrutura, dos sentidos e das concepes

Iniciamos a anlise do documento buscando apresentar as questes que esto
implcitas no mesmo, sem que, no entanto, haja preocupao dos autores e autoras
em problematiz-las, contextualizando-as no interior de debates mais amplos sobre
conhecimento, sociedade e educao.
Um dos primeiros elementos que a leitura nos suscita que no h, no
documento, preocupao de estabelecer dilogo com os Parmetros Curriculares
Nacionais que esto em vigor no pas h quase 20 anos. Em nossa perspectiva, o
debate curricular precisa ser feito a partir de avaliaes qualitativas dos resultados
obtidos em experincias anteriores, que possibilitem uma reviso crtica dos limites e
possibilidades das diferentes propostas curriculares construdas no pas nas ltimas
dcadas. H uma tradio curricular no Brasil, pautada em inmeros currculos
construdos em diferentes instncias de governo, que no pode ser ignorada para no
cometermos os mesmos erros. Talvez, por falta desta preocupao, o documento
pouco avana em relao aos PCNs. Assim como o documento de 1998, a proposta
atual mantm o foco na Pedagogia de Competncias, j amplamente criticada pelos
resultados apresentados em todo pas. Alm disso, no traz discusses substanciais
sobre fundamentos terico-metodolgicos da Educao e da Geografia, tampouco
sobre a concepo de currculo e de avaliao e tambm no prope reflexes sobre
as diversidades e desigualdades da escola pblica no Brasil, um dos elementos
centrais para se compreender porque continuamos a fracassar na garantia do direito
educao de qualidade para todos e todas.
 Da mesma forma, o documento no discute a formao inicial e continuada de
professores, nem tenciona a importncia dos mesmos na construo e execuo de
currculos. Em certa medida, o que a leitura nos indica uma concepo de formao
e carreira docente assentada em uma lgica tcnica-instrumental que dicotomiza
planejamento e execuo. A ausncia de debate terico-metodolgico em todo o
documento um dos indicativos dessa concepo e um dos elementos que mais
empobrece a proposta apresentada nesta 3 verso da BNCC.
De forma geral, os contedos e concepes que norteiam o documento tecem
relaes diretas com as narrativas presentes nas polticas econmicas neoliberais
das dcadas de 1980 e 1990, em contexto muito semelhante ao da construo dos
PCNs. Em ambos os contextos, os documentos propostos expressam
intencionalidades nas escolhas de conceitos, contedos e concepes, buscando
atender s exigncias do mercado de trabalho que tem em vista a reestruturao
produtiva e a adaptao dos currculos escolares uma nova forma de organizao
do trabalho, sem, minimamente, problematiz-las. Com isso, a proposta da BNCC
pode contribuir para a construo de uma leitura de mundo ingnua, alienada,
desconectada dos acontecimentos histricos e geogrficos, na contramo da
formao de um sujeito que seja capaz de pensar o seu lugar no mundo em dilogo
constante, crtico e colaborativo com os outros sujeitos sociais.
Na leitura coletiva da BNCC, foi possvel perceber que o texto d nfase ao
discurso de valorizao da identidade individual e das diferenas, sem problematizar
as questes vinculadas s desigualdades. Enquanto as palavras identidade e
diferenas se repetem mais de 11 vezes no decorrer do documento, no h
nenhuma referncia aos termos contradio e classe social. Em nossa
perspectiva, negar as contradies do mundo atual, diretamente vinculadas ao
processo de desenvolvimento desigual e combinado do capitalismo, no contribui
para a formao de um sujeito social capaz de ler o mundo em suas diferentes
escalas, de problematizar e construir aes individuais e coletivas com vistas
superao de tais contradies. A aceitao da narrativa do mercado e dos seus
agentes como a nica possvel ao que reduz os sentidos da escola e da educao
no mundo contemporneo e, em nossa perspectiva, precisa ser superada nesta 3
verso da BNCC.

Qual geografia? Qual projeto de formao?

 Entendemos que o currculo escolar carrega em si vises de mundo, projetos
de sociedade, concepes de sujeitos sociais a serem formados, de conhecimento,
conceitos e prticas de ensino e aprendizagem, todos esses elementos so
envolvidos em um processo de elaborao que envolve dilogo e conflitos. Assim, o
currculo escolar se configura como um dos mecanismos de ordenao social na
medida em que estrutura, no processo educativo, concepes de mundo,
estabelecendo o que tem ou no estatuto de realidade. Nesse sentido, identificamos
que na BNCC no h debate sobre mtodo ou princpios tericos e epistemolgicos
da geografia, em suas dimenses acadmica e escolar. Os objetivos dos currculos e
os conceitos centrais so apresentados sem que seja feita uma contextualizao de
como os mesmos foram transformados no decorrer do desenvolvimento do campo
cientfico da geografia. No h preocupao em justificar as escolhas dos conceitos
que norteiam o documento, como se as mesmas representassem consensos entre os
professores-pesquisadores da rea.
Nessa lgica, a nfase sai da categoria Espao Geogrfico, que j tinha uma
interpretao reduzida nos PCNs, para ter agora base no raciocnio geogrfico. Este
conceito e o pensamento espacial, centrais da estruturao da BNCC de Geografia,
no so problematizados levando em considerao suas dimenses histrica e
epistemolgica. H nfase na dimenso tcnica-instrumental de ambos os termos,
no reconhecendo que exista disputas tericas acerca do que seja pensar/raciocinar
espacialmente/geograficamente, um debate, necessariamente polifnico, que deve
incorporar as dimenses econmicas, polticas, sociais e ideolgicas presentes nesta
conceituao. O mesmo pode ser dito do debate sobre a alfabetizao cartogrfica,
a qual gera uma relao particular com a principal linguagem grfica de representao
do espao, e apresentado de forma descolado da discusso sobre as dimenses
epistemolgica, geopoltica e ideolgica dos mapas, as quais, inclusive, ajudam a
explicar o alto grau de analfabetismo cartogrfico presente na atualidade.
No mbito das concepes de geografia, h uma srie de problemas. Um dos
elementos que mais nos provocou estranhamento a ausncia do conceito de
sociedade como um dos principais na construo do conhecimento geogrfico. Trata-
se da afirmao de que no cabe mais geografia a problematizao da sociedade?
Concebe-se, assim, a mesma como um dado da realidade, trata-se de um
conhecimento factual? Como pensar a leitura da espacialidade decorrente da relao
sociedade x natureza sem levar em considerao o aprofundamento terico sobre
cada um dos elementos que compem este par dialtico? Qual a justificativa dada
pelos autores para a excluso deste conceito? E para a incluso dos outros? A
ausncia do debate terico-metodolgico uma das estratgias para ocultar as
intencionalidades do currculo? Estas so algumas questes suscitadas pela leitura
da BNCC e que no so possveis de serem problematizadas e superadas com os
elementos apresentados na 3 verso.
A nova verso da BNCC apresenta uma geografia que hegemoniza a viso
ocidental de mundo, ocultando as outras geografias produzidas e ressignificadas a
partir do debate descolonial, que tem ganhado destaque neste campo de pesquisa e
ensino nas ltimas dcadas. Por isso, os debates sobre Amrica Latina e frica
continuam sendo tratados como adendos das discusses acerca da formao
territorial da Europa e dos Estados Unidos. As abordagens sobre os povos originrios
e as comunidades quilombolas remetem a ideia de uma geografia do passado, como
se tais grupos no estivessem, nesse momento, produzindo lutas territoriais
fundamentais para compreender a formao socioespacial do Brasil contemporneo.
No h, no documento, as palavras racismo, machismo ou xenofobia. A discusso
sobre discriminao (o termo se apresenta apenas 3 vezes ao longo de todo o texto)
est presente no documento como apenas um problema de ordem individual e
psicolgica, desconsiderando o papel da sociedade (sintoma da excluso da
sociedade no currculo da Geografia) como um todo na superao do mesmo. A
assimetria de poder entre os diferentes sujeitos no considerada de modo crtico
nas relaes sociais que engendram essas formas de dominao, o que nos leva a
crer que o projeto de crtica sistemtica s relaes sociais e de poder, que visaria
uma sociedade justa e inclusiva, no se quer ver concludo pelo documento em vista
apesar de ser uma premissa dele.
Da mesma forma, o documento pouco problematiza a dicotomia entre as
dimenses fsica e humana da geografia. Ao contrrio, a apresentao de algumas
habilidades reafirma esta dicotomia. Por isso, a BNCC pouco avana em relao s
tradies curriculares de Geografia no Brasil, profundamente consolidada nos
materiais didticos e amplamente criticadas pelos parcos resultados produzidos no
que se refere qualidade da educao no pas. Esta adequao do currculo de
geografia quilo que j est presente nos principais livros didticos nos suscita a
dvida de qual o papel desempenhado pelos oligoplios editoriais na definio dos
currculos de geografia.
 O documento tambm apresenta problemas de coerncia em sua estrutura. Os
debates apresentados na primeira parte no so retomados na segunda. Conceitos
novos aparecem, como o de territrio usado, sem que haja a mnima preocupao
em contextualiz-lo. O documento pouco discute a relao entre unidades temticas,
objetos de conhecimentos e habilidades que estruturam o currculo de geografia para
os anos iniciais e finais do ensino fundamental. No limite, essa no preocupao com
o debate terico-conceitual se expressa no fato de que o documento no apresenta
as referncias nas quais os elaboradores se baseiam.
Todos os elementos elencados sobre a geografia proposta nesta 3 verso da
BNCC nos preocupam ainda mais quando, pela atual legislao, a mesma ser
referncia para os cursos de formao docente. Com isso, todas estas ausncias e
problemticas apontadas na leitura do documento podem impactar os currculos dos
cursos de licenciatura em geografia. Uma base precria, repleta de remendos e
incoerncias terico-metodolgicas pode, assim, produzir uma formao precria,
cheia de vcios e problemas, que no problematiza e supera os limites da atual
formao docente, j amplamente apontados em pesquisas realizadas em diferentes
contextos no campo do ensino de geografia.
Com isso, corremos o risco de produzir processo semelhante quele
ocasionado pela lei 5692/71, promulgada durante a Ditadura Militar, esvaziando e
desvalorizando a pesquisa e a importncia do debate terico-conceitual na formao
de professores. A BNCC, como dissemos, reafirma a lgica de separao entre
planejamento e execuo, a qual tem norteado as polticas educacionais de cunho
neoliberal nas ltimas dcadas no Brasil e no Mundo. Nesta lgica, no faz sentido
defender a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso no processo
formativo. Ao contrrio, a BNCC aproxima a formao de professores de Geografia
das prticas formativas desenvolvidas pelos cursos superiores privados, muitas
vezes, realizados distncia, em que a separao entre ensino e pesquisa aparecem
de forma evidente. No limite, o que a atual proposta da BNCC parece indicar o
esvaziamento da universidade pblica enquanto lugar prioritrio da formao
docente, abrindo espaos a outros processos formativos mais prximos do iderio
neoliberal de formao de professores.
Portanto, possvel perceber que em diferentes dimenses a atual proposta
de BNCC se alinha s diferentes polticas de ajuste fiscal postas em prticas nas
ltimas dcadas, em acordo com os organismos internacionais e o empresariado.
Seguindo risca o que prope o Banco Mundial em documentos publicados em 2010
e 2014, a BNCC apresenta uma geografia pobre (em concepes, debates,
proposies, e capacidade de leitura e compreenso do mundo atual) que tem como
objetivo produzir uma formao docente de baixo custo. Tal geografia empobrecida
terica e metodologicamente poder, facilmente, ser reproduzida em sistemas
apostilados, semelhante queles desenvolvidos na rede Estadual de So Paulo e que
tem contribudo para o aprofundamento das desigualdades educacionais no estado.
Portanto, a anlise da geografia proposta na BNCC nos permite afirmar
categoricamente: trata-se de profunda hipocrisia e cinismo a afirmao dos
reformadores educacionais de que a base visa garantir igualdade de oportunidades a
todos os estudantes do pas. Enquanto as redes pblicas tero como referncia a
geografia pobre apresentada nesta verso da BNCC, os colgios de elite continuaro
a preparar os jovens para o acesso s vagas nas principais universidades pblicas
do pas, fazendo como o conhecimento poderosos (YOUNG, 2010) continua apenas
como conhecimento dos poderosos. Posicionar-se contra esta BNCC , portanto, um
desafio na construo de uma geografia que, como conhecimento poderoso, precisa
ser apropriado por todos os sujeitos sociais para que assim possam ler, entender e
transformar o mundo em que vivem em suas mais diferentes escalas de realizao e
apreenso.

Uma nova tentativa de dilogo: proposies

Neste sentido, a partir da leitura coletiva e colaborativa realizada, vimos a
pblico rechaar esta nova verso da BNCC. Em seu lugar, propomos:
1. A necessidade de um debate curricular que construa uma ampla avaliao
qualitativa dos currculos j postos em prtica no Brasil, com vistas a compreender
os avanos e retrocessos produzidos pelos mesmos no que diz respeito
qualidade da educao. Tal debate precisa ser feito em contexto, reconhecendo a
geografia da escola pblica no pas, suas diferenas e desigualdades, levando em
considerao as mltiplas perspectivas que configuram a geografia que se ensina
e se pesquisa na escola e na universidade.
2. A elaborao de um debate terico-conceitual que contextualize a proposta da
BNCC nas discusses realizadas por professores-pesquisadores, da escola e da
universidade, sobre temas como currculo, educao pblica, ensino de geografia,
geografia escolar, avaliao, entre outros. Este debate deve ser produzido de
forma plural, reconhecendo esta como uma das caractersticas fundamentais da
escola em um contexto democrtico.
3. fundamental que avancemos na construo de uma geografia plural, que,
reconhecendo a viso ocidental deste conhecimento, ainda predominante,
possibilite aos alunos e professores o contato e a valorizao de outras
concepes de geografia, produzidas em um contexto descolonial, uma geografia
feita em outros lugares, por outros sujeitos. Uma geografia que supere as
dicotomias entre sociedade e natureza, que compreenda as diversidades e supere
as desigualdades; enfim, uma geografia que possibilite aos sujeitos reconhecerem
no apenas a si mesmos, mas o mundo comum que constrem, articulada e
contraditoriamente, com tantos outros sujeitos.
4. Por fim, fundamental que a atual proposta de currculo avance em relao
quelas j feitas no pas, articulando o debate de contedos, conceitos e objetivos
com a discusso acerca das condies necessrias para a realizao dos
mesmos. Para tanto, fundamental que o estado brasileiro assuma,
verdadeiramente, o compromisso tanto com elementos terico-metodolgicos
como tambm com as condies materiais que esto presentes na realidade
cotidiana da educao bsica, como a:
a. Formao inicial e continuada de professores em Universidades
Pblicas, reafirmando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extenso como princpio fundante deste processo.
b. Infraestrutura das escolas, com a construo de espaos
fundamentais para o desenvolvimento dos processos de ensino-
aprendizagem, tais como laboratrios de cincias, de informtica,
de arte, bibliotecas, auditrios, salas multimdia, sala de
recursos, atendimento educacional especializado, bem como
com a aquisio de equipamentos e materiais de acordo com as
necessidades dos projetos poltico-pedaggicos de cada unidade
escolar. Os projetos polticos pedaggicos, construdos de forma
coletiva e colaborativa por cada comunidade escolar, conforme
previsto no artigo 14 da LDB, deve ser a referncia para a
problematizao dos currculos e adequao das condies de
infraestrutura escolar.
 c. Diminuio do nmero de alunos por sala de aula e de nmero
de turmas por docente, possibilitando melhor acompanhamento
dos processos educativos, com importantes impactos na
aprendizagem dos estudantes, conforme demonstrado pela
literatura cientfica da rea educacional.
d. Melhoria das condies de carreira e trabalho docente,
compreendendo a indissociabilidade entre planejamento e
execuo na profisso e garantindo as condies para o
exerccio da autonomia e da reflexo sobre e na prtica como
exerccio cotidiano de formao.
e. Ampliao dos investimentos por aluno em todas as etapas da
educao, alcanando, em curto prazo, patamares similares aos
valores das mensalidades dos principais colgios privados do
pas. Para isso, defendemos a implementao, imediata, do
Custo Aluno Qualidade Inicial, previsto no Plano Nacional de
Educao para ser executada em junho de 2016.
A anlise da tradio curricular brasileira tem demonstrado que, sem estas
condies arroladas acima, corre-se o risco da publicao de um novo currculo que
s interessa indstria do livro didtico, s consultorias privadas em educao, s
empresas multinacionais e a todos aqueles que buscam ampliar o controle do trabalho
docente a partir de sua precarizao. Ademais, refora uma lgica de padronizao
curricular, verificada no aumento das avaliaes padronizadas, feitas em larga escala,
em detrimentos dos processos avaliativos em contexto, de base qualitativa e
processual. Tal lgica encontrar nas habilidades e competncias, expressas nesta
nova verso da BNCC, elementos suficientes para sua reproduo, o que demonstra
as reais intencionalidades presentes neste processo.
As crticas que a AGB aqui faz, j foram feitas durante o processo de produo
dos PCNs e se demonstraram pertinentes no decorrer da histria. Por isso,
fundamental recorrer nossa memria institucional para dizer que as denncias
construdas por esta entidade nos ltimos 50 anos encontraram ressonncia na
realidade. Tal fato no nos deixa felizes. Nenhuma entidade sria, comprometida com
uma sociedade mais justa, pode se arvorar o direito de ser profeta do caos. Se
aludimos a esta memria institucional para reafirmar a importncia do dilogo e a
necessidade de escutar as vozes dissonantes e os pontos de vistas diversos sobre o
mesmo fenmeno, com o intuito de, assim, poder construir uma viso mais
integradora e completa do processo. com esta esperana que escrevemos este
documento. E ela, somada nossa memria, que nos faz reafirmar o nosso
compromisso em defesa de uma escola pblica, estatal, gratuita e de qualidade
socialmente referenciada para todos e todas.
Por isso, nos posicionamos contra esta BNCC e conclamamos o dilogo para
que a histria no se repita como farsa. Este o nosso compromisso com o presente.
Este o nosso projeto de futuro.

Referncias

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