DCN notasDeAulaETextos

Textos e Notas de Aula de
Didtica das Cincias

Naturais
Semestre 2017.1
Notas de aula do componente curricular Didtica das

Cincias Naturais (DCN) para o curso de Licenciatura
Plena em Qumica para aulas ministradas no primeiro
semestre de 2017.
Professor Charles Turuda

Vitria de Santo Anto PE 2017
SUMRIO
Texto .................................................................................................................................................................... 1
Ementa do componente curricular .......................................................................................................... 3
Bibliografia bsica .......................................................................................................................................... 3
Bibliografia complementar ......................................................................................................................... 3
Anlise da ementa........................................................................................................................................... 3
Possveis questes levantadas em sala de aula ................................................................................... 4
Referncias ................................................................................................................................................... 4
Contrato pedaggico ...................................................................................................................................... 5
Pontualidade ................................................................................................................................................ 5
Fone de ouvido e celular ......................................................................................................................... 5
gua, sanitrio e comida ......................................................................................................................... 5
Ar condicionado .......................................................................................................................................... 6
Material didtico, justificativas de falta e pedidos de segunda chamada............................. 6
Quadro ............................................................................................................................................................ 6
Avaliao ....................................................................................................................................................... 6
Texto A ................................................................................................................................................................ 7
Referncia ................................................................................................................................................... 10
A Epistemologia gentica de Jean Piaget ............................................................................................. 11
Equilibrao majorante ......................................................................................................................... 11
Estgios de Desenvolvimento ............................................................................................................. 12
Referncia ................................................................................................................................................... 12
Texto B .............................................................................................................................................................. 13
Introduo .................................................................................................................................................. 13
A hiptese em cincia ............................................................................................................................. 13
A experincia cientfica .......................................................................................................................... 15
A concluir .................................................................................................................................................... 20
Referncias citadas pelos autores do texto .................................................................................... 20
Referncia ................................................................................................................................................... 21
Questes para discusso ....................................................................................................................... 22
Texto C .............................................................................................................................................................. 23
Interao aprendizagem-desenvolvimento: a zona de desenvolvimento proximal ...... 25
A contribuio de Vygotsky.................................................................................................................. 26
O conceito de internalizao: a lei da dupla ao ........................................................................ 28
Formao de conceitos .......................................................................................................................... 30
Formao de conceitos espontneos................................................................................................ 31
Formao de conceitos cientficos..................................................................................................... 32
.
Implicaes educativas ......................................................................................................................... 33
Referncia................................................................................................................................................... 34
Texto D ............................................................................................................................................................. 35
Viso Geral ................................................................................................................................................. 35
Condies para a aprendizagem significativa .............................................................................. 40
O papel da estrutura cognitiva ........................................................................................................... 41
Os subsunores ........................................................................................................................................ 42
Os primeiros subsunores ................................................................................................................... 42
Os organizadores prvios..................................................................................................................... 43
Aprendizagem significativa x aprendizagem mecnica ........................................................... 44
Aprendizagem receptiva x aprendizagem por descoberta ..................................................... 45
Formas e tipos de aprendizagem significativa............................................................................. 46
Esquecimento e reaprendizagem ...................................................................................................... 48
Pgina 2 Licenciatura Plena em Qumica Didtica das Cincias Naturais Charles Turuda
A facilitao da aprendizagem significativa .................................................................................. 48

Estratgias e instrumentos facilitadores........................................................................................ 52
Avaliao da aprendizagem significativa ....................................................................................... 53
Concluso ................................................................................................................................................... 54
Referncias citadas pelo autor do texto ......................................................................................... 55
Referncia................................................................................................................................................... 56
Texto E .............................................................................................................................................................. 57
Introduo .................................................................................................................................................. 57
Campos conceituais ................................................................................................................................ 59
Conceitos .................................................................................................................................................... 60
Situaes ..................................................................................................................................................... 61
Esquemas.................................................................................................................................................... 61
Invariantes operatrios ........................................................................................................................ 64
A teoria dos campos conceituais: um resumo .............................................................................. 66
Texto E .............................................................................................................................................................. 69
A teoria dos campos conceituais, o ensino de cincias e a pesquisa nessa rea ............. 69
Conhecimento prvio/Aprendizagem significativa ................................................................... 69
Professor/Ensino .................................................................................................................................... 72
Resoluo de Problemas ....................................................................................................................... 73
Representaes ........................................................................................................................................ 74
Pesquisa ...................................................................................................................................................... 76
Concluso ................................................................................................................................................... 78
Bibliografia................................................................................................................................................. 79
Referncia................................................................................................................................................... 80
Texto F .............................................................................................................................................................. 83
Sequncia Didtica Interativa .................................................................................................................. 83
Contextualizando e definindo Sequncia Didtica Interativa ................................................. 83
Referncia do texto.................................................................................................................................. 85
Texto G .............................................................................................................................................................. 87
Biografia de Kelly ..................................................................................................................................... 87
A Teoria dos Construtos Pessoais...................................................................................................... 89
Alternativismo construtivo .................................................................................................................. 89
Metfora do homem-cientista ............................................................................................................. 89
Postulado fundamental .......................................................................................................................... 90
Classificao didtica dos corolrios ................................................................................................ 90
Ciclo da Experincia ................................................................................................................................ 91
Matrizes de repertrio ........................................................................................................................... 92
Referncias do autor do texto ............................................................................................................. 92
Referncia ................................................................................................................................................... 94
Texto H .............................................................................................................................................................. 95
Referncia ................................................................................................................................................... 98
Texto I................................................................................................................................................................ 99
Referncia ................................................................................................................................................ 100
Texto J ............................................................................................................................................................. 101
Resumo...................................................................................................................................................... 101
Abstract ..................................................................................................................................................... 101
Introduo ............................................................................................................................................... 101
O diagrama V ........................................................................................................................................... 102
Exemplos .................................................................................................................................................. 102
Diagramas V e aprendizagem significativa ................................................................................. 107
Concluso ................................................................................................................................................. 108
Bibliografia .............................................................................................................................................. 111
Referncia ................................................................................................................................................ 111
Um exemplo de uso do software RepGrid IV................................................................................... 113
Os elementos, os constructos e a matriz de repertrio .......................................................... 113
Algumas anlises ................................................................................................................................... 114
Mensagem de trmino do componente curricular ....................................................................... 115
Nome:
Ficha
Campus Vitria de Santo Anto

Licenciatura Plena em Qumica Professor: Charles Turuda
00
DCN500 Didtica das Cincias Naturais 10.03.2017
TEXTO
O SUFICIENTE
H pouco tempo, estava no aeroporto e vi me e filha se despedindo. Anunciaram a

partida, elas se abraaram e a me disse:
Eu te amo. Desejo o suficiente para voc.
A filha respondeu:
Me, nossa vida juntas tem sido mais do que suficiente. O seu amor tudo de que
sempre precisei. Eu tambm desejo o suficiente para voc.
Elas se beijaram e a filha partiu. A me passou por mim e se encostou na parede. Pude
ver que ela queria, e precisava, chorar. Tentei no me intrometer nesse momento, mas
ela se dirigiu a mim, perguntando:
Voc j se despediu de algum sabendo que seria para sempre?
J respondi. Me desculpe pela pergunta, mas por que foi um adeus para sempre?
Estou velha e ela vive to longe daqui. Tenho desafios minha frente e a verdade
que a prxima viagem dela para c ser para o meu funeral.
Quando estavam se despedindo, ouvi a senhora dizer "Desejo o suficiente para voc".
Posso saber o que isso significa?
Ela comeou a sorrir.
um desejo que tem sido passado de gerao para gerao em minha famlia. Meus
pais costumavam dizer isso para todo mundo. Ela parou por um instante e olhou
para o alto como se estivesse tentando se lembrar em detalhes e sorriu mais ainda.
Quando dissemos Desejo o suficiente para voc, estvamos desejando uma vida
cheia de coisas boas o suficiente para que a pessoa se ampare nelas.
Ento, virando-se para mim, disse, como se estivesse recitando:
Desejo a voc sol o suficiente para que continue a ter essa atitude radiante.
Desejo a voc chuva o suficiente para que possa apreciar mais o sol.
Desejo a voc felicidade o suficiente para que mantenha o seu esprito alegre.
.
Desejo a voc dor o suficiente para que as menores alegrias na vida paream muito
maiores.
Desejo a voc que ganhe o suficiente para satisfazer os seus desejos materiais.
Desejo a voc perdas o suficiente para apreciar tudo que possui.
Desejo a voc als em nmero suficiente para que chegue ao adeus final.
Ela comeou ento a soluar e se afastou. Dizem que se leva um minuto para encontrar
uma pessoa especial, uma hora para apreci-la, um dia para am-la, mas uma vida
inteira para esquec-la.
Nome:
Ficha

01
EMENTA DO COMPONENTE CURRICULAR
Refletir sobre as novas perspectivas do ensino de cincias e as abordagens do ensino na

prtica pedaggica das cincias naturais. A identidade do professor de cincias naturais.
A didtica das cincias naturais na formao do professor. Compromisso social e tico
do professor de cincias naturais na promoo da cidadania.
BIBLIOGRAFIA BSICA
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didtica das cincias. 5a ed. Campinas: Papirus, 1999.
BIZZO, N. Cincias: fcil ou difcil?, v. 1. 2a ed. So Paulo: tica, 2000.
CACHAPUZ, A. et al (Org.). A necessria renovao do Ensino das Cincias. So Paulo:
Cortez, 2005.
MARANDINO, M. Ensino de cincias e cidadania. So Paulo: Moderna, 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GIL-PREZ, D. Formao de professores de cincias: tendncias e inovaes. So Paulo:

Cortez, 1998.
GUIMARES, V. S. Formao de professores: saberes, identidade e profisso. So Paulo:
Papirus, 2004.
WEISSMANN, H. (Org.). Didtica das cincias naturais: contribuio e reflexes. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
ANLISE DA EMENTA
a. Refletir sobre as novas perspectivas do ensino de cincias e as abordagens do

ensino na prtica pedaggica das cincias naturais.
Para refletir sobre novas perspectivas, necessrio conhec-las primeiro. A melhor

fonte para essas perspectivas so os artigos cientficos recentes na rea de ensino de
cincias. Isso indica que um mtodo de aprendizagem a leitura e o estudo de alguns
desses artigos. Tanto novas perspectivas quanto abordagens esto no plural,
indicando a existncia de opes e de escolhas a serem feitas. O termo prtica
relevante. Em didtica, apenas teoria no basta.
.
b. A identidade do professor de cincias naturais.
O pensamento expresso na palavra identidade direcionado no ao professor

individualmente, mas classe de professores de cincias naturais. Tem a ver com certas
caractersticas que o destacam das demais pessoas ou dos demais professores.
c. A didtica das cincias naturais na formao do professor.
O conhecimento da didtica das cincias naturais uma das qualidades que constituem a
identidade do professor dessas cincias. Esse conhecimento diferencia um licenciado em
Qumica de um professor de Histria e de um bacharel em Qumica.
d. Compromisso social e tico do professor de cincias naturais na promoo da

cidadania.
Diante da misso social do professor, as questes ticas e a necessidade de uma

definio de cidadania e o trabalho na promoo da mesma se impem.
POSSVEIS QUESTES LEVANTADAS EM SALA DE AULA
I) Todo professor precisa ter conscincia de suas prprias epistemologias e ideologias

(FREIRE, 2011). importante que ele explicite as escolhas que realiza para si mesmo
e para os estudantes.
II) O conhecimento construdo e, no, transmitido (FREIRE, 2011; FOUREZ, 1995).
A expresso processos de ensino e de aprendizagem prefervel expresso
processo ensino-aprendizagem. No primeiro caso, reconhece-se que o ensino e a
aprendizagem so dois processos distintos (SCHWARTZ, 2016).
III) A preciso e a literalidade no uso de termos uma caracterstica da didtica das
cincias naturais. O ensino de cincias naturais exige a definio e a utilizao
precisas das palavras. Algumas palavras e expresses tero uso reservado no ensino
das cincias. So exemplos: didtico(a), pedaggico(a), complexidade,
aprendizagem significativa, transposio didtica, assimilao, autonomia e
autoridade.
IV) Na linha epistemolgica que trata o conhecimento como uma construo, tudo o que
se ensina s poder ser aprendido atravs de argumentao, de reflexo e de
ressignificao por parte dos estudantes; jamais por imposio autoritria ou de
autoridade.
Referncias
FOUREZ, G. A construo das cincias: introduo filosofia e tica das cincias. So

Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1995.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 2011.
SCHWARTZ, Suzana. Processo ensino-aprendizagem? Disponvel em:
<www.academia.edu/8999591/Ensino-Aprendizagem>. Acesso em: 10 mar. 2017.
Nome:
Ficha

02
CONTRATO PEDAGGICO
Registram-se nessa ficha de aula os pontos do contrato pedaggico. Esse registro

tambm serve para consultas futuras. A base para o presente contrato pedaggico o
bom senso, o respeito, a dupla inseparvel da liberdade e da responsabilidade, o
compromisso e a verdade.
Pontualidade
Atrasos para a aula devem ser evitados ao mximo, pois, dentre outros motivos, algumas
avaliaes ocorrero necessariamente nos primeiros minutos da aula. A entrada
constante de pessoas na sala de aula, aps o incio das atividades, atrapalha
imensamente o trabalho do professor. Atrasos na entrega de avaliaes enviadas para
serem feitas em casa implicam perda de pontuao.
Fone de ouvido e celular
O uso de fone de ouvido durante a aula nunca permitido. Mesmo que o aparelho
sonoro esteja desligado, deve-se tirar os fones do ouvido. Mesmo que se esteja
realizando uma atividade com exerccios em sala de aula, o uso de fones para escutar
msica no permitido. Quando precisar atender a ligaes telefnicas por celular,
deve-se pedir licena e sair da sala para atender. O uso do celular e de afins em sala de
aula restrito a fins pedaggicos tais como: utilizao da calculadora para clculos em
exerccios realizados, anotaes de compromissos relacionados aula, uso da cmera
fotogrfica para fotografar as anotaes no quadro realizadas pelo professor, acesso
internet para realizao de pesquisas solicitadas em sala de aula. Jamais usar o celular
para acessar redes sociais em sala de aula, fora do contexto pedaggico. Se o estudante
insistir nesse tipo de atitude infantil, o professor ir tratar esse estudante como criana
e reter o aparelho at o trmino da aula. O professor de Didtica das Cincias Naturais
(DCN) no autoriza o uso de sua voz ou de sua imagem, exceto para fins de pesquisa,
com autorizao escrita do mesmo.
gua, sanitrio e comida
Permite-se o porte de garrafas com gua e a ingesto do lquido (ou similares) durante a
aula. Deve-se, entretanto, evitar lquidos contendo acar. Se fluidos assim forem
derramados na sala, o prprio estudante que levou o lquido para dentro da sala deve
providenciar a limpeza do ambiente, assim que a aula terminar. Sair da aula para beber
gua ou encher a garrafa com gua deve ser evitado, pois qualquer movimento de
.
entrada e de sada atrapalha o trabalho pedaggico. O estudante sempre pode sair para
ir ao sanitrio durante as aulas. Pede-se, entretanto, que informe o motivo da sada
discretamente ao professor. Em momentos de avaliao, a sada para o sanitrio deve
ocorrer antes de receber a avaliao para resoluo ou aps a devoluo ao professor da
mesma. Comer dentro da sala de aula proibido. A nica exceo quando for
combinado algum lanche coletivo. Se no houver tempo para terminar a refeio,
deve-se termin-la do lado de fora da sala, junto porta da sala de aula.
Ar condicionado
Em sala de aula, a administrao do controle de ar condicionado uma atribuio do

docente. Devido assimetria entre quem est com frio pode usar mais roupa e quem
est com calor no pode usar menos roupa, o professor de DCN ir preferencialmente
favorecer o grupo com calor. Naturalmente, o docente levar em considerao o nmero
de pessoas em cada grupo.
Material didtico, justificativas de falta e pedidos de segunda chamada
Cada estudante tem direito a uma cpia do material didtico. Se o estudante faltar, pode
solicitar ao professor aquilo que foi distribudo no dia em que se ausentou. Segundas
cpias de material didtico so de responsabilidade do estudante. Matrizes desse
material ficam disponveis na reprografia do campus, na pasta do professor.
Justificativas de falta e pedidos de segunda chamada tm um prazo mximo de uma
semana aps o evento perdido (avaliao ou aula). Isso importante para que o
professor possa tomar as providncias cabveis. Concedem-se justificativas de falta e
segundas chamadas de acordo com os casos previstos dentro da lei.
Quadro
Ao escrever no quadro, um professor destro coloca-se na frente do que acabou de

escrever (Figura 1). Um modo de evitar isso organizar a escrita no quadro da direita
para a esquerda (Figura 2). Isso ser feito em Didtica das Cincias Naturais.
Figura 1 Escrevendo-se da esquerda para a Figura 2 Escrevendo-se da direita para a

direita, pode-se atrapalhar a visualizao daquilo esquerda, libera-se o campo visual do que
que acabou de ser escrito. acabou de ser escrito.
Avaliao
Discutir-se- sobre a forma de avaliao em uma construo coletiva a partir do

planejamento do componente curricular.
Nome:
Ficha

03
TEXTO A
EMERGNCIA PROGRESSIVA DA DIDTICA DAS CINCIAS
As ideias parecem quase sempre nascer na instantaneidade do momento em que so

expressas. Parecem no ter passado. Ora, essas ideias constituem frequentemente a
retaguarda de paradigmas mais fundamentais que lhes deram forma.
Um histrico da Didtica deve permitir situar esse corpo de ideias que nascem em
relao s cincias da educao em geral, e pedagogia em particular.
I. Quanto aos dicionrios e enciclopdias
o adjetivo didtico que primeiro aparece na Idade Mdia: em 1554, relata o Grand
Larousse encyclopdique. O termo vem do grego didaktitos e se aplica ento a um
gnero de poesia que toma como assunto a exposio de uma doutrina, de
conhecimentos cientficos ou tcnicos.
Urge citar a Didactica magna, de Comenius cuja edio tcheca data de 1649 e a
edio latina de 1657 , a primeira tentativa sinttica de constituio da pedagogia em
cincia autnoma, e para conceber o docente como servidor da natureza.
O advrbio didaticamente admitido pela Academia em 1835, e o substantivo
masculino didatismo aparece em meados do sculo XIX.
Quanto ao substantivo feminino, a Didtica, no figura nem no Darmstetter de 1888,
nem no Robert em 10 volumes, nem no Quillet em 6 volumes, nem no Larousse
encyclopdique em 1961 ou no seu suplemento, o Lexis de 1977. o Robert de 1955 e o
Littr em sua edio de 1960 que citam a didtica como arte de ensinar.
Assim podemos deduzir que em torno de 1955 o substantivo feminino didtica
aparece formado para os catlogos de conhecimento. Ele remete de maneira geral ao
ensino, sem precises particulares.
II. Quanto s publicaes em cincias humanas
Em seus Annales des recherches en ducation dans le monde, V. de Landsheere cita

W. Lay como autor de Experimentelle didaktik, primeira grande obra de pedagogia
experimental em 1903.
H. Aebli1 prope-se em 1951 a renovar os mtodos da didtica a partir das
concepes operatrias da inteligncia que foram desenvolvidas por J. Piaget. Sugere
que se faa da didtica uma disciplina comprometida com o sentido de regra de conduta.
Assim, desde a origem, a didtica mantm estreitos elos com a psicologia gentica, da
qual constituir a aplicao no campo da educao.
1 Hans Aebli, Didactique psychologique, Neuchatel: Delauchaux & Niestl, 1951.

.
D. Lacombe escrever na Encyclopedia Universalis em 1968:
Atualmente, o termo didtica utilizado principalmente como quase-sinnimo

de pedagogia ou mesmo simplesmente ensino. No entanto, se forem excetuados
os inmeros casos em que seu emprego ressalta somente afetao estilstica, o
termo didtica desperta determinadas ressonncias que so a marca de uma
abordagem particular dos problemas de ensino... Esta (a didtica) no constitui
nem uma disciplina, nem uma subdisciplina, nem mesmo um feixe de
disciplinas, mas uma atitude, ou mais precisamente um determinado modo de
anlise dos fenmenos do ensino.
Nota-se que, originalmente, a didtica no claramente diferenciada da cincia que

se ocupa dos problemas do ensino, a pedagogia.
E. De Corte2, com o objetivo de conferir didtica um estatuto cientfico, prope que
seja compreendida como uma metodologia geral dedutiva e prope o neologismo
didaxologia para uma metodologia geral baseada na pesquisa emprica. Entretanto, ele
confessa suas dificuldades em separar a didtica da didaxologia: A didaxologia um
elemento da cincia do ensino. impossvel indicar claramente a demarcao entre a
cincia do ensino e a didaxologia, considerando a imbricao mtua das estruturas. De
Corte no estaria falando de pedagogia ao falar de didtica e de didtica ao utilizar o

neologismo didaxologia?
Uma obra coordenada por A. Giordan, certamente o primeiro em cincias
experimentais, precisar o campo da didtica das cincias experimentais em relao ao
ensino em geral3. Na introduo, os autores expem quais conjunturas permitem fundar
pesquisas em didtica das cincias:
...as duas prximas dcadas sero capitais em matrias de educao cientfica...

A pesquisa em didtica um primeiro estudo crtico terico para tentar fundar
prticas pedaggicas no mais sobre a tradio ou o empirismo, mas sobre uma
abordagem racional dessas questes... De fato, a apropriao do saber sempre
foi abordada, pelos pedagogos que se interessavam por isso, de maneira
doutrinria. Se se quer ter alguma chance de ultrapassar esta etapa, certamente
ser necessrio uma abordagem fixada num corpus de hipteses pedaggicas,
apoiadas por abordagens epistemolgicas e psicolgicas.
Assim encontra-se afirmado por volta dos anos 1980-1985 o lugar da didtica,
integrando dois tipos de reflexo, de natureza epistemolgica, e fundando por via de
consequncia, sem dit-las, possveis prticas pedaggicas. A didtica se distancia em
relao pedagogia. Mas isso fica evidente? As reflexes didticas e pedaggicas so
claramente distinguveis?
III. Cincias da educao e didtica das cincias? Pedagogia e didtica?
Os autores precedentes mostraram o difcil lugar que a didtica tinha a encontrar em

nvel especulativo: a didtica um mtodo, uma tcnica, uma cincia, uma praxiologia?
O lugar institucional da didtica no est mais claro. Deve existir na universidade ligada
rea de biologia, de fsica ou de qumica, ou rea das cincias da educao?
No primeiro caso existe o risco de uma reflexo didtica fundada muito exclusivamente
sobre as especificidades dos saberes de referncia, sobre sua estrutura, sua
2E. De Corte et al., Les fondements de laction didactique, Bruxelles: De Boeck, 1979.
3Andr Giordan, Jean-Pierre Astolfi, Michel Develay et al. Lleve et/ou Les connaissances scientifiques,
Berna: Peter Lang, 1983.
epistemologia e sua histria. No segundo caso, no menor o perigo de s levar em
conta a aprendizagem em sua dimenso mais geral e de voltar a uma didtica
psicolgica.
G. Mialaret, um dos trs pais fundadores institucionais das cincias da educao com
M. Debesse e J. Chteau, propunha em 1976 um quadro de recapitulao das cincias da
educao que situa a didtica como uma das componentes das cincias da relao
pedaggica.
O mesmo autor, quinze anos mais tarde, em 1982, num nmero da revista Les
Sciences de lEducation pour lre Nouvelle, prope uma nova classificao das cincias
da educao. As relaes hierrquicas, desta vez, so invertidas: a didtica inclui a
pedagogia e permite conceber as condies da transmisso, ou seja, a pedagogia. Uma
inverso do sentido da palavra didtica foi ento operada. Inicialmente, o adjetivo
correspondia a um mtodo geral sem contedo particular. Atualmente, o substantivo
corresponde a uma implicao dos contedos e tem a ver com a apropriao de saberes
precisos.
Ph. Meirieu4 questiona-se sobre o lugar respectivo da didtica e da pedagogia.
Conclui:
Atravs dos inmeros debates que opem a pedagogia centrada na criana e a
didtica centrada nos saberes, refrata-se um problema filosfico muito antigo
junto com oposies que so estreis porque a aprendizagem precisamente
a pesquisa a prospeco permanente nessas reas e o esforo para coloc-las
em contato. Seria preciso enfim, que se chegasse a deixar esse mtodo que
consiste em pensar sempre sobre o modo da variao em sentido inverso, em
dizer que mais me interesso pelo aluno, menos me interesso pelo saber ou mais
me interesso pelo saber, menos me interesso pelo aluno...
Para esse autor, a aprendizagem que capaz de integrar ambas as reflexes

necessrias, de essncia pedaggica e didtica.
G. Avanzini5 salienta a respeito dessa reconciliao entre a didtica e a pedagogia que
a pesquisa didtica tem todo seu alcance e amplitude, mas s os alcana quando levada
em conta dentro de um conjunto mais vasto, e com a condio de aceitar o fator de
irracionalidade, de causalidade, que a abordagem experimental pretende em vo
reduzir, mas que a considerao das situaes reais obriga a introduzir na compreenso
da vitria ou do fracasso escolar.
Assim, duas aproximaes dos elos entre didtica e pedagogia esto atualmente
enunciadas. Num caso, didtica e pedagogia esto claramente individualizadas e no se
leva em conta a segunda no quadro das pesquisas em didtica. A pesquisa em didtica
pode ento remeter quase que exclusivamente a uma reflexo epistemolgica
unicamente capaz de fundar uma lgica dos saberes a ensinar. A didtica pararia na
porta da classe. o que alguns sugerem.
No outro caso, considera-se que a didtica e a pedagogia podem em teoria se
diferenciar, mas que na prtica devem se integrar numa reflexo mais geral a respeito
das aprendizagens em cincias experimentais. Ento a pesquisa em didtica no pode
parar nas portas da classe e no pode ignorar a noo de modelo pedaggico (ele s da
didtica quando em relao a um conjunto de finalidades). Toda sugesto didtica
integra nesta segunda abordagem uma reflexo epistemolgica (aquela que pode dar
conta da lgica dos saberes biolgicos, fsicos ou qumicos), uma reflexo psicolgica
(aquela que pode dar conta da lgica da apropriao dos saberes em geral) e uma
4Philippe Meirieu, Pdagogie et didactique, in Didactique? Pdagogie Gnrale?, Nancy, MAFPEN, 1987.
5 Guy Avanzini, A propos de la didactique, in Didactique et didactiques aujourd'hui, Revue Binet-Simon,
n. 606, 1986.
.
reflexo pedaggica (aquela que se ancora mais ainda nas cincias da relao).
A reflexo didtica permite nessa tica traduzir em atos pedaggicos uma interveno
educativa, sendo agora o docente um eterno arteso de gnio que deve contextualizar as
ferramentas que lhe prope a pesquisa em didtica em funo das condies de suas
prticas.
Para J.-P. Astolfi6, nessa segunda tica a abordagem didtica trabalha:
de um lado, acima da reflexo pedaggica, levando em conta os

contedos do ensino como objetos de estudo. A didtica permite, ento,
a referncia dos principais conceitos que funcionam na disciplina e
anlise de suas relaes. Ela se interessa por sua histria, suas
retificaes respectivas, as modalidades de sua introduo no ensino.
Examina o funcionamento social desses conceitos, as prticas sociais s
quais eles remetem... As ideias de tramas conceituais, de nveis de
formulao, de transposio didtica, de prticas sociais de referncia
esto aqui presentes;
e, de outro lado, abaixo, aprofundando a anlise das situaes de classe
para melhor compreender do interior como isso funciona e o que est
em jogo. O estudo das representaes dos alunos, de seus modos de
raciocnio e da maneira como decodificam as expectativas do ensino
intervm nesse assunto. Mas tambm a anlise do modo de

interveno do docente a fim de lhe sugerir uma gama de
possibilidades e no seu fechamento numa modalidade nica de
intervenes.
Convm ainda precisar que a didtica das cincias experimentais no se reduz ao

curso de cincias. Interessa-se por todas as situaes de apropriao de saberes
cientficos. O museu, a exposio, assim como os textos ou os documentos icnicos
constituem outros exemplos disso.
No quadro desta obra, ns nos interessaremos quase que exclusivamente pelas
situaes de aprendizagem e de ensino escolares.
Referncia
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didtica das cincias. 5a ed. p. 7-13. Campinas: Papirus,
1999.
6Jean-Pierre Astolfi, La didactique: c'est prendre de distances avec la pratique... pour mieux y revenir, in
EPS Contenus et didactique, Actes du Colloque, Paris: SNEP, 1986.
Nome:
Ficha

04
A EPISTEMOLOGIA GENTICA DE JEAN PIAGET
Pode-se pensar a Epistemologia Gentica de Jean Piaget como constituda de duas partes
importantes: a equilibrao majorante e os estgios de desenvolvimento.
Equilibrao majorante
Uma hiptese fundamental da teoria piagetiana a busca constante do equilbrio
cognitivo, a homeostasia cognitiva. A formao inicial de Jean Piaget deu-se em Biologia
e, para criar a sua teoria, ele importou para a Psicologia a ideia biolgica de homeostasia.
Biologicamente, a homeostasia, a busca ativa pelo equilbrio, pode ser entendida pelo
exemplo da regulao da temperatura corporal humana. Por razes fsico-qumicas, a
temperatura ideal do corpo humano prxima de 37 oC. As reaes qumicas que
envolvem a digesto, por exemplo, ocorrem com mais eficincia nessa temperatura. Para
manter essa temperatura ideal (o equilbrio), o corpo atua constante e ativamente.
Quando a temperatura corporal encontra-se abaixo da temperatura do equilbrio, os

pelos do corpo eriam-se com o objetivo de manter uma camada de ar ao redor do
corpo. Sabe-se que o ar um pssimo condutor trmico e que atrapalha a perda de calor.
Os calafrios, os tremores musculares, tm como objetivo transformar energia qumica
em energia trmica. um tipo de atrito interno, parecido com o ato de esfregar uma mo
na outra para aquec-las.
Ao contrrio do caso anterior, quando a temperatura corporal est acima da

temperatura de equilbrio, os pelos do corpo relaxam, liberando o ar para circular
prximo superfcie da pele e os poros so abertos para liberar gua. A evaporao da
gua, cujo calor especfico alto, responsvel por retirar calor da pele e do corpo,
baixando a temperatura.
Analogamente, de acordo com a teoria de Piaget, a mente humana empreende esforo

constante para encontrar-se em equilbrio diante do contato com o ambiente
circunvizinho. A Epistemologia Gentica de Piaget conhecida como Teoria
Interacionista exatamente por isso. na interao do sujeito com o ambiente que surge
a necessidade de busca de estados de equilbrio. A aprendizagem ocorre nesse processo
de busca.
O ciclo de aprendizagem piagetiano envolve quatro processos: desequilibrao,

assimilao, acomodao e equilibrao (BESSA, 2006). Suponha que a criana que
apenas mamava no peito e/ou na mamadeira agora entre em contato com comidas
pastosas, dadas a ela na ponta de uma colher. De incio essa criana tentar usar o
.
mesmo esquema de ao que usava com bicos de mamadeiras e mamilos: tentar sugar
a ponta da colher. O no funcionamento perfeito desse esquema de ao o
desequilbrio necessrio inicial para o aprendizado de um esquema totalmente novo:
abrir a boca, colocar a ponta da colher dentro da boca, fechar a boca e mant-la fachada
at que quem a alimenta puxe a colher para fora, deixando o alimento dentro de sua
boquinha.
De acordo com Bessa (2006), a acomodao o processo de busca de novos

conhecimentos e a assimilao a modificao e o reordenamento desses esquemas de
ao dentro do sistema cognitivo. Alcanado um novo estado de equilbrio, uma nova
aprendizagem s ocorrer diante de um novo desequilbrio.
Deve-se notar dois aspectos importantes e complementares na aprendizagem

piagetiana: desequilbrio cognitivo e ao por parte do educando. O ambiente deve
propiciar estmulos e perturbaes cognitivas. Deve ser instigante. Alm disso, o aluno
no aprende se no houver uma participao cognitivamente ativa no processo de
aprendizado.
Estgios de Desenvolvimento
De acordo com Piaget, existem quatro estgios de desenvolvimento cognitivo:

sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio-concreto e operatrio-formal ou
lgico-formal. Esses estgios no tm uma idade exata para acontecerem ou comearem,
as idades que se seguem so uma mdia grosseira.
Sensrio-motor (0 a 2 anos): atuao forte dos sentidos, atos motores automticos ou

involuntrios.
Pr-operatrio (2 a 7 anos): construo dos primeiros esquemas, desenvolvimento de

representaes mentais, egocentrismo, necessidade de explicaes (Fase dos porqus),
separao entre fantasia e realidade, incapacidade de realizar a reversibilidade, ou seja,
incapacidade de entender o caminho de ida e de volta como inversos.
Operatrio-concreto (7 a 12 anos): desenvolvimento de noes de tempo, espao,

velocidade, ordem, casualidade, capacidade de relacionar aspectos e abstrair dados e
reversibilidade. Segundo Bessa (2006), exatamente a reversibilidade que marca a
passagem entre o pr-operatrio e o operatrio-concreto.
Operatrio-formal ou lgico-formal (12 anos em diante): capacidade de abstrao total,

raciocnio desvincula-se da observao da realidade, capacidade de aceitar hipteses e
de pensar logicamente nelas enquanto objetos abstratos. A desvinculao com o
concreto o marco de separao entre o operatrio-concreto e o operatrio-formal.
Referncia
BESSA, V. da H. Teorias da aprendizagem. Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2006.

Nome:
Ficha

05
TEXTO B
A HIPTESE E A EXPERINCIA CIENTFICA EM EDUCAO EM CINCIA: CONTRIBUTOS

PARA UMA REORIENTAO EPISTEMOLGICA (TEXTO MODIFICADO)
Introduo
Este trabalho situa-se no quadro de um conjunto de trs artigos articulados entre si,
a serem publicados na revista Educao & Cincia, e tm em vista discutir problemticas
ligadas epistemologia do trabalho cientfico. O primeiro Por uma imagem no
deformada do trabalho cientfico, foi j editado e desenvolveu-se em torno de uma
crtica fundamentada s concepes, mais habituais, dos professores sobre tal trabalho,
apresentando uma extensa bibliografia capaz de ajudar a melhorar e organizar a sua
formao. O segundo encontra-se no prelo e refere-se observao e teoria cientficas,
bem como sua complexa relao, sendo a focadas incidncias para uma adequada
atuao do professor em nvel das estratgias de ensino. O presente artigo, o terceiro,
uma tentativa de resposta s questes e s dificuldades encontradas nas prticas letivas,
devido a posies epistemolgicas marcadamente positivistas, no que diz respeito ao
estatuto da hiptese e da experimentao.
Na unidade enunciada nos trs artigos, o que se procura contribuir para uma
viragem na Educao em Cincia mais congruente com posies epistemolgicas
contemporneas.
A hiptese em cincia
Numa perspectiva de pendor empirista a hiptese tem um papel apagado e insere-se

num processo de verificao em que o exame exaustivo dos fatos determinante para a
sua elaborao. No entanto, na perspectiva racionalista contempornea, que aqui
interessa salientar, a hiptese intervm ativamente, desempenhando um importante
papel na construo do conhecimento cientfico.
Ainda que nos interesse aqui discutir mais o contexto da prova e menos o da
descoberta, ou o modo como so geradas, o que se pode aventar que se trata de um
processo complexo que pode ter origem na imaginao frtil, inspiradora, porventura
em ideias especulativas, s quais subjaz um fundo reflexivo.
A Enciclopdia Einaudi (1992) diz-nos que aquilo que hoje em dia, no discurso
cientfico classificamos de hiptese, apenas pode ser considerado como uma paragem
provisria do pensamento, seja por conjecturar um fato descrito de modo a ser
susceptvel de ser estabelecido ou refutado no quadro dos termos que o definem, seja
por propor um conceito que justifique provisoriamente a sua coerncia e eficcia no
raciocnio explicativo dos fenmenos observados ou provocados.
.
Entretanto, para ns, o que est em causa , neste momento, a questo da prtica
cientfica e de que forma que ela nos ajuda e d ensinamentos para o ensino das
cincias. Assim, a prtica cientfica pode ser vista como um processo composto de trs
fases: a criao, validao e incorporao de conhecimentos, que correspondem
gerao de hipteses, aos testes a que a(s) hiptese(s) (esto) sujeita(s) e ao processo
social de aceitao e registro do conhecimento cientfico (Hodson, 1988). Contudo,
parece importante fazer a distino clara entre estas fases no trabalho cientfico em
educao em cincia, pois pode ajudar os alunos a clarificar o propsito e o sentido da
prpria atividade reflexiva que esto a levar a cabo. Torna-se desejvel que haja
clarificao entre as duas situaes a criao da hiptese cientfica e a sua validao
para que possam compreender a complexidade daquela atividade, saber os caminhos
que ela envolve e, neste caso, compreender a questo da validade dos testes de
confirmao negativa ou de confirmao positiva a que a(s) hiptese(s) est(o)
sujeita(s).
A hiptese tem um papel de articulao e de dilogo entre as teorias, as observaes
e as experimentaes, servindo de guia prpria investigao. Condiciona fortemente os
dados a obter num percurso descontnuo, ainda que balizado por um fundo terico que
lhe d plausibilidade, intervindo ativamente nas explicaes posteriores dos resultados.
Uma vez formulada a hiptese torna-se necessrio, em seguida, a sua confirmao. Duas
vias so possveis. A confirmao positiva e a negativa. No entanto, h que ter presente
que o processo de confirmao positiva nada nos diz sobre a verdade da hiptese, j que
esta pode ser falsa, mas confirmada. Porm, uma sistemtica e persistente confirmao
positiva pode ajudar a tornar o trabalho cientfico mais apoiado e fazer progredir o
programa de investigao a ele associado.
Numa perspectiva do tipo popperiana, como nos refere Maskill & Wallis (1982)
tenta-se, atravs do mtodo hipottico-dedutivo, aproximar a cincia dos cientistas da
cincia praticada na sala de aula. Assim:
a) o problema percebido e compreendido como uma descontinuidade em relao
a uma teoria explicativa;
b) prope-se, ento, uma outra possvel soluo que uma hiptese;
c) e deduzem-se proposies testveis a partir da hiptese enunciada;
d) que, atravs de experincias e observaes, cuidadosamente seguidas, conduzem
a tentativas de falsificao;
e) cuja escolha criteriosa se faz a partir da sua relao, em dilogo, com as teorias.
Trata-se de uma perspectiva que exige dos alunos grande capacidade criativa, assim
como um bom fundo terico e esprito crtico. Se certo que o professor tem que
providenciar essa excelente formao terica, incitar a diferena e o pensamento
divergente, para levar a descobrir o que no esperado, no menos certo que a
exigncia conceitual a par de processos cientficos de elevada complexidade tornam as
situaes de aula algo difcil. Para se mobilizar tais competncias, capacidades e atitudes
com eficincia, torna-se necessrio conhecer bem o contexto em que se opera e, neste
sentido, o domnio dos contedos cientficos um requisito fulcral para que tal possa
acontecer. As pessoas pensam e lidam de forma mais eficiente nos e com os problemas
cujo contexto e contedo conhecem melhor, so-lhes particularmente familiares.
O conhecimento cientfico um constante jogo de hipteses e expectativas lgicas,
um constante vaivm entre o que pode ser e o que , uma permanente discusso e
argumentao/contra-argumentao entre a teoria e as observaes e as
experimentaes realizadas. No mbito desta perspectiva, Bady (1979) realizou um
estudo sobre a compreenso dos alunos acerca da lgica da testagem de hipteses, em
diversas escolas com alunos de diferentes anos de escolaridade. O autor verificou que
poucos alunos pareceram entender a lgica dos testes da hiptese e que menos da
metade dos alunos de escolas superiores conseguiram entender que as hipteses podem
ser testadas por tentativas de falsificao. Uma concluso do estudo, talvez a mais
importante, aponta para que os alunos que acreditam que as hipteses podem ser
testadas e provadas por verificao, parecem ter uma viso simplista e ingenuamente
absoluta da natureza das hipteses cientficas e da teoria. De fato, uma pessoa que no
perceba que as hipteses cientficas no podem ser logicamente provadas, mas apenas
desaprovadas, no percebe verdadeiramente a natureza da cincia. A irrefutabilidade
deixa de ser um sinal, como tantas vezes percebido pelos professores, de
superioridade e, segundo esta perspectiva, reside aqui o carter dinmico, a
possibilidade do conhecimento cientfico se desenvolver.
Um outro elemento que ser necessrio introduzir na discusso ser o da luta
contra a desconfiana progressiva na capacidade intelectual do aluno. A assuno de
que a educabilidade da inteligncia possvel abre amplas perspectivas elaborao,
intencional e sistemtica, de estratgias metodolgicas dirigidas ao desenvolvimento de
competncias do pensar (Santos & Praia 1992). Outra ideia que importa refere-se
necessidade de reagir contra a tendncia para considerar o erro como evidente.
Contudo, necessrio, neste contexto, consider-lo como inevitvel, discuti-lo,
questionar as suas razes para que ns possamos aproximar da verdade possvel, de
momento. Este processo tem de ser partilhado pelos pares, no ignorando o papel do
trabalho cooperativo e da comunidade cientfica de alunos que, em conjunto, procuram
solues para os problemas colocados e, mesmo, por eles equacionados.
Est em causa, pois, uma mudana no papel do aluno; este passa de receptor
sobretudo de contedos cientficos, a sujeito ativo na construo do seu prprio saber
de conhecimento, quer conteudal quer processual. Isto exige-lhe um esforo do ponto de
vista conceitual, metodolgico e atitudinal (Gil Perez, 1993) mais consentneo com a
preconizada metodologia cientfica atual, que s supervel num ambiente escolar em
que o professor caminha, intencionalmente, a par das dificuldades do aluno. Porm, no
tem de seguir uma estratgia idntica relativa ao pensar sobre as respostas a dar aos
problemas. Ele deve procurar, sim, incentivar os alunos a se conscientizarem das suas
dificuldades, a pensar sobre o porqu delas, estando atento aos obstculos que se
colocam aprendizagem, ou seja, deve ajud-los e dar-lhes confiana para que se
possam exprimir num clima de liberdade, sem perda do rigor intelectual.
A experincia cientfica
Na prtica cientfica moderna, frequentemente suposto que os fenmenos naturais

so regidos por leis universais. Porm, no mundo natural esses fenmenos justapem-se
de maneira complexa. Ora, isto incompatvel com a elucidao das leis como
regularidades empricas e, tambm, indica porque que as descries dos dados
observveis so, em geral, bastante inapropriadas para construir conhecimentos
bsicos, a partir dos quais se elabora o conhecimento cientfico. Assim, a cincia requer a
obteno de dados com significado, sendo a interveno experimental necessria como
meio capaz de fazer ressaltar e trazer ao de cima, a informao epistemolgica relevante
e necessria (Chalmers, 1989).
De uma forma geral, os empiristas e os indutivistas, para quem todo o conhecimento
vem da experincia, tentam reduzir a experimentao a uma manipulao de variveis.
O investigador faz, antes de tudo, um inventrio emprico de parmetros susceptveis de
ter influncia no fenmeno estudado para, em seguida, os fazer variar e, eventualmente,
depois dos resultados obtidos, estabelecer uma lei que lhes d sentido e coerncia.
.
Porm, se o investigador supe, para alguns parmetros, uma importncia particular,
porque possui uma hiptese articulada com o fenmeno em estudo. O investigador
nunca experimenta ao acaso, mas sempre guiado por uma hiptese lgica que submete
experimentao.
A experimentao, como prova fsica, tende a ser conduzida para o mundo real ou
para mundos possveis, consoante a perspectiva empirista ou racionalista...
Bachelard acentua, ironicamente, que enquanto o empirismo deduz leis de experincias,
o racionalismo deduz experincias de leis (Santos & Praia, 1992).
Para Popper, a experimentao cientfica no deve funcionar no sentido da
confirmao positiva das hipteses, mas no sentido da retificao dos erros contidos
nessas hipteses. Em todo o caso, nesta perspectiva, a experimentao exige uma grande
e cuidada preparao terica e tcnica, precedida e integrada num projeto que a orienta.
Da reflexo dos resultados a que ela conduz pode, por sua vez, advir um outro saber a
problematizar. J est ultrapassada a ideia da experincia como serva da teoria, sendo o
seu propsito testar hipteses... A experincia no uma atividade monoltica, mas uma
atividade que envolve muitas ideias, muitos tipos de compreenso, bem como muitas
capacidades, tem vida prpria (Haching, 1992).
Passamos a rever, com algum pormenor, as posies epistemolgicas empirista e
racionalista, para em seguida olhar melhor as suas implicaes no trabalho escolar.

Numa perspectiva empirista, a experincia cientfica surge-nos, quase sempre, como
simples manipulao de variveis, deduzindo leis (teorias) a partir dela prpria ou da
sua sistemtica reproduo. Ela determinante na obteno de um conjunto de dados,
que depois de interpretados levam a generalizao (induo), tambm a evidncia
factual, produzida pela experincia, o primeiro meio de estabelecer a credibilidade de
uma teoria. A experincia cientfica fundamenta, pois, todo o conhecimento e s no final
da(s) experincia(s) se faz questo, se toma em conta a(s) teoria(s). Ela como que est
separada da prpria teoria, para paradoxalmente a confirmar. A experincia cientfica
valoriza, quase s a confirmao positiva do j previsto e obtido a partir dos dados
observacionais, dados estes dotados de exterioridade. Os resultados da experincia
surgem como esperados e mesmo bvios.
a experincia que pe prova a teoria e no o inverso. Muitas vezes a constatao
dos resultados experimentais leva a ignorar-se a hiptese que funciona como suposio
transitria de valor epistemolgico duvidoso, ou seja, a experincia tida como algo
separado da hiptese e no influencia os resultados daquela.
O que mais importa numa perspectiva empirista, olhada pelo lado didtico, so os
resultados finais independentemente dos processos da sua obteno, ou seja, a
experincia surge-nos no problemtica, no relevando os aspectos mais complexos e
difceis da pesquisa, nem as condies tericas e tcnicas da sua produo. Tambm,
muitas vezes, no se analisa e reflete no significado da experincia e to s no que
previsvel que acontea.
Numa perspectiva racionalista, enquanto programa de investigao progressivo, a
experincia cientfica deve ser guiada por uma hiptese, que procura funcionar,
sobretudo, como tentativa da sua retificao e questionamento ela interroga,
problematiza , conduzindo, muitas vezes, a outras hipteses. Trata-se de um dilogo
entre hipteses/teorias e a prpria experimentao, dilogo nem sempre simples, j
que, tambm aqui, o confronto entre o terico (o idealizado) e a prtica (o realizado) se
interligam. Reside aqui, pensamos, uma das riquezas heursticas da experimentao. Se a
hiptese intervm ativamente nas explicaes que os resultados da experincia
sugerem, a teoria tem um papel primordial na avaliao dos resultados obtidos.
A experincia cientfica orientada e mesmo valorizada pelo enquadramento terico
do sujeito, que em dilogo com ela, a questiona, a submete a um interrogatrio, de
respostas no definitivas. A experincia enquadra-se num mtodo pouco estruturado,
que comporta uma diversidade de caminhos, ajustando-se ao contexto e prpria
situao investigativa. Os seus resultados so lidos como elementos (possveis) de
construo de modelos interpretativos do mundo e no cpias (e muito menos fiis) do
real.
Como poderamos afirmar que a experimentao cientfica encerra mltiplos fatores
no apenas tecnolgicos, mas histrico-culturais, tico-morais, polticos, religiosos... que
condicionam e, em muitos casos na atualidade, (re)orientam e (re)centram a atividade
de pesquisa, como construo e produo social do conhecimento cientfico, como
empreendimento humano que toma opes e tomadas de posio no neutros, mas
carregadas de valores. A comunidade cientfica tem, tambm, um papel primordial que
importa no esquecer. A experincia enquadra-se num processo no de saber-fazer, mas
de reflexo sistemtica, de criatividade e mesmo de inveno.
A transposio didtica, realizada com cautela para no cairmos em simplismos
fceis, deve traduzir-se em sugestes de propostas de atividades de
ensino-aprendizagem, que valorizem o papel do aluno no sentido primeiro de o
confrontar com as suas situaes de erro para posteriormente as vir a retificar. Do ponto
de vista didtico, ao sujeitarmos a experincia cientfica a uma tentativa de
questionamento estamos convidando os alunos a desenvolverem-se cognitivamente,
num confronto de ideias com os seus pares, em que o resultado no s no est de
antemo conseguido, como tem que ser sempre olhado luz dos seus quadros
interpretativos7.
No sentido de assinalarmos incidncias da reflexo epistemolgica da cincia no
trabalho experimental escolar, Cachapuz (1992) diz-nos que uma sala de aula no um
laboratrio de investigao, pelo que as estratgias a adotar tm que ter legitimidade
quer filosfica quer pedaggica. H pois que harmonizar estas duas dimenses.
Por outro lado, Hodson (1990) considera que o trabalho experimental tal como
conduzido em muitas escolas de concepo pobre, confuso e no produtivo. Para ele,
muitos professores acreditam que o trabalho experimental ensina os estudantes sobre o
que a cincia e a sua metodologia. Tm sido uns entusiastas ao acreditar que o
caminho para aprender cincia, os seus mtodos e processos descobrir aprendendo
ou aprender fazendo. Para aquele investigador em Educao em Cincia os professores
usam o trabalho experimental sem uma adequada reflexo, ou seja, mantm o mito de
que ele a soluo para os problemas de aprendizagem em ambiente laboratorial. Esta
viso distorcida baseia-se em pressupostos epistemolgicos, psicolgicos e didticos que
tm vindo a ser, progressivamente, postos em causa, ou seja, uma viso que
corresponde a um programa em regresso epistemolgica.
Muitos dos objetivos que se estabelecem para o trabalho experimental escolar e que
os professores quase sempre enunciam referem-se, entre outros, ao seu forte sentido
motivador, bem como ao desenvolvimento de atitudes cientficas tais como a
objetividade, a ausncia de juzos de valor, a abertura de esprito. O trabalho
experimental , pois, orientado para fomentar a aprendizagem de conceitos e mtodos
da cincia, que Hodson (1990) no s questiona, como volta a perguntar qual o
significado do trabalho experimental, sobretudo no que diz respeito ao aprender
cincias na sala de aula de acordo com as perspectivas epistemolgicas atuais. O autor
vai ao ponto de referir que muito do que se faz est mal concebido e no apresenta
7 Apesar da perspectiva epistemolgica subjacente questo da experimentao ser algo marcado por
uma viso popperiana, entendemos que numa situao de testagem, em ambiente escolar, ela
afigura-se-nos como uma alternativa til aos professores. Tal no significa que os autores do artigo
partilhem, de todo, a perspectiva popperiana ver, nomeadamente, Gil Prez et al., 2001.
.
qualquer valor educacional, urge redefinir e reorientar a noo que os professores tm
sobre o trabalho prtico.
Numa perspectiva inadequada da experincia cientfica realizada na sala de aula, no
se analisa e reflete nos resultados, luz do quadro terico e das hipteses enunciadas,
mas apenas se constata o que era mais do que previsvel que acontecesse a experincia
realizou-se para dar determinado resultado j esperado e conhecido de antemo.
Na perspectiva que vimos falando, de forte pendor empirista, a experincia surge, quase
sempre, como algo episdico, ligada a uma viso heroica do cientista; ignora, pois, os
contextos sociais, tecnolgicos e culturais da construo e produo cientfica, que o
professor tem de conhecer e no se pode alhear, deixando margem das suas aulas.
Caso contrrio, a experincia cientfica escolar toma o sentido do fazer, sem saber por
que e para qu. Estamos, neste caso, a considerar a cincia numa lgica que est fora da
prpria histria do pensamento as ideias, desvalorizando o sentido da prpria luta por
ideias mais verdadeiras, isto , mais explicativas para os fenmenos naturais.
Entretanto, Tamir (1977) distingue dois tipos de trabalho experimental: os de
verificao e os de investigao. No primeiro caso o professor que identifica o
problema, que relaciona o trabalho com outros anteriores, que conduz as
demonstraes (fora de um contexto de problematizao) e d instrues diretas tipo
receita.
Quanto ao segundo tipo de trabalho experimental, tipo investigativo, deixam-se
algumas notas sobre o sentido com que a experimentao deve ser encarada na sala de
aula:
i) deve ser um meio para explorar as ideias dos alunos e desenvolver a sua
compreenso conceitual;
ii) deve ser sustentado por uma base terica prvia informadora e orientadora da
anlise dos resultados;
iii) deve ser delineada pelos alunos para possibilitar um maior controle sobre a sua
prpria aprendizagem, sobre as suas dificuldades e de refletir sobre o porqu
delas, para as ultrapassar.
No seguimento desta orientao o trabalho experimental deve ser redefinido, tendo
em ateno novos objetivos do ensino das cincias. Neste sentido, Hodson
(1992; 1993; 1994) descreveu como objetivos centrais:
1. Aprendizagem das cincias: como a aquisio e o desenvolvimento de
conhecimentos tericos (contedos das cincias).
2. Aprendizagem sobre a natureza das cincias: o desenvolvimento da natureza e
dos mtodos da cincia, tomando conscincia das interaes complexas entre
cincia e sociedade.
3. A prtica da cincia: desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos, ticos, entre
outros, sobre a investigao cientfica e a resoluo de problemas.
Numa outra linha de pensamento, interessa sublinhar que em muitas situaes de
ensino o estudo de casos histricos, incluindo a eventual explorao de experincias
cruciais, quando est em jogo o conceito de testagem, pode ser til didaticamente.
A experimentao, neste sentido, de forte pendor racionalista crtico de raiz popperiana,
pode ser usada para uma possvel escolha de teorias em competio. O desenvolvimento
intergrupal e intragrupal, pode, no quadro de uma sempre prudente analogia com a
comunidade cientfica, ajudar a simular aspectos sociolgicos, particularmente
interessantes. A crtica, a argumentao e o consenso dos pares constituem elementos
de racionalidade cientfica que importa desenvolver conjuntamente alunos e
professores partilhando e vivendo dificuldades inerentes prpria prtica cientfica.
Desta maneira, tal exerccio escolar permite uma aprendizagem efetiva, significativa e
com sentido de cidadania.
Importa sublinhar que uma ou duas experincias no do resposta definitiva ao
problema, nem abalam uma teoria que est a ser discutida. O confronto mais vasto,
tem incidncias no s em nvel lgico como tambm em nvel sociolgico. O que pode
estar em causa , sobretudo, a questo da hiptese que a experincia pe prova: a
confirmao positiva ou negativa. Em sntese: a relao entre a experimentao e a
teoria bem mais complexa do que muitos professores pensam e , de certo, tambm
por isso, que raramente ela equacionada e pensada, desta forma, na sala de aula.
H que considerar outras possveis alternativas mais enriquecedoras como sejam
contraexemplos, experincias intencionalmente orientadas para levar a resultados no
esperados e referncia a resultados que vm da literatura.
Por outro lado, o problema da induo est presente em muitas das abordagens que
os professores fazem, levando a generalizaes fceis e demasiado simplistas.
No V epistemolgico de Gowin, instrumento didtico de grande utilidade, quase
sempre considerado apenas o lado esquerdo (conceitual), no estando presentes as suas
relaes com o lado direito (metodolgico). Entretanto, fazem-se apressadas
generalizaes a partir de uma ou duas experincias, das comumente chamadas
experincias para ver. Por outro lado, a repetibilidade no , como muitos professores
pensam, uma propriedade do conhecimento cientfico. Esta abordagem j no hoje
aceita, mesmo luz de pressupostos epistemolgicos de natureza e de sentido
inequivocamente positivista.
O que nos parece de sublinhar , pois, a necessria mudana de atitude dos
professores, no sentido de ultrapassarem a aceitao fcil de um empirismo clssico e
ingnuo, concebendo a cincia como uma simples descoberta, quer pela observao
neutra, quer pela confirmao experimental escolar positiva. Importa que os professores
compreendam e se conscientizarem da importncia do elemento cognitivo, da discusso
argumentativa, que atribuam ao estudo e reflexo um espao indispensvel para
compreender as dificuldades e a complexidade que se reveste um tal processo de
construo da cincia. No se pode, entretanto, ignorar o papel do sujeito na construo
do conhecimento, nomeadamente atravs do confronto com os conceitos e teorias
aceitas em cincia.
Conforme referem Gil Prez (1993) e Bevi (1994), torna-se necessrio planificar a
aprendizagem a partir do tratamento de situaes problemticas abertas, susceptveis
de interessar os alunos a desenvolver um plano experimental coerente, que no seja
indicado pelo professor, mas proposto por um grupo de alunos. Essas atividades, como
refere Bevi (1994), podem ser guiadas pelo docente, possibilitando aos alunos a
percepo da variedade de processos implicados na atividade cientfica. Deste modo
estar criado nos grupos de trabalho um clima propcio para fazer emergir, entre outras,
as interrogaes, as dvidas, as incoerncias, as deficincias, a conscincia das
limitaes tericas, gerando as vivncias que permitem aos alunos refletir,
conjuntamente, sobre as caractersticas do trabalho cientfico.
Maria de Sousa (1992), investigadora em cincia, ao falar-nos das caractersticas do
trabalho cientfico, em particular da experincia cientfica refere que ele se situa em
uma esfera muito alargada e dinmica, mantida em movimento pela interao contnua
entre conjectura e refutao. No seu artigo intitulado Procedimentos experimentais:
sobre cozinheiros-chefes e cientistas, distingue trs elementos principais: o consenso
dos pares, o desafio dos dogmas e a combinao nica entre a arrogncia e a humildade.
Trata-se, assim, tambm de valores e atitudes inerentes ao processo cientfico escolar, a
uma aprendizagem capaz de mudar as prprias representaes de cincia.
.
A concluir
Muito do que acabamos de referir traduz-se em dificuldades e fatores, susceptveis

de determinar uma atuao cuidadosa do professor, exigindo-lhe uma aprofundada
formao cientfica que no passa unicamente, longe disso, por possuir uns tantos
conhecimentos adquiridos na formao inicial. A transposio didtica, feita de reflexo
e consubstanciada na prpria ao didtica, exige uma formao contnua que segue um
percurso de desenvolvimento pessoal e profissional exigentes.
Uma chamada de ateno para tornar claro que o professor tem de ter cuidados
muito particulares com o processo de aprendizagem e, em particular, com as atividades
que promove. Estas devem desenvolver-se na zona de desenvolvimento prximo, o
mesmo dizer que tais tarefas devem ser um desafio, porm, com um grau de
dificuldade susceptvel de se constituirem em incentivo e no de fonte de desnimo,
desmotivao e de impossibilidade de resoluo.
Referir ainda que a simplicidade com que os problemas e os fenmenos so
apresentados (atente-se ao nvel etrio) obrigam o professor a retom-los mais adiante
e, sempre que possvel, a lig-los a outros para os articular de forma a que o currculo
em espiral seja possvel.

A conceitualizao, a que no alheio o ritmo e o tempo de aprendizagem, mais
bem conseguida e a compreenso das ideias estruturantes torna-se o fio condutor das
propostas de ao didtica do professor. As experincias de aprendizagem que o
professor promove so meios que devem ser considerados como instrumentos para
melhorar a explicao que se d para os fenmenos e no podem ser consideradas como
fins em si mesmas. Servem pelas interrogaes que suscitam e pela busca de explicaes
mais verdadeiras, porque argumentativamente mais apoiadas.
Por fim, chama-se a ateno para a tentao de uma excessiva motivao para
experimentar e que o professor, bem intencionadamente, introduz na aula de
laboratrio. A espectacularidade dos fenmenos, aliada sua apresentao,
nomeadamente, quer atravs de registros, vdeo, quer outros, ainda que sejam fatores
positivos, podem no ajudar a potenciar a aprendizagem desejada. Pode mesmo
invert-la e torn-la sociologicamente perversa, ou seja, pode desvalorizar razes
epistemolgicas e didticas que deviam ser orientadoras e determinantes da ao, em
favor de razes de pedagogia geral, em particular motivacionais que fazem perder o
sentido das primeiras.
Est, em causa, uma formao de professores que se quer completa, isto , que
articule epistemologia e didtica e que releve conjuntamente teoria e prtica, como uma
unidade intrnseca. S assim seremos capazes de gerar, tentativamente, materiais
didticos, enquanto recursos fundamentais para o exerccio de prticas de sala de aula
mais consentneas com o que se preconiza numa perspectiva de ensino por pesquisa
(Cachapuz, Praia & Jorge, 2001).
Trata-se, coerentemente, de usar a formao como um processo de pesquisa
efetuando investigao com os professores, com vista a que tal produo de saberes seja
reinvestida na inovao para que esta, persistentemente, se venha a transformar em
mudana.
Referncias citadas pelos autores do texto
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y creativa. In: Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales, 2, 47-56, 1994.
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Educao, v. 8, n. 2, p. 253-262, 2002.
.
Questes para discusso
01. Que palavras e expresses do texto voc desconhecia o significado nas primeiras
leituras? Pesquise e escreva o significado de cada uma delas.
02. Quais so as funes da hiptese, segundo Popper e segundo os autores? E para

voc?
03. Que crticas os autores fazem atual prtica de laboratrio?
04. Releia: A espectacularidade dos fenmenos, aliada sua apresentao,

nomeadamente, quer atravs de registros, vdeo, quer outros, ainda que sejam
fatores positivos, podem no ajudar a potenciar a aprendizagem desejada. Comente.
05. Entre as vises empirista e racional, qual o texto defende como mais adequada para o
trabalho do professor de cincias? Que argumentos os autores usam para
defend-la?
Nome:
Ficha

06
TEXTO C
A CONSTRUO HUMANA ATRAVS DA ZONA DE DESENVOLVIMENTO POTENCIAL
Quando enfrentamos o estudo de um autor, corremos o risco de esquecer ou de no

ter suficientemente em conta qual o contexto no qual a obra do mesmo autor foi
elaborada, o que nos pode levar a uma interpretao muito diferente da original.
Se, alm disso, como o presente caso, tal contexto se desenrola em umas coordenadas
diferentes das que habitualmente manipulamos, o risco ainda maior. Por tudo isto,
conveniente situar Vygotsky dentro de suas coordenadas para evitar possveis
confuses.
A obra de Vygotsky se situa na poca sovitica ps-revolucionria. Isto nos indica
que toda sua linha de pensamento e de pesquisa estar integrada dentro de uma rea de
influncia poltica e social onde a ideologia dominante vai ser o marxismo; e vai ser a
concepo marxista da sociedade e do homem a que nos apoiar na interpretao das
teses vygotskyanas8.
No h como esquecer, neste sentido, a contemporaneidade da tese de Vygotsky e as
da escola de Genebra, encabeada por Jean Piaget. Apesar de ter aspectos comuns, como
a rejeio ao mecanicismo e ao associacionismo, o contexto ocidental de Piaget faz com
que suas hipteses de trabalho, ainda que tenham pontos de coincidncia, sejam
radicalmente diferentes na maneira de enfocar os problemas e nas concepes
assumidas e, s vezes, no explicitadas, o que transforma ambas correntes de
pensamento em maneiras diferentes de enfrentar a realidade.
Estamos nos referindo, com estas palavras, ao condicionamento que um
determinado contexto social e cultural exerce sobre as pessoas que o vivem, o assumem
consciente ou inconscientemente, o reproduzem, o recriam, e da a importncia de
t-lo como marco referencial para nossa interpretao pessoal das concluses de suas
pesquisas.
Pretendemos, nesta breve introduo, dar uma viso geral da obra de Vygostsky,
dividindo-a em trs ncleos, que so: a) enquadr-lo dentro da ideologia marxista e tudo
o que isso representa; b) explicar as chaves para interpretar seu enfoque terico e, por
ltimo, c) introduzir-nos em seu mtodo ou maneira de aproximao da realidade.
Dentro do contexto sociopoltico, necessrio indicar que Vygotsky desenvolve sua
obra em estreita relao com as formulaes ideolgicas e filosficas marxistas em um
contexto ps-revolucionrio, na qual a pesquisa psicolgica pode considerar-se como
um elemento a servio do estado para colaborar na construo de uma comunidade
socialista.
8Embora sua considerao de que o homem estava sujeito ao jogo dialtico entre a natureza e a histria e
conferir atividade mental do sujeito um protagonismo fundamental em suas formulaes, situa s teses
vygotskianas em uma postura progressista, em seu tempo, da concepo marxista.
.
Quanto ao seu enfoque terico, preciso indicar trs ideias, que se interdefinem e
que devem ser interpretados tendo como referncia necessria o contexto social no qual
viveu Vygotsky. Estas trs ideias so:
os processos psicolgicos tm sua origem em processos sociais;
os processos mentais podem ser entendidos somente atravs da compreenso
dos instrumentos que so utilizados como mediadores (fundamentalmente, a
linguagem)9;
a crena no mtodo gentico ou evolutivo.
importante destacar que Vygotsky, com esta formulao, consegue que no se
separem, quando se pesquisa, as pessoas do contexto sociocultural no qual vivem,
integrando assim os fenmenos sociais, os semiticos e os psicolgicos em um nico
marco conceitual.
Podemos conceitualizar o mtodo vygotskyano, que ele mesmo chamava gentico ou
evolutivo, com base em alguns princpios fundamentais:
a) Os processos psicolgicos humanos devem ser estudados utilizando-se uma
anlise gentica que examine as origens destes processos.
b) A gnese dos processos psicolgicos humanos implica mudanas
qualitativamente revolucionrias, assim como mudanas evolutivas.

c) A progresso e as mudanas genticas so definidas em termos de instrumentos
de mediao. So estes os que nos mostram o estado psicolgico dos sujeitos.
d) Os mbitos genticos devem ser examinados com a finalidade de elaborar-se uma
relao completa e cuidadosa do processo mental humano.
e) As diferentes foras do desenvolvimento, cada uma em seu prprio jogo de
princpios explicativos, operam nos diferentes domnios genticos.
Para Vygotsky, absurdo explicar todos os processos psicolgicos tendo como
base um s critrio com um nico conjunto de critrios explicativos
(Wertsch, 1988, p. 72).
Podemos concluir que Vygotsky, com seu mtodo, tenta buscar explicaes do
complexo sistema humano entendido globalmente, atravs da anlise das origens e do
processo que conduz a um determinado estado figurativo da pessoa, sempre dinmico.
Em continuao, expomos as hipteses de Vygotsky, separando-se em trs partes.
Na primeira delas, analisamos a interao entre a aprendizagem e o desenvolvimento,
tendo como conceito principal o da zona de desenvolvimento prximo ou potencial.
Em segundo lugar, e em vista de sua importncia na obra de Vygotsky, analisamos o
conceito de internalizao, entendendo o processo de construo interna da conscincia
atravs de mediaes externas, quer dizer, a construo individual na interao social.
E, em terceiro lugar, estudamos o processo de formao de conceitos, como a
concreo do processo de autoconstruo da pessoa.
A inteno deste trabalho a de, atravs do estudo da obra de Vygotsky, chegar a
extrair as contribuies pedaggicas oportunas que possam nos servir como critrios ou
princpios de procedimento a serem levados em conta quando nos defrontamos com
prtica educativa, de maneira que tenhamos recursos tericos que justifiquem nossa
atividade profissional.
9 Em sua obra Pensamento e linguagem, destaca a funo central que a linguagem desempenha como
agente classificador do pensamento a respeito do mundo, correlativamente tese de Dewey, no sentido de
que a linguagem fornece ao pensamento meios para explicar o mundo.
Interao aprendizagem-desenvolvimento: a zona de desenvolvimento
proximal
Uma das questes a serem resolvidas em uma formulao educativa sobre o

processo de construo/autoconstruo da pessoa a problemtica da relao entre os
processos de desenvolvimento e os processos de aprendizagem. Ainda que parea que
esta no seja mais que outra maneira de formular a velha polmica herana-meio,
necessrio esclarecer qual a postura de Vygotsky em relao a este termo para evitar
possveis confuses entre as diferentes hipteses explicativas a respeito.
Acreditamos ser importante sublinhar que no se deve esquecer em momento algum
o contexto scio-histrico no qual se desenvolveu a teoria vygotskyana, vinculada a um
conceito marxista da sociedade e do homem, para se entender qual a matriz da qual
provm as teses de Vygotsky, assim como o sentido que o prprio autor d a sua teoria.
Antes de expor a contribuio de Vygotsky no que diz respeito relao entre os
processos de aprendizagem e os processos de desenvolvimento, apresentaremos um
breve resumo das posies tericas que conviviam com a de Vygotsky e que ele mesmo
analisou e sintetizou em trs posies (Vygotsky, 1984, p. 123-30).
a) A primeira delas centra-se na suposio da independncia de ambos processos,
considerando a aprendizagem como um processo que no intervm de maneira
ativa no desenvolvimento. Autores como Piaget e Binet estariam dentro desta
concepo da relao entre aprendizagem e desenvolvimento. A partir deste
ponto de vista, deve-se conceitualizar o desenvolvimento como uma condio
prvia aprendizagem, de maneira que se as funes mentais de uma criana no
estiverem amadurecidas suficientemente para poder aprender um tema
determinado, todo esforo realizado com o objetivo de que o aprenda resultar
infrutfero. Desta maneira excluiu-se a noo de que a aprendizagem possa
desempenhar um papel no curso de desenvolvimento ou maturao das funes
ativadas ao longo da aprendizagem (Vygotsky, 1984, p.125). Se estabelecermos
uma sequncia temporal dos processos, a aprendizagem sempre ser posterior
ao desenvolvimento, quer dizer, o desenvolvimento ou maturao se considera
como uma condio prvia da aprendizagem, porm nunca como resultado da
mesma (Vygotsky, 1984, p. 125).
b) A segunda posio terica descansa na suposio da identidade dos processos: a
aprendizagem desenvolvimento. Acreditando neste suposto existem
diferentes teorias, entre as quais Vygotsky analisa a que se baseia no conceito de
reflexo. O desenvolvimento considerado como o domnio dos reflexos
condicionados. Foi James quem elaborou esta noo, de maneira que o processo
de aprendizagem fica reduzido formao de hbitos e fica identificado com o
desenvolvimento. Tambm Thorndike estaria englobado entre os defensores
desta posio.
c) A terceira posio terica tenta combinar as duas aproximaes anteriores.
A teoria de Koffka seria um bom exemplo deste ponto de vista. Segundo este
autor, o desenvolvimento seria composto de dois processos que atuam de
maneira conjunta: por um lado a maturao, diretamente relacionada com o
desenvolvimento do sistema nervoso, e por outro a aprendizagem. Para Koffa, o
processo de maturao prepara e possibilita um processo especfico de
aprendizagem e, ao mesmo tempo, o processo de aprendizagem estimula e faz
avanar o processo de maturao (Vygotsky, 1984, p. 126-7). Vygotsky destaca
dentro desta teoria a importncia que dada a aprendizagem no
desenvolvimento da criana, o qual nos leva ao problema da transferncia. Nesta
.
parte, nos encontramos diante de uma confrontao de opinies. Por um lado
Thorndike formula a especificao da influncia da aprendizagem, quer dizer,
uma aprendizagem s transfervel quando a situao semelhante; por outro
lado, Koffka indica que a influncia da aprendizagem contm uma disposio
intelectual que possibilita a transferncia dos princpios gerais descobertos ao
resolver uma tarefa, a uma srie de diferentes tarefas (Vygotsky, 1984, p. 129).
Assim, enquanto que para Thordike a aprendizagem e o desenvolvimento
coincidem em todos os pontos, para Koffka o desenvolvimento sempre mais
amplo do que a aprendizagem devido a esta possibilidade de transferncia.
A contribuio de Vygotsky
Aps fazer um breve resumo das posies tericas que Vygotsky expe
(1984, p. 123-30), nos dispomos a sintetizar sua prpria hiptese10.
Se tivssemos que resumir em uma frase a contribuio de Vygotsky no que diz
respeito relao entre aprendizagem e desenvolvimento, poderamos dizer que a boa
aprendizagem somente aquela que precede ao desenvolvimento (Vygotsky, 1984,

p. 139)11.
Aprendizagem e desenvolvimento so dois processos que esto inter-relacionados
desde o nascimento da criana. Nas tentativas de esclarecer as leis da aprendizagem das
pessoas e sua relao com o desenvolvimento, Koffka centrou-se nas aprendizagens
mais simples, quer dizer, as produzidas no perodo pr-escolar. Alm disto, o autor
assegura que a diferena entre aprendizagem escolar e pr-escolar a sistematizao
da primeira: a aprendizagem escolar sistemtica, e a pr-escolar no . Vygotsky
introduz esta formulao de Koffka dentro de sua linha argumentativa com a finalidade
de fazer ver que existe alguma diferena a mais entre a aprendizagem escolar e a
pr-escolar, a qual servir para introduzir o conceito central de sua contribuio para a
explicao de relao entre aprendizagem e desenvolvimento: a zona de
desenvolvimento prximo.
Costuma-se ter como norma que a aprendizagem deveria igualar-se ao nvel
evolutivo da criana, em virtude deste motivo se estabelecem etapas para o incio do
ensino da leitura, a escrita, etc. Tambm existe a suposio de que somente indicativo
da capacidade da criana aquilo que ela pode fazer sozinha. No entanto, Vygotsky indica
que, se desejamos averiguar a relao entre o processo evolutivo e as aptides de
aprendizagem, teremos que delimitar ao menos dois nveis evolutivos: o nvel evolutivo
real, ou nvel de desenvolvimento das funes mentais de uma criana, estabelecido
como resultado de determinados ciclos evolutivos levados a cabo (Vygotsky, 1984,
p. 131), quer dizer, aquilo que a criana capaz de fazer por si mesma; e um segundo
nvel evolutivo, que estaria delimitado por todas aquelas atividades que, sem as poder
realizar por si mesma, capaz de lev-las a um resultado ao ser ajudada.
10 Vygotsky situa-se em uma postura cultural ao relacionar o desenvolvimento individual com a cultura
em geral e ao considerar a linguagem como a moeda na qual se leva a cabo essa relao (Bruner, J.
(1988): Realidade mental e mundo possveis: os atos da imaginao que do sentido experincia. Gedisa.
Barcelona, p. 145).
11 Da que a considerao deste problema, para Vygotsky, no reside na competncia antecipada que,
evolutivamente, o sujeito v adquirindo, mas sim na importncia da influncia cultural mediada pela
linguagem. Neste sentido, o desenvolvimento do sujeito est em funo da utilizao que possa fazer dos
meios culturais; ou nas palavras de Bruner, da caixa de ferramentas da cultura para expressar suas
faculdades mentais (Bruner, J. (1990): A elaborao do sentido: a construo do mundo pela criana.
Paidos, Barcelona, p. 12).
Geralmente, os testes indicadores da idade mental das crianas medem o nvel real,
enquanto que Vygotsky afirma que aquilo que as crianas podem realizar com a ajuda de
outros pode ser mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que o que podem
fazer por si mesmas12.
Uma vez estabelecidos os dois nveis evolutivos, Vygotsky define a zona de
desenvolvimento prximo como a distncia entre o nvel real de desenvolvimento,
determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com outro colega capaz (Vygotsky, 1984,
p. 133).
Enquanto o nvel real de desenvolvimento define as funes que j esto maduras,
quer dizer, os produtos finais do desenvolvimento, a zona de desenvolvimento prximo
define aquelas funes que ainda no tenham amadurecido, porm que se encontram
em processo de maturao, funes que em um amanh prximo alcanaro seu
amadurecimento e que agora se encontram em um estado embrionrio (Vygotsky,
1984, p. 133-4). Vygotsky cita o estudo de Dorothea McCarthy como reforo de seu
conceito de zona de desenvolvimento proximal, j que em sua pesquisa nota-se que
tudo aquilo que no podiam levar a cabo sem ajuda, sem colaborao ou em grupos de
faixa etria dos trs a cinco anos, podiam faz-lo perfeitamente por si mesmos ao
alcanar a idade de cinco a seis anos (Vygotsky, 1984, p. 134-5).
De acordo com a teoria de Vygotsky, o nvel de desenvolvimento mental de uma
pessoa somente pode ser determinado caso se leve em considerao um esclarecimento
entre os dois nveis: o nvel evolutivo real e o nvel evolutivo potencial. Com esta
afirmao, ficam refutadas tanto a formulao da equiparao entre o nvel evolutivo e a
aprendizagem como de que somente indicativo da capacidade mental aquilo que a
criana pode fazer sozinha.
Deve-se sublinhar a importncia do conceito de zona de desenvolvimento proximal
como uma ferramenta intelectual que nos possibilita, por um lado, compreender o
desenvolvimento interno da pessoa e, por outro lado, realizar predies a respeito das
funes que estaro maduras em um futuro prximo, sendo um conceito suscetvel de
aumentar a efetividade e a utilidade da aplicao de diagnstico de desenvolvimento
mental nos problemas educacionais (Vygotsky, 1984, p. 135), j que Vygotsky
acreditava que as tcnicas existentes baseadas nos testes psicolgicos centravam-se
quase exclusivamente nas metas intrapsicolgicas, esquecendo o aspecto de predio do
desenvolvimento posterior (Wertsch, 1988, p. 83). o mesmo Wertsch quem aponta,
reformulando uma discusso entre Leontiev e Bronfenbrenner, que na URSS se tenta
descobrir no como a criana chega a ser o que , mas sim como pode chegar a ser o que
ainda no (1988, p. 84). por isto que Vygotsky considera que o desenvolvimento
potencial o que deve atrair o maior interesse, no somente dos psiclogos, mas tambm
dos educadores (Pozo, 1989, p.198), porque d maior importncia s condutas ou
conhecimentos em processo de mudana do que ao que Vygotsky chama condutas
fossilizadas.
Tambm Vygotsky nos convida a reformular o papel que a imitao desempenha na
aprendizagem. Levando em conta seu conceito de zona de desenvolvimento proximal,
12 Neste sentido, a zona de desenvolvimento potencial se apresenta como uma alternativa ao conceito
tradicional de quociente intelectual, o qual tem representado a quinta-essncia do individualismo
psicolgico que j era necessrio reavaliar. Tradicionalmente, o Q.I. era entendido como algo inerente
criana e agente causal da aprendizagem e preditor do mesmo. No pensamento de Vygotsky, tal concepo
no tem sentido, porque ignora o bvio, quer dizer, ignora que a aprendizagem interpessoal e que tem
lugar em uma interao social (Belmont, J. M. (1989) Cognitive strategies and strategic learning. The
socio-instructional approach. Rev. American Psychologist, v. 44, n. 2, p. 142-8).
.
sustenta que uma pessoa somente poder imitar aquilo que esteja dentro dos limites das
funes que estejam maturando nesse momento. Nas palavras de Vygotsky, uma pessoa
pode imitar somente aquilo que est presente no interior de seu nvel evolutivo
(Vygotsky, 1984, p. 135); quer dizer, se podem imitar aes que necessitem colocar em
ao funes que excedam o limite das capacidades individuais j consolidadas. Isto
adquire uma dimenso particular dentro do contexto no qual Vygotsky desenvolveu sua
obra devido ao fato da aprendizagem humana pressupor uma natureza social especfica
e um processo, mediante o qual as crianas acedem vida intelectual daqueles que lhes
rodeiam.
Portanto, podemos concluir dizendo que, para Vygotsky, a boa aprendizagem
aquela que precede ao desenvolvimento, quer dizer, que os processos evolutivos no
coincidem com os processos de aprendizagem, mas que o processo evolutivo, puxado
pelo processo de aprendizagem (Vygotsky, 1984, p. 139), ainda que com isto Vygotsky
no esteja afirmando a identidade de ambos processos, mas sim sua unidade; quer
dizer, a aprendizagem vai transformando-se em desenvolvimento. por isso que um dos
conceitos-chave dentro da teoria de Vygotsky o conceito de internalizao, j que, para
alcanar as metas individuais, preciso se passar previamente por um processo de
aprendizagem que se deve internalizar. Desta maneira, a instruo na zona de
desenvolvimento proximal estimula a atividade da criana, desperta e coloca em

funcionamento toda uma srie de processos de desenvolvimento (Wertsch, 1988,
p. 87), que, uma vez internalizados, se transformam em parte das funes que a criana
pode realizar por si mesma.
A aquisio da linguagem fornece um paradigma para o problema da relao entre a
aprendizagem e o desenvolvimento. A linguagem surge, inicialmente, como um meio de
comunicao entre a criana e as pessoas ao seu redor. Somente mais tarde, ao
transformar-se em linguagem interna, ela contribui para organizar o pensamento da
criana, quer dizer, transforma-se em uma funo mental interna (Vygotsky, 1984,
p. 138).
O conceito de internalizao: a lei da dupla ao
Abordaremos o significado do conceito de internalizao dentro da concepo

vygotskyana da autoconstruo da pessoa, devido ao peso especfico que Vygotsky
atribui a este conceito.
Vygotsky define a internalizao como a reconstruo interna de uma operao
externa (1984, p. 92). Nesta definio, preciso conceder especial importncia ao
termo reconstruo, j que, segundo Leontiev, os processos de internalizao no
consistem na transferncia de uma atividade externa a um plano interno preexistente,
mas so os processos mediante os quais este plano formado (Wertsch, 1988, p. 80).
Na explicao do que supe a internalizao, Vygotsky nos diz que tal processo
consiste em uma srie de transformaes (1984, p. 93-4):
a) Uma operao que inicialmente represente uma atividade externa se reconstri e
comea a acontecer internamente.
b) Um processo interpessoal fica transformado em outro intrapessoal.
c) A transformao de um processo interpessoal em um processo intrapessoal o
resultado de uma longa srie de acontecimentos evolutivos.
Qualquer funo ou operao no desenvolvimento da pessoa aparece em dois nveis:
primeiramente na esfera social (entre as pessoas, como categoria interpsicolgica), e
depois na esfera psicolgica (dentro de cada pessoa, como categoria intrapsicolgica).
Os instrumentos atravs dos quais o processo de internalizao levado a cabo so
os signos; nas palavras de Vygotsky, a internalizao das formas culturais de conduta
implica a reconstruo da atividade psicolgica com base nas operaes com signos
(1984, p. 94).
Desta maneira, podemos ver como, para Vygotsky, a internalizao um processo
que envolve a transformao de fenmenos sociais em fenmenos psicolgicos atravs
de signos. No se pode esquecer que a origem de todas as funes psicolgicas
superiores situa-se, na teoria de Vygotsky, na relao entre seres humanos, a qual
ressalta a importncia da interao com outros e a utilizao de cdigos lingusticos no
desenvolvimento dos conceitos e na configurao da estrutura mental; quer dizer, o
desenvolvimento da pessoa precisa estar mediado e estimulado pela interao social13.
este processo de internalizao ou de construo interna da conscincia o que
diferencia o homem do animal, quer dizer, a internalizao das atividades socialmente
arraigadas e historicamente desenvolvidas o aspecto distintivo da psicologia humana,
a base do salto qualitativo da psicologia animal humana (Vygotsky, 1984, p. 94).
O contato da criana com a realidade se produz atravs de agentes culturais que
intermediam esse contato. No caso da aula, a mediao um processo de transvase de
informao a partir de um sistema de representao (o professor, com um contedo,
uma estrutura informativa e um cdigo) a outro sistema de representao (o aluno, que
processa ativamente tal informao). A mediao se produz, em primeiro lugar, fora do
aluno por meio dos agentes culturais que imediatizam o contato deste aluno com a
realidade14, agentes culturais que atuam como mediadores externos ao resumir,
valorizar e interpretar a informao a transmitir. O aluno capta e interioriza a
informao relacionando-a e interpretando-a mediante a utilizao de estratgias de
processamento que atuam como mediadores internos.
Nesse processo de internalizao:
a) o aluno d sentido, significado informao;
b) o aluno extrai a regra, o princpio, a estrutura que subjaz em tal informao;
c) o aluno contribui com experincias prvias, aprendizagens anteriores que recria
e que geram nova informao.
Podemos ver como existe um duplo processo na apario das funes psicolgicas:
um processo de mediao externa, que implica uma interao social, e um processo de
mediao interna, que tem lugar no plano mental e que se produz mediante a utilizao
de estratgias de processamento. Este duplo processo conhecido como a lei da dupla
funo.
preciso lembrar que todo este processo de internalizao encontra-se em um
contexto sociocultural determinado, j que a atividade cognitiva da pessoa se realiza
dentro de um contexto que, por um lado, proporciona informao e ferramentas para
13 Porm, nem toda a interao social geradora de aprendizagem, somente aquela que se situa nos
limites das zonas real e potencial de desenvolvimento. Tal questo implica o conceito de desajuste timo
que complementa a tese piagetiana. A ideia essencial do destaque dado natureza interativa do processo
de construo do conhecimento que, se o contedo que o sujeito vai aprender est excessivamente
acima de suas possibilidades de lhe dar significado ou est totalmente ajustado a tais necessidades, no se
produz desequilbrio, ficando bloqueada a possibilidade de mudana.
14 A tese da aprendizagem medida em Vygotsky considera a ao educativa como um processo de
colocao e retirada de andaimes (andamiagem-desandamiagem), armao-desarmao, processo que

possui dois aspectos fundamentais: em primeiro lugar, o agente cultural define a tarefa de aprendizagem
alm da zona de desenvolvimento real do sujeito, de maneira que a situao de interao seja
perturbadora, desequilibradora, desafiadora e, em segundo lugar, a ao por parte do agente cultural deve
ser inversamente proporcional ao nvel de competncia real mostrada pelo sujeito; quer dizer, a ajuda na
mediao ou colocao de andaimes ser maior quanto menor competncia apresente o sujeito
procedendo a uma desarmao progressiva, na medida em que a competncia aumenta.
.
desenvolver-se no mundo, e, por outro lado, tal contexto sociocultural controla o
processo de acesso a esta informao e a estas ferramentas cognitivas. Neste sentido,
podemos indicar quatro fatores segundo os quais o contexto cultural condiciona o
desenvolvimento das pessoas: 1) a cultura organiza a presena ou ausncia de
ambientes problemticos bsicos que a criana deve enfrentar e que esto incorporados
s prticas culturais; 2) a frequncia com que as crianas realizam determinadas
atividades, que se consideram bsicas em um grupo social, culturalmente organizada;
3) a cultura determina tambm as pautas de acordo com as quais determinados
acontecimentos se apresentam conjuntamente; 4) por ltimo, a cultura regula o nvel de
dificuldade das tarefas que devem realizar-se em um determinado contexto (La Casa e
Herranz, 1989, p. 32).
Por tudo isto, quando estudamos as proposies vygotskyanas e nos deparamos com
o problema do contexto, teremos que nos guiar por dois princpios: a) existe uma
conexo entre os processos de interao social que se estabelecem em uma cultura e os
processos psquicos de seus membros; b) o conceito de zona de desenvolvimento
proximal fornece uma conexo possvel na interao entre crianas e os adultos. Estes
dois princpios convergem no conceito de internalizao como o processo de construo
da interpretao da realidade realizado por toda pessoa.
Temos que destacar a importncia do adulto no desenvolvimento da criana, j que

na interao com os adultos que, em maior medida, aprende-se o instrumento que vai
permitir o posterior desenvolvimento: a linguagem.
Levando em conta que a linguagem , para Vygotsky, tanto um meio de comunicao
como um instrumento para construir a estrutura cognitiva que possibilita o controle da
conduta, concebemos o papel do adulto como o de um facilitador que ajuda a criana em
seus processos de decodificao e comunicao, j que as crianas comeam a regular
sua atividade quando so capazes de usar por si mesmas, em um mbito
intrapsicolgico, aqueles instrumentos de carter simblico que utilizavam
mediatizados pelos adultos (La Casa e Herronz, 1989, p. 36).
Podemos finalizar esta parte indicando que, ao abordar o conceito de internalizao
na teoria de Vygotsky, no podemos esquecer uma referncia ao que se tem denominado
a lei da dupla funo, que dizer, ao processo nico que a pessoa desenvolve na
formao de suas funes psicolgicas superiores atravs da mediao externa, a qual
implica uma interao social, e da mediao interna, atravs da qual vai construindo-se a
estrutura cognitiva.
Formao de conceitos
As ideias de Vygostky a respeito do processo de formao e aprendizagem de

conceitos so coerentes com sua concepo das relaes que existem entre pensamento
e linguagem.
Segundo Vygotsky, os mtodos que tradicionalmente a psicologia tem utilizado para
estudar o processo no so adequados, j que partem de unidades de anlise que no
atendem complexidade do mesmo, no levam em conta o sentido da totalidade. Para
Vygotsky, tal unidade de anlise tem que ser o significado da palavra, j que nele
encontra-se a unidade mnima de comunicao portadora das propriedades da
totalidade, e tambm a unidade mnima do pensamento generalizado (Pozo, p. 199).
A palavra, ento, encontra-se na origem da formao de um conceito e, na medida em
que ela se internaliza, transforma-se em mediador como signo do processo: Todas
as funes psquicas superiores so processos mediatizados por signos Na formao
de conceitos, tal signo a palavra (Vygotsky, 1977, p. 87-8).
Embora Vygotsky considere a aquisio de conceitos como um processo nico,
diferencia dois sistemas de aprendizagem dos mesmos: formao de conceitos
cotidianos ou espontneos e formao de conceitos cientficos.
Formao de conceitos espontneos
Os conceitos espontneos formam-se no contexto da interao social, e neles a

atividade consciente do sujeito se orienta aos objetos, quer dizer, o sujeito no
consciente de seus prprios conceitos; seu pensamento se caracteriza pela falta de
conhecimento das relaes, j que, mesmo que as manipule, o faz de maneira no
intencional.
A evoluo do processo se inicia, segundo Vygotsky, na primeira infncia,
amadurecendo e alcanando pleno desenvolvimento na adolescncia. Em tal evoluo,
necessrio dirigir o pensamento a uma finalidade. Para Vygotsky, tais finalidades so
possibilitadas pelo mbito social, que as estimula e as promove. No entanto, alm disso,
e aqui reside sua nova contribuio para promovermos o desenvolvimento que
desemboca na formao de conceitos, necessitamos um meio que dirija nosso
pensamento: um signo, a palavra; o aprender a dirigir nossos processos mentais com a
ajuda de palavras ou signos uma parte integral do processo de formao dos conceitos
(Vygotsky, 1977, p. 91).
Utilizando o mtodo da dupla estimulao que Sakharov idealizara, identificou trs
etapas no processo de formao de conceitos espontneos, subdivididas, por sua vez, em
vrias etapas (Vygotsky, 1977):
1. Cmulos organizados. Caracteriza-se pelo agrupamento de objetos, sem

fundamento, aos quais se atribui um nome. Coincide com a etapa de pensamento
sincrtico. Em um primeiro momento, o agrupamento se faz por ensaio e erro;
depois, de acordo com a organizao que a criana faz de seu campo visual; e,
finalmente, agrupamento de outros elementos formados com a mesma
coerncia-incoerncia dos primeiros cmulos.
2. Pensamentos em complexos. Supe a unio de objetos de acordo com vnculos
que realmente existem, ou agrupamento de objetos baseados em seus aspectos
perceptivos comuns. Trata-se de vnculos pouco estveis. Coincide com o
pensamento concreto. Vygotsky diferenciou cinco tipos de complexos:
a) Associativos: agrupamento de objetos em torno de um que atua como ncleo.
b) De coleo (associao por contraste): os objetos se relacionam levando em
conta algum aspecto no qual diferem ou se complementam.
c) Complexos em cadeia: reunio dinmica, consecutiva de objetos na qual no
existe um nico ncleo causal, mas vrias causas de relao concatenadas.
considerada a forma mais pura deste tipo de pensamento.
d) Complexos difusos: relao de objetos em torno de vnculos difusos e
indeterminados.
e) Pseudoconceitos: caracterizam-se pela relao de objetos de acordo com
critrios que poderiam ser abstratos, porm no o so. So considerados o elo
de unio entre o pensamento em complexos e o pensamento em conceitos.
O pensamento em forma de complexos cria as bases para as generalizaes

posteriores.
.
3. Conceitos potenciais. Supe um passo alm da unificao, unio de objetos
mediante um critrio abstrato (separao dos objetos da experincia concreta).
Em um primeiro momento, a unio se d por semelhana de atributos de vrios
objetos; em um segundo momento, o agrupamento se realiza sobre a base de um
s atributo. Neste caso, pode-se dizer que junto generalizao se d uma
posterior anlise que permite isolar um aspecto para seu estudo.
Formao de conceitos cientficos
Vygotsky considera os conceitos cientficos como os verdadeiros conceitos. Estes,

diferentemente dos espontneos, so adquiridos no mbito da instruo e provocados
por causas diversas.
A diferena fundamental entre a formao de um tipo de conceito e do outro reside
em que na formao dos conceitos espontneos a conscincia se orienta aos objetos,
enquanto que na formao de conceitos cientficos, a conscincia se dirige aos prprios
conceitos, ao ato do pensamento; quer dizer, os conceitos evoluem graas atividade
mental consciente da pessoa.

Por outro lado, tomar conscincia significa generalizao do pensamento, que no
outra coisa que formao de um conceito sobreordenado que envolve a existncia de
um conjunto de conceitos subordinados e tambm uma hierarquia de nveis de
generalidade, que o mesmo que dizer que existe um sistema de relaes de
generalidade (Vygotsky, 1977).
Portanto, as principais diferenas entre os dois tipos de conceitos residem, segundo
Pozo, em que:
a) os conceitos cientficos fazem parte de um sistema;
b) so adquiridos atravs de uma tomada de conscincia da prpria atividade
mental;
c) implicam uma relao com o objeto baseada na internalizao da essncia do
conceito (1989, p. 203).
Isso significa que, na formao dos conceitos, os processos seguidos diferem entre si,
dando lugar a estruturaes diferentes dos conceitos, de maneira tal que, enquanto
alguns conceitos se caracterizam pela ausncia de um sistema de conceitos e para sua
formao parte-se de abstraes realizadas a partir dos prprios objetos, outros, os
cientficos, partem do prprio sistema ou pirmide de conceitos que os caracteriza.
Apesar de poderem seguir caminhos opostos em sua formao, Vygotsky pensa que o
processo nico, quer dizer, que existe uma conexo entre ambos os sistemas, ideia esta
que coerente com sua concepo das relaes que existem entre aprendizagem e
desenvolvimento: o desenvolvimento da atividade espontnea e da no espontnea se
relacionam e influem mutuamente, fazem parte de um processo nico, o da evoluo da
formao do conceito, que se encontra influenciado pelas variaes externas e as
condies internas (Vygotsky, 1977, p. 123).
Da mesma forma que a aprendizagem organizada se transforma em desenvolvimento
mental e este possibilita processos mentais que favorecem a aprendizagem, os conceitos
cientficos introduzem na mente a conscincia reflexiva, que ser transferida aos
conceitos espontneos (Pozo, 1989, p. 204); porm, ser necessrio o desenvolvimento
destes para ter onde apoiar o desenvolvimento daqueles. Palavras de Pozo: o
significado dos conceitos cientficos no pode construir-se sem o referente dos conceitos
cotidianos (1989, p. 205).
A representao grfica deste processo seria:
Formao de
Conceitos Espontneos
Conscincia
Sistematizao
Processo
nico
Formao de Conceitos
Cientficos
Contexto da
Experincia e Contexto da
Interao Social Instruo
Implicaes educativas
Nesta parte, desejamos realizar uma srie de abstraes que nos sugerem as ideias
de Vygostky a partir de um ponto de vista pedaggico, quer dizer, analisar que
consequncias pode ter sua teoria na prtica educativa.
A partir da teoria de Vygotsky a aprendizagem concebida como o motor de
desenvolvimento, o que implica a importncia do processo de aprendizagem, j
que ser ele que vai condicionar a maneira na qual a pessoa vai se configurar.
Por causa da funo que Vygotsky atribui aprendizagem, os processos
educativos adquirem especial importncia e so concebidos como a facilitao
externa de mediadores para sua internalizao (Pozo, 1989, p. 198). A partir
desta afirmao se pode deduzir que o trabalho do educador deve ser o de
potencializar todas aes que ajudem a criana a dispor de ferramentas que lhe
permitam sua autoconstruo.
A teoria de Vygotsky e, mais especificamente, seu conceito de zona de
desenvolvimento proximal, se nos apresenta como um instrumento para
compreender o desenvolvimento interno da criana, quer dizer, nos permite
formar uma representao de como chegam a consolidar-se os processos
psicolgicos internos atravs do processo de aprendizagem e da internalizao
do mesmo.
Vygotsky nos apresenta um processo evolutivo que podemos caracterizar por sua
unidade e por sua dinamicidade. Unidade enquanto a pessoa concebida
globalmente, como um ser nico no qual se produzem uma srie de
aprendizagens e experincias; dinamicidade, enquanto um processo em
contnua transformao.
Outra das contribuies de Vygotsky centra-se no que se refere utilidade
diagnstica e prognstica do conceito de zona de desenvolvimento proximal,
quer dizer, com base no nvel potencial de desenvolvimento de uma pessoa (e em
seu nvel real de desenvolvimento), pode estabelecer-se tanto o diagnstico de
seu estado evolutivo nesse momento como um prognstico a respeito do futuro
prximo de tal estado. Devemos lembrar aqui a crtica estabelecida por Vygotsky
em relao aos testes que, tentando medir o desenvolvimento mental de uma
pessoa, o fazem somente com base naquelas funes que j esto amadurecidas e
.
que o sujeito pode desempenhar por si mesmo. Tal tipo de medio , a partir
da teoria vygotskyana, uma interpretao pouco vlida do processo evolutivo, j
que se dedica a estudar fatos consumados ou condutas fossilizadas, nas
palavras de Vygotsky, em vez de preocupar-se pelas funes que esto
amadurecendo neste momento. por isto que Vygotsky, contrariamente
posio segundo a qual somente a atividade independente da criana indicativa
de seu nvel de desenvolvimento mental, aponta a importncia das atividades que
ela pode realizar com ajuda, j que estas so mais indicativas do estado evolutivo
da pessoa.
Se a aprendizagem concebida como o motor do desenvolvimento e deve
centrar-se nas funes que esto amadurecendo, teremos que afirmar a ineficcia
das atividades de aprendizagem que estejam dirigidas a nveis educativos j
alcanados, j que se deve tentar alcanar aquilo que ainda no se tem, porque o
que j se sabe no se pode aprender.
A posio, na qual fica a imitao dentro da teoria de Vygotsky, nos convida a
potencializar o trabalho em grupo como uma possvel fonte de aprendizagem.
No que seja Vygotsky quem formule a importncia desta maneira de trabalhar,
mas sua teoria pode nos servir como justificao terica das atividades realizadas
em grupo, j que estas podem facilitar, mediante o contato com outras pessoas,
que se d continuidade ao amadurecimento de funes mentais.
Toda ao educativa tem que integrar os dois princpios bsicos da teoria
vygotskyana: a lei da dupla funo e a zona de desenvolvimento proximal, j que
a mediao atravs da interao social possibilita o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores como resultado intrapessoal de processos
interpessoais. Contudo, como no qualquer interao que produz
desenvolvimento, deve-se insistir em que as interaes educativas se deem
dentro da zona de desenvolvimento proximal, atravs da definio de situaes
de interao adequadas que possibilitem a colocao de andaimes ideacionais e
operacionais.
Temos que levar em conta que a teoria de Vygotsky a respeito da relao entre os
processos de aprendizagem e os processos de desenvolvimento apresenta-se a ns,
educadores, como um princpio terico que pode guiar nossa prtica quando
desenhamos nossa atividade educativa, assim como uma ferramenta que nos facilita a
compreenso da atividade das crianas no processo de ensino-aprendizagem.
Referncia
REIG, D.; GRADOL, L. A construo humana atravs da zona de desenvolvimento

potencial: L. S. Vygotsky. In: MINGUET, P. A. (Org.) A construo do conhecimento na
educao. p. 107-26. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Nome:
Ficha

07
TEXTO D
O QUE AFINAL APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA?
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA15
Viso Geral
Aprendizagem significativa aquela em que ideias expressas simbolicamente

interagem de maneira substantiva e no arbitrria com aquilo que o aprendiz j sabe.
Substantiva quer dizer no literal, no ao p da letra, e no arbitrria significa que a
interao no com qualquer ideia prvia, mas sim com algum conhecimento
especificamente relevante j existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende.
A este conhecimento, especificamente relevante nova aprendizagem, o qual pode
ser, por exemplo, um smbolo j significativo, um conceito, uma proposio, um modelo
mental, uma imagem, David Ausubel16 (1918-2008) chamava de subsunor ou
ideia-ncora.
Em termos simples, subsunor o nome que se d a um conhecimento especfico,
existente na estrutura de conhecimentos do indivduo, que permite dar significado a um
novo conhecimento que lhe apresentado ou por ele descoberto. Tanto por recepo
como por descobrimento, a atribuio de significados a novos conhecimentos depende
da existncia de conhecimentos prvios especificamente relevantes e da interao com
eles.
O subsunor pode ter maior ou menor estabilidade cognitiva, pode estar mais ou
menos diferenciado, ou seja, mais ou menos elaborado em termos de significados.
Contudo, como o processo interativo, quando serve de ideia-ncora para um novo
conhecimento ele prprio se modifica adquirindo novos significados, corroborando
significados j existentes.
importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza pela interao
entre conhecimentos prvios e conhecimentos novos, e que essa interao no literal e
no arbitrria. Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem significado para o
sujeito e os conhecimentos prvios adquirem novos significados ou maior estabilidade
cognitiva.
15 Esta descrio da Teoria de Aprendizagem Significativa est baseada na obra mais recente de David
Ausubel, The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view, publicada, em 2000, por Kluwer
Academic Publishers, traduzida (Aquisio e reteno de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva) e
publicada, em 2003, por Pltano Edies Tcnicas, Lisboa. Esta obra por sua vez, praticamente, apenas
reitera, confirma, a atualidade da teoria original proposta por Ausubel, em 1963, na obra The psychology
of meaningful verbal learning (New York: Grune & Stratton) e, em 1968, no livro Educational psychology:
a cognitive view (New York: Holt, Rinehart & Winston), cuja segunda edio (1978) tem Joseph Novak e
Helen Hanesian como coautores. Essa teoria tem sido descrita por M. A. Moreira em vrias outras obras
(Moreira e Masini, 1982, 2006; Moreira, 1983; Moreira e Buchweitz, 1993; Moreira, 1999, 2000, 2005,
2006; Moreira et al., 2004; Masini e Moreira, 2008; Valadares e Moreira, 2009).
16 David Ausubel (1918-2008), graduou-se em Psicologia e Medicina, doutorou-se em Psicologia do
Desenvolvimento na Universidade de Columbia, onde foi professor no Teachers College por muitos anos;
dedicou sua vida acadmica ao desenvolvimento de uma viso cognitiva Psicologia Educacional.
.
Por exemplo, para um aluno que j conhece a Lei da Conservao da Energia aplicada
energia mecnica, resolver problemas onde h transformao de energia potencial em
cintica e vice-versa apenas corrobora o conhecimento prvio dando-lhe mais
estabilidade cognitiva e talvez maior clareza. Mas se a Primeira Lei da Termodinmica
lhe for apresentada (no importa se em uma aula, em um livro ou em um moderno
aplicativo) como a Lei da Conservao da Energia aplicada a fenmenos trmicos ele ou
ela dar significado a essa nova lei na medida em que acionar o subsunor
Conservao da Energia, mas este ficar mais rico, mais elaborado, ter novos
significados, pois a Conservao da Energia aplicar-se- no s ao campo conceitual da
Mecnica, mas tambm ao da Termodinmica.
Atravs de novas aprendizagens significativas, resultantes de novas interaes entre
novos conhecimentos e o subsunor Conservao da Energia, este ficar cada vez mais
estvel, mais claro, mais diferenciado e o aprendiz dar a ele o significado de uma lei
geral da Fsica, ou seja, a energia se conserva sempre.
Por outro lado, o subsunor Conservao da Energia, poder servir de ideia-ncora
para um outro novo conhecimento: a Conservao da Quantidade de Movimento, uma
outra lei geral da Fsica. Analogamente, a conservao de outras grandezas fsicas como
o momentum angular e a carga eltrica adquiriro significados por interao com o
subsunor constitudo pelas leis de conservao j significativas. Quer dizer, o subsunor

que inicialmente era apenas conservao da energia, agora tambm conservao da
quantidade de movimento, do momentum angular, da carga eltrica, da corrente
eltrica, e de outras grandezas fsicas, permitindo inclusive dar significado no
conservao de certas grandezas como o caso da entropia.
Progressivamente o subsunor vai ficando mais estvel mais diferenciado, mais rico
em significados, podendo cada vez mais facilitar novas aprendizagens. No caso das
conservaes de grandezas fsicas, o aprendiz pode chegar a um novo subsunor Leis
de Conservao que passa a subordinar todas as conservaes anteriores. Ou seja, que
se aplica a vrias grandezas fsicas e a outras no.
Esta forma de aprendizagem significativa, na qual uma nova ideia, um novo conceito,
uma nova proposio, mais abrangente, passa a subordinar conhecimentos prvios
chamada de aprendizagem significativa superordenada. No muito comum; a maneira
mais tpica de aprender significativamente a aprendizagem significativa subordinada,
na qual um novo conhecimento adquire significado na ancoragem interativa com algum
conhecimento prvio especificamente relevante.
Poderamos tambm tomar como exemplo a construo do subsunor mapa. As
crianas na escola formam o conceito de mapa geogrfico atravs de sucessivos
encontros com instncias desse conceito. Aprendem que o mapa pode ser da cidade, do
pas, do mundo. Progressivamente, vo aprendendo que um mapa pode ser poltico,
rodovirio, fsico, etc. O subsunor mapa vai ficando cada vez mais rico, com mais
significados, mais estvel e mais capaz de interagir com novos conhecimentos.
Dependendo dos campos de conhecimentos que o sujeito busque dominar em suas
aprendizagens futuras, ter que dar significado a conceitos tais como mapas cognitivos,
mapas mentais, mapas conceituais, mapas de eventos e, sabe-se l, que outros tipos de
mapas. Ento, ao longo de sucessivas aprendizagens significativas o subsunor vai
adquirindo muitos significados, tornando-se cada vez mais capaz de servir de
ideia-ncora para novos conhecimentos.
No entanto, se um dado conhecimento prvio no servir usualmente de apoio para a
aprendizagem significativa de novos conhecimentos ele no passar espontaneamente
por esse processo de elaborao, diferenciao, cognitiva. Nos exemplos dados, a lei de
conservao se aplicar apenas energia e mapa ser sempre o mapa da escola
primria.
Pode ocorrer tambm que um subsunor muito rico, muito elaborado, isto , com
muitos significados claros e estveis, se oblitere ao longo do tempo, encolha de certa
forma, no sentido de que seus significados no so mais to claros, discernveis uns dos
outros. Na medida em que um subsunor no frequentemente utilizado ocorre essa
inevitvel obliterao, essa perda de discriminao entre significados. um processo
normal do funcionamento cognitivo, um esquecimento, mas em se tratando de
aprendizagem significativa a reaprendizagem possvel e relativamente rpida.
No caso das Leis de Conservao, um aluno que tivesse adquirido esse conceito
significativamente mas que depois de sair da escola, ou da faculdade, passasse muito
tempo sem envolver-se com temas de Fsica provavelmente continuaria sabendo que
essa uma ideia central em Fsica, mas talvez no lembrasse exatamente quais
grandezas fsicas se conservam e quais no se conservam, e muito menos o formalismo
de uma determinada lei de conservao. Mas uma vez que a aprendizagem tivesse sido
significativa, e esse sujeito retomasse estudos de Fsica, provavelmente no teria muita
dificuldade em resgatar, reativar ou reaprender o subsunor Leis de Conservao.
Isso acontece tambm com professores que passam muitos anos sem dar aulas sobre
certos contedos.
Portanto, aprendizagem significativa no , como se possa pensar, aquela que o
indivduo nunca esquece. A assimilao obliteradora uma continuidade natural da
aprendizagem significativa, porm no um esquecimento total. uma perda de
discriminabilidade, de diferenciao de significados, no uma perda de significados. Se o
esquecimento for total, como se o indivduo nunca tivesse aprendido um certo contedo
provvel que aprendizagem tenha sido mecnica, no significativa.
O subsunor , portanto, um conhecimento estabelecido na estrutura cognitiva do
sujeito que aprende e que permite, por interao, dar significado a outros
conhecimentos. No conveniente coisific-lo, materializ-lo como um conceito, por
exemplo. O subsunor pode ser tambm uma concepo, um construto, uma proposio,
uma representao, um modelo, enfim um conhecimento prvio especificamente
relevante para a aprendizagem significativa de determinados novos conhecimentos.
A clareza, a estabilidade cognitiva, a abrangncia, a diferenciao de um subsunor
variam ao longo do tempo, ou melhor, das aprendizagens significativas do sujeito.
Trata-se de um conhecimento dinmico, no esttico, que pode evoluir e, inclusive,
involuir.
Em linguagem coloquial poderamos dizer que nossa cabea est cheia de
subsunores, uns j bem firmes outros ainda frgeis, mas em fase de crescimento, uns
muito usados outros raramente, uns com muitas ramificaes, outros encolhendo.
Naturalmente, esses conhecimentos interagem entre si e podem organizar-se e
reorganizar-se. Ou seja, nossa cabea contm um conjunto dinmico de subsunores.
Em termos mais tcnicos, ao invs de cabea poderamos falar em estrutura
cognitiva e dizer que o complexo organizado de subsunores e suas inter-relaes, em
um certo campo de conhecimentos, poderia ser pensado como constituindo a estrutura
cognitiva de um indivduo nesse campo. Poder-se-ia tambm falar em estrutura
cognitiva em termos de subsunores mais abrangentes, mais gerais, aplicveis a
distintos campos de conhecimento. Estrutura cognitiva um construto (um conceito
para o qual no h um referente concreto) usado por diferentes autores, com diferentes
significados, com o qual se pode trabalhar em nveis distintos, ou seja, referido a uma
rea especfica de conhecimentos ou a um campo conceitual, um complexo mais amplo
de conhecimentos.
Tais conhecimentos podem ser de natureza conceitual, procedimental ou atitudinal.
No entanto, os subsunores de Ausubel se referem muito mais ao conhecimento
declarativo (conceitual), tanto que muitas vezes ele falava em conceito subsunor,
.
nomenclatura que hoje no nos parece adequada porque restringe muito o significado
de subsunor, induzindo a que seja pensado como um conceito determinado. Como j foi
dito, melhor considerar o subsunor como um conhecimento prvio especificamente
relevante para uma nova aprendizagem, no necessariamente um conceito.
Destaque-se ainda que, no mbito da teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel, a estrutura cognitiva um conjunto hierrquico de subsunores
dinamicamente inter-relacionados. H subsunores que so hierarquicamente
subordinados a outros, mas essa hierarquia pode mudar se, por exemplo, houver uma
aprendizagem superordenada, na qual um novo subsunor passa a incorporar outros.
Voltando ao exemplo da Conservao da Energia, pode-se pensar que para um certo
estudante esse seja, em uma dada poca, um subsunor hierarquicamente superior a
outros conhecimentos de Fsica que ele adquiriu. Mas ao longo de suas aprendizagens
ele poder construir o subsunor Leis de Conservao que abranger a Conservao da
Energia, ou seja, ser hierarquicamente superior.
Por outro lado, um conhecimento que ocupa uma dada posio em uma certa
hierarquia de subsunores poder ocupar outra posio, inclusive pouco importante, em
outra hierarquia em outro campo de conhecimentos. Isso significa que as hierarquias de
subsunores no so fixas dentro de um mesmo campo de conhecimentos e variam de
um campo para outro. Por exemplo, dentro de um enfoque piagetiano ao

desenvolvimento cognitivo a ideia de estruturas gerais de pensamento muito
importante, porm em uma tica neopiagetiana esse subsunor pode estar subordinado
a outro. Para Vergnaud (1990), por exemplo, a conceitualizao constitui o ncleo do
desenvolvimento cognitivo. Portanto, no mbito de sua teoria dos campos conceituais,
conceitualizao um subsunor hierarquicamente superior ao de estruturas gerais de
pensamento.
A estrutura cognitiva, considerada como uma estrutura de subsunores
inter-relacionados e hierarquicamente organizados uma estrutura dinmica
caracterizada por dois processos principais, a diferenciao progressiva e a
reconciliao integradora.
A diferenciao progressiva o processo de atribuio de novos significados a um
dado subsunor (um conceito ou uma proposio, por exemplo) resultante da sucessiva
utilizao desse subsunor para dar significado a novos conhecimentos.
Lembremos que a aprendizagem significativa decorre da interao no arbitrria e
no literal de novos conhecimentos com conhecimentos prvios (subsunores)
especificamente relevantes. Atravs de sucessivas interaes um dado subsunor vai,
progressivamente, adquirindo novos significados, vai ficando mais rico, mais refinado,
mais diferenciado, e mais capaz de servir de ancoradouro para novas aprendizagens
significativas.
isso que se entende por diferenciao progressiva de um conceito, de uma
proposio, de uma ideia, ou seja, de um subsunor. Por exemplo, consideremos o
conceito de fora. Qualquer criana j formou esse conceito antes de chegar escola,
mas com significados do tipo puxo, empurro, esforo fsico, fazer fora, no ter
fora, etc. Na escola, em cincias, aprender que existe na natureza uma fora que
devida massa dos corpos a fora gravitacional e que essa fora muito importante
para o sistema planetrio, que atrativa, que regida por uma determinada lei, etc. Para
dar significado a essa fora, para entender que os corpos materiais se atraem, o aluno
muito provavelmente usar o subsunor fora que j tem em sua estrutura cognitiva
com significados de seu cotidiano, mas nessa interao ao mesmo tempo que a fora
gravitacional adquirir significados o subsunor fora ficar mais rico em significados ,
pois agora, alm de puxo, empurro, esforo fsico, significar tambm atrao entre
corpos que tm massa. Mais adiante esse mesmo aluno poder receber ensinamentos
sobre uma outra fora fundamental da natureza a fora eletromagntica que devida
a uma outra propriedade de matria, a carga eltrica. Novamente, se a aprendizagem for
significativa haver uma interao entre o subsunor fora e o novo conhecimento fora
eletromagntica. Nessa interao, fora eletromagntica adquirir significados para o
aluno e o subsunor fora ficar mais diferenciado porque significar tambm uma fora
que pode ser atrativa ou repulsiva e que pode manifestar-se somente como fora eltrica
ou apenas como fora magntica.
Seguindo nessa linha de raciocnio, se o aluno continuar estudando Fsica, acabar
incorporando ao subsunor fora, os significados relativos s foras nucleares forte e
fraca. Vrios anos tero passado at que esse aluno tenha, no subsunor fora,
significados relativos fora gravitacional, fora eletromagntica, fora nuclear fraca
e fora nuclear forte. Ele ou ela poder ter aprendido tambm que essas so as nicas
foras fundamentais da natureza, pois todas as demais podem ser interpretadas como
casos particulares dessas quatro. Mas para chegar a no bastaria ter refinado e
diferenciado progressivamente a ideia de fora. Seria preciso tambm ter feito muitas
reconciliaes entre diferenas reais ou aparentes entre as muitas foras que aparecem
nos livros didticos (por exemplo, fora de atrito, fora peso, fora motriz, fora
centrfuga) entre conflitos cognitivos (por exemplo, como pode aumentar a fora de
atrao entre certas partculas elementares quando elas se afastam, se normalmente
d-se o contrrio?). Diz-se que teriam sido feitas reconciliaes integradoras.
A reconciliao integradora, ou integrativa, um processo da dinmica da estrutura
cognitiva, simultneo ao da diferenciao progressiva, que consiste em eliminar
diferenas aparentes, resolver inconsistncias, integrar significados, fazer
superordenaes.
Quando aprendemos de maneira significativa temos que progressivamente
diferenciar significados dos novos conhecimentos adquiridos a fim de perceber
diferenas entre eles, mas preciso tambm proceder a reconciliao integradora.
Se apenas diferenciarmos cada vez mais os significados, acabaremos por perceber tudo
diferente. Se somente integrarmos os significados indefinidamente, terminaremos
percebendo tudo igual. Os dois processos so simultneos e necessrios construo
cognitiva, mas parecem ocorrer com intensidades distintas. A diferenciao progressiva
est mais relacionada aprendizagem significativa subordinada, que mais comum, e a
reconciliao integradora tem mais a ver com a aprendizagem significativa
superordenada que ocorre com menos frequncia.
A diferenciao progressiva e a reconciliao integradora que so processos da
dinmica da estrutura cognitiva podem tambm ser tomadas como princpios
programticos do contedo da matria de ensino. Esse assunto ser tratado mais
adiante.
O conhecimento prvio , na viso de Ausubel, a varivel isolada mais importante
para a aprendizagem significativa de novos conhecimentos. Isto , se fosse possvel
isolar uma nica varivel como sendo a que mais influencia novas aprendizagens, esta
varivel seria o conhecimento prvio, os subsunores j existentes na estrutura
cognitiva do sujeito que aprende.
Em todos os exemplos dados at aqui o conhecimento prvio ajudou na
aprendizagem de novos conhecimentos, permitiu dar significados a estes
conhecimentos, ao mesmo tempo que foi ficando mais estvel, mais rico, mais elaborado.
Mas nem sempre assim: h casos em que o conhecimento prvio pode ser
bloqueador, funcionar como o que Gaston Bachelard chamou de obstculo
epistemolgico. Por exemplo, a ideia de corpsculo como uma bolinha invisvel, com
uma massa muito pequena, ocupando um espao muito pequeno, dificulta enormemente
a aprendizagem significativa do que seja uma partcula elementar. O tomo como um
.
sistema planetrio em miniatura tambm funciona como obstculo representacional
para a aprendizagem da estrutura do tomo na perspectiva da Mecnica Quntica.
Partculas elementares representadas nos livros de texto como pequenas esferas
coloridas podem obstaculizar a aprendizagem do que sejam quarks, embora eles tenham
a propriedade cor (que no tem o mesmo significado aceito na ptica). Outro exemplo
o caso dos diagramas de fluxo, organogramas e quadros sinpticos que podem at
mesmo bloquear a aprendizagem significativa do que seja um mapa conceitual
(diagrama hierrquico de conceitos).
Portanto, dizer que o conhecimento prvio a varivel que mais influencia a
aprendizagem significativa de novos conhecimentos no significa dizer que sempre
uma varivel facilitadora. Normalmente sim, mas pode, em alguns casos, ser
bloqueadora.
Para concluir esta viso geral, importante esclarecer outro aspecto da
aprendizagem significativa: no sinnimo de aprendizagem correta. Em exemplos
anteriores deve ter ficado claro que aprendizagem significativa no aquela que nunca
esquecemos. Aqui preciso chamar ateno que aprendizagem significativa no ,
necessariamente, aquela que comumente chamamos de correta. Quando o sujeito
atribui significados a um dado conhecimento, ancorando-o interativamente em
conhecimentos prvios, a aprendizagem significativa, independente de se estes so os

aceitos no contexto de alguma matria de ensino, i. e., de se os significados atribudos
so tambm contextualmente aceitos, alm de serem pessoalmente aceitos.
As conhecidas concepes alternativas, to pesquisadas na rea de ensino de cincias,
geralmente so aprendizagens significativas (e, por isso, to resistentes mudana
conceitual). Por exemplo, se uma pessoa acredita que no vero estamos mais prximos
do Sol e no inverno mais distante, explicando assim as estaes do ano, isso pode ser
significativo para ela embora no seja a explicao cientificamente aceita.
Condies para a aprendizagem significativa
Essencialmente, so duas as condies para a aprendizagem significativa: 1) o

material de aprendizagem deve ser potencialmente significativo e 2) o aprendiz deve
apresentar uma predisposio para aprender.
A primeira condio implica l) que o material de aprendizagem (livros, aulas,
aplicativos,...) tenha significado lgico (isto , seja relacionvel de maneira no arbitrria
e no literal a uma estrutura cognitiva apropriada e relevante) e 2) que o aprendiz tenha
em sua estrutura cognitiva ideias-ncora relevantes com as quais esse material possa
ser relacionado. Quer dizer, o material deve ser relacionvel estrutura cognitiva e o
aprendiz deve ter o conhecimento prvio necessrio para fazer esse relacionamento de
forma no arbitrria e no literal.
importante enfatizar aqui que o material s pode ser potencialmente significativo,
no significativo: no existe livro significativo, nem aula significativa, nem problema
significativo,... , pois o significado est nas pessoas, no nos materiais.
o aluno que atribui significados aos materiais de aprendizagem e os significados
atribudos podem no ser aqueles aceitos no contexto da matria de ensino.
Naturalmente, no ensino o que se pretende que o aluno atribua aos novos
conhecimentos, veiculados pelos materiais de aprendizagem, os significados aceitos no
contexto da matria de ensino, mas isso normalmente depende de um intercmbio, de
uma negociao, de significados, que pode ser bastante demorada.
A segunda condio talvez mais difcil de ser satisfeita do que a primeira: o
aprendiz deve querer relacionar os novos conhecimentos, de forma no arbitrria e no
literal, a seus conhecimentos prvios. isso que significa predisposio para aprender.
No se trata exatamente de motivao, ou de gostar da matria. Por alguma razo, o
sujeito que aprende deve se predispor a relacionar (diferenciando e integrando)
interativamente os novos conhecimentos a sua estrutura cognitiva prvia,
modificando-a, enriquecendo-a, elaborando-a e dando significados a esses
conhecimentos. Pode ser simplesmente porque ela ou ele sabe que sem compreenso
no ter bons resultados nas avaliaes. Alis, muito da aprendizagem memorstica sem
significado (a chamada aprendizagem mecnica) que usualmente ocorre na escola
resulta das avaliaes e procedimentos de ensino que estimulam esse tipo de
aprendizagem.
Por outro lado, o aluno pode querer dar significados aos novos conhecimentos e no
ter conhecimentos prvios adequados, ou o material didtico no ter significado lgico, e
a voltamos primeira condio: o material deve ser potencialmente significativo.
Resumindo, so duas as condies para aprendizagem significativa: material
potencialmente significativo (que implica logicidade intrnseca ao material e
disponibilidade de conhecimentos especificamente relevantes) e predisposio para
aprender.
O papel da estrutura cognitiva
Na perspectiva da aprendizagem significativa ausubeliana, a estrutura cognitiva

prvia (i. e., os conhecimentos prvios e sua organizao hierrquica) o principal fator,
a varivel isolada mais importante, afetando a aprendizagem e a reteno de novos
conhecimentos.
A clareza, a estabilidade e a organizao do conhecimento prvio em um dado corpo
de conhecimentos, em um certo momento, o que mais influencia a aquisio
significativa de novos conhecimentos nessa rea, em um processo interativo no qual o
novo ganha significados, se integra e se diferencia em relao ao j existente que, por
sua vez, adquire novos significados fica mais estvel, mais diferenciado, mais rico, mais
capaz de ancorar novos conhecimentos.
Ancoragem uma metfora. Diz-se que certos conhecimentos prvios funcionam
como ideias-ncora e se lhes d o nome de subsunores. Quer dizer, os novos
conhecimentos se ancoram em conhecimentos preexistentes e assim adquirem
significados. importante, no entanto, no atribuir um carter esttico, de mero
ancoradouro, aos subsunores, pois o processo interativo, dinmico, e nele o
subsunor se modifica. Como foi dito, ancoragem uma metfora; portanto a subsuno
no uma ancoragem propriamente dita.
Quando a modificao do subsunor bastante acentuada fala-se em subsuno
derivativa, quando apenas corrobora, refora o subsunor, usa-se o termo subsuno
correlativa. Por exemplo, quando um aluno de Fsica resolve vrios problemas
envolvendo energia potencial e cintica sempre confirmando a conservao da energia
mecnica, a subsuno correlativa. Usando um exemplo j dado na viso geral da
teoria, pode-se dizer que quando um estudante aprende que a Primeira Lei da
Termodinmica um caso particular da Conservao da Energia aplicada a fenmenos
trmicos, provavelmente a subsuno derivativa: o que antes se aplicava Mecnica
agora se aplica tambm Termodinmica. Outro exemplo o caso dos mamferos:
aprender que mais um determinado animal, relativamente conhecido, mamfero uma
subsuno derivativa, porm aprender que o morcego e a baleia tambm so mamferos
.
certamente ser uma subsuno correlativa. A ideia simples: em algumas
aprendizagens significativas o(s) subsunor(es) se modificam bastante em outras no.
Os subsunores
Muitas vezes pensa-se que os subsunores so apenas conceitos e at mesmo usa-se

o termo conceitos subsunores. Isso decorre da nfase que Ausubel dava aos conceitos
estruturantes de cada disciplina que deveriam ser identificados e ensinados aos alunos e
que, uma vez aprendidos significativamente, serviriam de subsunores para novas
aprendizagens significativas.
Sem rejeitar a ideia de que corpos organizados de conhecimento, possuem, de fato,
conceitos estruturantes, mais adequado pensar os subsunores simplesmente como
conhecimentos prvios especificamente relevantes para que os materiais de
aprendizagem ou, enfim, os novos conhecimentos sejam potencialmente significativos.
Nessa linha, subsunores podem ser proposies, modelos mentais, construtos pessoais,
concepes, ideias, invariantes operatrios, representaes sociais e, claro, conceitos,
j existentes na estrutura cognitiva de quem aprende,

Subsunores seriam, ento, conhecimentos prvios especificamente relevantes para
a aprendizagem de outros conhecimentos.
Surgem ento duas perguntas: Como se formam os primeiros subsunores? O que
fazer quando o aluno no tem subsunores? A resposta primeira pergunta tem a ver
com processo tpicos da aprendizagem nos primeiros anos de vida e a segunda com os
organizadores prvios.
Os primeiros subsunores
A hiptese aqui que construo dos primeiros subsunores se d atravs de

processos de inferncia, abstrao, discriminao, descobrimento, representao,
envolvidos em sucessivos encontros do sujeito com instncias de objetos, eventos,
conceitos. Por exemplo, quando uma criana se encontra pela primeira vez com um gato
e algum lhe diz olha o gato, a palavra gato passa a representar aquele animal
especificamente. Mas logo aparecem vrios outros animais que tambm so gatos,
embora possam ser diferentes em alguns aspectos, e outros que no so gatos, apesar de
que possam ser semelhantes aos gatos em alguns aspectos. Quando a palavra gato
representa uma classe de animais com certos atributos, independente de exemplos
especficos, diz-se que o conceito de gato foi formado.
Alm de conceitos, a criana nos primeiros anos de vida, na fase pr-escolar, vai
formando tambm modelos causais de estados de coisas do mundo e outros construtos
mentais. No incio ela depende muito da experincia concreta com exemplos de objetos e
eventos, bem como da mediao de adultos. Progressivamente, no entanto, ela passa a
aprender cada vez mais em funo dos subsunores j construdos e a mediao pessoal
(geralmente da professora ou professor) passa a ser uma negociao de significados,
aceitos e no aceitos no contexto de um determinado corpo de conhecimentos.
Este ltimo processo que predomina quase que completamente na fase adulta o
que Ausubel chamou de assimilao e que no a mesma assimilao de Piaget.
A assimilao ausubeliana o processo, j descrito, no qual um novo conhecimento
interage, de forma no arbitrria e no literal, com algum conhecimento prvio
especificamente relevante. a ancoragem, tambm j referida, na qual o novo
conhecimento adquire significados e o conhecimento prvio adquire novos significados.
Nessa interao, os dois se modificam, porm diz-se que houve uma assimilao do novo
conhecimento. Diz-se tambm que a aprendizagem significativa foi subordinada.
Trata-se de uma interao cognitiva entre conhecimentos novos e prvios, no uma
interao sujeito-objeto, como na assimilao piagetiana.
Os organizadores prvios
Quando o aprendiz no dispe de subsunores adequados que lhe permitam atribuir

significados aos novos conhecimentos, costuma-se pensar que o problema pode ser
resolvido com os chamados organizadores prvios, soluo proposta at mesmo por
Ausubel, mas que, na prtica, muitas vezes no funciona.
Organizador prvio um recurso instrucional apresentado em um nvel mais alto de
abstrao, generalidade e inclusividade em relao ao material de aprendizagem. No
uma viso geral, um sumrio ou um resumo que geralmente esto no mesmo nvel de
abstrao do material a ser aprendido. Pode ser um enunciado, uma pergunta, uma
situao-problema, uma demonstrao, um filme, uma leitura introdutria, uma
simulao. Pode ser tambm uma aula que precede um conjunto de outras aulas.
As possibilidades so muitas, mas a condio que preceda a apresentao do material
de aprendizagem e que seja mais abrangente, mais geral e inclusivo do que este.
H dois tipos de organizadores prvios: quando o material de aprendizagem no
familiar, quando o aprendiz no tem subsunores recomenda-se o uso de um
organizador expositivo que, supostamente, faz a ponte entre o que o aluno sabe e o que
deveria saber para que o material fosse potencialmente significativo. Nesse caso o
organizador deve prover uma ancoragem ideacional em termos que so familiares ao
aprendiz. Quando o novo material relativamente familiar, o recomendado o uso de
um organizador comparativo que ajudar o aprendiz a integrar novos conhecimentos
estrutura cognitiva e, ao mesmo tempo, a discrimin-los de outros conhecimentos j
existentes nessa estrutura que so essencialmente diferentes mas que podem ser
confundidos.
Em outras palavras, organizadores prvios podem ser usados para suprir a
deficincia de subsunores ou para mostrar a relacionalidade e a discriminabilidade
entre novos conhecimentos e conhecimentos j existentes, ou seja, subsunores.
Com a primeira finalidade os resultados tm sido modestos: a pesquisa (e. g., Luiten
et al., 1978) tem mostrado que o efeito dos organizadores prvios existe, mas pequeno.
Se o aluno no tem subsunores relevantes aprendizagem de novos conhecimentos, o
melhor facilitar, promover, a sua construo antes de prosseguir.
Como recurso para mostrar que novos conhecimentos esto relacionados com
conhecimentos prvios, organizadores devem ser sempre utilizados no ensino, pois o
aluno muitas vezes no percebe essa relacionabilidade e pensa que os novos materiais
de aprendizagem no tm muito a ver com seus conhecimentos prvios. Organizadores
prvios devem ajudar o aprendiz a perceber que novos conhecimentos esto
relacionados a ideias apresentadas anteriormente, a subsunores que existem em sua
estrutura cognitiva prvia.
Por exemplo, antes de introduzir o conceito de campo eletromagntico, o professor
deve retomar o conceito de campo em um nvel mais alto de abstrao e inclusividade e,
tambm, resgatar o conceito de campo gravitacional anteriormente aprendido. Outros
exemplos: antes de trabalhar o conceito de emulso, pode-se discutir com os alunos a
maneira de preparar maionese; antes de falar em taxonomia, pode-se classificar de
.
vrias maneiras um conjunto de botes de diferentes cores, tamanhos, materiais,
finalidades.
Aprendizagem significativa x aprendizagem mecnica
At agora falou-se muito em aprendizagem significativa, na varivel que mais a

influencia, nas suas condies de ocorrncia e em um recurso instrucional que pode
facilit-la. No entanto, a aprendizagem que mais ocorre na escola outra: a
aprendizagem mecnica, aquela praticamente sem significado, puramente memorstica,
que serve para as provas e esquecida, apagada, logo aps. Em linguagem coloquial, a
aprendizagem mecnica a conhecida decoreba, to utilizada pelos alunos e to
incentivada na escola.
Cabe, no entanto, destacar que aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica
no constituem uma dicotomia: esto ao longo de um mesmo contnuo. Tal como sugere
a Figura 1, h uma zona cinza entre ela.
APRENDIZAGEM Ensino potencialmente significativo APRENDIZAGEM

MECNICA SIGNIFICATIVA
Armazenamento literal, Incorporao substantiva,

arbitrrio, sem no arbitrria, com
significado; no requer ZONA significado; implica
compreenso, resulta em CINZA compreenso,
aplicao mecnica a transferncia, capacidade
situaes conhecidas. de explicar, descrever,
enfrentar situaes novas.
Figura 1: Uma viso esquemtica do contnuo aprendizagem significativa aprendizagem

mecnica, sugerindo que na prtica grande parte da aprendizagem ocorre na zona
intermediria desse contnuo e que um ensino potencialmente significativo pode facilitar a
caminhada do aluno nessa zona cinza.
A existncia desse contnuo entre aprendizagem significativa e mecnica implica

alguns esclarecimentos:
a passagem da aprendizagem mecnica para a aprendizagem significativa no

natural, ou automtica; uma iluso pensar que o aluno pode inicialmente aprender
de forma mecnica pois ao final do processo a aprendizagem acabar sendo
significativa; isto pode ocorrer, mas depende da existncia de subsunores
adequados, da predisposio do aluno para aprender, de materiais potencialmente
significativos e da mediao do professor; na prtica, tais condies muitas vezes no
so satisfeitas e o que predomina a aprendizagem mecnica;
a aprendizagem significativa progressiva, a construo de um subsunor um
processo de captao, internalizao, diferenciao e reconciliao de significados
que no imediato. Ao contrrio, progressivo, com rupturas e continuidades e
pode ser bastante longo, analogamente ao que sugere Vergnaud (1990) em relao
ao domnio de um campo conceitual;
aprendizagem significativa depende da captao de significados (Gowin, 1981), um
processo que envolve uma negociao de significados entre discente e docente e que
pode ser longo. tambm uma iluso pensar que uma boa explicao, uma aula bem
dada e um aluno aplicado so condies suficientes para uma aprendizagem
significativa. O significado a parte mais estvel do sentido e este depende do
domnio progressivo de situaes-problema, situaes de aprendizagem. No caso da
aprendizagem de conceitos, por exemplo, Vergnaud (op. cit.) toma como premissa
que so as situaes-problema que do sentido aos conceitos e que a
conceitualizao vai ocorrendo medida que o aprendiz vai dominando situaes
progressivamente mais complexas, dentro de uma dialtica entre conceitos e
situaes.
Aprendizagem receptiva x aprendizagem por descoberta
Aprendizagem receptiva aquela em que o aprendiz recebe a informao, o

conhecimento, a ser aprendido em sua forma final. Mas isso no significa que essa
aprendizagem seja passiva, nem que esteja associada ao ensino expositivo tradicional.
A recepo do novo conhecimento pode ser, por exemplo, atravs de um livro, de uma
aula, de uma experincia de laboratrio, de um filme, de uma simulao computacional,
de uma modelagem computacional, etc. Aprender receptivamente significa que o
aprendiz no precisa descobrir para aprender. Mas isso no implica passividade.
Ao contrrio, a aprendizagem significativa receptiva requer muita atividade cognitiva
para relacionar, interativamente, os novos conhecimentos com aqueles j existentes na
estrutura cognitiva, envolvendo processos de captao de significados, ancoragem,
diferenciao progressiva e reconciliao integrativa.
Aprendizagem por descoberta implica que o aprendiz primeiramente descubra o que
vai aprender. Mas, uma vez descoberto o novo conhecimento, as condies para a
aprendizagem significativa so as mesmas: conhecimento prvio adequado e
predisposio para aprender. Exceto em crianas pequenas, a aprendizagem por
descobrimento no condio para aprender de maneira significativa. De um modo
geral, no preciso descobrir para aprender significativamene. um erro pensar que a
aprendizagem por descoberta implica aprendizagem significativa. Adultos, e mesmo
crianas j no to pequenas, aprendem basicamente por recepo e pela interao
cognitiva entre os conhecimentos recebidos, i. e., os novos conhecimentos e aqueles j
existentes na estrutura cognitiva. Seria invivel para seres humanos aprender
significativamente a imensa quantidade de informaes e conhecimentos disponveis no
mundo atual se tivessem que descobri-los.
Mas dizer que a aprendizagem humana essencialmente receptiva ou dizer que no
preciso descobrir para aprender no significa ser contra a aprendizagem por
descoberta, a qual do ponto de vista didtico pode, por exemplo, ser importante como
motivadora ou mais adequada para facilitar certas aprendizagens, tais como
procedimentos cientficos.
preciso tambm ter claro que aprendizagem por recepo e aprendizagem por
descoberta no constituem uma dicotomia. Assim como h um contnuo entre
aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa, h outro entre aprendizagem por
recepo e aprendizagem por descobrimento. Quer dizer, o conhecimento no ,
necessariamente, construdo ou por recepo ou por descoberta. Novamente a h uma
zona cinza entre os extremos do contnuo. Determinados processos de
ensino-aprendizagem situar-se-o em distintas posies nesse contnuo dependendo,
por exemplo, do nvel de escolaridade em que se est trabalhando. No ensino mdio e
superior predomina fortemente a aprendizagem receptiva. Mesmo que o ensino seja
centrado no aluno como se defende hoje, a aprendizagem continuar sendo receptiva.
Ensino centrado no aluno no sinnimo de aprendizagem por descoberta.
.
Aprendizagem por descoberta no leva necessariamente aprendizagem significativa.
Aprendizagem receptiva no o mesmo que aprendizagem mecnica. preciso ter
cuidado com certas associaes e falsas dicotomias e aprender a trabalhar na zona
cinza. A aprendizagem por descoberta dirigida, to defendida por Bruner (1963) um
exemplo de metodologia que se situa na zona intermediria entre a recepo e a
descoberta. Pode ser muito adequada para aulas de laboratrio, por exemplo.
A Figura 2 sugere que diferentes estratgias de ensino/aprendizagem podem
situar-se em distintas posies em um hipottico sistema de coordenadas formado pelos
eixos aprendizagem mecnica significativa e aprendizagem receptiva por
descobrimento.
Aprendizagem
Significativa
ESTRATGIAS DE
ENSINO E
APRENDIZAGEM
Aprendizagem
Mecnica
Aprendizagem Aprendizagem por

Receptiva Descoberta
Figura 2: Um hipottico sistema de coordenadas formado pelos eixos aprendizagem mecnica
aprendizagem significativa e aprendizagem receptiva aprendizagem por descoberta.
Formas e tipos de aprendizagem significativa
Pode-se distinguir entre trs formas de aprendizagem significativa: por

subordinao, por superordenao e de modo combinatrio. Analogamente, pode-se
identificar trs tipos de aprendizagem significativa: representacional (de
representaes), conceitual (de conceitos) e proposicional (de proposies).
A aprendizagem significativa dita subordinada quando os novos conhecimentos
potencialmente significativos adquirem significados, para o sujeito que aprende, por um
processo de ancoragem cognitiva, interativa, em conhecimentos prvios relevantes mais
gerais e inclusivos j existentes na sua estrutura cognitiva.
Por exemplo, se o aprendiz j tem uma ideia, uma representao do que seja uma
escola, a aprendizagem significativa de distintos tipos de escola como escola tcnica,
escola aberta, escola normal, escola pblica, e outros, sero aprendidos por ancoragem e
subordinao ideia inicial de escola. Mas, ao mesmo tempo, como o processo
interativo, essa ideia inicial vai se modificando, ficando cada vez mais elaborada, mais
rica e mais capaz de servir de ancoradouro cognitivo para novas aprendizagens.
Suponhamos agora que o aprendiz no tivesse uma ideia mais ampla, ou o conceito,
de escola e fosse aprendendo de modo significativo o que uma escola pblica, uma
escola aberta, uma escola confessional, uma escola militar, etc., ela ou ele poderia
comear a fazer ligaes entre diferentes tipos de escola, buscando semelhanas e
diferenas e chegar, por meio de um raciocnio indutivo, ao conceito de escola. Esta seria
uma aprendizagem superordenada.
A aprendizagem superordenada envolve, ento, processos de abstrao, induo,
sntese, que levam a novos conhecimentos que passam a subordinar aqueles que lhes
deram origem. um mecanismo fundamental para a aquisio de conceitos, como no
exemplo dado.
H casos, no entanto, em que a aprendizagem significativa no nem subordinada
(a mais comum) nem superordenada (mais frequente na conceitualizao). o caso em
que o significado adquirido por interao no com um determinado subsunor
(conhecimento prvio j existente na estrutura cognitiva), mas sim com um
conhecimento mais amplo, mais abrangente, uma espcie de base cognitiva, ou base
subsunora, que o sujeito j tem em determinado campo de conhecimentos.
Por exemplo, para entender relaes escola-sociedade, ou perguntas do tipo Que escola
a sociedade quer?, provavelmente, no suficiente ter os conceitos de escola e de
sociedade. Ou, para entender o significado de certas frmulas fsicas ou qumicas, no
basta ter os conceitos nela envolvidos, preciso um conhecimento mais amplo de Fsica
ou Qumica.
Aprendizagem combinatria , ento, uma forma de aprendizagem significativa em
que a atribuio de significados a um novo conhecimento implica interao com vrios
outros conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva, mas no nem mais inclusiva
nem mais especfica do que os conhecimentos originais. Tem alguns atributos criteriais,
alguns significados comuns a eles, mas no os subordina nem superordena.
No que se refere a tipos de aprendizagem significativa, a mais elementar, porm a
mais fundamental, pois dela dependem os outros tipos, a aprendizagem
representacional.
Aprendizagem representacional a que ocorre quando smbolos arbitrrios passam
a representar, em significado, determinados objetos ou eventos em uma relao unvoca,
quer dizer, o smbolo significa apenas o referente que representa.
Por exemplo, se para uma criana a palavra mesa (um smbolo lingustico) significa
apenas a mesa de sua casa, ela no tem ainda o conceito de mesa, apenas uma
representao. O mesmo vale para um adulto frente a eventos e objetos em relao aos
quais no identificou atributos e regularidades que definiriam o conceito
correspondente.
Ainda que a aprendizagem representacional seja prxima aprendizagem mecnica,
ela significativa porque o smbolo significa um referente concreto. Na aprendizagem
mecnica a relao smbolo objeto/evento apenas associativa, sem signi icado.
A aprendizagem representacional est muito relacionada a um segundo tipo de
aprendizagem significativa, a aprendizagem conceitual, ou de conceitos. Conceitos
indicam regularidades em eventos ou objetos. Retomando o exemplo da mesa, quando
uma pessoa tem o conceito de mesa, o smbolo mesa representa uma infinidade de
objetos (no apenas um como no caso da aprendizagem representacional) com
determinados atributos, propriedades, caractersticas comuns. No entanto, para chegar
ao conceito de mesa, provavelmente, o sujeito passou por representaes de mesa. Por
outro lado, uma vez construdo o conceito, ele passa a ser representado por um smbolo,
geralmente lingustico.
A aprendizagem conceitual ocorre quando o sujeito percebe regularidades em
eventos ou objetos, passa a represent-los por determinado smbolo e no mais depende
de um referente concreto do evento ou objeto para dar significado a esse smbolo.
Trata-se, ento, de uma aprendizagem representacional de alto nvel.
O terceiro tipo, a aprendizagem proposicional, implica dar significado a novas ideias
expressas na forma de uma proposio. As aprendizagens representacional e conceitual
so pr-requisito para a proposicional, mas o significado de uma proposio no a
soma dos significados dos conceitos e palavras nela envolvidos.
A aprendizagem proposicional pode ser subordinada, superordenada ou
combinatria. Analogamente, a aprendizagem conceitual pode ocorrer por
.
subordinao, superordenao ou combinao, relativamente a conhecimentos prvios
existentes na estrutura cognitiva. Isso sugere que as formas e tipos de aprendizagem
significativa so classificaes plenamente compatveis.
Esquecimento e reaprendizagem
Como j foi destacado, a aprendizagem significativa no aquela que o aprendiz

nunca esquece. O esquecimento uma consequncia natural da aprendizagem
significativa; o que Ausubel chamava de assimilao obliteratora, ou seja, a perda
progressiva da dissociabilidade dos novos conhecimentos em relao aos
conhecimentos que lhes deram significados, que serviram de ancoradouro cognitivo.
Consideremos o esquema a seguir, onde a um novo conhecimento (um conceito,
uma proposio, uma frmula, ...) e A um subsunor (um conceito, uma proposio, uma
ideia, um modelo, ...) especificamente relevante aprendizagem significativa de a:
a interage com A gerando um produto interacional aA que dissocivel em

a+A durante a fase de reteno, mas que progressivamente perde
dissociabilidade at que se reduza simplesmente a A, o subsunor modificado

em decorrncia da interao inicial. Houve, ento, o esquecimento de a, mas
que, na verdade, est obliterado em A.
Portanto, diferentemente da aprendizagem mecnica, na qual o esquecimento

rpido e praticamente total, na aprendizagem significativa o esquecimento residual, ou
seja, o conhecimento esquecido est dentro do subsunor, h um resduo dele no
subsunor.
Quando no usamos um conhecimento por muito tempo, se a aprendizagem foi
significativa temos a sensao (boa, tranquilizante) de que, se necessrio, podemos
reaprender esse conhecimento sem grandes dificuldades, em um tempo relativamente
curto. Se a aprendizagem foi mecnica a sensao (ruim, de perda de tempo no passado)
a de que esse conhecimento nunca foi aprendido, e no tem sentido falar em
reaprendizagem.
No incio, a vantagem da aprendizagem significativa sobre a mecnica a
compreenso, o significado, a capacidade de transferncia a situaes novas (na
aprendizagem mecnica o sujeito capaz de lidar apenas com situaes conhecidas,
rotineiras). Mais tarde, a vantagem est na maior reteno e na possibilidade de
reaprendizagem (que praticamente no existe quando a aprendizagem mecnica) em
muito menos tempo do que a aprendizagem original.
A facilitao da aprendizagem significativa
A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel uma teoria sobre a aquisio,

com significados, de corpos organizados de conhecimento em situao formal de ensino.
H poucas dcadas atrs dir-se-ia em sala de aula. Hoje, na era das TICs, fica melhor
falar em situao formal de ensino que pode ser em sala de aula (presencial) ou em um
ambiente virtual (a distncia).
Nessa perspectiva, Ausubel tomou como premissa que se fosse possvel isolar uma
nica varivel como a que mais influencia a aprendizagem ela seria o conhecimento
prvio do aprendiz.
Vrios so os fatores que influenciam a aprendizagem, mas se pudssemos isolar um
este seria, mais do que qualquer outro, aquilo que o aprendiz j sabe.
No comeo deste texto foi dito que so duas as condies para a aprendizagem
significativa: 1) novos conhecimentos (veiculados pelos materiais instrucionais)
potencialmente significativos e 2) predisposio para aprender. Mas a primeira dessas
condies fortemente dependente do conhecimento prvio do aprendiz, pois se este
no existir nenhum novo conhecimento ser potencialmente significativo. No entanto, a
segunda condio tambm tem a ver com o conhecimento prvio, pois normalmente
quanto mais o indivduo domina significativamente um campo de conhecimentos mais
se predispe a novas aprendizagens nesse campo ou em campos afins. No caso da
aprendizagem mecnica, ocorre o inverso: quanto mais o aprendiz tem que memorizar
contedos mecanicamente, mais ele ou ela se predispe contra esses contedos, ou
disciplinas.
Resumindo, o aluno aprende a partir do que j sabe. a estrutura cognitiva prvia,
ou seja, conhecimentos prvios (conceitos, proposies, ideias, esquemas, modelos,
construtos,...) hierarquicamente organizados, a principal varivel a influenciar a
aprendizagem significativa de novos conhecimentos.
Um corolrio bvio desta premissa que qualquer intento de facilitar a
aprendizagem significativa em situao formal de ensino deve tomar como ponto de
partida o conhecimento prvio do aluno no campo conceitual em questo.
bvio, porm no observado. A escola, o ensino escolar, no organizada de modo a
levar em conta o conhecimento prvio do aluno. A escola mudaria muito se isso
acontecesse. Nas palavras de Postmam e Weingartner (1969, p. 62).
Podemos, ao final das contas, aprender somente em relao ao que j sabemos.

Contrariamente ao senso comum, isso significa que se no sabemos muito
nossa capacidade de aprender no muito grande. Esta idia por si s
implica uma grande mudana na maioria das metforas que direcionam
polticas e procedimentos das escolas.
Uma segunda premissa da teoria da aprendizagem significativa que o sujeito que

aprende vai diferenciando progressivamente e, ao mesmo tempo, reconciliando
integrativamente, os novos conhecimentos em interao com aqueles j existentes. Ou
seja, a diferenciao progressiva e a reconciliao integradora so dois processos,
simultneos, da dinmica da estrutura cognitiva. Atravs desses processos o aprendiz
vai organizando, hierarquicamente, sua estrutura cognitiva em determinado campo de
conhecimentos. Hierarquicamente significa que alguns subsunores so mais gerais,
mais inclusivos do que outros, mas essa hierarquia no permanente, medida que
ocorrem os processos de diferenciao progressiva e reconciliao integrativa a
estrutura cognitiva vai mudando.
Ora, se diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa, ou integradora, so
processos fundamentais da dinmica da estrutura cognitiva no decorrer da
aprendizagem significativa, a facilitao desta aprendizagem em situaes de ensino
deveria us-los como princpios programticos da matria de ensino.
Isso significa que o contedo curricular deveria, inicialmente, ser mapeado
conceitualmente de modo a identificar as ideias mais gerais, mais inclusivas, os
conceitos estruturantes, as proposies-chave do que vai ser ensinado. Essa anlise
permitiria identificar o que importante e o que secundrio, suprfluo, no contedo
curricular.
Feito isso, o ensino deveria comear com os aspectos mais gerais, mais inclusivos,
mais organizadores, do contedo e, ento, progressivamente diferenci-los. No seria,
no entanto, uma abordagem dedutiva. Uma vez introduzidos os conceitos e proposies
.
mais gerais e inclusivos eles devem, imediatamente serem exemplificados, trabalhados
em situaes de ensino. Ao longo de todo o curso de uma disciplina, por exemplo, os
contedos gerais e especficos devem ser trabalhados em uma perspectiva de
diferenciao e integrao, de descer e subir, vrias vezes, nas hierarquias conceituais.
Tambm no uma abordagem indutiva. So as duas coisas, diferenciao progressiva e
reconciliao integradora, acontecendo, intencionalmente, ao mesmo tempo; tal como
sugere a Figura 3.
conceitos, proposies, ideias,

procedimentos mais gerais, mais
organizadores, mais inclusivos
diferenciao reconciliao
mais mais
progressiva integradora
intermedirios intermedirios
mais mais mais mais

especficos, especficos, especficos, especficos,
exemplos exemplos exemplos exemplos
No, no entanto, o que acontece normalmente no ensino de qualquer disciplina na

escola. Os contedos esto listados em um programa que seguido linearmente, sem
idas e voltas, sem nfases, e que deve ser cumprido como se tudo fosse importante, ou
como se os aspectos mais importantes devessem ficar para o final. O resultado desse
enfoque , geralmente, aprendizagem mecnica.
Observe-se, no entanto, que comear com o que mais geral, mais inclusivo, em uma
disciplina no significa apresent-lo em sua forma final, formal, abstrata, sofisticada
matematicamente. Isso estaria contrariando a diferenciao progressiva, a reconciliao
integrativa e o levar em conta o conhecimento prvio do aluno. No caso de um contedo
cientfico, por exemplo, que esteja organizado em torno de duas ou trs leis cientficas, a
abordagem desse contedo deveria comear com essas leis, mas de um ponto de vista
fenomenolgico e conceitual. Progressivamente, as mesmas seriam exemplificadas e
modeladas matematicamente, em nveis crescentes de complexidade, at alcanar-se o
nvel esperado no contexto da disciplina.
A grande maioria dos livros didticos no promove a diferenciao progressiva e a
reconciliao integradora. Sua organizao linear, muitas vezes cronolgica,
comeando com o mais simples e terminando com o mais complexo, ou mais difcil.
uma organizao lgica, no psicolgica, Do ponto de vista cognitivo, a aprendizagem
significativa ser facilitada se o aprendiz tiver uma viso inicial do todo, do que
importante para, ento, diferenciar e reconciliar significados, critrios, propriedades,
categorias, etc.
Outro aspecto que geralmente vem tona quando se fala em facilitao da
aprendizagem significativa so os organizadores prvios. Ausubel os props como
recurso instrucional para o caso em que o aluno no tem os subsunores adequados
para dar significado ao novo conhecimento.
Tendo em vista que muitas vezes esse tpico , simplisticamente, considerado como
se fosse a prpria teoria de Ausubel, o mesmo ser aqui retomado a ttulo de
esclarecimento e diferenciao progressiva.
No h uma definio precisa do que sejam organizadores prvios, e nem poderia
existir pois depende de cada caso. Seriam materiais introdutrios apresentados em um
nvel mais alto de generalidade e inclusividade, formulados de acordo com
conhecimentos que o aluno tem, que fariam a ponte cognitiva entre estes conhecimentos
e aqueles que aluno deveria ter para que o material fosse potencialmente significativo.
Por exemplo, antes de introduzir o conceito de campo gravitacional, poder-se-ia
conduzir uma discusso sobre o que seria um campo a partir do conhecimento cotidiano
dos alunos sobre o campo; ou, os alunos poderiam ler um texto bem abrangente sobre
campos de um modo geral (campo de conhecimentos, campo psicolgico, campo de
trabalho, etc.); ou, ainda, um aplicativo, uma simulao, que servisse para introduzir o
conceito de campo de uma perspectiva geral, inclusiva. Como foi dito antes, no h como
definir com preciso se um determinado recurso instrucional ou no um organizador
prvio, se vai funcionar ou no.
Do ponto de vista da pesquisa quantitativa simples testar a eficcia dos
organizadores: tomam-se dois grupos aleatoriamente, com um deles usa-se o
organizador com outro no, ao final do tratamento faz-se um ps-teste e compara-se o
resultado. Depois de muita polmica algumas pesquisas acusavam efeito dos
organizadores na aprendizagem, outras no chegou-se concluso de que o efeito
existe, mas pequeno (Luiten et al., 1978).
Talvez nem fossem necessrios muitos estudos para chegar a essa concluso, pois se
a aprendizagem significativa depende fortemente, fundamentalmente, da
disponibilidade de conhecimentos prvios adequados, dificilmente um recurso
instrucional poderia substitu-los quando tal disponibilidade no existe. A soluo bvia
desse problema a construo prvia dos conhecimentos necessrios. bvia, mas difcil,
se no impossvel, dentro de uma abordagem tradicional de ensino em grupo, centrado
no professor, com um programa a ser cumprido, promovendo a aprendizagem mecnica.
H, no entanto, outra situao na qual os organizadores prvios podem ajudar muito.
Muitas vezes, o aluno tem conhecimentos prvios adequados, mas no percebe a
relacionabilidade e a discriminabilidade entre esses conhecimentos e os novos que lhe
esto sendo apresentados nas aulas e nos materiais educativos. Nesse caso
imprescindvel que se use recursos instrucionais que mostrem essa relacionabilidade e
discriminabilidade, ou seja, como os novos conhecimentos se relacionam com os
anteriores e como se diferenciam deles. Retomando um exemplo anterior, ao se
introduzir o conceito de campo no Eletromagnetismo recomendvel retomar atravs
de um organizador prvio, que pode ser uma rpida recapitulao, o conceito de campo
que os alunos j tm, i. e., o campo gravitacional e chamar ateno para as similaridades
e diferenas entre campo na Gravitao e campo no Eletromagnetismo, uma delas que
no primeiro caso a fora sempre atrativa e no segundo pode ser atrativa ou repulsiva.
Alm da diferenciao progressiva, da reconciliao integrativa e dos organizadores
prvios Ausubel recomendava tambm o uso dos princpios da organizao sequencial e
da consolidao para facilitar a aprendizagem significativa.
O primeiro deles implica tirar vantagem das dependncias sequenciais naturais
existentes na matria de ensino. Segundo Ausubel, fica mais fcil para o aluno organizar
seus subsunores, hierarquicamente, se na matria de ensino os tpicos esto
sequenciados em termos de dependncias hierrquicas naturais, ou seja, de modo que
certos tpicos dependam naturalmente daqueles que os antecedem.
A consolidao tem a ver com o domnio de conhecimentos prvios antes da
introduo de novos conhecimentos. uma consequncia imediata da teoria: se o
conhecimento prvio a varivel que mais influencia a aquisio significativa de novos
conhecimentos, nada mais natural que insistir no domnio do conhecimento prvio antes
de apresentar novos conhecimentos. preciso, no entanto, ter cuidado com esse
princpio. Aprendizagem para o domnio uma estratgia que facilmente pode levar
aprendizagem mecnica to tpica do enfoque behaviorista.
.
A aprendizagem significativa progressiva, o domnio de um campo conceitual, um
campo de situaes, progressivo, com rupturas e continuidades (Moreira, Caballero e
Rodrguez P., 2004) e pode levar um tempo relativamente grande. A consolidao
ausubeliana no deve ser confundida com a aprendizagem para o domnio behaviorista.
No contexto da aprendizagem significativa, consolidao significa que ela no imediata
e que exerccios, resolues de situaes-problema, clarificaes, discriminaes,
diferenciaes, integraes so importantes antes da introduo de novos
conhecimentos.
Outro recurso extremamente importante na facilitao da aprendizagem significativa
a linguagem. Tanto que nas primeiras descries da teoria Ausubel usava a
terminologia aprendizagem verbal significativa (meaningful verbal learning; Ausubel,
1963). A linguagem est totalmente implicada em qualquer e em todas tentativas
humanas de perceber a realidade (Postman e Weingartner, 1969, p.99). A aprendizagem
significativa depende da captao de significados que envolve um intercmbio, uma
negociao, de significados, que depende essencialmente da linguagem.
Em um episdio de ensino e aprendizagem, a professora ou professor apresenta aos
alunos os significados que so aceitos no contexto da matria de ensino e que ela ou ele
j domina. Apresentar aqui no significa aula expositiva, nem passividade de parte dos
alunos, os quais devem devolver ao docente os significados que esto captando. Se

estes significados no forem aqueles contextualmente aceitos na matria de ensino, cabe
ao professor ou professora apresent-los novamente, provavelmente de outra maneira,
aos alunos. Estes devem outra vez devolv-los ao docente. Quer dizer, a captao de
significados implica dilogo, negociao de significados. O aluno tem que externalizar os
significados que est captando. Esse processo pode ser longo e s termina quando o
aluno capta os significados que so aceitos no contexto da matria de ensino. Nessa
perspectiva17, proposta por D. B. Gowin (1981) s h ensino quando h captao de
significados ou, se quisermos, s h ensino quando h aprendizagem.
Nesse processo, professor e aluno buscam compartilhar significados que so aqueles
aceitos em um certo contexto. Ao apresentar os significados, o professor usa a
linguagem, ao devolver os significados que est captando o aluno usa a linguagem.
Mesmo em disciplinas como a Fsica e a Qumica o ensino e a aprendizagem dependem
da linguagem. um erro pensar, por exemplo, que a linguagem da Fsica apenas o
formalismo matemtico. A linguagem verbal igualmente importante para ensinar e
aprender Fsica.
O homem vive na linguagem. Portanto, a linguagem essencial na facilitao da
aprendizagem significativa. As palavras so signos lingusticos e delas dependemos para
ensinar qualquer corpo organizado de conhecimentos em situao formal de ensino que
a proposta subjacente teoria da aprendizagem significativa.
Estratgias e instrumentos facilitadores
Na seo anterior foram destacados como variveis importantes na facilitao da

aprendizagem significativa o levar em conta o conhecimento prvio do aluno, a
diferenciao progressiva, a reconciliao integrativa, a organizao sequencial do
contedo, a consolidao, o uso de organizadores prvios que mostrem a
relacionabilidade e a discriminabilidade entre conhecimentos prvios e novos
conhecimentos, e a linguagem envolvida no intercmbio de significados.
Essa perspectiva lembra uma abordagem vygotskyana ou freireana ao processo ensino aprendizagem,
17
mas no se encontra no trabalho de Gowin referncias explcitas a Lev Vygotsky ou Paulo Freire.
Poder-se-ia, no entanto, falar tambm em estratgias e instrumentos (didticos)
facilitadores da aprendizagem significativa. Quais seriam? Um deles j foi mencionado: o
organizador prvio. Outro instrumento muito frequentemente associado
aprendizagem significativa o mapeamento conceitual. Mapas conceituais (Novak e
Gowin, 1984; Moreira, 2006) so diagramas conceituais hierrquicos destacando
conceitos de um certo campo conceitual e relaes (proposies) entre eles18. So muito
teis na diferenciao progressiva e na reconciliao integrativa de conceitos e na
prpria conceitualizao. Diagramas V (Novak e Gowin, 1984; Gowin e Alvarez, 2005;
Moreira 2006), instrumentos heursticos enfatizando a interao entre o pensar
(domnio conceitual) e o fazer (domnio metodolgico) na produo de conhecimentos a
partir de questes-foco, so tambm tidos como facilitadores da aprendizagem
significativa.
As atividades colaborativas, presenciais ou virtuais, em pequenos grupos tm grande
potencial para facilitar a aprendizagem significativa porque viabilizam o intercmbio, a
negociao de significados, e colocam o professor na posio de mediador. Mas isso no
significa que uma aula expositiva clssica no possa facilitar a aprendizagem
significativa. bem verdade que o ensino expositivo tradicional normalmente promove
a aprendizagem mecnica. Porm, mapas conceituais, por exemplo, tambm podem
incentivar a aprendizagem mecnica na medida em que houver um mapa correto ou
um mapa padro que os alunos devem aceitar e memorizar. O mesmo raciocnio vale
para os diagramas V.
Certas estratgias e certos instrumentos podem ter maior potencial facilitador da
aprendizagem significativa, mas dependendo de como so usados em situao de ensino
podem no promover tal aprendizagem. Qualquer estratgia, instrumento, tcnica ou
mtodo de ensino (ou qualquer outra terminologia) usado dentro de um enforque
comportamentalista do tipo certo ou errado, sim ou no, promover a aprendizagem
mecnica. Qualquer estratgia que implicar copiar, memorizar e reproduzir estimular
a aprendizagem mecnica.
A facilitao da aprendizagem significativa depende muito mais de uma nova postura
docente, de uma nova diretriz escolar, do que de novas metodologias, mesmo as
modernas tecnologias de informao e comunicao.
Avaliao da aprendizagem significativa
No pargrafo anterior foi dito que a facilitao da aprendizagem significativa

depende muito mais de novas posturas, novas filosofias, do que novas metodologias.
Talvez se devesse agregar sobretudo de novas maneiras de avaliar.
No cotidiano escolar a avaliao muito mais behaviorista do que construtivista e
determina largamente as prticas docentes. O contexto (administradores escolares, pais,
advogados, a sociedade em geral) exige provas de que o aluno sabe ou no sabe. Esse
tipo de avaliao baseada no sabe ou no sabe, no certo ou errado, no sim ou no,
comportamentalista e geralmente promove a aprendizagem mecnica, pois no entra na
questo do significado, da compreenso, da transferncia. Se o aluno sabe resolver um
problema, sabe definir algo, sabe listar as propriedades de um sistema, est bem mesmo
que no tenha entendido o problema, a definio ou o sistema.
18 Cabe aqui destacar que mapas conceituais alcanaram um status muito mais amplo do que apenas o de
facilitadores da aprendizagem significativa. So aplicados nas mais diversas reas com distintas
finalidades. H congressos internacionais de mapas conceituais e existem aplicativos para a construo de
mapas conceituais, dentre os quais destaca-se o CMap Tools (http://cmap.ihmc.us/).
.
A avaliao da aprendizagem significativa implica outro enfoque, porque o que se
deve avaliar compreenso, captao de significados, capacidade de transferncia do
conhecimento a situaes no conhecidas, no rotineiras.
A proposta de Ausubel radical: para ele, a melhor maneira de evitar a simulao da
aprendizagem significativa propor ao aprendiz uma situao nova, no familiar, que
requeira mxima transformao do conhecimento adquirido.
No parece ser essa a melhor sada pois se o aluno no acostumado a enfrentar
situaes novas no adequado prop-las no momento da avaliao (somativa, no
caso). Situaes novas devem ser propostas progressivamente, ao longo do processo
instrucional. Nesse caso, seria natural inclu-las nas avaliaes.
Como foi dito mais de uma vez ao longo deste texto, a aprendizagem significativa
progressiva, grande parte do processo ocorre na zona cinza, na regio do mais ou
menos, onde o erro normal.
Portanto, a avaliao da aprendizagem significativa deve ser predominantemente
formativa e recursiva. necessrio buscar evidncias de aprendizagem significativa, ao
invs de querer determinar se ocorreu ou no. importante a recursividade, ou seja,
permitir que o aprendiz refaa, mais de uma vez se for o caso, as tarefas de
aprendizagem. importante que ele ou ela externalize os significados que est captando,
que explique, justifique, suas respostas.

Sem dvida, bastante difcil a avaliao da aprendizagem significativa.
Principalmente porque implica uma nova postura frente avaliao. muito mais
simples a avaliao do tipo certo ou errado, mas o resultado , em grande parte,
aprendizagem mecnica.
Concluso
Aprendizagem significativa no coisa nova. A teoria de Ausubel dos anos sessenta

(1963, 1968) e foi por ele reiterada recentemente em novo livro (Ausubel, 2000). Novak
contribuiu na segunda edio da obra de 1968 e escreveu com Gowin um livro traduzido
para muitas lnguas (Novak e Gowin, 1984). Do autor deste texto h publicaes sobre a
teoria da aprendizagem significativa desde 1982 (Moreira e Masini 1982, 2006; Moreira
1983: Moreira e Buchweitz, 1993: Moreira, 1999, 2000, 2005, 2006; Masini e Moreira,
2008; Valadares e Moreira, 2009).
Em funo dessa bibliografia, de congressos internacionais sobre aprendizagem
significativa realizados em Cornell, USA (1992); Burgos, Espanha (1997); Peniche,
Portugal (2000); Maragogi, Brasil (2004); Madri, Espanha (2007) e de muitos artigos
sobre a teoria, ou usando a teoria como referente terico, houve uma apropriao
superficial e polissmica do conceito de aprendizagem significativa. Toda a
aprendizagem passou a ser significativa, todas as metodologias de ensino passaram a
objetivar a uma aprendizagem significativa. Uma trivializao do conceito.
No houve, no entanto, uma apropriao da teoria ou da filosofia subjacente a ela.
A escola continua fomentando a aprendizagem mecnica, o modelo clssico em que o
professor expe (no quadro-de-giz ou com slides PowerPoint), o aluno copia (ou recebe
eletronicamente os slides), memoriza na vspera das provas, nelas reproduz
conhecimentos memorizados sem significado, ou os aplica mecanicamente a situaes
conhecidas, e os esquece rapidamente, continua predominando na escola, aceito sem
questionamento por professores, pais e alunos, fomentado pelos exames de ingresso s
universidades e exaltado pelos cursinhos preparatrios. Uma enorme perda de tempo.
Os alunos passam anos de sua vida estudando, segundo esse modelo, informaes que
sero esquecidas rapidamente.
Quando chegam universidade no tm subsunores para dar conta das disciplinas
bsicas, o que foi aprendido mecanicamente e serviu para o exame de ingresso j foi
esquecido ou deletado. Por outro lado, na universidade o esquema o mesmo copiar,
memorizar, reproduzir e esquecer talvez mais exigente na memorizao mecnica e na
reproduo, gerando altos ndices de reprovao em disciplinas como, por exemplo,
Fsica e Clculo.
Alguns educadores dizem que a teoria de aprendizagem significativa est superada
porque foi formulada h quase cinquenta anos. Mas como estaria superada se a escola
no capaz de dar conta de sua premissa bsica, ou seja, de levar em conta o
conhecimento prvio do aluno, de partir da ideia de que o ser humano aprende a partir
do que j sabe? Dizer que essa teoria est superada fugir do problema.
Pode-se no aceitar conceitos ausubelianos como diferenciao progressiva,
reconciliao integrativa e organizador prvio, mas o princpio fundamental de que o
conhecimento prvio a varivel isolada que mais influencia a aquisio significativa de
novos conhecimentos no pode ser ignorado e deixa claro que sua teoria no pode ser
tomada como superada. Essa uma proposio subjacente a qualquer teoria
construtivista. Assim como Ausubel fala em subsunor, cada teoria construtivista tem
seu construto bsico. Na de Piaget o construto bsico esquema; poder-se-ia dizer,
ento que o indivduo aprende, ou constri novos esquemas, a partir dos esquemas que
j construiu. Na de Kelly (1963) o construto bsico o de construto pessoal, de onde
vem que o sujeito aprende, ou constri novos construtos, a partir dos construtos que j
construiu. Na de Johnson-Laird (1983) o construto fundamental o de modelo mental,
do qual decorre que o sujeito constri novos modelos mentais a partir da recursividade
de modelos anteriores, de primitivos conceituais e da percepo. Vergnaud (1990)
tambm usa o conceito de esquema, mas seus esquemas contm invariantes operatrios
que se constituem em conhecimento prvio implcito e tm grande influncia na
construo de novos esquemas e novos conceitos.
Portanto, o conceito de aprendizagem significativa, como aquela em que novos
conhecimentos adquirem significados atravs da interao com conhecimentos
especificamente relevantes j existentes na estrutura cognitiva de aprendiz, subjacente
a vrias outras teorias (Moreira, 1999). Como foi dito acima, o conhecimento prvio
pode, por exemplo, ser interpretado em termos de esquemas de assimilao, construtos
pessoais, modelos mentais, invariantes operatrios.
Mas teorias como as mencionadas nos pargrafos anteriores esto mais voltadas
para o desenvolvimento cognitivo, enquanto que a da aprendizagem significativa,
originalmente proposta por David Ausubel, se ocupa mais da aquisio significativa de
um corpo organizado de conhecimentos em situao formal de ensino e aprendizagem.
Por isso, foi aqui novamente descrita, com bastante detalhe, com muita releitura do
autor e com esperana de que sensibilize professores que, como ele, esto cansados do
modelo tradicional que quase invariavelmente promove a aprendizagem mecnica.
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Referncia
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<www.if.ufrgs.br/~moreira/oqueeafinal.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2016.
Nome:
Ficha

08
TEXTO E
A TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS DE VERGNAUD, O ENSINO DE CINCIAS E A

PESQUISA NESTA REA (Parte I)
Introduo
Este texto tem por objetivo descrever a teoria dos campos conceituais de Vergnaud e
suas implicaes para o ensino de cincias e para a pesquisa nesta rea.
Grard Vergnaud, diretor de pesquisa do Centro Nacional de Pesquisa Cientfica
(CNRS) da Frana, discpulo de Piaget, amplia e redireciona, em sua teoria, o foco
piagetiano das operaes lgicas gerais, das estruturas gerais do pensamento, para o
estudo do funcionamento cognitivo do sujeito-em-situao. Alm disso,
diferentemente de Piaget, toma como referncia o prprio contedo do conhecimento e
a anlise conceitual do domnio desse conhecimento (VERGNAUD, 1994, p. 41;
FRANCHI, 1999, p. 160). Para Vergnaud, Piaget no se deu conta de quanto o
desenvolvimento cognitivo depende de situaes e de conceitualizaes especficas
necessrias para lidar com elas (1998, p. 181). Segundo ele, Piaget tambm no
percebeu o infrutfero que tentar reduzir a complexidade conceitual, progressivamente
dominada pelas crianas, a algum tipo de complexidade lgica geral (1994, p. 41).
Vergnaud argumenta que embora Piaget tenha feito um trabalho muito importante para
a educao, ele no trabalhou dentro da sala de aula ensinando matemtica e cincias.
No entanto, no momento em que nos interessamos por aquilo que se passa na sala de
aula, somos obrigados a nos interessar pelo contedo do conhecimento (1996b, p. 10).
O prprio Vergnaud, no que se refere Matemtica, foi obrigado a se interessar muito
mais do que Piaget por questes como as estruturas aditivas e as estruturas
multiplicativas para estudar as dificuldades dos alunos nessas reas. Parece-lhe claro
que as dificuldades dos estudantes no so as mesmas de um campo conceitual para
outro (ibid.).
Por outro lado, Vergnaud reconhece a importncia da teoria de Piaget, destacando as
ideias de adaptao, desequilibrao e reequilibrao como pedras angulares para a
investigao em didtica das Cincias e da Matemtica. Mas acredita que a grande pedra
angular colocada por Piaget foi o conceito de esquema (1996c, p. 206). Tal conceito,
como veremos mais adiante, fundamental na teoria de Vergnaud.
Vergnaud reconhece igualmente que sua teoria dos campos conceituais foi
desenvolvida tambm a partir do legado de Vygotsky. Isso se percebe, por exemplo, na
importncia atribuda interao social, linguagem e simbolizao no progressivo
domnio de um campo conceitual pelos alunos. Para o professor, a tarefa mais difcil a
de prover oportunidades aos alunos para que desenvolvam seus esquemas na zona de
desenvolvimento proximal (1998, p. 181).
Vergnaud toma como premissa que o conhecimento est organizado em campos
conceituais cujo domnio, por parte do sujeito, ocorre ao longo de um largo perodo de
.
tempo, atravs de experincia, maturidade e aprendizagem (1982, p. 40). Campo
conceitual , para ele, um conjunto informal e heterogneo de problemas, situaes,
conceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento, conectados uns
aos outros e, provavelmente, entrelaados durante o processo de aquisio (ibid.).
O domnio de um campo conceitual no ocorre em alguns meses, nem mesmo em alguns
anos. Ao contrrio, novos problemas e novas propriedades devem ser estudados ao
longo de vrios anos se quisermos que os alunos progressivamente os dominem.
De nada serve tentar contornar as dificuldades conceituais; elas so superadas na
medida em que so encontradas e enfrentadas, mas isso no ocorre de um s golpe
(1983a, p. 401).
A teoria dos campos conceituais supe que o mago do desenvolvimento cognitivo
a conceitualizao (1996a, p. 118). ela a pedra angular da cognio (1998, p. 173).
Logo, deve-se dar toda ateno aos aspectos conceituais dos esquemas e anlise
conceitual das situaes para as quais os estudantes desenvolvem seus esquemas, na
escola ou fora dela (1994, p. 58).
No , no entanto, uma teoria de ensino de conceitos explcitos e formalizados.
Trata-se de uma teoria psicolgica do processo de conceitualizao do real que permite
localizar e estudar continuidades e rupturas entre conhecimentos do ponto de vista de
seu contedo conceitual (1990, p. 133). No estudo desse processo, qualquer

reducionismo perigoso na medida em que a conceitualizao do real especfica de
contedo e no pode ser reduzida nem s operaes lgicas gerais, nem s operaes
puramente lingusticas, nem reproduo social, nem emergncia de estruturas inatas,
nem, enfim, ao modelo do processamento da informao (1983a, p. 392).
Consequentemente, a teoria dos campos conceituais uma teoria complexa, pois
envolve a complexidade decorrente da necessidade de abarcar em uma nica
perspectiva terica todo o desenvolvimento de situaes progressivamente dominadas,
dos conceitos e teoremas necessrios para operar eficientemente nessas situaes, e das
palavras e smbolos que podem representar eficazmente esses conceitos e operaes
para os estudantes, dependendo de seus nveis cognitivos (1994, p. 43).
Resumindo, a teoria dos campos conceituais uma teoria cognitivista neopiagetiana
que pretende oferecer um referencial mais frutfero do que o piagetiano ao estudo do
desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem de competncias complexas,
particularmente aquelas implicadas nas cincias e na tcnica, levando em conta os
prprios contedos do conhecimento e a anlise conceitual de seu domnio. Embora
Vergnaud esteja especialmente interessado nos campos conceituais das estruturas
aditivas e das estruturas multiplicativas (1983b, p. 128), a teoria dos campos
conceituais no especfica desses campos, nem da Matemtica. Em Fsica, por exemplo,
h vrios campos conceituais como o da Mecnica, o da Eletricidade e o da Termologia
que no podem ser ensinados, de imediato, nem como sistemas de conceitos nem
como conceitos isolados. necessria uma perspectiva desenvolvimentista
aprendizagem desses campos. O mesmo vlido, segundo Vergnaud (1996a, p. 116) em
Biologia: a compreenso da reproduo em vegetais no tem muito a ver com o
entendimento da reproduo em animais ou com a compreenso de processos celulares.
A Histria, a Geografia, a Educao Fsica, por exemplo, tm igualmente uma srie de
campos conceituais para os quais os alunos devem desenvolver esquemas e concepes
especficas. Em todos esses casos, o modelo piagetiano da assimilao/acomodao
funciona desde que no se tente reduzir a adaptao de esquemas e conceitos a
estruturas lgicas (ibid.).
Os conceitos-chave da teoria dos campos conceituais so, alm do prprio conceito
de campo conceitual, os conceitos de esquema (a grande herana piagetiana de
Vergnaud), situao, invariante operatrio (teorema-em-ao ou conceito-em-ao), e a
sua concepo de conceito.
Nas sees seguintes, cada um destes conceitos ser abordado e exemplificado, na
perspectiva da teoria de Vergnaud. Aps isso, sero retomados aspectos gerais da teoria
e examinadas as implicaes para o ensino, de cincias em particular, e para a pesquisa
em ensino.
Campos conceituais
Uma definio de campo conceitual j foi dada na introduo deste trabalho, na

pgina 57. Vejamos outras, bem como alguns exemplos.
Campo conceitual tambm definido por Vergnaud como um conjunto de problemas
e situaes cujo tratamento requer conceitos, procedimentos e representaes de tipos
diferentes mas intimamente relacionados (1983b, p. 127).
Em outros trabalhos (1988, p. 141; 1990, p. 146), Vergnaud define campo conceitual
como sendo, em primeiro lugar, um conjunto de situaes cujo domnio requer, por sua
vez, o domnio de vrios conceitos de naturezas distintas. Por exemplo, o campo
conceitual das estruturas multiplicativas consiste de todas as situaes que podem ser
analisadas como problemas de propores simples e mltiplas para os quais geralmente
necessria uma multiplicao, uma diviso ou uma combinao dessas operaes
(ibid.). Vrios tipos de conceitos matemticos esto envolvidos nas situaes que
constituem o campo conceitual das estruturas multiplicativas e no pensamento
necessrio para dominar tais situaes. Entre tais conceitos esto o de funo linear,
funo no linear, espao vetorial, anlise dimensional, frao, razo, taxa, nmero
racional, multiplicao e diviso (ibid.). Analogamente, o campo conceitual das
estruturas aditivas o conjunto de situaes cujo domnio requer uma adio, uma
subtrao ou uma combinao de tais operaes.
Como se pode observar, a definio referida na introduo conjunto informal e
heterogneo de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e
operaes de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaados
durante o processo de aquisio mais abrangente. Posteriormente a ela, Vergnaud
destaca a ideia de situaes nas definies que d de campo conceitual. Como ver-se-
mais adiante, situao um conceito-chave da teoria de Vergnaud, porm a definio
inicial, mais ampla, de campo conceitual d uma ideia melhor da complexidade daquilo
que ele chama de campo conceitual.
Trs argumentos principais levaram Vergnaud (1983a, p. 393) ao conceito de campo
conceitual: 1) um conceito no se forma dentro de um s tipo de situaes; 2) uma
situao no se analisa com um s conceito; 3) a construo e apropriao de todas as
propriedades de um conceito ou todos os aspectos de uma situao um processo de
muito flego que se estende ao longo dos anos, s vezes uma dezena de anos, com
analogias e mal-entendidos entre situaes, entre concepes, entre procedimentos,
entre significantes.
Vergnaud considera o campo conceitual como uma unidade de estudo para dar
sentido s dificuldades observadas na conceitualizao do real e, como foi dito antes, a
teoria dos campos conceituais supe que a conceitualizao a essncia do
desenvolvimento cognitivo.
Alm dos j citados campos conceituais das estruturas aditivas e multiplicativas,
outros importantes campos conceituais, interferindo com esses dois, incluem:
deslocamentos e transformaes espaciais; classificaes de objetos e aspectos
discretos; movimentos e relaes entre tempo, velocidade, distncia, acelerao e fora;
.
relaes de parentesco; medies de quantidades espaciais e fsicas contnuas
(1983b, p. 128).
Naturalmente, esses campos conceituais no so independentes e uns podem ser
importantes para a compreenso de outros, mas, ainda assim, Vergnaud considera til
falar em distintos campos conceituais se eles puderem ser consistentemente descritos.
Ele cr que praticamente impossvel estudar as coisas separadamente, mas, por isso
mesmo, preciso fazer recortes e nesse sentido que os campos conceituais so
unidades de estudo frutferas para dar sentido aos problemas de aquisio e s
observaes feitas em relao conceitualizao (1983a, p. 393).
J que o ncleo do desenvolvimento cognitivo a conceitualizao, Vergnaud destaca
que preciso dar toda ateno aos aspectos conceituais dos esquemas e anlise
conceitual das situaes nas quais os aprendizes desenvolvem seus esquemas na escola
ou na vida real (1994, p. 58). Isso nos leva ao conceito de conceito na teoria dos campos
conceituais.
Conceitos
Vergnaud define conceito como um tripleto de trs conjuntos (1983a, p. 393; 1988,
p. 141; 1990, p. 145; 1993, p. 8; 1997, p. 6), C = (S, I, R) onde:
S um conjunto de situaes que do sentido ao conceito;
I um conjunto de invariantes (objetos, propriedades e relaes) sobre os quais
repousa a operacionalidade do conceito, ou o conjunto de invariantes operatrios
associados ao conceito, ou o conjunto de invariantes que podem ser reconhecidos e
usados pelos sujeitos para analisar e dominar as situaes do primeiro conjunto;
R um conjunto de representaes simblicas (linguagem natural, grficos e
diagramas, sentenas formais, etc.) que podem ser usadas para indicar e representar
esses invariantes e, consequentemente, representar as situaes e os procedimentos
para lidar com elas.
O primeiro conjunto de situaes o referente do conceito, o segundo de
invariantes operatrios o significado do conceito, enquanto o terceiro de
representaes simblicas o significante.
Uma definio pragmtica poderia considerar um conceito como um conjunto de
invariantes utilizveis na ao, mas esta definio implica tambm um conjunto de
situaes que constituem o referente e um conjunto de esquemas postos em ao pelos
sujeitos nessas situaes. Da, o tripleto (S, R, I) onde, em termos psicolgicos, S a
realidade e (I, R) a representao que pode ser considerada como dois aspectos
interagentes do pensamento, o significado (I) e o significante (R) (1998, p. 141).
Isso implica que para estudar o desenvolvimento e uso de um conceito, ao longo da
aprendizagem ou de sua utilizao, necessrio considerar esses trs conjuntos
simultaneamente. No h, em geral, correspondncia biunvoca entre significantes e
significados, nem entre invariantes e situaes; no se pode, portanto, reduzir o
significado nem aos significantes nem s situaes (1990, p. 146). Por outro lado, como
foi dito, um nico conceito no se refere a um s tipo de situao e uma nica situao
no pode ser analisada com um s conceito.
Por tudo isso, necessrio falar-se em campos conceituais. Mas se os conceitos
tornam-se significativos atravs de situaes decorre, naturalmente, que as situaes e
no os conceitos constituem a principal entrada de um campo conceitual. Um campo
conceitual , em primeiro lugar, um conjunto de situaes (1988, p. 141; 1990, p. 5), cujo
domnio requer o domnio de vrios conceitos de naturezas distintas.
Situaes
O conceito de situao empregado por Vergnaud no o de situao didtica, mas

sim o de tarefa, sendo que toda situao complexa pode ser analisada como uma
combinao de tarefas, para as quais importante conhecer suas naturezas e
dificuldades prprias. A dificuldade de uma tarefa no nem a soma nem o produto das
diferentes subtarefas envolvidas, mas claro que o desempenho em cada subtarefa afeta
o desempenho global. (1990, p. 146; 1993, p. 9).
Vergnaud recorre tambm ao sentido que, segundo ele (op. cit., p. 150 e p. 12),
atribudo usualmente pelo psiclogo ao conceito de situao: os processos cognitivos e
as respostas do sujeito so funo das situaes com as quais confrontado. Alm disso,
ele destaca duas ideias principais em relao ao sentido de situao: variedade e
histria. Isto , em um certo campo conceitual existe uma grande variedade de situaes
e os conhecimentos dos alunos so moldados pelas situaes que encontram e
progressivamente dominam, particularmente pelas primeiras situaes suscetveis de
dar sentido aos conceitos e procedimentos que queremos que aprendam (ibid.).
Segundo Vergnaud, muitas de nossas concepes vm das primeiras situaes que
fomos capazes de dominar ou de nossa experincia tentando modific-las
(1996a, p. 117).
Como foi dito antes, as situaes que do sentido ao conceito; as situaes que
so responsveis pelo sentido atribudo ao conceito (BARAIS; VERGNAUD, 1990, p. 78);
um conceito torna-se significativo atravs de uma variedade de situaes (1994, p. 46).
Mas o sentido no est nas situaes em si mesmas, assim como no est nas palavras
nem nos smbolos (1990, p. 158).
O sentido uma relao do sujeito com as situaes e com os significantes. Mais
precisamente, so os esquemas, i. e., os comportamentos e sua organizao, evocados no
sujeito por uma situao ou por um significante (representao simblica) que
constituem o sentido dessa situao ou desse significante para esse indivduo
(1990, p. 158; 1993, p. 18). Por exemplo, o sentido de adio para um sujeito individual
o conjunto de esquemas que ele pode utilizar para lidar com situaes com as quais se
defronta e que implicam a ideia de adio; tambm o conjunto de esquemas que ele
pode acionar para operar sobre os smbolos numricos, algbricos, grficos e
lingusticos que representam a adio (ibid.). Por outro lado, uma dada situao ou um
certo simbolismo no evocam no indivduo todos os esquemas disponveis, o que
significa que o sentido de uma situao particular de adio no o sentido de adio
para esse indivduo, assim como no o o sentido de um smbolo particular. Trata-se de
um subconjunto dos esquemas que o sujeito possui, ou dos esquemas possveis. (ibid.)
Vejamos onde estamos: a ideia de campo conceitual nos levou ao conceito de
conceito como um tripleto (referente, significado e significante); porm, como so as
situaes que do sentido ao conceito, chegamos ao conceito de situao e dele ao de
esquema, pois so os esquemas evocados no sujeito que do sentido a uma dada
situao. O conceito de esquema, como veremos, nos levar ao conceito de invariante
operatrio.
Esquemas
Vergnaud chama de esquema a organizao invariante do comportamento para uma

determinada classe de situaes (1990, p. 136; 1993, p. 2; 1994. p. 53; 1996c, p. 201;
1998, p. 168). Segundo ele, nos esquemas que se devem pesquisar os
.
conhecimentos-em-ao do sujeito, isto , os elementos cognitivos que fazem com que a
ao do sujeito seja operatria.
Esquema o conceito introduzido por Piaget para dar conta das formas de
organizao tanto das habilidades sensrio-motoras como das habilidades intelectuais.
Um esquema gera aes e deve conter regras, mas no um esteretipo porque a
sequncia de aes depende dos parmetros da situao (1994, p. 53). Um esquema
um universal que eficiente para toda uma gama de situaes e pode gerar diferentes
sequncias de ao, de coleta de informaes e de controle, dependendo das
caractersticas de cada situao particular. No o comportamento que invariante,
mas a organizao do comportamento (1998, p. 172).
H esquemas perceptivo-gestuais como o de contar objetos, ou de fazer um grfico
ou um diagrama, mas h tambm esquemas verbais, como o de fazer um discurso, e
esquemas sociais, como o de seduzir outra pessoa ou o de gerenciar um conflito (ibid.).
Algoritmos, por exemplo, so esquemas, mas nem todos os esquemas so algoritmos.
Quando algoritmos so utilizados repetidamente para tratar as mesmas situaes eles se
transformam em esquemas ordinrios, ou hbitos (op. cit.; p. 176).
Vergnaud considera que os esquemas necessariamente se referem a situaes, a tal
ponto que, segundo ele (1996c, p. 203), dever-se-ia falar em interao esquema-situao
ao invs de interao sujeito-objeto da qual falava Piaget. Decorre da que o

desenvolvimento cognitivo consiste sobretudo, e principalmente, no desenvolvimento
de um vasto repertrio de esquemas. Este repertrio afeta esferas muito distintas da
atividade humana e quando analisamos, por exemplo, os contedos da competncia
profissional de um indivduo frequentemente observamos que junto a competncias
tcnicas e cientficas, propriamente ditas, esto, com peso considervel, competncias
sociais e afetivas. A educao, portanto, deve contribuir para que o sujeito desenvolva
um repertrio amplo e diversificado de esquemas, porm procurando evitar que esses
esquemas se convertam em esteretipos esclerosados (ibid.).
Voltemos definio: esquema a organizao invariante do comportamento para
uma dada classe de situaes. Trata-se de uma definio precisa, mas que certamente
necessita de maiores especificaes para facilitar sua compreenso. Aquilo que
Vergnaud chama de ingredientes dos esquemas (1990, p. 136, 142; 1994, p. 46; 1996a,
p. 113-114; 1996b, p. 11; 1996c, p. 201-202-206; 1998, p. 173) fornece tais
especificaes:
1. metas e antecipaes (um esquema se dirige sempre a uma classe de situaes
nas quais o sujeito pode descobrir uma possvel finalidade de sua atividade e,
eventualmente, submetas; pode tambm esperar certos efeitos ou certos
eventos);
2. regras de ao do tipo "se ... ento" que constituem a parte verdadeiramente
geradora do esquema, aquela que permite a gerao e a continuidade da
sequncia de aes do sujeito; so regras de busca de informao e controle dos
resultados da ao;
3. invariantes operatrios (teoremas-em-ao e conceitos-em-ao) que dirigem o
reconhecimento, por parte do indivduo, dos elementos pertinentes situao;
so os conhecimentos contidos nos esquemas; so eles que constituem a base,
implcita ou explcita, que permite obter a informao pertinente e dela inferir a
meta a alcanar e as regras de ao adequadas;
4. possibilidades de inferncia (ou raciocnios) que permitem calcular, aqui e
agora, as regras e antecipaes a partir das informaes e invariantes
operatrios de que dispe o sujeito, ou seja, toda a atividade implicada nos trs
outros ingredientes requer clculos aqui e imediatamente em situao.
Como foi dito, para Vergnaud os esquemas se referem necessariamente a situaes,
ou classes de situaes, onde ele (1993, p. 2) distingue entre:
1. classes de situaes em que o sujeito dispe, no seu repertrio, em dado
momento de seu desenvolvimento e sob certas circunstncias, das competncias
necessrias ao tratamento relativamente imediato da situao;
2. classes de situaes em que o sujeito no dispe de todas as competncias
necessrias, o que obriga a um tempo de reflexo e explorao, a hesitaes, a
tentativas frustradas, levando-o eventualmente ao sucesso ou ao fracasso.
Segundo Vergnaud (ibid.), o conceito de esquema no funciona do mesmo modo nas
duas classes. Na primeira delas, observam-se, para uma mesma classe de situaes,
condutas amplamente automatizadas, organizadas por um s esquema, enquanto que na
segunda observa-se a sucessiva utilizao de vrios esquemas, que podem entrar em
competio e que, para atingir a meta desejada, devem ser acomodados, descombinados
e recombinados.
De um modo geral, todas as condutas comportam uma parte automatizada e uma
parte de deciso consciente. Os esquemas so frequentemente eficazes, mas nem sempre
efetivos. Quando o sujeito usa um esquema ineficaz para uma certa situao, a
experincia o leva a mudar de esquema ou a modificar o esquema (1990, p. 138). Est a
a ideia piagetiana de que os esquemas esto no centro do processo de adaptao das
estruturas cognitivas, i. e., na assimilao e na acomodao. Contudo, Vergnaud d ao
conceito de esquema um alcance muito maior do que Piaget e insiste em que os
esquemas devem relacionar-se com as caractersticas das situaes s quais se aplicam.
H muito de implcito nos esquemas. Muitos esquemas podem ser evocados
sucessivamente, e mesmo simultaneamente, em uma situao nova para o sujeito
(1990, p. 140). As condutas em uma dada situao repousam sobre o repertrio inicial
de esquemas que o sujeito dispe. Como j foi dito, o desenvolvimento cognitivo pode
ser interpretado como consistindo, sobretudo, no desenvolvimento de um vasto
repertrio de esquemas afetando esferas muito distintas da atividade humana.
Do ponto de vista terico, o conceito de esquema proporciona o indispensvel
vnculo entre a conduta e a representao (1996c, p. 202): a relao entre situaes e
esquemas a fonte primria da representao e, portanto, da conceitualizao
(1998, p. 177). Por outro lado, so os invariantes operatrios que fazem a articulao
essencial entre teoria e prtica, pois a percepo, a busca e a seleo de informao
baseiam-se inteiramente no sistema de conceitos-em-ao disponveis para o sujeito
(objetos, atributos, relaes, condies, circunstncias...) e nos teoremas-em-ao
subjacentes sua conduta (1996c, p. 202).
As expresses conceito-em-ao e teorema-em-ao designam os conhecimentos
contidos nos esquemas. So tambm designados, por Vergnaud, pela expresso mais
global invariantes operatrios. Teorema-em-ao uma proposio considerada como
verdadeira sobre o real; conceito-em-ao uma categoria de pensamento considerada
como pertinente (ibid.).
Esta seo foi dedicada ao conceito de esquema. Dos ingredientes de um esquema
metas e antecipaes, regras de ao, invariantes operatrios e possibilidades de
inferncia os invariantes operatrios, i. e., os conhecimentos-em-ao (conceitos e
teoremas-em-ao) constituem a base conceitual, implcita ou explcita, que permite
obter a informao pertinente e, a partir dela e da meta a atingir, inferir as regras de
ao mais pertinentes para abordar uma situao (1996c, p. 201). Um exemplo de
esquema, dado por Franchi (1999, p. 165), pode ser til para ilustrar esses aspectos e
concluir esta seo. Trata-se do esquema da enumerao de uma pequena coleo de
objetos discretos por uma criana de cinco anos: por mais que varie a forma de contar,
por exemplo, copos na mesa, cadeiras da sala, pessoas sentadas de maneira esparsa em
.
um jardim, no deixa de haver uma organizao invariante para o funcionamento do
esquema: coordenao dos movimentos dos olhos e gestos dos dedos e das mos,
enunciao correta da srie numrica, identificao do ltimo elemento da srie como o
cardinal do conjunto enumerado (acentuao ou repetio do ltimo nmero
pronunciado). V-se facilmente que o esquema descrito recorre a atividades
perceptivo-motoras, a significantes (as palavras-nmeros) e a construes conceituais,
tais como a de correspondncia biunvoca entre conjuntos de objetos e subconjuntos de
nmeros naturais, a de cardinal e ordinal e outras. Recorre igualmente a conhecimentos,
tais como os que identificam o ltimo elemento da srie ordinal ao cardinal do conjunto.
Esses conceitos e conhecimentos so implcitos e praticamente insuscetveis de
explicitao por uma criana nas fases iniciais da aprendizagem de competncias e
conceitos aritmticos. Entretanto, orientam o desenvolvimento da ao sendo chamados
de conhecimentos-em-ao. A ausncia de uma conceituao adequada est no centro da
origem dos erros sistemticos cometidos pelos alunos (ibid.).
Naturalmente, os esquemas usados por crianas maiores e por adultos em
determinadas classes de situaes podem ser muito mais elaborados, mas a ideia
mesma: o esquema a forma estrutural da atividade, a organizao invariante do
sujeito sobre uma classe de situaes dadas (op. cit. p. 164) e contm
conhecimentos-em-ao que so implcitos.
Invariantes operatrios
Designam-se pelas expresses conceito-em-ao e teorema-em-ao os

conhecimentos contidos nos esquemas. Pode-se tambm design-los pela expresso
mais abrangente invariantes operatrios (1993, p. 4). Esquema a organizao da
conduta para uma certa classe de situaes; teoremas-em-ao e conceitos-em-ao so
invariantes operacionais, logo, so componentes essenciais dos esquemas (1998, p. 167)
e determinam as diferenas entre eles.
Teorema-em-ao uma proposio tida como verdadeira sobre o real.
Conceito-em-ao um objeto, um predicado, ou uma categoria de pensamento tida
como pertinente, relevante. (1996c, p. 202; 1998, p. 167).
Vejamos exemplos de teoremas-em-ao. Consideremos a seguinte situao proposta
a alunos de 13 anos (1994, p. 49): O consumo de farinha , em mdia, 3,5 kg por semana
para dez pessoas. Qual a quantidade de farinha necessria para cinquenta pessoas
durante 28 dias? Resposta de um aluno: 5 vezes mais pessoas, 4 vezes mais dias,
20 vezes mais farinha; logo, 3,5 20 = 70 kg.
impossvel, segundo Vergnaud (ibid.), dar conta desse raciocnio sem supor o
seguinte teorema implcito na cabea do aluno: f(n1.x1; n2.x2) = n1.n2.f(x1; x2), ou seja,
Consumo(5 10; 4 7) = (5 4)Consumo(10; 7).
Naturalmente, este teorema funciona porque as razes de 50 pessoas para
10 pessoas e 28 dias para 7 dias so simples e evidentes. Ele no seria to facilmente
aplicado a outros valores numricos. Portanto, seu escopo de aplicao limitado. Ainda
assim, um teorema que pode ser expresso, por exemplo, em palavras: O consumo
proporcional ao nmero de pessoas quando o nmero de dias mantido constante; e
proporcional ao nmero de dias quando o nmero de pessoas mantido constante. Pode
tambm ser expresso pela frmula C = k.P.D onde C o consumo, P o nmero de
pessoas, D o nmero de dias e k o consumo por pessoa por dia.
claro que essas diferentes maneiras de expressar o mesmo raciocnio no so
cognitivamente equivalentes. A segunda mais difcil. So maneiras complementares de
explicitar a mesma estrutura matemtica implcita em diferentes nveis de abstrao.
Suponhamos agora outras situaes (1998, p. 174):
A: Janete tinha 7 bolinhas de gude. Ela jogou e ganhou 5 bolinhas. Quantas bolinhas
ela tem agora?
B: Paulo tinha 12 bolinhas de gude. Ele jogou e perdeu 5 bolinhas. Quantas bolinhas
ele tem agora?
C: Hans tinha 9 bolinhas de gude. Ele jogou com Rute. Ele tem agora 14 bolinhas de
gude. O que aconteceu no jogo?
D: Rute jogou bolinhas de gude com Hans e perdeu 5 bolinhas. Ela agora tem
7 bolinhas de gude. Quantas ela tinha antes de jogar?
H vrios conceitos-em-ao distintos implcitos na compreenso dessas situaes:
nmero cardinal, ganho e perda, aumento e diminuio, transformao e estado, estado
inicial e final, transformao positiva e negativa, adio e subtrao.
Os conceitos relevantes so os mesmos para todas as situaes, mas a situao D
bem mais difcil para alunos de sete ou oito anos porque implica raciocinar para trs e
achar o estado inicial adicionando as 5 bolinhas perdidas ao estado final de 7 bolinhas.
Tal raciocnio depende de um forte teorema-em-ao (ibid.): I = T(F) F = T1(I) onde
I o estado inicial, F o estado final, T a transformao direta e T1 a transformao
inversa.
Segundo Vergnaud (1994, p. 54), entre os mais importantes teoremas-em-ao
desenvolvidos pelos estudantes encontram-se as propriedades isomrficas da funo
linear
f(x + x) = f(x) + f(x)

f(x x) = f(x) f(x)
f(c1.x1 + c2.x2) = c1.f(x1) + c2.f(x2)
e as propriedades de coeficiente constante dessa mesma funo
f(x) = ax
1
x = f(x)
a
e algumas propriedades especficas de funes bilineares como a do primeiro exemplo:
f(n1.x1; n2.x2) = n1.n2 f(x1; x2)
Entre os mais importantes conceitos-em-ao desenvolvidos pelos alunos acham-se

os de grandeza e magnitude, valor unitrio, razo e frao, funo e varivel, taxa
constante, dependncia e independncia, quociente e produto de dimenses.
H uma relao dialtica entre conceitos-em-ao e teoremas-em-ao, uma vez que
conceitos so ingredientes de teoremas e teoremas so propriedades que do aos
conceitos seus contedos. Mas seria um erro confundi-los (1998, p. 174). Conceitos em
ao so ingredientes necessrios das proposies. Mas conceitos no so teoremas,
pois no permitem derivaes (inferncias ou computaes); derivaes requerem
proposies. Proposies podem ser verdadeiras ou falsas; conceitos podem ser apenas
relevantes ou irrelevantes. Ainda assim no existem proposies sem conceitos
(1994, p. 55).
Reciprocamente, no h conceitos sem proposies, pois a necessidade de derivar
aes das representaes do mundo e de ter concepes verdadeiras (ou pelo menos
adequadas) do mundo que tornam necessrios os conceitos. Um modelo computvel do
conhecimento intuitivo deve compreender conceitos-em-ao e teoremas-em-ao como
.
ingredientes essenciais dos esquemas. Esquemas so fundamentais porque geram aes,
incluindo operaes intelectuais, mas podem ger-las porque contm invariantes
operatrios (teoremas e conceitos-em-ao) que formam o ncleo da representao.
Por outro lado, um conceito-em-ao no um verdadeiro conceito cientfico, nem
um teorema-em-ao um verdadeiro teorema a menos que se tornem explcitos.
Na cincia, conceitos e teoremas so explcitos e pode-se discutir sua pertinncia e sua
veracidade, mas esse no necessariamente o caso dos invariantes operatrios
(1990, p. 144). Conceitos e teoremas explcitos no constituem mais do que a parte
visvel do iceberg da conceitualizao: sem a parte escondida formada pelos invariantes
operatrios essa parte visvel no seria nada. Reciprocamente, no se pode falar de
invariantes operatrios integrados nos esquemas sem a ajuda de categorias do
conhecimento explcito: proposies, funes proposicionais, objetos, argumentos
(ibid.).
Mas conceitos-em-ao e teoremas-em-ao podem, progressivamente, tornarem-se
verdadeiros conceitos e teoremas cientficos. O status do conhecimento muito
diferente quando ele explicitado ao invs de ficar totalmente imerso na ao.
O conhecimento explcito pode ser comunicado a outros e discutido, o conhecimento
implcito no (1998, p. 175).
Em geral, os alunos no so capazes de explicar ou mesmo expressar em linguagem

natural seus teoremas e conceitos-em-ao. Na abordagem de uma situao, os dados a
serem trabalhados e a sequncia de clculos a serem feitos dependem de
teoremas-em-ao e da identificao de diferentes tipos de elementos pertinentes.
A maioria desses conceitos e teoremas-em-ao permanece totalmente implcita, mas
eles podem tambm ser explcitos ou tornarem-se explcitos e a entra o ensino: ajudar o
aluno a construir conceitos e teoremas explcitos, e cientificamente aceitos, a partir do
conhecimento implcito. nesse sentido que conceitos-em-ao e teoremas-em-ao
podem, progressivamente, tornarem-se verdadeiros conceitos e teoremas cientficos,
mas isso pode levar muito tempo.
A teoria dos campos conceituais: um resumo
A teoria dos campos conceituais de Grard Vergnaud uma teoria psicolgica

cognitivista que supe que o ncleo do desenvolvimento cognitivo a conceitualizao
do real (1996a, p. 118). uma teoria psicolgica de conceitos, na qual a conceitualizao
considerada a pedra angular da cognio (1998, p. 173). Para Vergnaud, o
conhecimento est organizado em campos conceituais, cujo domnio, de parte do
aprendiz, ocorre ao longo de um largo perodo de tempo, atravs de experincia,
maturidade e aprendizagem (1982, p. 40). Campo conceitual um conjunto informal e
heterogneo de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e
operaes de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaados
durante o processo de aquisio (ibid.). Campo conceitual definido tambm como
sendo, em primeiro lugar, um conjunto de situaes cujo domnio requer, por sua vez, o
domnio de vrios conceitos, procedimentos e representaes de naturezas distintas
(1988, p. 141; 1990, p. 146). Conceitos so definidos por trs conjuntos: o primeiro um
conjunto de situaes que constituem o referente do conceito, o segundo um conjunto
de invariantes operatrios (teoremas e conceitos-em-ao) que do o significado do
conceito, e o terceiro um conjunto de representaes simblicas que compem seu
significante.
Como so as situaes que do sentido aos conceitos, natural definir campo
conceitual como sendo, sobretudo, um conjunto de situaes. Um conceito torna-se
significativo atravs de uma variedade de situaes (1994, p. 46), mas o sentido no est
nas situaes em si mesmas, assim como no est nas palavras nem nos smbolos
(1990, p. 158). O sentido uma relao do sujeito com situaes e significantes. Mais
precisamente, so os esquemas, i. e., as aes e sua organizao, evocados no sujeito por
uma situao ou por um significante que constituem o sentido dessa situao ou desse
significante para esse indivduo (1990, p. 158; 1993, p. 18). Vergnaud considera que os
esquemas necessariamente se referem a situaes, a tal ponto que se deveria falar em
interao esquema-situao ao invs de interao sujeito-objeto. Esquemas tm como
ingredientes essenciais aquilo que Vergnaud chama de invariantes operatrios, i. e.,
conceitos-em-ao e teoremas-em-ao que constituem a parte conceitual dos
esquemas, i. e., os conhecimentos contidos nos esquemas. Teorema-em-ao uma
proposio considerada como verdadeira sobre o real; conceito-em-ao uma
categoria de pensamento tida como pertinente (1996c, p. 202). Esse conhecimento
principalmente implcito e o aprendiz tem dificuldades em explic-lo ou express-lo,
mas isso no significa que tal conhecimento no possa ser explicitado. atravs do
processo de explicitao do conhecimento implcito a o professor tem um papel
mediador fundamental que os teoremas-em-ao e conceitos-em-ao podem
tornar-se verdadeiros teoremas e conceitos cientficos. Uma proposio explcita pode
ser debatida, uma proposio tida como verdadeira de maneira totalmente implcita,
no. Assim, o carter do conhecimento muda se for comunicvel, debatido e
compartilhado (op. cit., p. 204).
A figura 1 apresenta um mapa conceitual para a teoria de Vergnaud, ou seja, um
diagrama conceitual destacando os conceitos-chave da teoria e suas principais
inter-relaes. As palavras que aparecem sobre as linhas conectando os conceitos
procuram explicitar a natureza da relao entre elas. Por exemplo, a relao entre
situaes e conceitos referente, pois as situaes que do sentido ao conceito, i. e.,
constituem o referente do conceito. Outro exemplo: a interao entre situaes e
esquemas a fonte primria das representaes simblicas e estas constituem o
significante de um conceito. As setas, quando existem, sugerem apenas uma direo para
leitura.
Ao mesmo tempo que se afasta de Piaget ocupando-se do estudo do funcionamento
cognitivo do sujeito-em-situao, ao invs de ocupar-se de operaes lgicas gerais ou
de estruturas gerais de pensamento e tomando como referncia o prprio contedo do
conhecimento e a anlise conceitual do domnio desse conhecimento
(1994, p. 41; FRANCHI, 1999, p. 160) a teoria de Vergnaud tem forte base piagetiana
que se manifesta principalmente no importante papel que o conceito de esquema tem
nessa teoria. Por outro lado, tem tambm influncia vygotskyana pois considera o
professor como importante mediador no longo processo que caracteriza o progressivo
domnio de um campo conceitual pelo aluno. Sua tarefa consiste principalmente em
ajudar o aluno a desenvolver seu repertrio de esquemas e representaes. Novos
esquemas no podem ser desenvolvidos sem novos invariantes operatrios. A
linguagem e os smbolos so importantes nesse processo de acomodao e o professor
faz amplo uso deles na sua funo mediadora. Mas o principal ato mediador do professor
o de prover situaes frutferas aos alunos (1998, p. 181). Um conceito, ou uma
proposio, torna-se significativo atravs de uma variedade de situaes, mas no se
capta o significado sozinho. O papel mediador do professor essencial (1994, p. 44).
Pgina 68 Licenciatura Plena em Qumica Didtica das Cincias Naturais Charles Turuda .
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Ficha

09
TEXTO E
A TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS DE VERGNAUD, O ENSINO DE CINCIAS E A

PESQUISA NESTA REA (Parte II)
A teoria dos campos conceituais, o ensino de cincias e a pesquisa nessa rea
Basta dar ateno bibliografia usada neste trabalho para perceber que a teoria de
Vergnaud tem sido utilizada principalmente como referencial para a educao
matemtica. Nada mais natural, pois as pesquisas de Vergnaud, e que sustentam sua
teoria, tm focalizado a aprendizagem e o ensino da Matemtica, particularmente das
estruturas aditivas e multiplicativas. No obstante, como foi dito na introduo, essa
teoria no especfica da Matemtica e justamente por isso este texto tem por objetivo
descrev-la e divulg-la entre professores de cincias e pesquisadores em educao em
cincias.
Nas prximas sees sero comentadas algumas implicaes da teoria dos campos
conceituais de Vergnaud para o ensino de cincias e para a pesquisa nesse campo.
Conhecimento prvio/Aprendizagem significativa
A teoria dos campos conceituais destaca que a aquisio de conhecimento moldada

pelas situaes e problemas previamente dominados e que esse conhecimento tem,
portanto, muitas caractersticas contextuais. Assim, muitas de nossas concepes vm
das primeiras situaes que fomos capazes de dominar ou de nossa experincia
tentando modific-las (1996a, p. 117). No entanto, existe, provavelmente, uma lacuna
considervel entre os invariantes que os sujeitos constroem ao interagir com o meio e os
invariantes que constituem o conhecimento cientfico.
As concepes prvias dos alunos tm sido consideradas como erros,
misconceptions, concepes ingnuas, concepes alternativa, em relao s concepes
cientficas. Para Vergnaud (1990, p. 69), esta maneira de conceber o conhecimento
prvio supe a criana, o aluno ou o adulto aprendiz, como incompletos, imperfeitos ou
deficientes em comparao a adultos especialistas. Essa abordagem, segundo ele,
inadequada s questes de desenvolvimento cognitivo a envolvidas. Seria muito mais
frutfero considerar o sujeito como um sistema dinmico, com mecanismos regulatrios
capazes de assegurar seu progresso cognitivo.
Muitas das concepes errneas dos alunos derivam do fato de que eles atribuem a
certas palavras usadas em cincias, para representar conceitos, o mesmo significado que
atribuem a essas mesmas palavras no dia a dia. Inclusive de uma cincia para outra os
significados de uma mesma palavra podem ser distintos, mas o aluno pode no capt-los
como distintos.
.
As predies que os estudantes fazem para responder questes do tipo O que
acontecer se... ou as explicaes que do para responder questes do tipo explique,
interprete, justifique, tm, segundo Vergnaud (ibid., p. 73), alguns pontos em comum.
Por exemplo, focalizam caractersticas perceptivas e relacionadas a eventos da situao:
aes, movimentos, mudana no aspecto (cor, aparecimento de bolhas, fumaa, vapor,
etc.); descrevem os elementos da situao apenas em termos de suas propriedades e
funes; concebem de maneira assimtrica as interaes entre elementos da situao;
implicam sequenciao temporal e espacial. Estes modos de compreenso que so,
essencialmente, do tipo relacionado a evento, diferentemente do tipo conceitual
usado no campo das cincias, so inadequados e frequentemente levam a previses
errneas.
A persistncia das chamadas concepes alternativas, inclusive em estudantes em
cursos cientficos avanados, tm recebido vrias interpretaes, porm, Vergnaud
argumenta (ibid.; p. 74) que em praticamente todas elas o sistema de percepo visual
tem um papel preponderante na construo do conhecimento pelos sujeitos, mas pouca
ateno tem sido dada ao papel funcional dessas concepes e poucas pesquisas tm
sido feitas sobre os problemas que os sujeitos encontram para constru-las. Por exemplo,
os erros encontrados em alguns estudos frequentemente decorrem do fato de que os
sujeitos se deparam com questes que nunca se propuseram antes ou que envolvem
valores no usuais das variveis de uma dada situao. Outro exemplo de dificuldade
enfrentada pelos sujeitos est no fato de que os modelos cientficos fazem uso de
entidades que geralmente no so acessveis sensorialmente. Em Fsica, por exemplo, os
estudantes enfrentam uma dificuldade que tambm existe na lgebra: a verificao do
significado de representaes simblicas depende no s da habilidade que o sujeito
tenha para representar as entidades e as relaes entre elas, mas principalmente de
elementos conceituais que devem ser levados em conta (conceitos como sistema, estado,
interao, transferncia, conservao, apenas para mencionar alguns) (ibid.; p. 76).
O que tudo isso quer dizer que normal que os alunos apresentem tais concepes
e que elas devem ser consideradas como precursoras de conceitos cientficos a serem
adquiridos. A ativao desses precursores necessria e deve ser guiada pelo professor.
As concepes prvias dos alunos contm teoremas e conceitos-em-ao que no so
verdadeiros teoremas e conceitos cientficos mas que podem evoluir para eles. Porm,
como j foi dito, o hiato entre os invariantes operatrios dos alunos e os do
conhecimento cientfico grande, de modo que a mudana conceitual poder levar
muito tempo.
Por outro lado, pode ocorrer que certos conceitos possam ser construdos somente
se certas concepes prvias forem abandonadas. Quer dizer, o conhecimento prvio
pode funcionar como obstculo epistemolgico (ibid.; p. 83). Nesse caso, a ao
mediadora do professor tambm imprescindvel.
A construo do conhecimento pelo aprendiz no um processo linear, facilmente
identificvel. Ao contrrio, complexo, tortuoso, demorado, com avanos e retrocessos,
continuidades e rupturas. O conhecimento prvio determinante no progressivo
domnio de um campo conceitual, mas pode tambm, em alguns casos, ser impeditivo.
Continuidades e rupturas no so, no entanto, excludentes. Pode haver continuidade e
ruptura. A lgebra, por exemplo, se apoia na Aritmtica, mas, ainda assim, para
aprend-la necessrio romper com a Aritmtica. A Mecnica Clssica e a Mecnica
Quntica apresentam continuidades, mas para aprender esta preciso rupturas com
aquela.
No ensino, necessrio desestabilizar cognitivamente o aluno, mas no demais.
preciso identificar sobre quais conhecimentos prvios a criana pode se apoiar para
aprender, mas foroso tambm distinguir quais as rupturas necessrias. Quer dizer,
preciso propor tambm, com cuidado, situaes para as quais os alunos no tm onde se
apoiar, ou no devem se apoiar, em conhecimentos prvios.
As ideias de Vergnaud sobre o papel do conhecimento prvio (que pode ser
alternativo) como precursor de novos conhecimentos (que podem ser cientficos) e
sobre as continuidades e rupturas na construo do conhecimento, parecem ter muito a
ver com a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (AUSUBEL et al., 1980;
MOREIRA, 1999a; 1999b). Para Ausubel, o conhecimento prvio o principal fator,
isolado, que influencia a aquisio de novos conhecimentos. A aprendizagem
significativa se caracteriza pela interao entre o novo conhecimento e o conhecimento
prvio. nessa interao que o novo conhecimento adquire significados e o
conhecimento prvio se modifica e/ou adquire novos significados. Mas tal interao no
arbitrria, ou seja, o novo conhecimento adquire significados pela interao com
conhecimentos prvios especificamente relevantes. Em outras palavras, a interao no
com qualquer conhecimento prvio. Nesse sentido, no ensino preciso identificar
sobre quais conhecimentos prvios o aluno pode se apoiar para aprender. Contudo, o
efeito do conhecimento prvio na aprendizagem to forte que em certos casos
preciso romper com ele. Por exemplo, no ensino do conceito de aprendizagem
significativa pode no ser adequado apoiar-se na ideia de interao, pois esta pode estar
fortemente arraigada na estrutura cognitiva como sendo uma relao assimtrica que
poderia dificultar a compreenso do fato de que na aprendizagem significativa tanto o
novo conhecimento como o conhecimento prvio se modificam. Por outro lado, a
compreenso da aprendizagem significativa como uma relao simtrica, ou de ao
recproca, juntamente com a aprendizagem de outros processos envolvendo ao
recproca, poderia levar a uma evoluo dos conceitos e teoremas-em-ao associados
ideia de interao (que uma ideia-chave na cincia) para outros progressivamente
mais prximos daqueles cientificamente compartilhados.
Mas se a teoria dos campos conceituais compatvel com a teoria da aprendizagem
significativa, por que no ficar com esta que bastante mais conhecida e aceita no
ensino de cincias? A resposta que podem ser tomadas como complementares: a teoria
de Ausubel, uma teoria de aprendizagem em sala de aula, de aquisio de corpos
organizados de conhecimento em situao formal de ensino, enquanto que a teoria de
Vergnaud uma teoria psicolgica do processo de conceituao do real que se prope a
localizar e estudar continuidades e rupturas entre conhecimentos do ponto de vista de
seu contedo conceitual. A teoria de Vergnaud no uma teoria de ensino de conceitos
explcitos e formalizados, embora tenha subjacente a ideia de que os
conhecimentos-em-ao (largamente implcitos) podem evoluir, ao longo do tempo,
para conhecimentos cientficos (explcitos). A teoria de Ausubel, por outro lado, se
ocupa exatamente da aquisio de conceitos explcitos e formalizados, chegando
inclusive a propor princpios programticos como a diferenciao progressiva, a
reconciliao integradora e a consolidao para a organizao do ensino.
Ao resgatar e enriquecer o conceito de esquema introduzindo os conceitos de
teorema-em-ao e conceito-em-ao, ao definir conceito como um tripleto, ao colocar a
conceitualizao no mago do desenvolvimento cognitivo, ao priorizar a interao
sujeito-situao e, como no poderia deixar de ser, ao definir campo conceitual,
Vergnaud prov um referencial muito rico para compreender, explicar e investigar o
processo da aprendizagem significativa. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud
parece prover um referencial adequado para analisar a estrutura fina da teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel. O que para Ausubel so campos organizados de
conhecimento, para Vergnaud so campos conceituais.
.
Professor/Ensino
Um determinado campo conceitual, como o da Eletricidade, por exemplo, pode ser

progressivamente dominado por um aprendiz, mas o ensino, atravs da ao mediadora
do professor, essencial para isso. Professores so mediadores. Sua tarefa a de ajudar
os alunos a desenvolver seu repertrio de esquemas e representaes (1998, p. 180).
Desenvolvendo novos esquemas, os alunos tornam-se capazes de enfrentar situaes
cada vez mais complexas. Novos esquemas no podem ser desenvolvidos sem novos
invariantes operacionais. A linguagem e os smbolos so importantes nesse processo. Os
professores usam palavras e sentenas para explicar, formular questes, selecionar
informaes, propor metas, expectativas, regras e planos. Contudo, sua ao mediadora
mais importante a de prover situaes (de aprendizagem) frutferas para os
estudantes (ibid.). Tais situaes devem ser cuidadosamente escolhidas, ordenadas,
diversificadas, apresentadas no momento certo e dentro da zona de desenvolvimento
proximal do aluno. Sem dvida, uma tarefa difcil, mas essencial.
Para Vergnaud, o desenvolvimento cognitivo depende de situaes e
conceitualizaes especficas para lidar com elas. So as situaes que do sentido aos
conceitos; elas que so responsveis pelo sentido atribudo ao conceito (BARAIS,

VERGNAUD, 1990, p. 78); um conceito torna-se significativo atravs de uma variedade
de situaes (1994, p. 46), mas o sentido no est nas situaes em si mesmas, assim
como no est nas palavras nem nos smbolos (1990, p. 158).
Cabe aqui lembrar que embora estejamos falando do ensino e do papel do professor
na perspectiva de Vergnaud, as situaes antes referidas no so situaes didticas,
propriamente ditas, mas sim tarefas, problemas.
O papel do professor como mediador, provedor de situaes problemticas
frutferas, estimuladoras da interao sujeito-situao que leva ampliao e
diversificao de seus esquemas de ao, ou seja, ao desenvolvimento cognitivo, deixa
ainda mais evidente que a teoria de Vergnaud tem tambm forte influncia vygotskyana.
H, no entanto, outra importante implicao da teoria dos campos conceituais para o
ensino: a questo do conhecimento implcito e do conhecimento explcito. A escola,
segundo Vergnaud (1994, p. 47), superestima o conhecimento explcito e subestima, at
mesmo desvaloriza, o conhecimento implcito dos alunos. Contudo, a maior parte de
nossa atividade fsica e mental, de nosso comportamento enfim, constituda de
esquemas e estes tm como componentes essenciais os invariantes operatrios
(conceitos e teoremas-em-ao) que constituem os conhecimentos contidos nos
esquemas e que so largamente implcitos. Quer dizer, h muito de implcito nos
esquemas. Os alunos, em geral, no so capazes de explicar ou expressar em linguagem
natural seus teoremas-em-ao, ainda que sejam capazes de resolver certas tarefas
(situaes). No s alunos, qualquer pessoa muitas vezes incapaz de colocar em
palavras coisas que faz muito bem, conhecimentos que tem. H um hiato, entre a ao e a
formalizao da ao. Agimos com o auxlio de invariantes operatrios sem express-los
ou sem sermos capazes de express-los. A anlise cognitiva dessas aes muitas vezes
revela a existncia de potentes teoremas e conceitos-em-ao implcitos. Esse
conhecimento, no entanto, no pode ser, apropriadamente, chamado de conceitual pois
o conhecimento conceitual necessariamente explcito (VERGNAUD et al., 1990, p. 20).
Portanto, palavras e outros smbolos, sentenas e outras expresses simblicas, so
instrumentos cognitivos indispensveis para a transformao de invariantes
operatrios, implcitos, em conceitos e teoremas cientficos, explcitos. (ibid.) Quer dizer,
a formalizao o ensino direcionado formalizao necessria, porm preciso
levar em conta que as ideias cientficas evoluem no aluno, durante um longo perodo de
desenvolvimento cognitivo, atravs de uma variedade de situaes e atividades e que
qualquer conhecimento formal e axiomatizado que o aluno apresenta pode no ser mais
do que a parte visvel de um iceberg formado basicamente por conhecimentos implcitos
(op. cit.; p. 21). O ensino de cincias no pode deixar de lado a simbolizao e a
formalizao, porque a cincia simblica, formal e explcita, mas preciso ter sempre
em mente que o conhecimento do aluno, como de qualquer outro sujeito, , em grande
parte, implcito. O ensino de cincias deve facilitar a transformao do conhecimento
implcito em explcito, sem nunca subestim-lo ou desvaloriz-lo. A trajetria do
aprendiz ao longo de um campo conceitual cientfico sinuosa, difusa, difcil e,
sobretudo, demorada. No se pode esperar que um aluno domine um campo conceitual
como o da Termodinmica, por exemplo, atravs de uma ou duas unidades didticas
desenvolvidas ao longo de dois ou trs meses. normal que o aluno continue usando
conhecimentos implcitos ao mesmo tempo que vai se apropriando dos conhecimentos
explcitos da cincia. A perspectiva dos campos conceituais progressiva, no
substitutiva. Ou seja, o campo conceitual vai sendo progressivamente dominado pelo
aprendiz; o conhecimento implcito vai evoluindo, progressivamente, para o explcito, ao
invs de ser substitudo por ele. Isso, como alerta Vergnaud, pode levar muito tempo,
muitos anos talvez, mas o ensino e, em ltima anlise, o professor tm um papel
essencial nesse processo. Sem o ensino, no h razo nenhuma para se acreditar que o
sujeito passe a dominar campos conceituais complexos e formalizados como os
cientficos.
Resoluo de Problemas
O ensino de cincias tradicionalmente envolve trs aspectos principais

profundamente inter-relacionados: o conhecimento terico (conceitos, leis, princpios,
equaes), as prticas de laboratrio (experimentos, demonstraes, procedimentos
cientficos) e a resoluo de problemas (abertos, fechados, como investigao, de papel e
lpis). Obviamente, qualquer professor experiente sabe que essa distino artificial: o
conhecimento cientfico produzido atravs da interao entre o domnio conceitual e o
metodolgico. Porm, na perspectiva de Vergnaud esta interdependncia entre a teoria e
a prtica fica muito clara.
Como j foi dito reiteradamente ao longo deste texto, so as situaes19 que do
sentido aos conceitos; um conceito torna-se significativo atravs de uma variedade de
situaes, os conhecimentos dos alunos so moldados pelas situaes que encontram e,
progressivamente, dominam. Embora o conceito de situao tenha, na teoria dos campos
conceituais, o significado de tarefa, podemos supor que no mbito das cincias situao
significa tambm problema. Ou podemos falar em situaes e problemas como faz o
prprio Vergnaud ao dizer que a aquisio de conhecimento moldada pelas situaes
e problemas previamente dominados e, portanto, o conhecimento do sujeito tem muitos
aspectos locais (1994, p. 42). Em outro trabalho, bastante anterior a esse, Vergnaud diz
que na verdade, os conceitos se desenvolvem atravs da resoluo de problemas, e esse
desenvolvimento lento (1983b, p. 172).
Isso significa que a resoluo de problemas ou as situaes de resoluo de
problemas so essenciais para a conceitualizao, mas, como chama ateno Vergnaud
(1994, p. 42), um problema no um problema para um indivduo a menos que ele ou
ela tenha conceitos que o/a tornem capaz de consider-lo como um problema para si
mesmo. Ou seja, h uma relao dialtica e cclica entre a conceitualizao e a resoluo
19Lembremos que um campo conceitual , em primeiro lugar, um conjunto de situaes (1998, p. 141;
1990, p. 5), cujo domnio requer o domnio de vrios conceitos de naturezas distintas.
.
de problemas. Para Vergnaud, a problematizao vai muito alm da abstrao de
regularidades do mundo observvel. Problemas so tericos e prticos, no meramente
empricos, mesmo para crianas pequenas. Quando uma classe de problemas resolvida
por um indivduo (o que significa que ela ou ele desenvolve um esquema eficiente para
lidar com todos ou quase todos os problemas dessa classe), o carter problemtico
dessa classe especfica desaparece (ibid.). Mas essa competncia desenvolvida pelo
indivduo o habilita a reconhecer ou considerar novos problemas para si mesmo;
trata-se ento, de um processo cclico.
Vergnaud chama de iluso pedaggica (1983 b, p. 173) a atitude dos professores
que creem que o ensino, de Fsica digamos, consiste na apresentao organizada, clara,
rigorosa, das teorias formais e que, quando isso bem feito, os alunos aprendem.
Trata-se de uma iluso porque, segundo ele, atravs de situaes de resoluo de
problemas que os conceitos se desenvolvem no aluno e as situaes de resoluo de
problemas que tornam os conceitos significativos para os alunos podem estar, pelo
menos inicialmente, muito distantes do formalismo apresentado pelo professor. Mas,
apesar disso, tais situaes so essenciais para o desenvolvimento de conceitos. Quer
dizer, ao mesmo tempo que as situaes formais so necessrias, preciso levar em
considerao que o aluno pode estar ainda muito longe delas. (1983 b, p. 172).
Novamente podemos estabelecer um certo paralelo entre as teorias de Ausubel e

Vergnaud. A aprendizagem receptiva de Ausubel poderia ser interpretada como a iluso
pedaggica de Vergnaud, mas no assim. Ausubel, certamente defenderia a
apresentao organizada, clara, rigorosa das teoria formais, porm, desde que fossem
potencialmente significativas o que implicaria que o aprendiz tivesse o conhecimento
prvio adequado e se dispusesse a aprender. Isso estaria de acordo com a postura de
Vergnaud no sentido de que o domnio de situaes prvias importante para o domnio
de situaes novas. Acrescente-se a isso que, para Ausubel, a resoluo de problemas,
em particular de situaes problemticas novas e no familiares que requeiram mxima
transformao do conhecimento adquirido, a principal evidncia da aprendizagem
significativa (AUSUBEL et al., 1980).
A teoria de Vergnaud parece ser, ento, um bom referencial para anlise das
dificuldadesdos alunos na resoluo de problemas em cincias e, consequentemente, da
conceitualizao em cincias. Tais dificuldades poderiam, por exemplo, ser examinadas
em termos de invariantes operatrios, quer dizer, em termos de quais os conceitos e
teoremas-em-ao que os estudantes estariam usando na resoluo de problemas e de
quo distantes estariam dos conceitos e teoremas cientficos adequados resoluo do
problema em pauta.
Representaes 20
No tripleto C (S, I, R) que define conceito (p. 4 deste trabalho), Vergnaud dizia que S
(o conjunto de situaes que do sentido ao conceito) a realidade e (I, R) a
representao dessa realidade que pode ser considerada como dois aspectos
interagentes do pensamento, o significado (I) e o significante (R).
Isso sugere que, inicialmente, Vergnaud usava o termo representao como sendo o
de um sistema simblico que significaria algo para o sujeito: um sistema de signos e uma
sintaxe, ou operaes sobre elementos do sistema. Para ele, conceitos e smbolos eram
20A ponte entre a teoria de Vergnaud e a teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird feita nesta seo
est bem mais elaborada no trabalho Alm da deteco de modelos mentais dos estudantes. Uma
proposta representacional integradora, de Ileana Greca e Marco Antonio Moreira.
duas faces da mesma moeda e devia-se sempre dar ateno ao uso que os alunos faziam
dos smbolos luz do uso que faziam dos conceitos. Quer dizer, a habilidade em resolver
situaes em linguagem natural seria o melhor critrio para aquisio de conceitos, mas,
por outro lado, a simbolizao ajudaria nisso (1982, p. 57). Assim como h problemas
mais facilmente resolvveis do que outros, ou procedimentos mais fceis do que outros,
haveria representaes simblicas mais potentes do que outras; equaes, por exemplo,
seriam mais potentes que diagramas de Euler-Venn. Todavia, tais equaes deveriam
representar situaes significativas.
Porm, em outro trabalho, mais recente (1998, p. 173), Vergnaud fala em teorias de
representaes e diz que, para ser til, uma teoria dessas deve conter a ideia de que as
representaes ofeream possibilidades de inferncia, i. e., que elas nos tornem capazes
de antecipar eventos futuros e gerar condutas para chegar a algum efeito positivo ou
evitar algum efeito negativo.
Diz ele (op. cit., p. 174) que temos representaes computveis para gestos e aes
sobre o mundo fsico, bem como para comportamentos verbais e para interaes sociais.
Tais representaes podem ser corretas ou erradas, vagas ou precisas, explcitas ou
totalmente implcitas; em qualquer caso, elas funcionam como substitutos computveis
da realidade e, portanto, so feitas de teoremas-em-ao, proposies tidas como
verdadeiras.
A construo do conhecimento consiste, ento, na progressiva construo de
representaes mentais que so homomrficas realidade para alguns aspectos e para
outros no (1990, p. 22). Por um lado, a representao ativa, pragmtica e operacional,
por outro, discursiva, terica e simblica (ibid.). Mas h importantes lacunas entre o
que est representado na mente de um indivduo e o significado usual das palavras e
outros signos, pois sistemas lingusticos e semiticos no tm por finalidade expressar
exatamente o que cada indivduo tem em mente quando enfrenta uma situao,
selecionando e processando a informao (1998, p. 176). Para Vergnaud, a relao entre
situaes e esquemas a fonte primria da representao, mas sua teoria afasta-se
muito da viso de que um objeto pode ser representado mentalmente de maneira no
ambgua atravs de smbolos. Por maior que seja (e grande) o papel dos smbolos no
pensamento, o conhecimento no , em essncia, simblico. O reconhecimento de
invariantes em ao e percepo, e a progressiva construo de objetos e predicados de
nvel mais alto, so aspectos mais essenciais do conhecimento. (op. cit., p. 177).
Podemos, ento, fazer uma ponte entre os significados mais recentes de
representao na teoria de Vergnaud e a teoria, tambm recente, dos modelos mentais
(JOHNSON-LAIRD, 1983; MOREIRA, 1996). Dizer que temos representaes
computveis para gestos e aes sobre o mundo fsico, para comportamentos verbais e
para interaes sociais, e que tais representaes que podem ser corretas ou erradas,
vagas ou precisas, explcitas ou (principalmente) implcitas permitem fazer
inferncias , praticamente, dizer que tais representaes so modelos mentais.
Johnson-Laird define modelos mentais como anlogos estruturais de estados de coisas
do mundo. So instrumentos de compreenso e inferncia. Quando nos defrontamos
com uma situao nova, construmos um modelo mental para entend-la, descrev-la e
prever o que vai acontecer. Este modelo pode ser correto ou no (no sentido de que suas
previses no so corretas cientificamente), pode ser vago, confuso, incompleto, mas ,
sobretudo, funcional para seus construtor e pode ser modificado recursivamente at
atingir tal funcionalidade.
Modelos mentais podem ser basicamente proposicionais, i. e., constitudos
principalmente de proposies, ou basicamente imagsticos, ou seja, construdos
predominantemente com imagens, ou, ainda, hbridos, quer dizer, formados por
proposies e imagens (GRECA, MOREIRA, 1997). Ento, as proposies constituintes
.
dos modelos mentais podem ser interpretadas como teoremas-em-ao de Vergnaud.
Como ele mesmo diz, as representaes funcionam como substitutos computveis da
realidade e, portanto, so feitas de teoremas-em-ao. Com o progressivo domnio de um
campo conceitual, os teoremas-em-ao (grandemente implcitos) vo se aproximando
de teoremas cientficos (proposies explcitas). Analogamente, medida que o sujeito
adquire mais conhecimentos cientficos seus modelos mentais aproximam-se (no
sentido de que permitem dar significados cientificamente aceitos) dos modelos
cientficos.
Pode-se, assim, dizer que os modelos mentais de Johnson-Laird contm aquilo que
Vergnaud chama de teoremas-em-ao, ou seja proposies tidas como verdadeiras
sobre o real. Mas esta aparente compatibilidade entre as duas teorias pode ir alm, pois
os conceitos-em-ao de Vergnaud tambm podem integrar modelos mentais.
Conceitos-em-ao so objetos, predicados, ou categorias de pensamento, tidos como
pertinentes, relevantes, situao. Analogamente, segundo o princpio do
construtivismo (Johnson-Laird, 1983, p. 398), um modelo mental construdo a partir
de sinais (tokens) dispostos em uma estrutura particular para representar em certo
estado de coisas (isto , uma certa situao). Se interpretssemos esses sinais (tokens)
como objetos, predicados ou categorias de pensamento pertinentes, dir-se-ia que os
modelos mentais contm tambm conceitos-em-ao.

Contudo, importante no confundir modelos mentais com esquemas de
assimilao. Para Vergnaud, os invariantes operatrios (teoremas e conceitos-em-ao)
so componentes essenciais dos esquemas e acabamos de dizer que os modelos mentais
contm proposies e sinais (tokens) que podem ser interpretados como invariantes
operatrios, mas, ainda assim, modelos mentais e esquemas so construtos distintos.
Modelo mental instrumento de compreenso, construdo no momento da
compreenso e descartvel se for alcanada (para o construtor) a funcionalidade
desejada (ou seja, a compreenso, mesmo que no compartilhada cientificamente).
Esquema de assimilao , segundo Vergnaud, a organizao invariante do
comportamento para uma determinada classe de situaes. Portanto, esquemas de
assimilao so mais estveis; o sujeito constri determinado esquema e o utiliza para
assimilar uma certa classe de situaes, ou seja, usa sempre o mesmo esquema para
cada situao dessa classe. Mas frente a uma situao nova, preciso acomodar, ou seja,
construir um novo esquema de assimilao e exatamente a que parece encaixar bem a
ideia de modelo mental: para compreender uma nova situao o sujeito constri,
inicialmente, um modelo mental (que, como foi dito, pode conter invariantes
operatrios), no um esquema de assimilao. Na medida em que a nova situao deixa
de ser nova e passa a ser rotineira, o modelo mental evolui para esquema de assimilao,
quer dizer, se estabiliza. Mas isso no quer dizer que todo modelo mental venha a se
transformar em esquema de assimilao. Modelos mentais so recursivos, o que
significa que vo sendo construdos e modificados quase que simultaneamente at que
se tornem funcionais quando, ento, podem ser descartados ou, talvez, guardados at
que se tornem esquemas de assimilao. Trata-se, ao que parece, de um bom assunto
para pesquisar.
Pesquisa
Como ltimo tpico deste texto, abordar-se- a pesquisa em ensino de cincias no

referencial da teoria dos campos conceituais. Vejamos primeiramente, no entanto, o que
diz Vergnaud sobre a pesquisa em campos conceituais.
Segundo ele (1988, p. 149), a abordagem cannica ao estudo de um campo
conceitual envolve identificar e classificar situaes e, ento, coletar dados sobre
procedimentos e outras maneiras atravs das quais os estudantes expressam seu
raciocnio. Um ciclo de pesquisa inicia com a identificao de nveis de objetos, relaes
e teoremas-em-ao. O ciclo continua, ento com o delineamento de situaes e
materiais e sua experimentao com alunos, completando-se com a construo de
representaes simblicas atravs da observao e anlise dos diferentes fenmenos
que ocorrem (ibid.). Comea, ento, um segundo ciclo para melhorar o primeiro e, assim,
sucessivamente. O estudo do domnio de certos campos conceituais um programa de
longo prazo que dificilmente pode ser feito por um pesquisador isolado ou, mesmo, por
um grupo de pesquisa isolado.
Portanto, o primeiro passo para estudar o progressivo domnio de um campo
conceitual por parte do aluno identificar e classificar situaes. Mas isso envolve duas
ideias principais: diversidade e histria. Ou seja, existe uma grande variedade de
situaes em um dado campo conceitual e as aprendizagens dos alunos so moldadas
pelas situaes com as quais se depararam e progressivamente dominaram,
particularmente as primeiras suscetveis de dar sentido aos conceitos e procedimentos
que lhes queremos ensinar (1990, p. 150). A combinao dessas duas ideias dificulta o
trabalho do pesquisador em ensino porque a primeira o dirige para a anlise, para a
decomposio em elementos simples e para as possveis combinaes de situaes,
enquanto que a segunda o orienta para a busca de situaes funcionais quase sempre
compostas de vrias relaes, cuja importncia relativa est largamente ligada
frequncia com que so encontradas (ibid.).
Em outras palavras, o estudo psicogentico da aquisio de um campo conceitual
implica a anlise, em termos relacionais e hierrquicos, das diferentes classes de
problemas que podem ser propostos aos alunos. Implica tambm o estudo dos distintos
procedimentos e representaes simblicas que o aprendiz utiliza (1982, p. 40). Em
relao s representaes, Vergnaud diz (1994, p. 43) que uma tarefa essencial, terica
e emprica, dos pesquisadores entender por que uma certa representao simblica
particular pode ser til, e sob quais condies, e quando e por que pode ser
proveitosamente substituda por outra mais abstrata e geral.
Embora Vergnaud e vrios pesquisadores que trabalham sob o referencial de sua
teoria tenham se dedicado principalmente pesquisa em educao matemtica e, em
particular, ao estudo dos campos conceituais das estruturas aditivas e multiplicativas,
essa abordagem pesquisa certamente se aplica ao ensino de cincias, ou educao em
cincias se preferirmos esta terminologia. Na resoluo de problemas, por exemplo,
pode-se analisar as dificuldades dos alunos em termos de invariantes operatrios. Quer
dizer, os alunos muitas vezes resolvem problemas usando conhecimentos-em-ao que
podem at conduzi-los a uma soluo satisfatria para uma certa situao, mas que no
funcionam para outra situao ligeiramente diferente da primeira porque tais
conhecimentos no so cientficos e tampouco constituem um esquema de assimilao
que pode ser aplicado a uma classe de situaes. Por outro lado, tais
conhecimentos-em-ao que so largamente implcitos podem ser precursores na
aquisio de conceitos cientficos e, portanto, devem ser identificados, i. e., pesquisados.
Os trabalhos de Sousa (2001) e de Sousa e Fvero (2002) no qual a resoluo de
problemas em Fsica foi investigada em uma situao de interlocuo entre um
especialista e um novato, um exemplo nessa direo. Costa e Moreira (2002) e
Escudero e Moreira (2002) tambm esto trabalhando em resoluo de problemas em
Fsica e procurando interpretar as dificuldades dos alunos na construo de modelos
mentais do enunciado luz de aspectos da teoria dos campos conceituais.
.
O estudo da aprendizagem de conceitos fsicos tambm pode ser feito no referencial
terico de Vergnaud. Para ele, so as situaes que do sentido ao conceito, os
invariantes operatrios que constituem seu significado, e as representaes simblicas o
seu significante. Portanto, como sugere Vergnaud, preciso identificar e classificar
situaes adequadas aprendizagem de determinado conceito, pesquisar os invariantes
operatrios usados pelos alunos e procurar entender como, por que, e quando uma certa
representao simblica pode ajudar na conceitualizao. O trabalho de Lemeignan e
Weil- Barais (1994) talvez pioneiro nessa linha. As pesquisas de Stipcich e Moreira
(2002) sobre o conceito de interao e de Moreira e Sousa (2002) a respeito do conceito
de potencial eltrico esto usando o referencial de Vergnaud para interpretar as
dificuldades dos alunos na aprendizagem significativa desses conceitos.
Obviamente, a teoria dos campos conceituais pode tambm ser usada como referente
terico em pesquisas sobre mudana conceitual. De um modo geral, pode-se dizer que
essa teoria potencialmente til na anlise das dificuldades dos alunos na resoluo de
problemas em cincias, na aprendizagem de conceitos cientficos e na mudana
conceitual. Uma vez identificadas tais dificuldades, essa mesma teoria pode ajudar no
delineamento de estratgias, ou melhor, na seleo de situaes instrucionais que
possam ajudar na progressiva superao de tais dificuldades ou, em outras palavras, no
progressivo (e lento) domnio do(s) campo(s) conceitual(is) envolvido(s). Esse domnio

progressivo implica capacidade de resolver problemas, conceitualizao e mudana
(evoluo) conceitual.
No to bvia a possibilidade de investigar questes como a modelagem mental no
referencial de Vergnaud, porm uma vez aceita a compatibilidade, aludida na seo
anterior, entre a teoria dos modelos mentais e a teoria dos campos conceituais, tal
possibilidade decorre naturalmente. Enfim, a potencialidade do uso da teoria de
Vergnaud na pesquisa e ensino de cincias parece ser grande. Nesta seo foram apenas
aventadas possibilidades e referidos alguns estudos.
Concluso
Este trabalho teve por objetivo descrever a teoria dos campos conceituais de Grard
Vergnaud, particularmente para uma audincia de professores e pesquisadores em
ensino de cincias. Essa teoria bastante conhecida na rea da educao matemtica,
porm relativamente pouco no campo da educao em cincias e justamente por isso foi
objeto deste texto.
Trata-se de uma teoria de base piagetiana, mas que afasta-se bastante de Piaget ao
tomar como referncia o prprio contedo do conhecimento e a anlise conceitual do
progressivo domnio desse conhecimento, bem como ao ocupar-se do estudo do
desenvolvimento cognitivo do sujeito-em-situao ao invs de operaes lgicas gerais,
de estruturas gerais do pensamento. Ao fazer isso, a teoria de Vergnaud apresenta um
grande potencial para descrever, analisar e interpretar aquilo que se passa em sala de
aula na aprendizagem de matemtica e cincias. Provavelmente, esse tipo de teoria o
de maior utilidade para fundamentar o ensino e a pesquisa em ensino nessa rea.
Alm de descrever a teoria, propriamente dita, procurou-se neste texto estabelecer
elos com a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (outra teoria de sala de
aula) e com a recente teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird, assim como
destacar implicaes para o ensino e para a pesquisa em ensino de cincias.
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Referncia
MOREIRA, M. A. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e a

pesquisa nesta rea. In: Investigaes em Ensino de Cincias. v. 7, n. 1, p. 7-29, 2002.
Disponvel em: <www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID80/v7_n1_a2002.pdf>. Acesso
em: 15 mar. 2016.
Nome:
Ficha

10
TEXTO F
SEQUNCIA DIDTICA INTERATIVA

Crculo Hermenutico-Dialtico
A Sequncia Didtica Interativa (SDI) uma nova proposta didtico-metodolgica para

ser utilizada no contexto da sala de aula, visando a facilitar o processo
ensino-aprendizagem. Essa nova proposta um desdobramento da Metodologia
Interativa (OLIVEIRA, 2012), tendo como carro-chefe a tcnica do Crculo
Hermenutico-Dialtico (CHD).
Contextualizando e definindo Sequncia Didtica Interativa
Esta nova proposta tem como procedimento metodolgico a construo e reconstruo

de conceitos21 sobre diferentes temas dos componentes curriculares pertinentes da
educao bsica, cursos de licenciatura e ps-graduao. Nesse contexto, realizada
uma sucesso de atividades para sistematizao de conceitos individuais e, a seguir, so
desenvolvidas atividades com pequenos grupos, objetivando a formao de uma s
definio do tema em estudo, para ser trabalhada a fundamentao terica da temtica
proposta ao grupo-classe (Ver figura no final do texto). Essa nova ferramenta didtica
assim definida:
A Sequncia Didtica Interativa uma proposta didtico-metodolgica que

desenvolve uma srie de atividades, tendo como ponto de partida a aplicao
do Crculo Hermenutico-Dialtico para identificao de conceitos/definies,
que subsidiam os componentes curriculares (temas), e que so associados de
forma interativa com teoria(s) de aprendizagem e/ou propostas pedaggicas e
metodologias, visando construo de novos conhecimentos e saberes.
Para aplicao da SDI faz-se necessrio seguir os seguintes passos bsicos:
Primeiro momento: sequncia de atividades

1) Definir qual o tema a ser trabalhado, como por exemplo sustentabilidade. Uma vez
definido o componente curricular a ser trabalhado, entregar para cada aluno do
grupo-classe, e/ou participante de uma oficina pedaggica, uma pequena ficha22; o
21 Entenda-se por conceito um quadro mental fruto de experincias, leituras, observaes da realidade;
uma representao simblica da realidade (LEGENDRE, 1979). A definio exige maior clareza quanto
delimitao do objeto de estudo (realidade). Por isso, a definio delimita um conceito por meio de uma
sistematizao, produo de um novo conhecimento. A definio sistematiza a essncia de um conceito
(NOT, 1993).
22 Sugerimos dobrar uma folha de papel A4, de tal forma que resulte em oito partes, ou seja, em fichas de
10 por 7.
.
professor e/ou coordenador dos trabalhos solicita que cada estudante/participante
escreva na ficha o que entende por sustentabilidade, e/ou outro tema qualquer.
2) Depois que cada estudante/participante escrever o que entende pelo tema em
estudo (conceito), dividir o grupo-classe em pequenos grupos entre quatro e cinco
pessoas. Uma vez formados estes pequenos grupos, solicitar aos estudantes que
faam uma sntese dos conceitos que foram construdos por cada participante,
resumindo em uma s frase (definio). importante que cada pequeno grupo
tente contemplar, nesta sntese, o que cada participante disse sobre o tema, objeto
de estudo.
3) Na etapa seguinte solicitado que cada equipe escolha um representante, e assim
formado um novo grupo somente com o lder de cada equipe em que foi
sistematizado em uma s frase os conceitos de cada componente deste pequeno
grupo. O professor e/ou coordenador solicita que os lderes faam uma sntese da
frase construda como sntese de todos os pequenos grupos. Desta forma,
construda uma sntese geral (definio) de todos os pequenos grupos, ou seja, do
grupo-classe e/ou participantes de uma oficina pedaggica.
4) Assim, com esses passos bsicos concluda a primeira sequncia de atividades
concernentes explicitao de conceitos ou, melhor dizendo, o que cada aluno e/ou
participante entende sobre o tema proposto para estudo. A finalizao desta

primeira sequncia resulta na construo de uma definio sobre o tema em estudo.
Segundo bloco de atividades

1) A segunda sequncia est relacionada ao embasamento terico do tema em estudo.
O professor e/ou coordenador dever trabalhar o contedo terico por meio de
uma exposio oral, apoiada em livros e textos. A fundamentao terica tambm
poder ser apresentada com a exposio em slides (Powerpoint), documentrios,
imagens, entre outros, sempre em constante dilogo com os participantes. Nesta
etapa o professor/coordenador dever escolher uma teoria de aprendizagem, e/ou
uma proposta pedaggica, e/ou uma metodologia de trabalho, como por exemplo a
interdisciplinaridade, ou ainda procurar embasar o contedo do tema em estudo,
escolhendo a tcnica segundo Vergnaud (1990), Tardif (2010), Imbernn (2006),
Novoa (2002), Schn (2000) ou outro terico de sua preferncia.
2) Aps o embasamento terico do tema em estudo cabe ao professor/coordenador
escolher uma determinada atividade para fechamento do tema.
No final da aula, aps trabalhar todo o embasamento terico, e ter associado o tema em
estudo com uma teoria da aprendizagem e/ou proposta pedaggica, ou com outra
tcnica e metodologia, o professor poder realizar outra sequncia de atividades.
A sugesto que se construa um novo conhecimento ou se produza um novo saber.
Concretamente, poder ser solicitado que os alunos faam pesquisas sobre o contedo
trabalhado em sala de aula, e construam um pequeno texto sobre o tema estudado e/ou
faam um relatrio sobre a sequncia de atividades, associando com a teoria trabalhada
em sala de aula. Para os alunos de licenciatura, solicitar a construo de um artigo
cientfico. Nesse caso, dar um prazo para construo do artigo cientfico, ou a realizao
de um seminrio e confeco de cartazes/psteres para apresentao das produes
individuais e/ou dos pequenos grupos.
A aplicao da SDI no tem tempo delimitado. Cabe ao professor ou coordenador dos

estudos que definam junto aos alunos o tempo para cada etapa/atividade. Assim, a SDI
poder ser trabalhada em um s dia ou mais, dependendo do que foi solicitado como
avaliao final. No caso da construo de um texto ou relatrio, a SDI poder ter a
durao de um ou dois dias. No caso da construo de artigos cientficos, o tempo bem
maior e deve ser negociado com os estudantes/participantes da SDI. muito importante
que o resultado final da aplicao dessa ferramenta didtica seja socializado com
apresentao dos resultados em pequenos eventos na universidade/escola, seminrios,
congressos e at divulgado em redes sociais.
Tambm importante compreender que a sondagem inicial para a construo de um
conceito na primeira atividade instiga o aluno a descrever um conceito, que resultante
de um conhecimento que foi construdo ao longo de suas experincias, cujas ideias
foram assimiladas ao longo de sua existncia/experincia sobre a temtica que se
pretende trabalhar no contexto da sala de aula ou por meio de oficinas pedaggicas. Este
procedimento, alm de facilitar a integrao entre docentes, discentes, dos educandos
entre si e coordenadores, tem como desfecho final a sistematizao de conhecimentos
preexistentes, e a construo de um novo saber.
Referncia do texto Pgina 85 Licenciatura Plena em Qumica Didtica das Cincias Naturais Charles Turuda
Oliveira, Maria Marly. Sequncia Didtica Interativa no processo de formao de

professores. Petrpolis, RJ: Vozes, 2013.
Nome:
Ficha

11
TEXTO G
A TEORIA DOS CONSTRUTOS PESSOAIS
Biografia de Kelly
As principais fontes utilizadas para elaborar essa biografia de Kelly foram: Boeree
(2006); Fransella e Neimeyer (2003, 2005); Hall, Lindzey e Campbell (2000) e Pervin e
John (2004). Em alguns relatos de fatos, houve conflitos de informao entre os autores.
Nesses casos, fez-se opo de privilegiar as informaes fornecidas por Fransella e
Neimeyer (2003, 2005), por serem pesquisadores que trabalham diretamente com a
TCP, ao contrrio dos demais autores citados.
George Alexander Kelly nasceu em 28 de abril de 1905, em uma fazenda prxima a
Perth, no estado do Kansas, Estados Unidos da Amrica (EUA). Era filho nico de
Theodore Vincent Kelly, fazendeiro e originalmente ministro presbiteriano, e de Elfreda
Merriam Kelly, professora (BOEREE, 2006; HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000;
FRANSELLA, NIEMEYER, 2003, 2005).
O prprio Kelly contou que, em 1909, ele e sua famlia viajaram em uma carroa
coberta para o leste do Colorado como uns dos ltimos desbravadores. A falta de gua
fez sua famlia retornar fazenda no Kansas, em 1913. Nesse intervalo de tempo, a
educao de Kelly ficou ao encargo de seus prprios pais. Isso ocorreu at os seus treze
anos de idade (BOEREE, 2006; FRANSELLA, NIEMEYER, 2003, 2005).
Entre 1918 e 1921, Kelly recebeu uma educao formal em uma escola em Wichita.
Aos 16 anos, entrou para a Friends University, ainda em Wichita, onde recebeu o ttulo
de bacharel em Fsica e Matemtica, em 1926. Iniciou o mestrado em Sociologia
Educacional na Universidade do Kansas, mas, em 1927, foi para Minneapolis, sem
concluir sua dissertao. Entrou para a Universidade de Minnesota em Sociologia e
Biomtrica, mas saiu ao perceber que no poderia pagar as mensalidades (FRANSELLA,
NIEMEYER, 2003, 2005).
No inverno de 1927, conseguiu um trabalho como professor de Psicologia no Sheldon
Junior College, em Iowa. Tambm ensinava discurso e drama. Foi l que conheceu sua
futura esposa: Gladys Thompson. Com pouco tempo de trabalho, recebeu uma bolsa de
estudo para fazer bacharelado em Educao, na rea de Psicologia, pela Universidade de
Edimburgo, Esccia, que concluiu em 1930. Ao retornar aos EUA, doutorou-se em
Psicologia, em 1931, pela Universidade Estadual de Iowa, em apenas um ano
(FRANSELLA, NIEMEYER, 2003, 2005). Casou-se dois dias aps receber o ttulo de Ph.D.
(HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000). Baseado no obiturio da esposa de Kelly escrito
por Epting (2004), George e Gladys tiveram trs filhos: Jacqueline Aldridge, Joseph e
uma filha adotiva, Susan.
.
Em 1946, Kelly foi trabalhar na Universidade Estadual de Ohio, um ano depois de
Carl Rogers23 ter sado de l. Tornou-se o diretor de psicologia clnica daquela
universidade; trabalhou a maior parte do tempo de sua vida nela, um total de 19 anos.
Foi onde desenvolveu a maior parte de sua teoria. Em 1965, iniciou uma carreira de
pesquisador da Universidade de Brandeis, a convite de Maslow24. Faleceu a 6 de maro
de 1967, com apenas 62 anos, deixando muito de seu trabalho incompleto (BOEREE,
2006; HALL, LINDZEY, CAMPBELL, 2000; FRANSELLA, NIEMEYER, 2003, 2005).
A Figura 3 ilustra o contexto histrico cientfico em que viveu George Kelly. Nota-se
que foi contemporneo de Piaget25, de Vygotsky26 e do surgimento do
comportamentalismo. A ttulo de curiosidade, Kelly chegou a ter contato direto com
Luria, discpulo e colaborador de Vygotsky, em Moscou, segundo relato de Shaw e Gaines
(1992). Corroborando com essa informao, h um texto de Kelly preparado a convite
da Sociedade Psicolgica de Moscou (KELLY, 1961). O convite para ir at l foi para que
esclarecesse sua teoria devido s reaes publicao de seu livro.
Figura 3 - Contexto histrico-cientfico em que viveu George Kelly.

Comportamentalismo
Watson, Comportamentalismo (1925).
Psicodinmica Hull, Princpios de
Comportamento (1943).
Freud, Trs Ensaios Skinner, Cincia e Comportamento
sobre a Teoria da Humano (1953).
Sexualidade (1905).
Cognitivismo
Piaget, A Linguagem e o
Pensamento na Criana Bruner, Goodnow e Austin, Um
(1923). Estudo do Pensamento (1956).
Vygotsky, Pensamento e
Pragmatismo Linguagem (1934). Publicao de Pensamento e
James, Princpios de Linguagem nos EUA (1961).
Psicologia (1890). Dewey, Reconstruo
Kelly, Psicologia dos
em Filosofia (1920).
Construtos Pessoais (1955).
Vida profissional de Kelly
George Kelly (1905-1966)
1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990
De acordo com uma anlise de Cloninger (2003), o fato de Kelly ter terminado seu
doutorado em apenas um ano, contribuiu para que sua teoria fosse independente das
23 Carl Rogers, psicopedagogo norte-americano (Oak Park, Illinois, 1902 La Jolla, Califrnia, 1087).
Desenvolveu uma terapia fundamentada na relao direta entre terapeuta e cliente, centrada neste
ltimo (LARROUSE, 1998, p. 5098).
24 Abraham Maslow (Nova Iorque, 1908 Califrnia, 1970), psiclogo norte-americano. Em Psicologia, foi
o Pai do humanismo americano (BOEREE, 2006a).

25 Jean Piaget, psiclogo, bilogo, filsofo e pedagogo suo. Criou uma teoria epistemolgica baseada em
princpios de equilibrao (LAROUSSE, op. cit.)

26 Liev Seminovitch Vygotsky (ou Vigotski, Orcha, 1896 Moscou, 1934), psiclogo russo. Trabalhou
para resolver o conflito entre as concepes idealista e mecanicista atravs do materialismo dialtico (id.)
e cuja teoria tem sido bastante utilizada em pesquisas na rea de ensino e aprendizagem.
demais desenvolvidas na mesma poca. Pervin e John (2004) apontam o grande
distanciamento que Kelly queria ter do comportamentalismo e da psicodinmica.
Pela descrio biogrfica de Kelly nota-se sua grande diversidade de interesses
(Fsica, Matemtica, Sociologia, Educao, Psicologia). Na prxima seo, mostra-se um
pouco da TCP. Para um estudo mais completo, recomenda-se insistentemente a leitura
direta da obra do terico.
A Teoria dos Construtos Pessoais
Em 1955, George Kelly sistematizou sua teoria e publicou Psicologia dos Construtos
Pessoais com 1.218 pginas e em dois volumes. Outro livro dele (KELLY, 1963)
comprime os trs primeiros captulos da publicao anterior: alternativismo
construtivo, teoria bsica e a natureza dos construtos pessoais. Essa ltima obra foi
utilizada para a elaborao do presente estudo.
Alternativismo construtivo
George Kelly tem uma posio filosfica bastante particular. Ele defende duas ideias
principais:
primeira, que o ser humano poderia ser melhor entendido se fosse visto na
perspectiva dos sculos, no na luz bruxuleante de momentos passageiros; segunda,
que cada indivduo contempla sua maneira o fluxo de eventos no qual ele se v to
rapidamente carregado (MOREIRA, 1999, p. 123).
Essa postura filosfica foi chamada por ele de alternativismo construtivo. Gargallo
e Cnovas (1998) afirmam que Kelly tentou conciliar o empirismo e a lgica pragmtica
da tradio norte-americana e o racionalismo e idealismo da tradio europia. Para
Pervin e John (2004), ainda h muita discusso sobre a postura filosfica de Kelly: se
fenomenolgica ou existencial ou comportamentalista. Nesse trabalho, adota-se a
mesma postura desses autores. A TCP uma teoria cognitiva.
Metfora do homem-cientista
Kelly fez uso da metfora do homem-cientista, onde as atividades mentais do homem

comum so comparadas com a atividade dos cientistas (Figura 4).
Para ele, o homem possui um sistema de construo que utiliza para fazer
previses. Essas previses confrontam-se com a realidade podendo ser confirmadas ou
refutadas. Aps o encontro com a realidade, o homem pode realizar uma reviso terica
e modificar seu sistema de construo.
.
Figura 4 - Metfora do homem-cientista e onde atuam alguns dos pressupostos tericos.
Cientista Homem
Sistema de
Teoria Construo
Corolrio da Construo
Hiptese Antecipao
Postulado Fundamental
Observao e Experincia e
Experimento Comportamento
Corolrio da Experincia
Sistema de
Teoria
Construo
Postulado fundamental
O postulado fundamental de Kelly diz que: os processos de uma pessoa so

psicologicamente canalizados pelas maneiras nas quais ela antecipa eventos
(MOREIRA, 1999, p. 128). Uma das implicaes desse postulado que a TCP uma
teoria cognitiva (PERVIN, JOHN, 2004), pois a antecipao um ato cognitivo.
Classificao didtica dos corolrios
Na TCP h onze corolrios. Os mesmos podem ser organizados em trs categorias

como foi feito por Cloninger (2003): processo de construo, sistema de construtos e
contexto social.
H muita variao nas tradues do ingls para o portugus para alguns dos
corolrios. O original, em ingls, range (KELLY, 1961, p. 68) foi traduzido como
mbito por Moreira (1999, p. ); intervalo por Hall, Lindzey, Campbell (2000, p. 336)
e Medeiros (2006, p. 49); como amplitude por Pervin e John (2004, p. 310); como
faixa por Lima (2008, p. 49), Lyra (2006, p. 17), Medeiros (2006, p. 49), Rocha (2005,
p. 17), Rodrigues (2005, p. 40), Silva (2007, p. 23) e Silva Filho (2007, p. 27) e como
sries por Ferreira (2005, p. 47). Adotou-se o termo faixa por se acreditar que um
termo mais prximo do significado dado originalmente pelo autor da TCP. Entretanto,
mbito parece ser a opo mais adequada para a expresso range of convenience, de
Kelly (op. cit., p. 68).
O termo do ingls commonality (KELLY, op. cit., p. 90) foi traduzido para o
portugus comunho por Lima (2008, p. 49); Lyra (2006, p. 17); Rocha (2005, p. 18) e
Silva (2007, p. 24) e para comunidade por Ferreira (2005, p. 47). Acredita-se que este
ltimo pode ser um erro de digitao.
Neste captulo, traduziu-se o termo sociality (KELLY, op. cit., p. 95) como
socialidade, contrapondo-se a todos os demais autores que o traduzem como
sociabilidade. Entende-se que Kelly no usa o termo ingls sociability e cria o
neologismo sociality para no correr o risco de o termo ser interpretado de um modo
diferente do que ele deseja.
Quadro 1 - Classificao dos corolrios da TCP para fins didticos.
Bloco Corolrio Enunciado

Construo Uma pessoa antecipa eventos construindo suas rplicas.
O sistema de construo de uma pessoa varia medida que ela
Experincia
constri, sucessivamente, rplicas de eventos.
Processo Uma pessoa escolhe para si aquela alternativa, em um construto
de Escolha dicotomizado, por meio da qual ela antecipa a maior possibilidade de
construo extenso e definio de seu sistema.
A variao no sistema de construo de uma pessoa limitada pela
Modulao permeabilidade dos construtos dentro da faixa de convenincia em
que as variantes se situam.
O sistema de construo de uma pessoa composto por um nmero
Dicotomia
finito de construtos dicotmicos.
Cada pessoa, caracteristicamente, desenvolve, para sua
Organizao convenincia na antecipao de eventos, um sistema de construo
Sistema de incorporando relaes ordinais entre construtos.
construo Uma pessoa pode empregar, sucessivamente, uma variedade de
Fragmentao subsistemas de construo que so inferencialmente incompatveis
entre si.
Um construto conveniente somente para a antecipao de uma
Faixa
faixa finita de eventos.
Individualidade Pessoas diferem uma da outra em sua construo de eventos.
Na medida em que uma pessoa emprega uma construo da
Comunalidade experincia que similar quela empregada por outra, seus
Contexto
processos psicolgicos so similares aos da outra pessoa.
social
Na medida em que uma pessoa constri os processos de construo
Socialidade de outra, ela pode ter um papel em um processo social envolvendo a
outra pessoa.
Ciclo da Experincia
Segundo Kelly (1963), a aprendizagem d-se em um processo que envolve cinco

etapas: antecipao, investimento, encontro, validao e reviso terica. A Figura 5,
ilustra o ciclo da experincia com suas etapas. H outras variaes para esse ciclo.
Figura 5 - Ciclo da experincia de George Kelly.
1. Antecipao 2. Investimento
do evento no resultado
5. Reviso
construtiva 3. Encontro
do sistema de com o evento
construtos
4. Confirmao ou
Refutao
da antecipao ou
hiptese
.
A partir do seu sistema de construtos, uma pessoa antecipa eventos. No
investimento, ocorre a canalizao para o processo de aprendizagem. No encontro h a
interao entre as antecipaes do indivduo e os eventos. Na validao, uma
antecipao pode ser confirmada ou refutada. O resultado da etapa anterior indicar se
na reviso construtiva deve-se manter (confirmao) ou modificar (refutao) o sistema
de construtos (FERREIRA, 2005).
Matrizes de repertrio
As matrizes de repertrio (MR) foram criadas por Kelly como instrumentos de

entrevista clnica. Nos EUA, so utilizadas em pesquisas em outros campos do saber:
computao, administrao e educao.
A Figura 6 mostra os componentes de uma matriz de repertrio: elementos (Ej),
construtos (Ci) e valores numricos (Vij). A palavra elementos refere-se a j elementos
de um conjunto qualquer. Os valores assumidos por j variam de 1 a n, onde n um
nmero natural e maior do que 2. Por exemplo, podem ser elementos do conjunto de
amigos do entrevistado, de disciplinas de um determinado curso, de cores evocadas por

um sujeito, de caractersticas de certo software. Como os construtos tm sempre dois
polos, cada construto (Ci) apresentar o polo da semelhana (Ci - S) e o polo do
contraste (Ci - C). Os valores numricos i variam de 1 a m, onde m um nmero natural
maior do que zero. Os valores numricos Vij so nmeros inteiros que variam de 1 a r,
onde r um nmero natural mpar maior do que 2. A quantidade de valores numricos
o produto entre o nmero de elementos (j) e o nmero de construtos (i).
Figura 6 - Constituintes de uma matriz de repertrio.

Elementos
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8
C1 - S V11 V12 V13 V14 V15 V16 V17 V18 C1 - C

Polo da semelhana
Polo do contraste
C2 - S V21 V22 V23 V24 V25 V26 V27 V28 C2 - C

Construtos
Construtos
C3 - S V31 V32 V33 V34 V35 V36 V37 V38 C3 - C

C4 - S V41 V42 V43 V44 V45 V46 V47 V48 C4 - C
C5 - S V51 V52 V53 V54 V55 V56 V57 V58 C5 - C
Valores numricos
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Nome
Nome:
Ficha

12
TEXTO H
ENSINAR EXIGE RECONHECER QUE A EDUCAO IDEOLGICA
Saber igualmente fundamental prtica educativa do professor ou da professora o

que diz respeito fora, s vezes maior do que pensamos, da ideologia. o que nos
adverte de suas manhas, das armadilhas em que nos faz cair. que a ideologia tem que
ver diretamente com a ocultao da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para
penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna mopes.
O poder da ideologia me faz pensar nessas manhs orvalhadas de nevoeiro em que
mal vemos o perfil dos ciprestes como sombras que parecem muito manchas das
sombras mesmas. Sabemos que h algo metido na penumbra mas no o divisamos bem.
A prpria miopia que nos acomete dificulta a percepo clara , mais ntida da sombra.
Mais sria ainda a possibilidade que temos de docilmente aceitar que o que vemos e
ouvimos o que na verdade , e no a verdade distorcida. A capacidade de penumbrar a
realidade, de nos miopizar, de nos ensurdecer que tem a ideologia faz, por exemplo, a
muitos de ns, aceitar docilmente o discurso cinicamente fatalista neoliberal que
proclama ser o desemprego no mundo uma desgraa do fim de sculo. Ou que os sonhos
morreram e que o vlido hoje o pragmatismo pedaggico, o treino tcnico-
cientfico do educando e no sua formao de que j no se fala. Formao que, incluindo
a preparao tcnico-cientfica, vai mais alm dela.
A capacidade de nos amaciar que tem a ideologia nos faz s vezes mansamente
aceitar que a globalizao da economia uma inveno dela mesma ou de um destino
que no poderia se evitar, uma quase entidade metafsica e no um momento do
desenvolvimento econmico submetido, como toda produo econmica capitalista, a
uma certa orientao poltica ditada pelos interesses dos que detm o poder. Fala-se,
porm, em globalizao da economia como um momento necessrio da economia
mundial a que, por isso mesmo, no possvel escapar. Universaliza-se um dado do
sistema capitalista e um instante da vida produtiva de certas economias capitalistas
hegemnicas como se o Brasil, o Mxico, a Argentina devessem participar da
globalizao da economia da mesma forma que os Estados Unidos, a Alemanha, o Japo.
Pega-se o trem no meio do caminho e no se discutem as condies anteriores e atuais
das diferentes economias. Nivelam-se os patamares de deveres entre as distintas
economias sem se considerarem as distncias que separam os direitos dos fortes e o
seu poder de usufru-los e a fraqueza dos dbeis para exercer os seus direitos. Se a
globalizao implica a superao de fronteiras, a abertura sem restries ao
livre-comrcio, acabe-se, ento, quem no puder resistir. No se indaga, por exemplo, se,
em momentos anteriores da produo capitalista nas sociedades que lideram a
globalizao hoje, elas eram to radicais na abertura que consideram agora uma
condio indispensvel ao livre-comrcio. Exigem, no momento, dos outros, o que no
fizeram consigo mesmas. Uma das eficcias de sua ideologia fatalista convencer os
prejudicados das economias submetidas de que a realidade assim mesmo, de que no
h nada a fazer mas seguir a ordem natural dos fatos. Pois como algo natural ou quase
.
natural que a ideologia neoliberal se esfora por nos fazer entender a globalizao, e no
como uma produo histrica.
O discurso da globalizao que fala em tica esconde, porm, que a sua a tica do
mercado e no a tica universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se
optamos, na verdade, por um mundo de gente. O discurso da globalizao astutamente
oculta ou nela busca penumbrar a reedio intensificada ao mximo, mesmo que
modificada, da medonha malvadez com que o capitalismo aparece na histria. O discurso
ideolgico da globalizao procura disfarar que ela vem robustecendo a riqueza de uns
poucos e verticalizando a pobreza e a misria de milhes. O sistema capitalista alcana
no neoliberalismo globalizante o mximo de eficcia de sua malvadez intrnseca.
Espero, convencido de que chegar o tempo em que, passada a estupefao em face
da queda do muro de Berlim, o mundo se refar e recusar a ditadura do mercado,
fundada na perversidade de sua tica do lucro.
No creio que as mulheres e os homens do mundo, independentemente at de suas
opes polticas, mas sabendo-se e assumindo-se como mulheres e homens, como gente,
no aprofundem o que hoje j existe como uma espcie de mal-estar que se generaliza
em face da maldade neoliberal. Mal-estar que terminar por consolidar-se numa
rebeldia nova em que a palavra crtica, o discurso humanista, o compromisso solidrio, a
denncia veemente da negao do homem e da mulher e o anncio de um mundo

genteficado sero armas de incalculvel alcance.
H um sculo e meio Marx e Engels gritavam em favor da unio das classes
trabalhadoras do mundo contra sua espoliao. Agora, necessria e urgente se fazem a
unio e a rebelio das gentes contra a ameaa que nos atinge, a da negao de ns
mesmos como seres humanos, submetidos fereza da tica do mercado.
neste sentido que jamais abandonei a minha preocupao primeira, que sempre me
acompanhou, desde os comeos de minha experincia educativa. A preocupao com a
natureza humana27, a que devo a minha lealdade sempre proclamada. Antes mesmo de
ler Marx j fazia minhas as suas palavras: j fundava a minha radicalidade na defesa dos
legtimos interesses humanos. Nenhuma teoria da transformao poltico-social do
mundo me comove, sequer, se no parte de uma compreenso do homem e da mulher
enquanto seres fazedores da histria e por ela feitos, seres da deciso, da ruptura, da
opo. Seres ticos, mesmo capazes de transgredir a tica indispensvel, algo de que
tenho insistentemente falado neste texto. Tenho afirmado e reafirmado o quanto
realmente me alegra saber-me um ser condicionado mas capaz de ultrapassar o prprio
condicionamento. A grande fora sobre que alicerar-se a nova rebeldia a tica
universal do ser humano e no a do mercado, insensvel a todo reclamo das gentes e
apenas aberta gulodice do lucro. a tica da solidariedade humana.
Prefiro ser criticado como idealista e sonhador inveterado por continuar, sem
relutar, a apostar no ser humano, a me bater por uma legislao que o defenda contra as
arrancadas agressivas e injustas de quem transgride a prpria tica. A liberdade do
comrcio no pode estar acima da liberdade do ser humano. A liberdade do comrcio
sem limite licenciosidade do lucro. Vira privilgio de uns poucos que, em condies
favorveis, robustece seu poder contra os direitos de muitos, inclusive o direito de
sobreviver. Uma fbrica de tecido que fecha por no poder concorrer com os preos da
produo asitica, por exemplo, significa no apenas o colapso econmico-financeiro de
seu proprietrio, que pode ter sido ou no um transgressor da tica universal humana,
mas tambm a expulso de centenas de trabalhadores e trabalhadoras do processo de
produo. E suas famlias?
Insisto, com a fora que tenho e que posso juntar na minha veemente recusa a
determinismos que reduzem a nossa presena na realidade histrico-social pura
27 Cf. Paulo Freire, Pedagogia da esperana, Cartas a Cristina e Pedagogia do oprimido.

adaptao a ela. O desemprego no mundo no , como disse e tenho repetido, uma
fatalidade. antes o resultado de uma globalizao da economia e de avanos
tecnolgicos a que vem faltando o dever ser de uma tica realmente a servio do ser
humano e no do lucro e da gulodice irrefreada das minorias que comandam o mundo.
O progresso cientfico e tecnolgico que no responde fundamentalmente aos
interesses humanos, s necessidades da nossa existncia, perdem, para mim, sua
significao. A todo avano tecnolgico haveria de corresponder o empenho real de
resposta imediata a qualquer desafio que pusesse em risco a alegria de viver dos
homens e das mulheres. A um avano tecnolgico que ameaa milhares de mulheres e de
homens de perder seu trabalho deveria corresponder outro avano tecnolgico que
estivesse a servio do atendimento das vtimas do progresso anterior. Como se v, esta
uma questo tica e poltica e no tecnolgica. O problema me parece muito claro. Assim
como no posso usar minha liberdade de fazer coisas, de indagar, de caminhar, de agir,
de criticar para esmagar a liberdade dos outros de fazer e de ser, assim tambm no
poderia ser livre para usar os avanos cientficos e tecnolgicos que levem milhares de
pessoas desesperana. No se trata, acrescentemos, de inibir a pesquisa e frear os
avanos, mas de p-los a servio dos seres humanos. A aplicao de avanos
tecnolgicos com o sacrifcio de milhares de pessoas um exemplo a mais de quanto
podemos ser transgressores da tica universal do ser humano e o fazemos em favor de
uma tica pequena, a do mercado, a do lucro.
Entre as transgresses tica universal do ser humano sujeitar penalidade, deveria
estar a que implicasse a falta de trabalho a um sem-nmero de gentes, a sua
desesperao e a sua morte em vida.
A preocupao, por isso mesmo, com a formao tcnico-profissional capaz de
reorientar a atividade prtica dos que foram postos entre parnteses, teria de
multiplicar-se.
Gostaria de deixar bem claro que no apenas imagino, mas sei quo difcil a
aplicao de uma poltica do desenvolvimento humano que, assim, privilegie
fundamentalmente o homem e a mulher e no apenas o lucro. Mas sei tambm que, se
pretendemos realmente superar a crise em que nos achamos, o caminho tico se impe.
No creio em nada sem ele ou fora dele. Se, de um lado, no pode haver desenvolvimento
sem lucro, este no pode ser, por outro, o objetivo do desenvolvimento, de que o fim
ltimo seria o gozo imoral do investidor.
De nada vale, a no ser enganosamente para uma minoria, que terminaria fenecendo
tambm, uma sociedade eficazmente operada por mquinas altamente inteligentes,
substituindo mulheres e homens em atividades as mais variadas e milhes de Marias e
Pedros sem ter o que fazer. E este um risco muito concreto que corremos28. No creio
tambm que a poltica a dar carne a este esprito tico possa jamais ser a ditatorial,
contraditoriamente de esquerda ou coerentemente de direita. O caminho autoritrio j
em si uma contraveno natureza inquietamente indagadora, buscadora, de homens e
de mulheres que se perdem se perdem a liberdade.
exatamente por causa de tudo isso que, como professor, devo estar advertido do
poder do discurso ideolgico, comeando pelo que proclama a morte das ideologias.
Na verdade, s ideologicamente posso matar as ideologias, mas possvel que no
perceba a natureza ideolgica do discurso que fala de sua morte. No fundo, a ideologia
tem um poder de persuaso indiscutvel. O discurso ideolgico nos ameaa de anestesiar
a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepo dos fatos, das coisas, dos
acontecimentos. No podemos escutar, sem um mnimo de reao crtica, discursos
como estes:
Joseph Moermann, La globalization de reconomie provoquera-t-elle un mai 68 mondial? La marmite

28
mondiale sous pression. Le Courrier, 08 de abril de 1996, Sua.

.
O negro geneticamente inferior ao branco. uma pena, mas isso o que a cincia
nos diz.
Em defesa de sua honra, o marido matou a mulher.
Que poderamos esperar deles, uns baderneiros, invasores de terra?
Essa gente sempre assim: damos-lhe os ps e logo quer as mos.
Ns j sabemos o que o povo quer e do que precisa. Perguntar-lhe seria uma perda
de tempo.
O saber erudito a ser entregue s massas incultas a sua salvao.
Maria negra, mas bondosa e competente.
Esse sujeito um bom cara. nordestino, mas srio e prestimoso.
Voc sabe com quem est falando?
Que vergonha, homem casar com homem, mulher casar com mulher.
E isso, voc vai se meter com gentinha, o que d.
Quando negro no suja na entrada, suja na sada.
O governo tem que investir mesmo nas reas onde mora gente que paga imposto.
Voc no precisa pensar. Vote em fulano, que pensa por voc.
Voc, desempregado, seja grato. Vote em quem ajudou voc. Vote em fulano de tal.
Est se vendo, pela cara, que se trata de gente fina, de trato, que tomou ch em
pequeno, e no de um p-rapado qualquer.

O professor falou sobre a Inconfidncia Mineira.
O Brasil foi descoberto por Cabral.
No exerccio crtico de minha resistncia ao poder manhoso da ideologia, vou
gerando certas qualidades que vo virando sabedoria indispensvel minha prtica
docente. A necessidade desta resistncia crtica, por exemplo, me predispe, de um lado,
a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade; de outro, a uma
desconfiana metdica que me defende de tornar-me absolutamente certo das certezas.
Para me resguardar das artimanhas da ideologia, no posso nem devo me fechar aos
outros, nem tampouco me enclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo contrrio, o
melhor caminho para guardar viva e desperta a minha capacidade de pensar certo, de
ver com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de forma exigente, me deixar
exposto s diferenas, recusar posies dogmticas, em que me admita como
proprietrio da verdade. No fundo, a atitude correta de quem no se sente dono da
verdade nem tampouco objeto acomodado do discurso alheio que lhe autoritariamente
feito. Atitude correta de quem se encontra em permanente disponibilidade a tocar e a
ser tocado, a perguntar e a responder, a concordar e a discordar. Disponibilidade vida
e a seus contratempos. Estar disponvel estar sensvel aos chamamentos que nos
chegam, aos sinais mais diversos que nos apelam, ao canto do pssaro, chuva que cai
ou que se anuncia na nuvem escura, ao riso manso da inocncia, cara carrancuda da
desaprovao, aos braos que se abrem para acolher ou ao corpo que se fecha na recusa.
na minha disponibilidade permanente vida a que me entrego de corpo inteiro,
pensar crtico, emoo, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em
minha relao com o contrrio de mim. E quanto mais me dou experincia de lidar sem
medo, sem preconceito, com as diferenas, tanto melhor me conheo e construo meu
perfil.
Referncia
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.

p. 122-31. So Paulo: Paz e Terra, 2011.
Nome:
Ficha

13
TEXTO I
ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METDICA
O educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente,

reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso. Uma de
suas tarefas primordiais trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que
devem se aproximar dos objetos cognoscveis. E esta rigorosidade metdica no tem
nada que ver com o discurso bancrio meramente transferidor do perfil do objeto ou
do contedo. exatamente neste sentido que ensinar no se esgota no tratamento do
objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo das condies
em que aprender criticamente possvel. E essas condies implicam ou exigem a
presena de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos,
rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condies em que
aprender criticamente possvel a pressuposio por parte dos educandos de que o
educador j teve ou continua tendo experincia da produo de certos saberes e que
estes no podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrrio, nas
condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando em reais
sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo. S assim podemos falar realmente de saber ensinado,
em que o objeto ensinado apreendido na sua razo de ser e, portanto, aprendido pelos
educandos.
Percebe-se, assim, a importncia do papel do educador, o mrito da paz com que viva
a certeza de que faz parte de sua tarefa docente no apenas ensinar os contedos, mas
tambm ensinar a pensar certo. Da a impossibilidade de vir a tornar-se um professor
crtico se, mecanicamente memorizador, muito mais um repetidor cadenciado de
frases e de ideias inertes do que um desafiador. O intelectual memorizador, que l horas
a fio, domesticando-se ao texto, temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase
como se estivesse recitando-as de memria no percebe, quando realmente existe,
nenhuma relao entre o que leu e o que vem ocorrendo no seu pas, na sua cidade, no
seu bairro. Repete o lido com preciso mas raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de
dialtica mas pensa mecanicistamente. Pensa errado. como se os livros todos a cuja
leitura dedica tempo farto nada devessem ter com a realidade de seu mundo. A realidade
com que eles tm que ver a realidade idealizada de uma escola que vai virando cada
vez mais um dado a, desconectado do concreto.
No se l criticamente, como se faz-lo fosse a mesma coisa que comprar mercadoria
por atacado. Ler vinte livros, trinta livros. A leitura verdadeira me compromete de
imediato com o texto que a mim se d e a que me dou e de cuja compreenso
fundamental me vou tornando tambm sujeito. Ao ler no me acho no puro encalo da
inteligncia do texto como se fosse ela produo apenas de seu autor ou de sua autora.
Esta forma viciada de ler no tem nada que ver, por isso mesmo, com o pensar certo e
com o ensinar certo.
.
S, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, s vezes, pense errado, quem pode
ensinar a pensar certo. E uma das condies necessrias a pensar certo no estarmos
demasiado certos de nossas certezas. Por isso que o pensar certo, ao lado sempre da
pureza e necessariamente distante do puritanismo, rigorosamente tico e gerador de
boniteza, me parece inconcilivel com a desvergonha da arrogncia de quem se acha
cheia ou cheio de si mesmo.
O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das
bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres histricos,
a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histrico como ns, o
nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento
novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se dispe a ser ultrapassado por
outro amanh. Da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto
saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente.
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiolgico: o
em que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a
produo do conhecimento ainda no existente. A dodiscncia docncia-discncia
e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por esses momentos do
ciclo gnosiolgico.
ENSINAR EXIGE PESQUISA
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram

um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.
Pensar certo, em termos crticos, uma exigncia que os momentos do ciclo
gnosiolgico vo pondo curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente
rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando curiosidade
epistemolgica. A curiosidade ingnua, de que resulta indiscutivelmente um certo
saber, no importa que metodicamente desrigoroso, a que caracteriza o senso comum.
O saber de pura experincia feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto
implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessria superao quanto o
respeito e o estmulo capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da
educadora com a conscincia crtica do educando, cuja promoo da ingenuidade no
se faz automaticamente.
Referncia
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.

p. 28-31. So Paulo: Paz e Terra, 2011.
Nome:
Ficha

14
TEXTO J
DIAGRAMAS V E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Resumo
A inteno deste trabalho a de propor o diagrama V como instrumento heurstico

potencialmente facilitador de uma aprendizagem significativa, desde uma perspectiva
epistemolgica, ou seja, de conhecimento como produo humana. Sua estrutura
explicada detalhadamente e so apresentados vrios exemplos em ensino e
aprendizagem, particularmente em cincias.
Palavras-chave: diagramas V; aprendizagem significativa; ensino de cincias.
Abstract
The purpose of this paper is to propose the V diagram as an heuristic instrument

potentially helpful in facilitating meaningful learning from an epistemological
perspective, that is, from knowledge as a human production. The structure of this
diagram is explained with details and several examples are given of its use in teaching
and learning, specially in science.
Keywords: V diagrams; meaningful learning; science teaching.
Introduo
Diagrama V um instrumento heurstico proposto, originalmente, por D. B. Gowin

(1981; GOWIN, ALVAREZ, 2005), para a anlise do processo de produo de
conhecimento (ou seja, anlise das partes desse processo e a maneira como se
relacionam) ou para desempacotar conhecimentos documentados em artigos de
pesquisa, livros, ensaios, etc. Por isso mesmo, tambm chamado de V epistemolgico,
V do conhecimento, V heurstico ou, ainda, V de Gowin.
Antes do V, Gowin propunha um conjunto de cinco questes para analisar
conhecimentos documentados (op. cit., p. 88):
1. Qual(is) a(s) questo(es)-foco?
2. Quais os conceitos-chave? (Qual a estrutura conceitual?)
3. Qual(is) o(s) mtodo(s) usado(s) para responder (s) questo(es)-foco? (Qual
a sequncia de passos?)
4. Quais as asseres de conhecimento? (Qual o conhecimento produzido?)
5. Quais as asseres de valor? (Qual o valor do conhecimento produzido?)
Tais questes, as chamadas cinco questes de Gowin constituem uma maneira mais
simples, porm no to completa, de analisar a produo de conhecimentos.
Elas constituram-se em uma espcie de embrio do V. Em princpio, poderiam ter
originado algum outro tipo de diagrama, mas a forma de V muito til porque mostra
.
claramente a produo de conhecimentos como resultante da interao entre dois
domnios, um terico-conceitual e outro metodolgico, para responder questes, que
so formuladas envolvendo esses dois domnios, a respeito de eventos ou objetos de
estudo sobre os quais convergem tais domnios.
O diagrama V
A figura 1 apresenta um diagrama V com todos seus componentes.
O lado esquerdo do V se refere ao domnio terico-conceitual do processo de
produo do conhecimento: ali esto os conceitos, propriamente ditos, com os quais
podem ser gerados princpios e leis que, por sua vez, podem ser organizados em teorias
que tm sistemas de crenas, ou filosofias, subjacentes. Esse lado do V corresponde ao
pensar.
Na base do V esto objetos a serem estudados ou eventos que acontecem
naturalmente ou que se faz acontecer a fim de fazer registros atravs dos quais os
fenmenos de interesse possam ser estudados.
O lado direito do V corresponde ao domnio metodolgico na produo de

conhecimento. A partir dos registros dos eventos chega-se a dados, atravs de
transformaes como atribuio de parmetros, ndices, coeficientes; os dados sofrem
novas transformaes metodolgicas, como grficos, correlaes, categorizaes, que
servem de base para a formulao de asseres de conhecimento, ou seja, o
conhecimento produzido em resposta (s) questo(es)-foco. Esse lado do V o
fazer. Observe-se, no entanto, que h uma permanente interao entre os dois lados de
modo que tudo o que feito no lado metodolgico guiado por conceitos, princpios,
teorias e filosofias do lado terico-conceitual. Reciprocamente, novas asseres de
conhecimento podem levar a novos conceitos, reformulao de conceitos j existentes
ou, ocasionalmente, a novos princpios, teorias e filosofias.
No caso de uma pesquisa qualitativa, muitas vezes, a teoria vai sendo construda ao
longo do processo, mas, ainda assim, permanece, dialeticamente, a interao
pensar-fazer, ou teoria-metodologia.
As questes-foco questes bsicas ou questes-chave esto no centro do V
porque, a rigor, pertencem tanto ao domnio terico-conceitual como ao metodolgico.
A questo-foco de um estudo aquela que no somente pergunta alguma coisa, mas
tambm diz algo. a questo que identifica o fenmeno de interesse de tal forma que
provvel que alguma coisa seja construda, medida ou determinada ao respond-la. a
pergunta que informa sobre o ponto central de um estudo, de uma pesquisa; ela diz o
que, em essncia, foi estudado, pesquisado.
Questo-foco no o mesmo que hiptese. Para Gowin (op. cit., p. 91), hiptese um
enunciado tcnico do tipo se... ento, mudando tal condio ento acontecer isso ou
aquilo. Questo-foco uma questo que organiza e dirige o pensamento que d sentido
ao que est sendo feito. Para ele, a formulao e testagem de hipteses est vinculada ao
conhecimento tcnico enquanto a busca de respostas a questes-foco leva produo de
conhecimento.
Exemplos
Nas Figuras 2, 3 e 4 so apresentados trs exemplos de diagramas V, em reas bem distintas

para chamar ateno que tais diagramas no so especficos de determinada rea de
conhecimentos. So apenas exemplos, no exemplares.
O DIAGRAMA V
Fenmeno de
interesse
DOMNIO TERICO-CONCEITUAL DOMNIO METODOLGICO

(Pensar) (Fazer)
QUESTO(ES)-FOCO
FILOSOFIA(S): vises de ASSERES DE VALOR:
mundo, crenas gerais, enunciados baseados nas
abrangentes, profundas, asseres de conhecimento
sobre a natureza do que declaram o valor, a
conhecimento que subjazem importncia, do
sua produo. Interao conhecimento produzido.
TEORIA(S): conjunto(s) ASSERES DE
organizado(s) de princpios CONHECIMENTO: enunciados
e conceitos que guiam a que respondem a(s)
produo de conhecimentos, questo(es)-foco e que so
explicando porque eventos interpretaes razoveis dos
ou objetos exibem o que registros e das transformaes
observado.
PRINCPIO(S): enunciados metodolgicas feitas.
de relaes entre conceitos TRANSFORMAES: tabelas,
que guiam a ao explicando grficos, estatsticas, correlaes,
como se pode esperar que categorizaes ou outras formas
eventos ou objetos se de organizao dos registros
apresentem ou comportem. feitos.
CONCEITO(S): regularidades REGISTROS: observaes feitas e
percebidas em eventos ou registradas dos eventos ou objetos
objetos indicados por um estudados (dados brutos)
rtulo (a palavra conceito).
EVENTOS/OBJETOS: descrio do(s) evento(s) e/ou

objeto(s) a ser(em) estudado(s) a fim de responder (s)
questo(es)-foco
Figura 1 - O diagrama V, V epistemolgico, V do conhecimento, V

heurstico, ou V de Gowin e seus componentes.
.
Um diagrama V para um experimento de laboratrio
DOMNIO CONCEITUAL Questes-bsicas DOMNIO METODOLGICO

FILOSOFIA(S): o Qual a relao ASSERES DE VALOR: o
conhecimento cientfico entre o ngulo de experimento ajuda a
sobre a natureza repousa na incidncia e o clarificar os conceitos, leis e
observao e na ngulo de reflexo? fenmenos nele envolvidos.
experimentao baseadas Qual a As leis da reflexo e da
em teorias que organizam os relao entre o refrao tm aplicaes teis
fatos e o raciocnio do ndice de em espelhos e lentes.
homem, aprofundado sua refrao e o

compreenso. ASSERES DE
ngulo de
CONHECIMENTO:
incidncia?
TEORIA(S): a teoria 1. = (lei da reflexo).
eletromagntica. 2. no depende de , isto
Interao () = sen/sen = constante
(lei da refrao).
LEI(S): lei da reflexo;
lei da refrao. TRANSFORMAES: mdias e
desvios padres de e , e do
CONCEITO BSICOS(S): luz, ndice de refrao (). Grficos
reflexo, refrao. e
CONCEITO: ngulo de REGISTROS: (medidas): valores

incidncia, ngulo de dos ngulos de reflexo () e
reflexo, ngulo de refrao, refrao () para cada ngulo de
ndice de refrao. incidncia () escolhido.
EVENTOS: quando a luz incide sobre uma superfcie

transparente lisa que separa dois meios, parte da luz
incidente volta ao meio de origem e parte penetra no
segundo meio.
Figura 2 - Estrutura conceitual e metodolgica de um experimento de laboratrio

sobre reflexo e refrao da luz (JAMETT et al., 1986). Este diagrama V pode ser
interpretado como uma anlise do currculo do experimento correspondente. Foi
feito por um professor para analisar as potencialidades instrucionais do
experimento, quer dizer, o que poderia o aluno aprender fazendo-o no laboratrio.
Uma vez feito o experimento, o aluno construiria o seu diagrama V. O professor,
ento, poderia comparar o V pretendido e o V obtido. Contudo, o V do professor
no deve ser interpretado como o V certo ou o gabarito; apenas o V esperado;
deve refletir apenas a expectativa do docente.
Um diagrama V para uma pesquisa em ensino

FILOSOFIA: possvel Depois da ASSERES DE VALOR: o
estudar cientificamente o instruo, estudo mostrou claramente
processo de cognio. modifica-se o a importncia de levar em
conhecimento considerao o
TEORIAS: prvio que o aluno conhecimento prvio do
a teoria da aprendizagem tem sobre certos aprendiz ao planejar a
significativa de Ausubel; a teoria conceitos fsicos?
instruo.
do desenvolvimento cognitivo de
Que tipo de
Piaget. ASSERES DE
modificaes,
CONHECIMENTO:
PRINCPIOS: o fator isolado que se for o caso? quando a instruo no toma
mais influencia a aprendizagem em considerao o
aquilo que o aluno j sabe, Interao conhecimento prvio do aluno,
determine isso e ensine de acordo pouco provvel que leve a
(Ausubel); necessrio conhecer modificaes significativas em
os esquemas de assimilao do sua estrutura cognitiva.
aluno se o que se deseja
TRANSFORMAES: identificao
oferecer-lhe uma instruo que
de proposies relevantes que
possibilite a adaptao (Piaget).
sugerem certos conceitos
CONCEITO: entrevista clnica; errneos, ou ausentes;
conceito errneo; conhecimento frequncias com que esses
prvio, estrutura cognitiva; campo conceitos se apresentam.
eltrico; potencial eltrico; diferena REGISTROS: gravaes de entrevistas
de potencial eltrico; intensidade da clnicas; transcries das gravaes.
corrente eltrica.
EVENTOS: estudantes universitrios foram entrevistados
clinicamente acerca de alguns conceitos de Eletricidade
(campo eltrico, potencial eltrico, diferena de potencial,
intensidade de corrente) antes de receber instruo
(Mtodo Keller, programao linear uniforme, livro de
texto Halliday & Resnick) e depois de t-la recebido.
Figura 3 - V de uma pesquisa em ensino (DOMNGUEZ, MARA, 1985; MOREIRA, 1990).

Este diagrama V corresponde ao trabalho de dissertao da autora. Tal diagrama pode ser
feito, por exemplo, para um artigo de pesquisa, para uma dissertao ou para uma tese.
um instrumento para explicitar a estrutura do processo de produo do conhecimento.
.
Um diagrama V para uma poesia
PENSAR Questes-bsicas FAZER

FILOSOFIA: vitalista, O que nos ASSERES DE VALOR: se
bergsoniana transmite Antonio considera no doutrinrio e
(passagem do tempo). Machado no sim crtico das doutrinas e
poema Retrato? seguidor e defensor de sua
TEORIA: modernismo. prpria, desprendido,
livre-pensador...
PRINCPIOS: o tempo rege a
existncia. ASSERES DE
A passagem do tempo CONHECIMENTO:
aceitvel se se vive de acordo a histria temporal de sua vida,
com as prprias ideias. infncia e juventude,
maturidade, velhice e morte.
CONCEITOS: (mapa conceitual) Interao Seus pensamentos, desejos,
sentimentos.
TRANSFORMAES:
conotao-emoo. Metforas,
smbolos, eptetos, campos
semnticos.
DADOS: denotao. Seleo e
colocao: adjetivo antes ou
posposto, combinao mtrica, uso
da primeira pessoa, tempos verbais,
artigo ou no.
REGISTROS: palavras como material
primrio.
EVENTOS: o prprio poema.
Figura 4 - Um diagrama V para o poema Retrato, de Antonio Machado, elaborado como

tarefa de avaliao em um curso sobre aprendizagem significativa e estratgias
facilitadoras. Este diagrama foi construdo por duas professoras de lngua e literatura
espanhola (Rosa Bello Medina e Carmen Delgado Sosa, Tenerife, 1996) na condio de
alunas do curso. Observe-se que na parte de conceitos do V foi feito um mapa conceitual.
Note-se tambm que este V ilustra muito bem o fato de que tal instrumento no aplicvel
somente s cincias, como se poderia pensar.
Diagramas V e aprendizagem significativa
Em primeiro lugar, como instrumento de ensino o V epistemolgico

extremamente til por transmitir ao aluno a noo de que o conhecimento humano
produzido, construdo, no interagir do pensar e do fazer, na busca de respostas a
questes-foco sobre os mais diversos fenmenos de interesse. Essa viso epistemolgica
importante no ensino, pois todo episdio de ensino envolve compartilhar significados
sobre algum conhecimento e esse conhecimento uma construo humana. O aluno,
frequentemente, no percebe isso.
O V pode, ento, ser usado para analisar criticamente artigos de pesquisa, ensaios,
produes literrias, enfim, qualquer forma de conhecimento documentado, mas seu uso
implica uma postura construtivista e, em muitos casos, uma reformulao de crenas
epistemolgicas.
O diagrama V tambm muito til no ensino de laboratrio (Figura 2): por um lado,
o professor pode fazer um desses diagramas para um experimento que o aluno ir
realizar, a fim de analisar o potencial do experimento para a aprendizagem do aluno e
este, por outro lado, ao final do experimento, ao invs de um relatrio poder construir
um V. O diagrama V do professor se constitui em uma anlise do currculo (objetivos
pretendidos de aprendizagem) e o do aluno em instrumento de avaliao.
tambm um instrumento adequado para resumir uma tese ou uma dissertao
(Figura 3). Enfim, trata-se de um dispositivo heurstico que pode ser aplicado a qualquer
instncia de ensino, aprendizagem e avaliao que envolva produo e documentao de
conhecimentos. Inclusive, um poema (Figura 4) ou qualquer outra forma de criao de
conhecimento. Pode ser feito por professores (Figura 2) ou alunos (Figura 5). Contudo,
o V no deve ser encarado como uma espcie de formulrio a ser preenchido por
alunos ou professores. O importante a questo epistemolgica subjacente a ele.
Interpret-lo como formulrio uma completa distoro e um grande desperdcio de
sua potencialidade instrucional e curricular.
Mas qual a relao entre esse instrumento e a aprendizagem significativa?
Vejamos!
Aprendizagem significativa aquela em que os novos conhecimentos adquirem
significado por interao com conhecimentos prvios especificamente relevantes, os
chamados subsunores. Essa interao no-arbitrria e no-literal. Quer dizer, a
internalizao no ao p-da-letra, o aprendiz atribui tambm significados
idiossincrticos aos novos conhecimentos.
O professor, como mediador, deve "negociar significados" a fim de que em um
episdio de ensino o aluno venha a compartilhar os significados j aceitos no contexto
da matria de ensino.
As condies para a aprendizagem significativa so que o material seja
potencialmente significativo e que o aprendiz manifeste uma predisposio para
aprender. Potencialmente significativo quer dizer que o material tem significado lgico e
que o sujeito tem os subsunores adequados em sua estrutura cognitiva. Disposio para
aprender significa que o sujeito deve apresentar uma intencionalidade de relacionar o
novo conhecimento com seus conhecimentos prvios.
Se estas condies estiverem perfeitamente satisfeitas, se o professor exercer bem o
seu papel de mediador, se a aprendizagem significativa, de fato, ocorrer qual a
importncia dos diagramas V nesse processo?
Acontece que no basta o aluno aprender significativamente os conceitos, as
definies, as metforas de um certo corpo de conhecimento. preciso tambm
aprender que tudo isso construo humana, inveno do homem. Ou seja, o
conhecimento humano construdo.
.
Precisamente a entra o diagrama V e por isso mesmo tambm conhecido como V
epistemolgico: um instrumento heurstico para ajudar a desvelar o processo de
produo de conhecimento. Como foi dito bem no incio deste trabalho, o conhecimento
humano geralmente est "empacotado" em artigos, livros, ensaios, teses, dissertaes e
outras formas de document-lo. Ao utilizar o diagrama V, o aprendiz dever identificar
os conceitos, as teorias, os registros, as metodologias, utilizados na produo de um
determinado conhecimento. Com isso, provavelmente perceber que tal conhecimento
foi produzido como resposta a uma determinada pergunta. Poder tambm perceber
que nas perguntas est a fonte do conhecimento humano e que se as perguntas forem
diferentes o conhecimento tambm o ser. Poder igualmente se dar conta de que se os
conceitos, as teorias, os registros, as metodologias forem distintos sero outras as
respostas (ou seja, o conhecimento) s perguntas-foco.
Naturalmente, para que isso acontea o diagrama V dever ser "negociado",
discutido, reconstrudo. Nesse processo, a interao social e o papel mediador do
professor so fundamentais.
Concluso
A finalidade deste trabalho foi a de apresentar o diagrama V como um instrumento

heurstico, de cunho epistemolgico, potencialmente facilitador de uma aprendizagem
significativa em cincias. Aprender cincias no apenas dar significado aos conceitos e
modelos cientficos29 e us-los na resoluo de problemas. tambm aprender que
esses conceitos e modelos so construdos, isto , inventados pelo homem. Nesse
sentido, o diagrama V pode ser um recurso instrucional muito til.
Nas figuras 5 e 6 so dados mais dois exemplos de diagramas V, para ilustrar a
construo de tais diagramas.
29Modelos no aparecem no diagrama V, mas poderiam ser inseridos no domnio terico-conceitual entre
princpios e teorias.
Um diagrama V feito por alunos de Biologia
FILOSOFIA: o O que a ASSERES DE VALOR: a
desenvolvimento da membrana membrana uma estrutura
microbiologia est limitado plasmtica? fundamental que pode
pela tecnologia em termos Qual sua explicar grande parte das
de microscopia. estrutura? patologias da clula.
Quais funes
biolgicas ASSERES DE
desempenha? CONHECIMENTO:
uma lmina delgada de 75
TEORIAS: de espessura que envolve
desde o modelo de Langmuir completamente a clula e a
(1917) monocapa de separa do meio externo.
Interao Segundo o modelo atual,
fosfolipdios at o de Singer e
Nicholson (1972) do mosaico. seletiva; receber e transmitir
.fluido. sinais; controlar o
desenvolvimento e a diviso
celular; delimitar
compartimentos dentro da
PRINCPIOS: clula; produzir, modular e
Os transportes de difuso passiva conservar est composta de um
simples, difuso facilitada, mosaico fluido de protenas que
endocitose e exocitose justificam flutuam como icebergs em um
a permeabilidade da membrana mar de fosfolipdios.
plasmtica e as caractersticas Funes: permeabilidade
TRANSFORMAES: o
que lhe proporcionam os lipdios. gradientes eletroqumicos
comportamento anfiptico dos entre
O transporte de molculas e ons lipdios da membrana confere a
atravs da membrana pode ser ela a capacidade de
passivo (espontneo) ou ativo autoensamblagem, autosselagem,
(requer energia). fluidez e impermeabilidade
(a substncias polares).
REGISTROS: permeabilidade a
substncias lipfilas; a
permeabilidade a substncias no
CONCEITOS: lipdio, protena, clula, dissociveis depende da solubilidade
transporte, microscopia, em lipdios; comportamento anftero;
permeabilidade, ... ruptura da membrana, consegue-se
com enzimas digestivas de lipdios ou
protenas; composio geral: lipdios
(glicerofosfolipdios, glucolipdios) e
protenas de tipos distintos.
EVENTO/OBJETO: estudo microscpico da membrana plasmtica.
Figura 5 - Diagrama V elaborado por um grupo de estudantes de COU (17/18 anos)
relativo ao estudo da membrana plasmtica, na disciplina de Biologia. (Curso
1995/96, La Laguna, Tenerife; cedido pela Profa. Maria Luz Rodrguez Palmero).
Nota-se neste diagrama que os alunos se confundiram na parte de registros, dados
e transformaes. Os registros devem ser sobre os eventos ou objetos em estudo;
transformaes iniciais geram dados e novas transformaes podem levar a
asseres de conhecimento, mas isso no est claro no diagrama.
.
Um diagrama V para a epistemologia de Laudan

DOMNIO CONCEITUAL Questes-bsicas DOMNIO EPISTEMOLGICO
FILOSOFIA: por trs das ASSERES DE VALOR: a
teorias h vises mais Qual o objetivo da epistemologia de Laudan
fundamentais sobre o cincia? mais objetiva, mais
mundo, sistemas de crenas, pragmtica, com significados
que constituem tradies de Como progride o mais fceis de captar.
pesquisa. conhecimento
cientfico? ASSERES DE
CONHECIMENTO:
O objetivo da cincia o de
TEORIAS: so tentativas de obter teorias com elevada
resolver problemas empricos efetividade na resoluo de
especficos acerca do mundo problemas. O conhecimento
Interao cientfico progride atravs de
natural, de resolver a
ambiguidade, de mostrar que teorias (respostas) para

o que ocorre de certo modo problemas empricos
inteligvel e previsvel. (perguntas sobre o mundo
fsico) ou conceituais
(perguntas caractersticas das
PRINCPIOS: prprias teorias). A cincia
Teorias no so rechaadas progride somente se teorias
simplesmente porque sucessivas resolvem mais
apresentam anomalias. problemas que suas
Teorias no so aceitas predecessoras. As disciplinas
simplesmente porque so chamadas cincias so
confirmadas empiricamente. simplesmente mais
A coexistncia de teorias rivais progressivas que as
a regra, no a exceo. no-cincias.
A troca de teorias
no-cumulativa; teorias METODOLOGIA: anlise histrica e
anteriores no esto contidas nas filosfica da produo do
posteriores. conhecimento cientfico e anlise
crtica das epistemologias de
Popper, Kuhn, Lakatos e
CONCEITOS-CHAVE: problema Feyerabend.
emprico, problema conceitual,
tradio de pesquisa, teoria, REGISTROS: conhecimentos
problema anmalo (anomalia), cientficos produzidos pelo homem,
problema potencial, problema ao longo do tempo, em contextos
resolvido. socioculturais; vises epistemolgicas
de outros filsofos da cincia.
OBJETO DE ESTUDO: a produo do conhecimento cientfico.

Figura 6 - Um diagrama V para a epistemologia de Laudan.
(MOREIRA, MASSONI, 2011).
Bibliografia
DOMNGUEZ, M. E. (1985). A entrevista clnica como instrumento de avaliao da

aprendizagem de conceitos fsicos em eletricidade. Dissertao de mestrado. Porto
Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS.
GOWIN, D. B. (1981). Educating. Ithaca, NY: Cornell University Press.
GOWIN, D. B.; ALVAREZ, M. (2005). The art of educating with V diagrams. New York:
Cambridge University Press.
JAMETT, C. H. D.; BUCHWEITZ, B.; MOREIRA, M. A. (1986). Laboratrio de Fsica: uma
anlise do currculo. Cincia e Cultura, 38(12): 1995-2003.
MOREIRA, M. A. (1990). Pesquisa em ensino: o V epistemolgico de Gowin. So Paulo:
Editora Pedaggica Universitria.
_____________. (2006). Mapas conceituais e diagramas V. Porto Alegre: Ed. do Autor.
_____________. (2011). Aprendizagem significativa: a teoria e textos complementares. So
Paulo: Editora Livraria da Fsica.
MOREIRA, M. A.; MASSONI, N.T. (2011). Epistemologias do sculo XX. So Paulo: E.P.U.
Referncia
MOREIRA, M. A. Diagramas V e aprendizagem significativa. In: Revista Chilena de

Educacin Cientfica, v. 6, n. 2, p. 3-12. Publicado em 2007. Revisado em 2012.
Nome:
Ficha

15
UM EXEMPLO DE USO DO SOFTWARE REPGRID IV
Medeiros (2006)30 pesquisou as propriedades macroscpicas dos materiais. Para

isso, entrevistou alguns alunos utilizando-se da tcnica da Matriz de Repertrio (MR) da
Teoria dos Constructos Pessoais (TCP) do psiclogo norte-americano George Alexander
Kelly.
A seguir, mostram-se os resultados e algumas anlises possveis com auxlio do
software RepGrid IV apresentado em sala de aula.
Os elementos, os constructos e a matriz de repertrio
Os elementos da MR foram oito materiais: ferro, alumnio, silcio, madeira, vidro,

acrlico, plstico e cermica.
A partir dos elementos, o pesquisador sorteou

trs e pediu para que o entrevistado associasse dois
por semelhana e separasse o terceiro dos dois
primeiros por oposio. A semelhana recebeu um
nome e a diferena outro. Esses foram os polos de um
constructo. Esse procedimento foi repetido e o
entrevistado, nesse caso, elencou os constructos:
condutor eltrico e isolante eltrico, condutor
trmico e isolante trmico, opaco e transparente,
no poroso e poroso, pesado e leve, liga no
metlica e liga metlica, cristalino e amorfo, dilata
e no dilata, frgil e dctil e oxida e no oxida.
30MEDEIROS, R. de M. H. O ensino de propriedades macroscpicas da matria: uma abordagem baseada

nos aspectos estruturais. (Dissertao de Mestrado). Mestrado em Ensino das Cincias e Matemtica.
Recife: UFRPE, 2006.
.
Atravs de nmeros de 1 a 5, o entrevistado, com auxlio do entrevistador, organizou os
elementos dentro dos constructos. Isso deu origem a uma matriz com valores de 1 a 5
para cada elemento associado a cada constructo. Por exemplo, no constructo pesado e
leve, o elemento da MR vidro recebeu o nmero 4. Isso significa que esse elemento est
mais prximo do polo leve, embora o nmero seja maior. O nmero 4 no o peso do
vidro. que foi atribudo o nmero 1 para o polo pesado e o nmero 5 para o polo leve.
O nmero 4 indica que esse elemento est mais prximo do polo leve, cujo valor 5.
Algumas anlises
A partir da MR, o software realiza internamente uma srie de clculos estatsticos de

variveis mltiplas e gera pelo menos dois diagramas importantes que organizam
visualmente os dados31.
No primeiro diagrama
apresentado ao lado para os dados
da MR do exemplo, a proximidade
entre vidro, acrlico e plstico est
bem clara. O mesmo ocorre entre

cermica e madeira. Alumnio e
ferro esto distantes dos demais
elementos, sendo o mais prximo
deles, o silcio. Essa anlise por
agrupamento mostra quais
elementos da MR so prximos para
o entrevistado e quais esto mais
distantes. Note que os polos dos
diferentes constructos tambm so
mais prximos ou mais afastados
uns dos outros.
O segundo diagrama mostra as

mesmas informaes na forma de
dendrogramas. A escala est em
percentagem de semelhana. Por
exemplo, para o entrevistado, plstico e
acrlico apresenta similaridade de mais
de 95%. O ramo do grupo formado por
ferro, alumnio e silcio se juntam aos
demais elementos apenas em torno dos
55%. Os constructos podem ser
analisados do mesmo modo. Nota-se, por
exemplo, que os polos isolante trmico
e isolante eltrico tm similaridade de
95% para o entrevistado. Note que o
entrevistado apresenta a ideia de os
polos transparente e amorfo serem
prximos. Mas as formas cristalinas so
transparentes em geral, ocorrendo o
contrrio para os amorfos. Isso pode indicar algum problema conceitual ou terico.
31 Medeiros (2006) no utilizou o software RepGrid IV. Usou-se seu trabalho aqui como fonte de dados.
Nome:
Ficha

16
MENSAGEM DE TRMINO DO COMPONENTE CURRICULAR
Carssimos, chegamos ao fim do componente curricular Didtica das Cincias

Naturais. Todo fim um novo incio e esse no exceo.
Esse breve curso teve como objetivo introduzi-lo(a) nos tpicos estudados, dar
uma amostra do prazer de estudar cada uma das teorias vistas aqui bem
superficialmente. Espero que tenha sido possvel despertar a sua necessidade de mais
profundidade em alguns pontos e que os textos trabalhados tenham deixado suficiente
espao para a criatividade, para que voc se torne autoridade (autor).
Espero, tambm, que o material didtico seja til para consultas futuras.
Despeo-me sem me despedir. Coloco-me sempre sua disposio para
conversarmos sobre as teorias e dialogarmos sobre suas descobertas e as minhas.
Desejo que vocs tenham sempre alunos to maravilhosos quanto foram para mim:
atenciosos, estudiosos, esforados e respeitosos.
Um grande abrao. A gente se encontra por a.
Professor Charles Turuda.

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Textos e Notas de Aula de

Didtica das Cincias

Notas de aula do componente curricular Didtica das

Professor Charles Turuda

A facilitao da aprendizagem significativa .................................................................................. 48

Campus Vitria de Santo Anto

H pouco tempo, estava no aeroporto e vi me e filha se despedindo. Anunciaram a

Eu te amo. Desejo o suficiente para voc.

Voc j se despediu de algum sabendo que seria para sempre?

Ela comeou a sorrir.

Ento, virando-se para mim, disse, como se estivesse recitando:

Campus Vitria de Santo Anto

EMENTA DO COMPONENTE CURRICULAR

Refletir sobre as novas perspectivas do ensino de cincias e as abordagens do ensino na

GIL-PREZ, D. Formao de professores de cincias: tendncias e inovaes. So Paulo:

a. Refletir sobre as novas perspectivas do ensino de cincias e as abordagens do

Para refletir sobre novas perspectivas, necessrio conhec-las primeiro. A melhor

O pensamento expresso na palavra identidade direcionado no ao professor

c. A didtica das cincias naturais na formao do professor.

d. Compromisso social e tico do professor de cincias naturais na promoo da

Diante da misso social do professor, as questes ticas e a necessidade de uma

POSSVEIS QUESTES LEVANTADAS EM SALA DE AULA

I) Todo professor precisa ter conscincia de suas prprias epistemologias e ideologias

FOUREZ, G. A construo das cincias: introduo filosofia e tica das cincias. So

Campus Vitria de Santo Anto

Registram-se nessa ficha de aula os pontos do contrato pedaggico. Esse registro

Fone de ouvido e celular

gua, sanitrio e comida

Em sala de aula, a administrao do controle de ar condicionado uma atribuio do

Material didtico, justificativas de falta e pedidos de segunda chamada

Ao escrever no quadro, um professor destro coloca-se na frente do que acabou de

Figura 1 Escrevendo-se da esquerda para a Figura 2 Escrevendo-se da direita para a

Discutir-se- sobre a forma de avaliao em uma construo coletiva a partir do

Campus Vitria de Santo Anto

EMERGNCIA PROGRESSIVA DA DIDTICA DAS CINCIAS

As ideias parecem quase sempre nascer na instantaneidade do momento em que so

II. Quanto s publicaes em cincias humanas

Em seus Annales des recherches en ducation dans le monde, V. de Landsheere cita

1 Hans Aebli, Didactique psychologique, Neuchatel: Delauchaux & Niestl, 1951.

Atualmente, o termo didtica utilizado principalmente como quase-sinnimo

Nota-se que, originalmente, a didtica no claramente diferenciada da cincia que

Corte no estaria falando de pedagogia ao falar de didtica e de didtica ao utilizar o

...as duas prximas dcadas sero capitais em matrias de educao cientfica...

III. Cincias da educao e didtica das cincias? Pedagogia e didtica?

Os autores precedentes mostraram o difcil lugar que a didtica tinha a encontrar em

Para esse autor, a aprendizagem que capaz de integrar ambas as reflexes

de um lado, acima da reflexo pedaggica, levando em conta os

intervm nesse assunto. Mas tambm a anlise do modo de

Convm ainda precisar que a didtica das cincias experimentais no se reduz ao

Campus Vitria de Santo Anto

A EPISTEMOLOGIA GENTICA DE JEAN PIAGET

Uma hiptese fundamental da teoria piagetiana a busca constante do equilbrio

Quando a temperatura corporal encontra-se abaixo da temperatura do equilbrio, os

Ao contrrio do caso anterior, quando a temperatura corporal est acima da

Analogamente, de acordo com a teoria de Piaget, a mente humana empreende esforo

O ciclo de aprendizagem piagetiano envolve quatro processos: desequilibrao,

De acordo com Bessa (2006), a acomodao o processo de busca de novos

Deve-se notar dois aspectos importantes e complementares na aprendizagem

De acordo com Piaget, existem quatro estgios de desenvolvimento cognitivo:

Sensrio-motor (0 a 2 anos): atuao forte dos sentidos, atos motores automticos ou

Pr-operatrio (2 a 7 anos): construo dos primeiros esquemas, desenvolvimento de

Operatrio-concreto (7 a 12 anos): desenvolvimento de noes de tempo, espao,

Operatrio-formal ou lgico-formal (12 anos em diante): capacidade de abstrao total,