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APRESENTAO

Esta apostila apresenta o referencial terico bsico para a disciplina PROCESSOS DE


APRENDIZAGEM MATEMTICA, dentro do programa de Ps Graduao lato sensu em
Psicopedagogia Institucional, promovido pela FEJAL-CESMAC-FECOM.

A disciplina ser desenvolvida no ano de 2017, com Carga Horria Total de 40


(quarenta) horas.

SISTEMA DE AVALIAO

Para lograr aprovao o (a) aluno (a) dever satisfazer dois critrios, a saber:
1. Freqncia: maior ou igual a 50% da Carga Horria da Disciplina;
2. Aproveitamento: nota final igual ou superior a 7,0 (sete) pontos.

As avaliaes sero realizadas em sala de aula atravs de trabalhos em equipe e


individuais acerca de temas relevantes do Contedo Programtico que ser apresentado. Os
trabalhos tero valores individuais entre 0,0 (zero) a 10,0(dez) pontos, extraindo-se deles a
mdia aritmtica para composio da Nota Final.

PRINCIPAIS OBJETIVOS
Mostrar a importncia do raciocnio lgico para a aprendizagem matemtica;
Apresentar algumas dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da matemtica;
Mostrar a importncia do jogo na aprendizagem da matemtica;
Utilizar o jogo e as brincadeiras como ferramentas de suporte ao processo ensino-
aprendizagem na matemtica;
Elaborar materiais instrucionais para o ensino da matemtica;
Elaborar instrumentos para desenvolvimento do raciocnio lgico.
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EMENTA DA DISCIPLINA

O processo de ensino-aprendizagem visando o desenvolvimento do raciocnio lgico-

matemtico sob enfoque psicopedaggico. A importncia do jogo no contexto

psicopedaggico. Jogos lgicos matemticos como instrumentos de avaliao

psicopedaggica na construo do conhecimento.

BIBLIOGRAFIA BSICA

CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do Ensino da Matemtica. So Paulo:

Cortez, 1994.

BORBA, Marcelo de Carvalho e PENTEADO, Miriam Godoy. Informtica e Educao

Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

NICASIO, Jess e SNCHEZ, Garca. Dificuldades de Aprendizagem e Interveno

Psicopedaggica. Porto Alegre: Artmed,2004, reimpresso 2007.

SILVA, Elizabeth Nascimento. Recreao com Jogos de Matemtica. Rio de Janeiro: 2

edio: Sprint, 2004.

STEWART, Ian. Mania de Matemtica: diverso e jogos de lgica e matemtica. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.


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CURRCULO RESUMIDO DA AUTORA


Prof. Rosemeire Lima Secco

FORMAO ACADMICA

Cursos de Graduao:
1. Graduao em Cincias com Habilitao em Matemtica
Instituio: Fundao Universidade Estadual de Alagoas (FUNESA)

2. Graduao em Cincia da Computao


Instituio: Universidade Federal de Alagoas-UFAL

Curso de Ps Graduao lato sensu


1. Formao para a Docncia do Ensino Superior
Instituio: FEJAL - CESMAC

2. Mestrado em Modelagem Computacional do Conhecimento


Instituio: Universidade Federal de Alagoas

EXPERINCIAS PROFISSIONAIS NO ENSINO SUPERIOR

Professora da rea de Cincia da Computao e Informtica


Universidade Federal de Alagoas - UFAL
Universidade Federal Rural de Pernambuco-UFRPE
Faculdade Alagoana de Administrao FAA
Instituto Batista de Ensino Superior de Alagoas IBESA
Fundao Universidade Estadual de Alagoas - FUNESA
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Professora de Clculo Numrico e Lgica:


Faculdade Alagoana de Administrao FAA

Professora de Matemtica nas seguintes instituies de Ensino:


Escola Estadual Antnia Macedo Palmeira dos ndios/AL
Colgio Estadual Humberto Mendes Palmeira dos ndios/AL

Contato: rosemeirelimasecco1@gmail.com
5

No h ramo da Matemtica por abstrato que seja, que


no possa um dia vir a ser aplicado aos fenmenos do
mundo real.
Lobachevsky

A Matemtica, quando a compreendemos bem, possui


no somente a verdade, mais tambm a suprema beleza.
Bertrand Russel
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SUMRIO

INTRODUO 07
1. MATEMTICA 09
1.1. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 09
1.2. ENSINO DA MATEMTICA 11
1.2.1. AVALIAO DA MATEMTICA 13
1.3. APRENDIZAGEM MATEMTICA 13
1.3.1. TEORIA DA APRENDIZAGEM MATEMTICA 15
1.4. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM MATEMTICA-DAM 16
1.4.1. DISCALCULIA 16
1.4.1.1. DISTRBIOS CORRELATOS A DISCALCULIA 17
1.4.1.2. SUBGRUPOS DE DISCLCULOS 18
1.4.2. ERROS PADRES NAS OPERAES MATEMTICAS 18

2. O JOGO E A MATEMTICA 20
2.1. O JOGO 20
2.2. JOGO EDUCATIVO 22
2.2.1. ETAPAS PARA ELABORAO DE JOGO EDUCATIVO 23
2.3. O JOGO E A PSICOPEDAGOGIA 23
2.3.1. O JOGO E A APRENDIZAGEM 24
2.4. JOGOS PARA APRENDIZAGEM MATEMTICA 25
2.2.1. QUADRADO MGICO 25
2.2.2. JOGO DO BUM 25
2.2.3. JOGO DO ARQUEIRO 25
2.5. JOGOS PARA DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO LGICO 26
25.1. JOGO DOS PALITOS 26
2.5.2. JOGO SUDOKU 27
2.5.2. RESTA UM 28

3. A INFORMTICA E A EDUCAO MATEMTICA 29


3.1. AMBIENTES EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS PARA ENSINO DA MATEMTICA 31
3.1.1. AMBIENTE INTERATIVO PARA APRENDIZAGEM DE FRAO 31
3.1.2. AMBIENTES COMPUTACIONAIS PARA APOIO APRENDIZAGEM 32
3.1.3. FITS 34
3.1.4. SISTEMA APLUSIX 35

CONSIDERAES FINAIS 37
REFERNCIAS 38
ANEXOS TEXTOS
IMPORTNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM MATEMTICA
41
DISLEXIA E MATEMTICA 42
A MATEMTICA E OS DEFICIENTES MENTAIS 44
DISLEXIA E MATEMTICA 46
UTILIZANDO CURIOSIDADES E JOGOS MATEMTICOS EM SALA DE AULA 48
O DRAMA NO ENSINO DA MATEMTICA 50
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INTRODUO

A matemtica est presente no nosso diaadia, mesmo que no percebamos isto

facilmente. Quando calculamos um troco, fazemos uma receita, verificamos a distncia ou a

velocidade de um automvel, admiramos arquitetura de um prdio ou mesmo na natureza,

estamos usando matemtica. Porm, parece que h uma grande dificuldade em aprender

matemtica.

A matemtica ainda vista como uma disciplina chata, difcil, enfim, o bicho-papo

pela maioria dos alunos.

Dessa forma, a aprendizagem em matemtica, apesar de todos os recursos

tecnolgicos existentes, ainda motivo para preocupao por parte de

professores/educadores, e de sofrimento e desgosto por parte de alunos (Carvalho, 1994: 15).

Um investimento alternativo em busca de tornar o ensino da matemtica mais atraente tem

ocorrido atravs do que se denomina matemtica divertida (atravs do uso de metodologia que

utilize jogos, brincadeiras, alm da interao constante do aprendiz), ou seja, matemtica

prazerosa, onde a criana aprende brincando, como afirma Ian Stewart, matemtica pode dar

prazer e no algo pronto e acabado (Stewart, 2005: 7).

Faz-se importante tambm o conhecimento psicopedaggico a fim de que se possa

entender (pais, professores e educadores de modo geral) melhor e, sendo assim, elaborar

mtodos mais eficazes para a aprendizagem no apenas matemtica, mas de todos os demais

campos do conhecimento.

Esta apostila foi especialmente elaborada com o objetivo de contribuir na melhoria da

qualidade do ensino da matemtica, ajudando assim professores e alunos. Para tanto, sero
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abordados aspectos como aprendizagem matemtica, dificuldades de aprendizagem

matemtica e os jogos como ferramenta para melhorar a aprendizagem, alm do raciocnio

lgico, dentre outros aspectos.

Isto se faz importante uma vez que nos parece comum nas escolas a expresso eu
detesto matemtica por parte de alunos e do pblico em geral.
A questo sobre detestar matemtica, a meu ver, versa para a dificuldade de raciocinar
de forma matemtica e vivenciar a prpria matemtica, e isto est relacionado diretamente na
forma como aprendemos este conhecimento, o que inclui a falta de raciocnio lgico por
partes de professores e, conseqentemente, de alunos.
Neste sentido, fiquei muito feliz quando, ao ser professora de matemtica no ensino
fundamental pude observar que existem vrios exerccios de raciocnio lgico, alguns deles
veremos no decorrer desta apostila, nos livros atuais de matemtica, bem diferente da poca
em que fui aluna e s tive contato com questes de lgica no primeiro ano da faculdade de
cincia da computao.
Desta forma, procurei, enquanto professora de matemtica, apresentar questes de
raciocnio lgico para os alunos da antiga quinta srie, atual sexto ano, e para os alunos do
ensino mdio, a fim de favorecer o estmulo ao raciocnio.
Isto no difcil, mas requer melhor preparao por parte dos professores.
Meu objetivo com esta apostila e disciplina mostrar algumas das dificuldades de
aprendizagem da matemtica e apresentar jogos como ferramenta para desenvolvimento do
raciocnio lgico, e como contribuio para a melhoria do planejamento das aulas de
matemtica.
Espero que o contedo aqui apresentado, e as experincias compartilhadas durante as
aulas, possam contribuir para a melhoria da prtica pedaggica no apenas de professores de
matemtica, como tambm de outras disciplinas, uma vez que um jogo pode ser adaptado a
diversas situaes-problema em diversas reas do conhecimento, visando o aprendizado mais
eficaz.
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1. MATEMTICA

A matemtica est presente na vida do ser humano desde muito tempo, quando os
criadores e pastores usavam pedras para marcar as ovelhas, usando uma pedra para
representar cada ovelha que saa para pastar. Retiravam as pedras quando as ovelhas
voltavam. Isto os ajudava a verificar se no estava faltando nenhuma ovelha.

A criao dos nmeros foi um grande marco para a humanidade. A matemtica uma
cincia praticada h muito tempo e que vem se transformando e aperfeioando.

1.1. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Dentre os problemas na aprendizagem, tambm denominados Dificuldades de


Aprendizagem, como objeto de nosso estudo sero observadas as Dificuldades de
Aprendizagem Matemtica DAM.
As dificuldades de aprendizagem esto relacionadas a problemas neurolgicos que
afetam a capacidade do crebro para entender, recordar ou comunicar informaes tornando o
entendimento e aprendizagem algo mais difcil (Smith e Strick, 2001:14-17).
Os autores tambm mostram que as dificuldades podem provocar comportamentos
como:
Hiperatividade: inquietao extrema;
Fraco alcance da ateno: criana se distrai com facilidade;
Dificuldade para seguir instrues: criana pede ajuda repetidamente;
Imaturidade social: criana age como se fosse mais nova do que realmente :
Dificuldade com a conversao: dificuldade de encontrar palavras certas:
Inflexibilidade: criana teima em fazer as coisas sua maneira;
Fraco planejamento e habilidades organizacionais: criana no tem
sensao de tempo;
Distrao: criana perde objetos, esquece-se e tem dificuldade de lembrar;
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Falta de destreza: criana desajeitada e sem coordenao;


Falta de controle dos impulsos: criana toca tudo e todos que chamem sua
ateno.
Problemas de aprendizagem tais como distrbios da fala, escrita, psicomotores e de
comportamento podem ser encontrados em obras de autores destacados (Jos e Coelho, 2008:
35-66). Dentre as diversas dificuldades de aprendizagem, sero abordadas aqui apenas as que
interferem no processo de aprendizagem da matemtica. Mas antes de falar sobre as
dificuldades de aprendizagem matemtica, se faz necessrio falar sobre o ensino e a
aprendizagem da matemtica.
Algumas dificuldades podem provocar dificuldades na aprendizagem matemtica, tais
como:
Habilidades espaciais: as dificuldades em relaes espaciais, distncias,
relaes de tamanho e para formar sequncias podem interferir em habilidades como:
medir, estimar, resolver problemas e desenvolver conceitos geomtricos;
Perseverana: so dificuldades para passar mentalmente de uma tarefa para
outra, ou seja, atividade com vrios passos para resoluo;
Linguagem: so dificuldades para compreender termos como: primeiro,
ltimo, seguinte, maior que, menor que e outros;
Raciocnio abstrato: dificuldade na compreenso de conceitos abstratos,
sendo necessria a utilizao de material concreto para resoluo;
Memria: dificuldade em relembrar informaes que foram apresentadas;
Processo perceptivo: as dificuldades na rea perceptiva acarretam problemas
na leitura e escrita de quantidades, na realizao de operaes e em alguns casos na
resoluo de problemas.
Alm disso, para uma boa aprendizagem matemtica, se faz necessrio alguns
conceitos como:
Correspondncia: agrupar um objeto com outro (um lpis para cada aluno);
Classificao: agrupar os objetos em categorias de acordo com alguns critrios;
Seriao: ordenar objetos de acordo com o tamanho ou de acordo com peso;
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Reversibilidade: capacidade de fazer, desfazer e fazer novamente;


Proporcionalidade: compreenso das noes lgico-matemticas, das fraes e
probabilidades.
Valor posicional: unidade, dezena, centena, etc;
Compreender operaes: importante no somente saber as respostas das operaes,
mas compreend-las de fato;
Resoluo de problemas: necessria a compreenso do texto, ordenar partes do
problema e a compreenso lgica do enunciado e das competncias do raciocnio
abstrato que so utilizados para resolv-lo.

1.2. ENSINO DA MATEMTICA

Observando os olhares perdidos dos alunos que so dirigidos aos professores de


Matemtica, verificamos que o ensino continua sendo ineficiente e comportamentalista. Sem
estmulos, os alunos continuam com a mesma viso negativa que vem se estendendo ao longo
dos anos. Professor e aluno encontram-se ainda repetindo e memorizando inmeras regras em
espaos de tempo pr-determinados.

E a aprendizagem, razo maior dessa disciplina, continua ineficiente, sem atender s


expectativas dos alunos, dos rgos responsveis pela educao, da sociedade em geral, como
mostram os resultados do ENEM, por exemplo.

A aprendizagem depende muito do grau de eficincia dos professores, que devem ser
conhecedores de contedos e cientes do que iro ensinar, e o mais importante, saber que
no so somente profissionais dos saberes, mas tambm dos processos que formam as mentes
humanas.

Dessa forma, necessrio que profissionais da educao tenham em mente que o


importante no o que se aprende, mas a forma com que se aprende. Algo aprendido no
esquecido, mas algo decorado esquecido em breve.
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A Matemtica uma disciplina que tem uma funo muito importante, e que no
merece permanecer esttica, reproduzindo olhares perdidos na busca do novo, do diferente,
prazeroso e to sonhado ensino. Temos que ser professores de um tempo de formao com
sofisticao, e podemos desde j dar essa colaborao a uma disciplina to prtica, real,
racional, lgica e necessria ao cotidiano.

Para que ocorram as inseres dos cidados no mundo do trabalho, no mundo das
relaes sociais e no mundo da cultura, e para que desenvolva a crtica diante das questes
sociais, importante que a matemtica desempenhe, no currculo, equilibrada e
indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais na estruturao do
pensamento, na agilizao do raciocnio, na sua aplicao a problemas, situaes de vida
cotidiana e atividades do mundo do trabalho, e no apoio construo de conhecimento em
outras reas curriculares. (PCN, 5 a 8, Matemtica: 28).

Cabe ao professor desmistificar a idia de que a Matemtica um bicho papo,


como muitos vm, passando a ser o elo, a ponte que liga o aluno Matemtica, para que ela
passe a ser vista com outros olhos. necessrio que os professores deixem de ser meros
transmissores de conhecimentos para serem comunicadores de uma linguagem que possa ser
acessvel a todos.

Em relao ao ensino da matemtica, pode-se concluir que necessrio que o


professor valorize o conhecimento prvio do aluno, e que este participe ativamente das aulas e
no seja um mero receptor de conhecimentos e regras. Talvez dessa forma se quebre o tabu de
que a matemtica , como diz Dione Carvalho, (1994: 17) para cabeas mais bem-dotadas.

importante salientar tambm a necessidade de uma boa formao para professores.


Sendo assim, vale pena pensar sobre a afirmao de Dione Carvalho, idem), que nos ensina:
Se o professor, durante sua formao, no vivenciar a experincia de
sentir-se capaz de entender a matemtica e de construir algum
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conhecimento matemtico, dificilmente aceitar tal capacidade em seus


alunos.

1.2.1. AVALIAO DA MATEMTICA

A avaliao, assim como o ensino da matemtica, outro ponto que precisa ser
repensado. Acredito que no cabem mais aquelas velhas provas onde o professor coloca
contas e os alunos precisam resolver esquematicamente a todas elas.

As avaliaes, como as aulas, precisam causar prazer e motivar os alunos. Dessa


forma, uma boa soluo seria substituir contas por situaes problemas, jogos etc para os
alunos resolverem.

Embora esta alternativa consuma mais tempo e dedicao do professor, seus


resultados podem ser encorajadores, tendo por princpio bsico de que o objetivo de todo
ensino , em resumo, a aprendizagem.

1.3. APRENDIZAGEM MATEMTICA

A aprendizagem na matemtica deve instigar o processo de aquisio do


conhecimento, e a aplicao desse conhecimento no cotidiano do aluno. Para tanto, o uso de
problemas prticos, jogos e brincadeiras torna-se fundamental.

Piaget (1978) ressalta tambm a importncia do jogo como um instrumento facilitador


da aprendizagem de crianas e adolescentes. Desenvolver noes matemticas de maneira
ldica favorecer o raciocnio lgico e tambm preparar o educando para aprendizagens
futuras, amenizando as dificuldades que surgiro.

Vygotski (1988) diz que nos primeiros anos de vida a brincadeira atividade
predominante, e constitui fonte de desenvolvimento ao criar zonas de desenvolvimento
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proximal. Ao prover uma situao imaginativa por meio da atividade livre, a criana
desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos e internaliza as regras sociais.

Do ponto de vista cognitivo, necessrio conhecer a criana identificando os estgios


do seu desenvolvimento que caracterizam suas etapas evolutivas, principalmente a
socializao, o desenvolvimento do raciocnio lgico, suas percepes em relao ao tempo,
ao espao, diversidade de estmulos visuais, etc. Por isso, o professor precisa respeitar o
tempo que cada aluno precisa para aprender, aproveitando o conhecimento que o aluno j tem
e parta dele para novos conhecimentos. (Zona de Desenvolvimento Potencial Vigostsky).

Tanto Piaget (1978) quanto Vygotsky (1988) concordam que a essncia da tarefa
educativa est na construo dos conceitos. Para Piaget o conhecimento um processo de
construo que ocorre sempre num contexto social. baseado na compreenso, slido,
sustentado no apenas pelas informaes dos livros e professores, mas tambm pelas
experincias do prprio aluno. Uma vez que o conhecimento lgico matemtico consiste das
relaes feitas pelas crianas, o importante o que acontece no seu crebro. Eliminando
tcnicas insensatas e regras arbitrrias para produzir respostas escritas corretas, e encorajando
as crianas a pensarem por si mesmas, podemos gerar estudantes que confiam em seu
raciocnio.

Na concepo de Wallon (1985) torna-se importante a ao indireta na inteligncia


atravs da afetividade., Ento, quanto mais a criana tiver essa afetividade garantida, maior
ser a funo cognitiva. Para o autor, a afetividade o vinculo que a criana estabelece com
quem ensina e com o objeto de aprendizagem. Este vnculo vai determinar as emoes que
sero mobilizadas na situao de aprendizagem: alegria, tristeza, medo, raiva, etc. Inteligncia
e afeto so inseparveis: no existe aprendizagem que envolva somente um aspecto:
aprendendo fraes ou aprendendo a jogar bola com o pai, a criana vai colocar em jogo sua
inteligncia e suas emoes.
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Segundo Aberkane e Berdonneau (1997), trabalhar com matemtica na educao


infantil simplesmente conduzir a ao da criana dentro de uma situao do cotidiano, e
depois estimul-la a estruturar os seus conhecimentos. Do ponto de vista de Oliveira (1996), a
criana aprende, ao atingir o perodo operacional concreto, poca em que inicia o seu Ensino
Fundamental, a compor as informaes em sistemas de representao, a associ-las, invert-
las, correspond-las umas s outras, procurando uma forma sempre mais abstrata e metdica
de combin-las.
A grande questo a meu ver o que fazer para ensinar matemtica? Para tanto no se
tem receita, depende do tipo de aluno, das caractersticas de professores e alunos etc.
Segundo Josiel, Kleber e Lcia, antes de optar por um material ou um jogo, devemos
refletir sobre o nosso paradigma; sobre o papel de cada um, sobre o tipo de aluno que
queremos formar, sobre qual matemtica acreditamos ser importante para esse aluno. Alm
disso, o ensino da matemtica envolve desenvolver raciocnio lgico, estimular criatividade e
autonomia. Para isto, a utilizao de jogos pode ajudar. (Santos, Frana e Santos,2007: 33-34)

1.3.1. TEORIA DA APRENDIZAGEM MATEMTICA

Como pode ser observado em Carvalho (1994:87-99), a aprendizagem matemtica se


reflete no processo de aquisio de conceitos e da construo da linguagem matemtica. Alm
disso, afirma que ao entrar na escola a criana carrega consigo conceitos extrados da interao
com situaes da vida cotidiana e pela concepo prvia que ela j possui das relaes
matemticas.

Cabe ao professor verificar quais so essas concepes, observar seus erros e


transformar em conceitos mais sofisticados e abrangentes. Sendo assim, o papel dos
professores das sries iniciais de fundamental importncia.

A Teoria Desenvolvimentista afirma que os conceitos e habilidades so desenvolvidos


ao longo de um grande perodo de tempo, tornando necessrio estudar o mesmo assunto ano
aps ano.
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Outro aspecto a ser considerado diz respeito Autonomia, que significa ser governado
por si mesmo. A criana deve ser encorajada a aprender e formular respostas de forma
autnoma e no seguir sempre os passos exatamente iguais ao professor. Sendo assim,
necessrio pensar se o aluno erra, ou no, quando solicitamos que resolva um problema
usando determinado assunto, e ele chega soluo de outra maneira, envolvendo outro
conhecimento.

1.4. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM MATEMTICA - DAM

Inicialmente vamos esclarecer o que significa ter dificuldades em matemtica. As


pessoas geralmente falam que no apresentam bons resultados em matemtica, quando de fato
querem dizer que apresentam dificuldades em aritmtica. A aritmtica uma parte da
matemtica, est associada aos raciocnios lgicos, perceptivos e sensoriais: formas,
tamanhos, espao, dimenso e quantidade.

A dificuldade na aprendizagem matemtica pode envolver questes como falta de


concentrao, pouco raciocnio lgico e questes patolgicas como a dislexia, entre outras.

1.4.1. DISLCALCULIA

Alguns dislxicos tm problemas com aritmtica e outros aspectos da matemtica,


assim como com a linguagem escrita. A incapacidade de compreenso dos nmeros e das
operaes, tambm se chama discalculia e, portanto, est ligada dislexia.
A discalculia ou acalculia primria, segundo Silva (2008), est relacionada
dificuldade em operar nmeros, causada por uma leso cerebral.
Muitos dislxicos tm dificuldades para adquirir rapidez e fluncia em simples
clculos: adio, subtrao, multiplicao, diviso, mas podem ter boa habilidade em
matemtica.
17

Este fato acontece porque no h reas do crebro que s se ocupem especificamente


da leitura e soletrao. As reas usadas para a linguagem escrita so usadas tambm para
outros materiais simblicos, incluindo nmeros, frmulas, grficos, diagramas, espao-tempo,
etc.
Para entender melhor, veremos quais so as semelhanas superficiais entre a
linguagem escrita e a matemtica:
Ambas so linguagens representadas por smbolos que apresentam pequenas ou
nenhuma relao com as situaes e eventos que elas descrevem. Portanto usar uma
letra /a/ ou um nmero /4/ uma representao simblica igualmente. Pouco ou nada
tem a ver com a representao concreta;
Os dois smbolos (letras ou nmeros) tm estruturas e requerem uma ordem e
seqncia para serem usados eficientemente;
Os dois requerem facilidade verbal, para uma aprendizagem fluente e
memorizao. Memria em curto prazo tambm importante para ambos. Maiores
detalhes podero ser encontrados na pgina da comunidade virtual S matemtica.

1.4.1.1. DISTRBIOS CORRELATOS DISCALCULIA

Segundo Jos e Coelho (2008: 98-100), a dificuldade em aprender aritmtica pode ter
causa pedaggica, capacidade intelectual limitada e disfuno do sistema nervoso central, que
caracterizam a discalculia. Tambm se pode observar que esse distrbio pode ser correlato aos
seguintes distrbios:
Distrbios de linguagem receptivo-auditiva e aritmtica: a criana consegue
fazer clculos, mas possui limitao em relao a raciocnio e testes de
vocabulrio aritmtico, ou seja, ela no entende enunciados aritmticos;
Memria auditiva e aritmtica: tm-se dois tipos, os problemas de
reorganizao auditiva (impedem a criana de recordar nmeros com rapidez,
ela at reconhece os nmeros, mas nem sempre consegue diz-los quando
quer), e a criana no consegue ouvir os enunciados apresentados oralmente e
no capaz de guardar os fatos;
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Distrbios de leitura e aritmtica: possuem dificuldade para ler os enunciados


dos problemas, embora faam os clculos;
Distrbios da escrita e aritmtica: no conseguem aprender os padres para a
escrita dos nmeros.
Vale pena ressaltar que o papel do professor e da famlia para a descoberta do
distrbio fundamental, porm, a criana deve ser tratada por especialistas na rea.

1.4.1.2. SUBGRUPOS DE DISCLCULOS

Encontram-se dois subgrupos de dislxicos que apresentam dificuldades em


matemtica:
1. Aqueles que compreendem os conceitos, mas so incapazes de represent-los
no papel, isto , eles sabem que processo ou operao usar, mas no
conseguem faz-lo com preciso. Por exemplo: compreendem uma situao-
problema, sabem at que operaes deveriam fazer, mas no conseguem
traduzir na escrita;
2. Aqueles que tm pouca ou nenhuma idia de porque os nmeros ou smbolos
so usados. Essas pessoas no compreendem os conceitos subentendidos em
matemtica.

1.4.2. ERROS PADRES NAS OPERAES MATEMTICAS

No difcil encontrar crianas que no conseguem, ao contrrio de no sabem,


realizar as quatro operaes fundamentais da matemtica, a saber: soma, subtrao,
multiplicao e diviso. Como pode ser observado em Snchez e Nicasio, (2004: 172-173), os
erros mais comuns dos alunos ao realizar essas operaes so os seguintes:
Realizao parcial ou incompleta de um dado problema;
Colocao ou alinhamento incorreto dos nmeros para realizar os clculos;
Clculo incorreto;
Manejo errado do conceito do zero.
19

Cabe ao professor detectar, primeiro, se o aluno possui discalculia para justificar tais
erros, depois verificar que tipo de erro o aluno comete para sua posterior correo.
Para intervir na DAM os professores necessitam repensar sua forma de ensinar e a
forma de avaliar, bem como observar se o aluno apresenta os quatro erros mostrados, ou se,
alm deles, apresenta outro distrbio de aprendizagem como a discalculia, entre outros.
20

2. O JOGO E A MATEMTICA

notria a importncia do jogo na aprendizagem matemtica e no desenvolvimento do


raciocnio lgico por parte de crianas, jovens e at adultos. Porm, ao fazer uso dessa
metodologia, o professor deve definir quais contedos, habilidades e objetivos estaro em
objeto no jogo ou brincadeira, a fim de que os mesmos no sejam apenas um lazer e diverso
para os aprendizes.

Trataremos neste encarte dos chamados jogos educativos, ou seja, os jogos que
possuem objetivo didtico.

No mercado e na internet podemos encontrar diversos tipos de jogos matemticos que


podem, e devem ser usados na aprendizagem matemtica. Sero apresentados alguns jogos
para a aprendizagem da matemtica e para o desenvolvimento do raciocnio lgico. Alguns
jogos podem sofrer algumas modificaes e serem utilizados na aprendizagem de outros
contedos que no, necessariamente, os matemticos.

2.1. O JOGO

O jogo surgiu como forma disputa entre homens antes de Cristo (a.C.). Hoje eles so
aplicados no entretenimento e diverso, alm de constiturem-se de uma poderosa ferramenta
de ensino e aprendizagem.

Como ferramenta de ensino, o jogo deve instruir os alunos ao aprendizado. Sendo


assim deve-se observar qual o pblico-alvo, a metodologia aplicada e a interface mais
apropriada.

H jogos cujo objetivo principal a diverso, mas que possuem fundamento


pedaggico. Dentre estes, podemos destacar o age of empires e o muito famoso second life,
observados nas figuras a seguir.
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Figura 2.1: Telas do jogo Age of Empires.

O jogo age of empires pode ser utilizado como ferramenta para a aprendizagem de
histria, alm de estratgias, ingls e raciocnio lgico. Foi lanado em 1997 pela Microsoft. O
jogo permite aos usurios serem lderes de grandes civilizaes ancestrais, atacando uns aos
outros, de modo a avanar nas quatro idades/eras (idade da pedra, da pedra polida, do bronze e
idade do ferro), evoluindo tecnolgica e operacionalmente suas civilizaes.

Os jogadores precisam usar uma grande estratgia para criar e avanar com uma
civilizao em vrias pocas histricas, combinando recursos, tecnologias, unidades, geografia
e edifcios. Assim, cada jogador precisa ter um certo tipo de estratgia dessa combinao para
poder ter seu desenvolvimento, o que envolve vrias tticas dentro do mesmo. Mais detalhes
sobre esse jogo podem ser encontrados na enciclopdia digital wikipdia
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Age_of_Empires).

J o jogo second life - SL (figura 2.1) pode ser usado para auxiliar na aprendizagem
de lngua inglesa, e como ferramenta para a educao distncia. Trata-se de um ambiente
virtual tridimensional que simula alguns aspectos da vida real e social do ser humano.
Desenvolvido em 2003, hoje ele jogado por milhares de pessoas em vrias partes do mundo
e pode ser encarado como jogo simulador (simula a vida real), comrcio virtual (uma grande
22

quantidade de empresas j colocaram suas marcas nele) ou uma rede social (local onde as
pessoas se encontram e se conhecem). Detalhes sobre o second life so encontrados na
internet, inclusive no site da Wikipdia.

Figura 2.2: Telas do jogo Second Life.

2.2. O JOGO EDUCATIVO

O jogo com objetivo didtico chamado de jogo educativo. Alm da parte ldica,
esses jogos facilitam a aprendizagem atravs de interao por meio da resoluo de problemas
propostos, estimulando o raciocnio e a coordenao motora.

Podemos encontrar jogos ou games aplicados aos mais variados contedos e


disciplinas, porm, devido ao nosso foco neste momento, separamos alguns jogos de
matemtica.

O jogo surgiu h muitos anos atrs nos primrdios das civilizaes devido
necessidade humana de competir entre si. Dessa forma, o jogo est relacionado ao
desenvolvimento cultural e humano.

Para definir o termo jogo vamos considerar a etimologia da palavra que significa uma
simples atividade humana. Ele provm do latim iocus que significa brincadeira, graa,
23

diverso, frivolidade, rapidez, passatempo, mas deve-se considerar tambm o vocbulo ludus-
i: o ato de jogar, o prazer da dificuldade gratuita. (Murcia, 2005, p.15).
A utilidade do jogo servir para diverso, eliminar o excedente de energia, ou seja,
proporcionar a alegria de jogar.

2.2.1. ETAPAS PARA ELABORAO DE JOGO EDUCATIVO

Para elaborao de um jogo educativo, quer computadorizado ou no, precisamos:


1. Estabelecer qual (is) contedo (s) a serem abordados;
2. Definir qual pblico alvo, bem como sua faixa etria;
3. Definir posies inicial e final do jogo;
4. Elaborar as regras do jogo;
5. Definir a interface do jogo.
Considero fundamentas tais etapas para a elaborao e posterior construo de um jogo
educativo.

2.3. O JOGO E A PSICOPEDAGOGIA

A psicopedagogia preocupa-se com o estudo dos sintomas das dificuldades de


aprendizagem, atenuando-os.

Muitas vezes, a dificuldade de aprendizagem no possui uma origem patolgica, e sim


sua origem est na personalidade e|ou famlia do aprendiz. Cabendo tambm ao professor a
importante tarefa de verificar tal problema (dificuldade) do aprendiz e lidar com esse
problema da melhor forma possvel a fim de se garantir melhor rendimento escolar e
desenvolvimento do mesmo.

Neste sentido, o jogo pode ser usado no apenas para verificar dificuldades dos
aprendizes, mas tambm como poderoso instrumento facilitador no processo de ensino-
aprendizagem de tais alunos com dificuldades ou no de aprendizagem.
24

2.3.1. O JOGO E A APRENDIZAGEM

Didaticamente falando o jogo serve para estimular o raciocnio lgico, ajuda no


processo de seguir regras, alm de estimular atividades fsicas, motoras e mentais.

"(...) jogar favorece a aquisio de conhecimento, pois o


sujeito aprende sobre si prprio (como age e pensa),
sobre o prprio jogo (o que o caracteriza, como vencer),
sobre as relaes sociais relativas ao jogar (tais como
competir e cooperar) e, tambm, sobre contedos
(semelhantes a certos temas trabalhados no contexto
escolar). Manter o esprito ldico essencial para o
jogador entregar-se ao desafio da "caminhada" que o jogo
prope. Como conseqncia do jogar, h uma construo
gradativa da competncia para questionar e analisar as
informaes existentes. Assim, quem joga pode
efetivamente desenvolver-se." (Macedo et al.,2000, p.23-24)

A utilizao do jogo como ferramenta didtica pode e deve ser usada para os mais
variados conhecimentos e disciplinas, inclusive a matemtica. O emprego do jogo na
aprendizagem da matemtica de fundamental importncia para desenvolver o raciocnio
lgico do aprendiz e facilitar a aquisio de contedos.

O jogo, bem como a atividade ldica e a brincadeira contribuem para o bom


desenvolvimento social e intelectual da criana uma vez que, como observado em (Cunha,
2005) possibilita criana a investigao e a aprendizagem sobre as pessoas e as coisas do
mundo. Atravs da imaginao a criana d vazo a seus desejos, conflitos e vivncias mais
ntimas. A brincadeira permite o desenvolvimento de habilidades em todos os nveis fsico,
motor, cognitivo, afetivo e social. No ato de brincar, os sinais, os gestos e os espaos valem e
significam outras coisas daquilo que apresenta ser, as crianas recriam e repensam os
acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que esto brincando.
25

2.4. JOGOS PARA APRENDIZAGEM MATEMTICA


Dentre os diversos jogos matemticos separamos alguns que julgamos interessantes e
os apresentaremos com mais detalhes a seguir.

2.4.1. QUADRADO MGICO

Trata-se de um jogo simples, formado por um tabuleiro com nove-9 quadrados


dispostos em trs fileiras com trs quadros cada uma. O conhecimento trabalhado nesse jogo
a soma de nmeros naturais.

So dados os nmeros 1,2,3,4,5,6,7,8 e 9 que devem ser colocados nos quadros de


forma que a soma horizontal, vertical e a diagonal, sempre sejam iguais a quinze-15. Ser que
tem alguma lgica para a resoluo desse jogo?

2.4.2. JOGO DO BUM

O jogo consiste em colocar o grupo de alunos (no mnimo cinco) em crculo e escolher
um determinado nmero. Em seguida solicitar que os alunos, alternadamente, contem os
numerais comeando do nmero 1, de modo que toda vez em que aparecer um mltiplo do
nmero escolhido, o aluno que estiver na sua vez de pronunciar, deve dizer a palavra bum no
lugar do nmero propriamente dito. Trata-se de um jogo simples que trabalha os mltiplos de
um nmero.

2.4.3. JOGO DO ARQUEIRO

um jogo que trabalha com frao, mas especificamente fraes equivalentes, e


consiste em acertar com a flecha os bales correspondentes a fraes equivalentes frao
dada. Este jogo pode ser encontrado na comunidade virtual S Matemtica, que pode ser
acessada atravs de seu endereo eletrnico www.somatematica.com.br.
26

No final do jogo, apresentado ao usurio um resumo das fraes equivalentes


encontradas por ele. A figura 2.3. apresenta a interface desse jogo.

Figura 2.3: Tela do jogo do arqueiro.

2.5. JOGOS PARA DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO LGICO

Ao procurar a soluo de um problema, quando dispomos de elementos como um


ponto de partida, e temos um objetivo a alcanar, mas no sabemos como chegar a esse
objetivo, ento ns temos um problema. Mas se depois de examinarmos os dados chegarmos a
uma concluso que aceitamos como certa, conclumos que estivemos raciocinando. Se a
concluso decorre dos dados, o raciocnio dito lgico.

Os jogos de raciocnio lgico buscam desenvolver o raciocnio das pessoas. H uma


gama desses jogos. Separamos apenas alguns, que sero apresentados a seguir.

2.5.1. JOGO DOS PALITOS

Esse jogo consiste em dispor certa quantidade de palitos, e solicitar que o jogador,
acrescentando ou tirando palitos, forme algo que se pede. Para melhor entendimento
observemos a figura 24 a seguir, que apresenta duas possibilidades para esse tipo de jogo.
27

Figura 2.4: Exemplos do jogo dos palitos.

2.5.2. JOGO SUDOKU

O Sudoku ou Su doku um quebra-cabeas onde os jogadores, no mximo 8,


desenvolvem o raciocnio lgico. Consiste em uma grade com um conjunto de grades, 9x9,
onde os jogadores devero preencher os nmero de 1 a 9 nas clulas, de modo que eles no se
repitam e que em cada coluna, linha e regio, s contenha uma vez cada um dos nmeros 1 a
9. O jogo possui nveis de dificuldade diferentes.

Para comear o jogo, os jogadores devem escolher uma cartela, como a indicada na
figura 2.5, e continuar seu preenchimento. Os jogadores tm um tempo para preencher seus
nmeros. Ao final o resultado dever ser comparado com a cartela-resposta fornecida no jogo.
Vence aquele que obtiver maior pontuao.

Figura 2.5: Cartelas do jogo Sudoku.


28

2.5.3. RESTA UM

O resta um um jogo de raciocnio lgico com um nico jogador. Seu objetivo ,


atravs de movimentos vlidos, deixar apenas uma pea no tabuleiro. A configurao inicial
do jogo formada por 32 peas no tabuleiro, como mostrado na figura 2.6, deixando vazia a
posio central.

Um movimento ou jogada vlida consiste em pegar uma pea e faz-la "saltar" sobre
outra, sempre na horizontal ou na vertical, terminando em um espao vazio. A pea que foi
"saltada" retirada do tabuleiro. O jogo acaba quando no possvel fazer nenhum
movimento. Nesta ocasio, o jogador ganha se restar apenas uma pea no tabuleiro.

Figura 2.6: Jogo resta um.

Acredito realmente na eficincia e na boa ajuda dos jogos na aprendizagem, inclusive


da matemtica, devido ao seu carter interativo, divertido e desafiador. Porm, importante
que antes da utilizao de um jogo, o professor deve analisar o objetivo da utilizao do jogo
e qual contedo que quer ser abordado, alm de deixar tais informaes claras aos alunos.
29

3. A INFORMTICA E A EDUCAO MATEMTICA

A educao um dos setores que tem se beneficiado significativamente dos avanos

das Tecnologias da Informao e Comunicao TICs, especialmente com os recursos

oferecidos pela Internet. Nessa perspectiva, tem havido esforos destinados a desenvolver e

oferecer tecnologias importantes para apoiar atividades de ensino e aprendizagem nas

modalidades de Educao Distncia EaD, educao semi-presencial e na prpria educao

presencial.

Na tentativa de contribuir para facilitar tais modalidades educativas, particularmente

tem sido construdos ambientes computacionais de apoio ao ensino e aprendizagem. Desse

investimento em tais ambientes, constatam-se suas utilizaes tanto em rede de computadores,

inclusive a Internet, quanto os que esto restritos a rodar no desktop (computador pessoal) da

mquina do usurio.

H diferentes modalidades de ambientes computacionais de apoio educao, os quais

sero aqui genericamente chamados de Ambientes Computacionais de Aprendizagem

ACAs, que observam aspectos como educao, aprendizagem e ensino (Gonalves,2004).

Entretanto, para o presente trabalho interessa a categoria do Sistema Tutor Inteligente-STI

(Wenger, 1987).

A aprendizagem em matemtica, apesar de todos os recursos tecnolgicos existentes,

ainda motivo para preocupao por parte de professores/educadores e de sofrimento e


30

desgosto por parte de alunos (Carvalho, 1994: 15). Um investimento alternativo, com vistas a

tornar o ensino da matemtica mais atraente, tem ocorrido atravs do que se denomina de

matemtica divertida (atravs do uso de metodologia que utilize jogos, brincadeiras, alm da

interao constante do aprendiz), ou seja, matemtica prazerosa, onde a criana aprende

brincando, como afirma Ian Stewart matemtica pode dar prazer e no algo pronto e

acabado (Stewart, 2005: 7).

Para tanto, alguns softwares esto sendo desenvolvidos com o objetivo de facilitar a

aprendizagem em matemtica, quer na EaD, quer na educao presencial. Esses softwares

abrangem os mais diversos assuntos de matemtica, funcionando tanto em mquinas isoladas

quanto em rede.

Em relao aos STIs, eles vm passando por modificaes a fim de adaptarem-se s

novas concepes pedaggicas, a exemplo de abordagens construtivistas, onde encontramos,

na figura de Jean Piaget (Oliveira, Costa e Moreira,2001:33-42), um dos maiores

representantes, alm da abordagem scio-interacionista de Lev Semenovich Vygotsk

(Oliveira, Costa e Moreira,2001:42-46).

Apesar de todos esses esforos e pesquisas, ainda pouco comum a existncia de

ambientes virtuais que facilitem a aprendizagem adaptativa em matemtica. Particularmente,

constata-se tal lacuna nas sries iniciais do ensino fundamental, refletindo-se, por exemplo, no

domnio de frao. Tais ambientes, quando existem, no oferecem a contento assistncia ao


31

aprendiz, no momento da resoluo de problemas, nem facilidades para os autores dos

ambientes no momento de sua construo.

3.1. AMBIENTES EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS PARA ENSINO DA MATEMTICA

Para ilustrar os ambientes informatizados de aprendizagem matemtica destacamos


alguns exemplos abordados a seguir.

3.1.1. AMBIENTE INTERATIVO PARA APRENDIZAGEM DE FRAO

Trata-se de um ambiente contendo informaes referentes definio, curiosidades e


operaes com frao.

O ambiente formado por dois mdulos onde os aprendizes (usurios) podem optar
por resolver problemas sugeridos pelo ambiente (nessa ocasio o ambiente alm de avaliar a
resposta do aluno, mostrando seu erro, se existir, fornece dicas, exemplos e contra-exemplos
para ajudar o aprendiz), ou colocar problemas para o ambiente resolver (neste caso o ambiente
resolve o problema mostrando o passo-a-passo para tal resoluo). (Secco, 2007).

A figura 3.1, a seguir, apresenta algumas telas capturadas do ambiente onde podem ser
observados aspectos como a resoluo de problemas e a avaliao da resposta do aluno,
dentre outros.
32

Figura 3.1: Telas do Ambientes para Aprendizagem de Frao.

3.1.2. AMBIENTES COMPUTACIONAIS PARA APOIO APRENDIZAGEM

O trabalho intitulado Ambientes Computacionais para Apoio Aprendizagem: Um

Experimento com Fraes, defendido por Henrique Galvo Monteiro, em Vitria no ano de

1997, apresenta alm da proposta de um ambiente para ensino de frao, um estudo detalhado

sobre a aprendizagem de frao (Monteiro, 1997).

O ambiente trabalha com conceito, equivalncia, comparao e operao de soma,

subtrao, multiplicao e diviso de frao. Ele possui dois usurios: professor e aluno.
33

O professor conta com recursos como histrico dos alunos, estatsticas (mostram a

quantidade de operaes que o aluno usou para chegar a um resultado, alm da idade e srie

do aluno) e um roteiro de atividades que valoriza a extensibilidade e a customizao.

O aluno possui um ambiente de uso fcil, alm de recursos grficos para facilitar a

resoluo de problemas.

A aprendizagem feita de forma conceitual. Sendo assim, o sistema no se utiliza das

regras para resolver operaes com fraes. Isto realizado atravs do conceito de frao

equivalente, frao com mesmo denominador e representao geomtrica de frao (Idem).

A vantagem dessa metodologia que o sistema pode ser usado por crianas que ainda

no tiveram conhecimento sobre regras referentes a operaes com frao, preparando-as para

o estudo e melhor assimilao dessas regras.

A aprendizagem conceitual viabiliza a possibilidade do aluno no necessitar conhecer

o conceito propriamente dito de frao. Tal conceito compartilhado de forma dinmica, via

figuras e exemplos. Porm, uma das suas limitaes refere-se ao fato de somente spresentar as

operaes bsicas de adio, subtrao, multiplicao e diviso.


34

3.1.3. FITS

O Sistema Tutor Inteligente para Frao FITS um STI no domnio de frao, mais

especificamente adio de frao, dotado de mdulo do estudante, mdulo do domnio,

mdulo de resoluo de problemas, mdulo de estratgias pedaggicas e interface, alm de

um catlogo de erros.

H um espao, chamado de domnio experto de regras, responsvel pelas regras usadas

na resoluo de problemas de soma de frao.

O FITS armazena, cronologicamente, todas as interaes de cada aprendiz com o

sistema, comeando por um pr-teste onde se analisa o conhecimento prvio do aluno.

De acordo com esse conhecimento prvio, o aprendiz classificado via letras que vo

desde A (o aprendiz no domina alguns pr-requisitos para o estudo do contedo a ser

abordado), passando por B (no domina pelos menos um pr-requisito), C (conhece todos os

pr-requisitos, mas no tem domnio sobre soma de frao) e D (a aprendiz sabe somar

frao). Essa classificao do aprendiz modificada e atualizada no fim de cada interao

entre aprendiz e sistema (Nwana, 1998: 211-216).

O trabalho realizado por Hyacinth Nwana demonstra que o FITS uma boa opo

para crianas entre nove e quatorze anos, mas deve ser utilizado tendo ao lado um tutor

humano.

O FITS um bom STI em frao, porm est limitado soma de frao, no

abrangendo as outras operaes com frao.


35

3.1.4. SISTEMA APLUSIX

O aplusix um sistema para a aprendizagem de lgebra que pode ser usado como

suporte no trabalho regular em sala de aula. O aplusix no ensina diretamente regras e

mtodos, mas ajuda a aplic-las corretamente.

H dois tipos de usurios: professores e alunos. Os alunos resolvem problemas no

sistema e podem ter acesso s suas interaes com o sistema. Para resolver problemas conta

com a ajuda do teclado virtual onde se pode digitar, dentre outros, smbolos matemticos. No

Aplusix o aluno pode optar por uma aprendizagem livre, onde ele monta e resolve os

problemas, ou ainda resolver os cerca de 400 problemas propostos no sistema.

Os problemas do sistema esto contidos na ferramenta Mapa de Exerccios, onde o

aprendiz pode resolver problemas para sua aprendizagem e depois ir para a fase de teste, na

qual haver um contador de tempo analisando quanto tempo o aprendiz gasta para a soluo

dos problemas.

Os professores tm acesso aos problemas que os alunos resolveram, podem desativar

comando, estatsticas de erros e acertos dos alunos, alm de construir exerccios e problemas.

Os problemas so organizados em quatro nveis de dificuldade, distribudos em at

nove famlias. Dessa forma, o aluno pode selecionar o nvel de dificuldade dos problemas que

deseja resolver.

O aluno pode sair do sistema ou ainda ir para outro problema deixando aquele que est

resolvendo.
36

Se o aluno resolve corretamente o problema, o sistema d uma mensagem de incentivo

ao mesmo, do tipo, muito bem o exerccio est resolvido. J para a autocorreo, o sistema

indica onde h erros, ao clicar em soluo, caso o aluno no os detecte (Nicaud, 2002).

Podemos observar que o Aplusix eficiente no ensino da lgebra, podendo ser

utilizado tambm para o ensino especificamente de frao. Seus exerccios so bem

elaborados e sua ferramenta atividades anteriores fornece uma boa viso sobre o estgio de

aprendizagem dos alunos.

Apesar disso, ele no possui ferramentas que auxiliem o aluno no momento da

resoluo dos exerccios, deixando de fornecer uma tutoria ao mesmo. O sistema apenas

mostra onde est o erro, mas no ajuda o aluno a solucion-lo.

O uso desses ambientes para auxiliar a aprendizagem vem se intensificando, o que


justifica o crescente desenvolvimento de pesquisas para esse tipo de software. Cabe aos
professores, aprendizes e profissionais de educao, fazer bom uso desse ambientes para
melhorar a aprendizagem matemtica.
37

CONSIDERAES FINAIS

O ensino da matemtica requer ateno por parte de professores e profissionais da rea


de educao, uma vez que a matemtica ferramenta bsica para a aprendizagem de outros
campos do saber, e est presente em nosso cotidiano.

O ponto principal para a aprendizagem matemtica consiste em o professor ter


conscincia e transmitir aos alunos a idia de que a matemtica algo que pode dar prazer e
no algo pronto e acabado (Stewart, 2005:7). Dessa forma, o professor buscar formas para
ensinar a no como um conjunto de regras, mas como algo que podemos usar em vrias
situaes em nosso dia-a-dia.

A dificuldade na aprendizagem da matemtica pode estar associada a algum problema


de natureza biolgica ou psicolgica do aluno, e isso no deve ser ignorado, e sim tratado ou
observado.

O uso da tecnologia e da informtica como ferramenta de apoio aprendizagem


matemtica deve ser valorizado, por se tratar de mecanismo que promove maior interao dos
alunos. Temos ambientes informatizados para aprendizagem da matemtica disponveis no
mercado e na internet. Eles devem ser usados como meio, e no fim, para melhorar a
aprendizagem, ou seja, um ambiente ou software no pode substituir a figura importante no
processo de aprendizagem.
38

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Informatizados de Aprendizagem: produo e avaliao de software educativo.
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Dissertao de Mestrado em Modelagem Computacional do Conhecimento.Universidade
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40

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STEWART, Ian. Mania de Matemtica: diverso e jogos de lgica e matemtica. Rio de


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WALLON, H. As Origens do Carter na Criana. So Paulo: Nova Alexandria, 1985.

WENGER, Etienne. Artificial Intelligence and Tutoring Systems. Morgan Kaufman, 1987.
41

ANEXOS

TEXTO 1

A importncia da afetividade no processo de ensino-aprendizagem de matemtica

Eline Dias Moreira


Acredita-se que a perspectiva afetiva no representa a nica vertente do fracasso escolar. Os
problemas de aprendizagem so mltiplos e diversos, e os fatores causais tambm. Fatores
como problemas de comunicao, diferenas culturais e lingsticas, baixo nvel de instruo
da famlia, falta de oportunidade de desenvolvimento, privao de estimulao, currculos
inadequados, distrbios psiconeurolgicos, por exemplo, so responsveis por algumas das
causas referentes alta percentagem de problemas de aprendizagem nas populaes. Com este
trabalho pretende-se chamar a ateno para a vida afetiva dos estudantes como um fator
importante no processo de ensino-aprendizagem da matemtica. Pretende-se, tambm,
demonstrar como a emoo est presente nos problemas de aprendizagem matemtica, qual a
sua dinmica nas relaes de sala de aula e como possvel inverter os padres emocionais
autodestrutivos que podem comandar a vida escolar do estudante. O tema a matemtica
emocional. A parte terica compreende a reviso dos conceitos relativos emoo e a
interdependncia entre cognio, emoo, afeto e aprendizagem matemtica. Para essa parte
consultaram-se diversos autores. Segundo alguns autores citados no trabalho, a emoo
apresenta-se de maneira inseparvel da cognio e da aprendizagem. Essa dinmica de
relaes foi investigada e percebemos algumas razes das dificuldades de aprendizagem.
Atravs do trabalho foi possvel demonstrar que a trama de emoes e de sentimentos podem
ou no mobilizar para a aprendizagem. Partindo da reflexo sobre essa trama elaboraram-se
algumas hipteses de como minimizar, a partir do afeto, as dificuldades de aprendizagem
apresentadas pelos estudantes

Fonte:

http://biblioteca.universia.net/irARecurso.do?page=http%3A%2F%2Fwww.sapientia.p

ucsp.br%2F%2Ftde_busca%2Farquivo.php%3FcodArquivo%3D4947&id=30896969
42

TEXTO 2

DISLEXIA E MATEMTICA

Inicialmente vamos esclarecer o que ter dificuldades em matemtica. As pessoas


geralmente falam que no se saem bem em matemtica, quando de fato querem dizer que
apresentam dificuldades em aritmtica. A aritmtica uma parte da matemtica, est
associada aos raciocnios lgicos, perceptivos e sensoriais: formas, tamanhos, espao,
dimenso e quantidade.
Alguns dislxicos tm problemas com aritmtica e outros aspectos da matemtica,
assim como com a linguagem escrita.
A incapacidade de compreenso dos nmeros e das operaes, tambm chama-se
discalculia e portanto est ligada a dislexia.
Muitos dislxicos tm dificuldades para adquirirem rapidez e fluncia em simples
clculos: adio, subtrao, multiplicao, diviso e na tabuada, mas eles podero ter, no
obstante, boa habilidade em matemtica.
Este fato acontece porque no h reas do crebro que s se ocupem especificamente
da leitura e soletrao. As reas usadas para a linguagem escrita so usadas tambm para
outros materiais simblicos, incluindo nmeros, frmulas, grficos, diagramas, espao-tempo,
etc.
Assim, se h um problema nessas partes do crebro, ser afetado o processamento
eficiente de qualquer material simblico, linguagem e matemtica includos, significa que as
falhas em uma rea de aprendizagem podem estar freqentemente vinculadas a falhas em
outras reas.
O propsito da interveno baseia-se na estimulao da aprendizagem nas seguintes
reas, manipular, seriar, classificar, transportar, juntar, copiar. Portanto falamos em
desenvolver o pensamento pr-operacional e operacional, segundo Piaget.
Para entendermos melhor, vamos ver quais so as semelhanas superficiais entre a
linguagem escrita e a matemtica:
ambas so linguagens representadas por smbolos que apresentam pequena ou
nenhuma relao com as situaes e eventos que eles descrevem. Portanto usar uma
letra /a/ ou um nmero /4/ uma representao simblica igualmente. Pouco ou nada
tem haver com a representao concreta.
os dois smbolos( letras ou nmeros) tm estruturas e requerem uma ordem e
seqncia para serem usados eficientemente.
os dois requerem facilidade verbal, para uma aprendizagem fluente e
memorizao. Memria a curto prazo tambm importante para ambos.
Essas so s algumas das semelhanas entre linguagem e matemtica. Quando ns
consideramos tudo isso, no surpresa que indivduos com dificuldades na linguagem do tipo
da dislexia tenham freqentemente dificuldades em matemtica.

Encontramos dois subgrupos de dislxicos que apresentam dificuldades em matemtica:


43

1. Aqueles que compreendem os conceitos mas so incapazes de represent-los no papel, isto


, eles sabem que processo ou operao usar, mas no conseguem faz-lo com preciso. Por
exemplo: Compreendem uma situao problema, sabem at que operao deveriam fazer, mas
no conseguem traduzir na escrita.

2. Aqueles que tm pouca ou nenhuma idia porque os nmeros ou smbolos so usados.


Essas pessoas no compreendem os conceitos subentendidos em matemtica.

Os resultados das pesquisas em dislexia e matemtica variam consideravelmente, e uma


estimativa conservadora, baseada em estudos iniciais (Joffe, 1981), sugeria que quase 60%
dos dislxicos tm alguma dificuldade em matemtica, dois teros dos dislxicos encontram-
se na faixa etria

Fonte: www.somatematica.com.br
44

TEXTO 3

A Matemtica e os Deficientes Mentais

Em 1999, a Secretaria Municipal de Educao de Sorocaba (So Paulo), acabou com as


classes especiais e passou a matricular todos no sistema regular de ensino. Para auxiliar o
processo, foram criados o Ncleo de Capacitao para o Ensino Fundamental composto por
supervisores, coordenadores e professores formadores que promovem o treinamento
continuado do quadro docente responsvel pelo atendimento extracurricular dos alunos.
Desde o incio do projeto, o ndice de evaso diminuiu e o preconceito foi podado pela raiz,
comemora a atual Secretria de Educao em entrevista revista Nova Escola. As principais
medidas tomadas foram:
*estmulo para que as escolas elaborem sua proposta pedaggica, diagnosticando a demanda
por atendimento especial;
*criao de um currculo que reflita o meio social;
*apoio descentralizao da gesto administrativa;
* oferta de transporte escolar para todos.
A Constituio garante a todos o acesso escola. Toda unidade deve atender aos princpios
legais e no pode excluir ningum. A legislao mais recente sobre o assunto a Conveno
de Guatemala. O documento, promulgado no Brasil por decreto de 2001, reafirma que as
pessoas com deficincia tm os mesmos direitos e liberdades que as demais.
A incluso de estudantes com deficincia nas classes regulares representa um avano histrico
em relao ao movimento de integrao, que pressupunha algum tipo de treinamento do
deficiente para permitir sua participao no processo educativo comum. A incluso postula
uma reestruturao do sistema de ensino, com o objetivo de fazer com que a escola se torne
aberta s diferenas e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distino de
raa, classe, gnero ou caractersticas pessoais, explica Cludia Dutra, secretria da
Educao Especial do MEC em entrevista. Por isso, refora ela, todas as crianas que esto
nas escolas especiais tm o direito constitucional de entrar no sistema regular, em turmas
condizentes com sua idade.

INICIAO MATEMTICA PARA DEFICIENTES MENTAIS


Procuraremos abordar alguns aspectos sobre o ensino da matemtica para o deficiente mental
treinvel, visto o desconhecimento sobre o contedo de noes bsicas por parte do professor
e conseqentemente prejuzo quanto s aquisies realizadas por parte do aluno deficiente
mental.
A aquisio mental do nmero no se d por simples aprendizagem. Segundo Piaget, para
comear a operacionalizar o nmero, conceitualmente, a criana deve estar perceptivamente
matura e ter determinadas estruturas mentais. Por meio de atos exploratrios, a criana
verifica as relaes numricas: por exemplo, um conjunto constitudo por quatro objetos
maior que um constitudo por dois objetos.
45

Entretanto isso no ocorre com o aluno deficiente mental: uma forma de aprendizagem
inadequada ocorre com este aluno no que se refere contagem. H uma falta de habilidade
facilmente observada neste aluno. comum ouvi-lo nomear a seriao: Um, dois, trs,
quatro... atingindo numerao bem alta, sem conhecer o seu significado. Ele recebeu esta
informao do ambiente e foi largamente reforado para expressa-la de forma oral e, s vezes,
de forma grfica; seu comportamento, no entanto indica que, para ele, a contagem carece de
qualquer significado. Caso este aluno continue a receber orientao inadequada, permanecer
expressando esta numerao sem compreender o significado da contagem.
Um outro tipo de contagem comumente encontrado no aluno deficiente mental a descrita a
seguir. Colocando-se sobre uma mesa uma srie de objetos (lpis, por exemplo) alinhados e
solicitando-se a este aluno que faa a contagem, observa-se que ele executa, sem estabelecer
correspondncia entre quantidade e a nomeao. Ele fala: um colocando o dedo no primeiro
objeto; fala dois colocando o dedo no espao existente entre o primeiro e o segundo objeto,
fala: trs colocando o dedo no segundo objeto. Assim, continua sua contagem nomeando
inadequadamente a quantidade, por no haver correspondncia com os objetos que conta.
O aluno deficiente mental no consegue adquirir as noes bsicas para a aprendizagem da
matemtica devido limitao de suas experincias e, conseqentemente, tem dificuldades de
efetuar as necessrias construes lgicas.
Conforme Sguin (1846), o ensino da iniciao matemtica para o deficiente mental tinha
como objetivo familiariza-lo com as quantidades observveis na vida prtica.
Para Montessori (1965), o ensino da numerao falada e iniciao aritmtica para o aluno
deficiente mental deveria ser ministrado partindo sempre do concreto.
Conceitos Bsicos
A matemtica ensinada para ao aluno deficiente mental a mesma ensinada para qualquer
aluno, portanto o professor deve, tambm, conhecer os conceitos ou noes bsicas da
matemtica, afim de melhor aplicar os procedimentos de ensino. Iremos retomar rapidamente
alguns conceitos indispensveis.

Fonte: www.somatematica.com.br
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TEXTO 4

DISLEXIA E MATEMTICA
Marina S. Rodrigues Almeida
Psicloga, Pedagoa e Psicopedagoga
CRP 06/41029-6
CONCEITO
Matemtica: Cincia que investiga por meio do raciocnio dedutivo, as relaes entre
entidades abstratas, como os nmeros, as figuras geomtricas, etc., e as propriedades dessas
entidades.
(Srgio Ximenes Dicionrio de Lngua Portuguesa)
HISTRIA
A matemtica, surgida na Antigidade por necessidades da vida cotidiana, converteu-
se em um imenso sistema de variadas e extensas disciplinas. Como as demais cincias, reflete
as leis sociais e serve de poderoso instrumento para o conhecimento do mundo e domnio da
natureza.
Mesmo com um conhecimento superficial da Matemtica, possvel reconhecer certos
traos que a caracterizam: abstrao, preciso, rigor, lgico, carter, irrefutvel de suas
concluses, bem como o extenso campo da suas aplicaes.
Mas a vitalidade da Matemtica deve-se tambm ao fato de que, apesar de seu carter
abstrato, seus conceitos e resultados tm origem no mundo real e encontram muitas aplicaes
em outras cincias e em inmeros aspectos prticos da vida diria: na indstria, no comrcio e
na rea tecnolgica. Por outro lado, cincias como Fsica, Qumica e Astronomia tm na
Matemtica ferramenta essencial.
Em outras reas do conhecimento, como Sociologia, Psicologia, Antropologia,
Medicina, Economia Poltica, embora seu uso seja menor que nas chamadas cincias exatas,
ela tambm constitui um subsdio importante, em funo de conceitos, linguagens e atitudes
que ajuda a desenvolver.
Em sua origem, a Matemtica constituiu-se a partir de uma coleo de regras isoladas,
decorrentes da experincia e diretamente conectadas com a vida diria. No se tratava,
portanto, de um sistema logicamente unificado.

MATEMTICA E CONSTRUO DA CIDADANIA


O papel que a Matemtica desempenha na formao bsica do cidado brasileiro
norteia estes Parmetros. Falar em formao bsica para a cidadania significa falar da
insero das pessoas no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura, no mbito da
sociedade brasileira.
A pluralidade de etnias existentes no Brasil, que d origem a diferentes modos de vida,
valores, crenas e conhecimentos, apresenta-se para a educao matemtica como um desafio
interessante. Desse modo, um currculo de Matemtica deve procurar contribuir, de um lado,
para a valorizao da pluralidade scio-cultural, impedindo o processo de submisso no
confronto com outras culturas; de outro, criar condies para que o aluno transcenda um
47

modo de vida restrito a um determinado espao social e se torne ativo na transformao de


seu ambiente.
A compreenso e a tomada de decises diante de questes polticas e sociais tambm
dependem da leitura e interpretao de informaes complexas, muitas vezes contraditrias,
que incluem dados estatsticos e ndices divulgados pelos meios de comunicao. Ou seja,
para exercer a cidadania, necessrio saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar
informaes estatisticamente,etc.
Para tanto, o ensino de Matemtica prestar sua contribuio medida que forem
exploradas metodologias que priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a
justificativa, a argumentao, o esprito crtico, e favoream criatividade, o trabalho coletivo,
a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiana na prpria
capacidade de conhecer e enfrentar desafios.
importante destacar que a Matemtica dever ser vista pelo aluno como um
conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocnio, de sua capacidade
expressiva, de sua sensibilidade esttica e de sua imaginao.

Fonte: www.somatematica.com.br
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TEXTO 5

UTILIZANDO CURIOSIDADES E JOGOS MATEMTICOS EM SALA DE AULA


Claudia Lisete Oliveira Groenwald
Ursula Tatiana Timm
Resumo
Este artigo resultou de uma pesquisa realizada na Universidade Luterana do Brasil, no
curso de Licenciatura em Matemtica. Enfatiza a importncia dos jogos e desafios como
metodologia de ensino nas aulas de Matemtica que necessitam, para poder jog-los, da
utilizao de conhecimentos matemticos. Enfatiza que os mesmos quando convenientemente
preparados, so um recurso pedaggico eficaz para a construo do conhecimento
matemtico.

Curiosidades e Jogos matemticos como recurso didtico


Ensinar matemtica desenvolver o raciocnio lgico, estimular o pensamento
independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. Ns, como educadores
matemticos, devemos procurar alternativas para aumentar a motivao para a aprendizagem,
desenvolver a autoconfiana, a organizao, concentrao, ateno, raciocnio lgico-
dedutivo e o senso cooperativo, desenvolvendo a socializao e aumentando as interaes do
indivduo com outras pessoas.
Os jogos, se convenientemente planejados, so um recurso pedaggico eficaz para a
construo do conhecimento matemtico. Referimo-nos queles que implicam conhecimentos
matemticos.
Vygotsky afirmava que atravs do brinquedo a criana aprende a agir numa esfera
cognitivista, sendo livre para determinar suas prprias aes. Segundo ele, o brinquedo
estimula a curiosidade e a autoconfiana, proporcionando desenvolvimento da linguagem, do
pensamento, da concentrao e da ateno.
O uso de jogos e curiosidades no ensino da Matemtica tem o objetivo de fazer com que os
adolescentes gostem de aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o
interesse do aluno envolvido. A aprendizagem atravs de jogos, como domin, palavras
cruzadas, memria e outros permite que o aluno faa da aprendizagem um processo
interessante e at divertido. Para isso, eles devem ser utilizados ocasionalmente para sanar as
lacunas que se produzem na atividade escolar diria. Neste sentido verificamos que h trs
aspectos que por si s justificam a incorporao do jogo nas aulas. So estes: o carter ldico,
o desenvolvimento de tcnicas intelectuais e a formao de relaes sociais.
Jogar no estudar nem trabalhar, porque jogando, a aluno aprende, sobretudo, a conhecer
e compreender o mundo social que o rodeia.
Os jogos so educativos, sendo assim, requerem um plano de ao que permita a
aprendizagem de conceitos matemticos e culturais de uma maneira geral. J que os jogos em
sala de aula so importantes, devemos ocupar um horrio dentro de nosso planejamento, de
modo a permitir que o professor possa explorar todo o potencial dos jogos, processos de
soluo, registros e discusses sobre possveis caminhos que podero surgir.
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Os jogos podem ser utilizados pra introduzir, amadurecer contedos e preparar o aluno para
aprofundar os itens j trabalhados. Devem ser escolhidos e preparados com cuidado para levar
o estudante a adquirir conceitos matemticos de importncia.
Devemos utiliz-los no como instrumentos recreativos na aprendizagem, mas como
facilitadores, colaborando para trabalhar os bloqueios que os alunos apresentam em relao a
alguns contedos matemticos.
'' Outro motivo para a introduo de jogos nas aulas de matemtica a possibilidade de
diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que temem a Matemtica e
sentem-se incapacitados para aprend-la. Dentro da situao de jogo, onde impossvel
uma atitude passiva e a motivao grande, notamos que, ao mesmo tempo em que estes
alunos falam Matemtica, apresentam tambm um melhor desempenho e atitudes mais
positivas frente a seus processos de aprendizagem.''
(Borin,1996,9)
Segundo Malba Tahan, 1968, ''para que os jogos produzam os efeitos desejados preciso
que sejam, de certa forma, dirigidos pelos educadores''. Partindo do princpio que as crianas
pensam de maneira diferente dos adultos e de que nosso objetivo no ensin-las a jogar,
devemos acompanhar a maneira como as crianas jogam, sendo observadores atentos,
interferindo para colocar questes interessantes (sem perturbar a dinmica dos grupos) para, a
partir disso, auxili-las a construir regras e a pensar de modo que elas entendam.
Moura, 1991, afirma que ''o jogo aproxima-se da Matemtica via desenvolvimento de
habilidades de resolues de problemas''.
Devemos escolher jogos que estimulem a resoluo de problemas, principalmente quando o
contedo a ser estudado for abstrato, difcil e desvinculado da prtica diria, no nos
esquecendo de respeitar as condies de cada comunidade e o querer de cada aluno. Essas
atividades no devem ser muito fceis nem muito difceis e ser testadas antes de sua
aplicao, a fim de enriquecer as experincias atravs de propostas de novas atividades,
propiciando mais de uma situao.

Disponvel na comunidade virtual s matemtica


50

TEXTO 6

ARTIGO: O DRAMA NO ENSINO DA MATEMTICA


SUELY DRUCK 25/03/2003 - 02h44

especial para a Folha de S.Paulo

A qualidade do ensino da matemtica assunto da reportagem de capa do ltimo Sinapse


atingiu, talvez, o seu mais baixo nvel na histria educacional do pas.

As avaliaes no poderiam ser piores. No Provo, a mdia em matemtica tem sido a mais
baixa entre todas as reas. O ltimo Saeb (Sistema Nacional de Avaliaco da Educaco
Bsica) mostra que apenas 6% dos alunos tm o nvel desejado em matemtica. E a
comparao internacional alarmante. No Pisa (Program for International Student
Assessment) de 2001, ficamos em ltimo lugar.

Resultados to desastrosos mostram muito mais do que a m formao de uma gerao de


professores e estudantes: evidenciam o pouco valor dado ao conhecimento matemtico e a
ignorncia em que se encontra a esmagadora maioria da populao no que tange
matemtica. No por acaso que o Brasil conta com enormes contingentes de pessoas
privadas de cidadania por no entenderem fatos simples do seu prprio cotidiano, como juros,
grficos, etc. os analfabetos numricos, conforme atesta o recente relatrio Inaf sobre o
analfabetismo matemtico de nossa populao.

Diante dessa situao, encontramos o discurso to frequente quanto simplista de que falta
boa didtica aos professores de matemtica. Todavia, pouco se menciona que o conhecimento
do contedo a ser transmitido precede qualquer discusso acerca da metodologia de ensino.

Abordar a questo do ensino da matemtica somente do ponto de vista pedaggico um erro


grave. necessrio encarar primordialmente as deficincias de contedo dos que lecionam
matemtica. preciso entender as motivaes dos que procuram licenciatura em matemtica,
a formao que a licenciatura lhes propicia e as condies de trabalho com que se deparam.

A enorme demanda por professores de matemtica estimulou a proliferao de licenciaturas.


Nas faculdades, h muita vaga e pouca qualidade, o que transforma as licenciaturas em cursos
atraentes para os que desejam um diploma qualquer. Produz-se, assim, um grande contingente
de docentes mal formados ou desmotivados. Esse grupo atua tambm no ensino superior,
sobretudo nas licenciaturas, criando um perverso crculo vicioso.

verdade que, nas boas universidades, temos excelentes alunos nas graduaes de
matemtica. Porm, eles formam um grupo to pequeno que pouco influenciam as tristes
estatsticas. Predomina uma enorme evaso dos cursos, uma vez que a maioria no enfrenta as
dificuldades naturais dos bons cursos.
51

Nos ltimos 30 anos, implementou-se no Brasil a poltica da supervalorizao de mtodos


pedaggicos em detrimento do contedo matemtico na formao dos professores.
Comprovamos, agora, os efeitos danosos dessa poltica sobre boa parte dos nossos
professores. Sem entender o contedo do que lecionam, procuram facilitar o aprendizado
utilizando tcnicas pedaggicas e modismos de mrito questionvel.

A pedagogia ferramenta importante para auxi-liar o professor, principalmente aqueles que


ensinam para crianas. O professor s pode ajudar o aluno no processo de aprendizagem se
puder oferecer pontos de vista distintos sobre um mesmo assunto, suas relaes com outros
contedos j tratados e suas possveis aplicaes. Isso s possvel se o professor tiver um
bom domnio do contedo a ser ensinado. A preocupao exagerada com as tcnicas de
ensino na formao dos professores afastou-os da comunidade matemtica.

Alm disso, eles se deparam com a exigncia da moda: a contextualizao. Se muitos de


nossos professores no possuem o conhecimento matemtico necessrio para discernir o que
existe de matemtica interessante em determinadas situaes concretas, aqueles que lhes
cobram a contextualizao possuem menos ainda. Forma-se, ento, o pano de fundo propcio
ao surgimento de inacreditveis tentativas didtico-pedaggicas de construir modelos
matemticos para o que no pode ser assim modelado.

Os Parmetros Curriculares Nacionais do MEC so erradamente interpretados como se a


matemtica s pudesse ser tratada no mbito de situaes concretas do dia-a-dia, reduzindo-a
a uma sequncia desconexa de exemplos o mais das vezes inadequados. Um professor de
ensino mdio relatou que, em sua escola, existe a "matemtica junina", enquanto outro contou
ter sido obrigado a dar contexto matemtico a trechos de um poema religioso. Certamente,
esses no so exemplos de uma contextualizao criativa e inteligente que pode, em muito,
ajudar nossos alunos. Lamentavelmente, esses tipos de exemplo proliferam em nossas escolas.

O bom treinamento em matemtica efetuado, necessariamente, com nfase no argumento


lgico, oposto ao autoritrio, na distino de casos, na crtica dos resultados obtidos em
comparao com os dados iniciais do problema e no constante direcionamento para o
pensamento independente. Esses hbitos so indispensveis em qualquer rea do
conhecimento e permitem a formao de profissionais criativos e autoconfiantes e a
matemtica um campo ideal para o seu exerccio.

O Brasil tem condies de mudar o quadro lastimvel em que se encontra o ensino da


matemtica. Com satisfao, notamos um movimento importante de nossos professores em
busca de aperfeioamento. Muitos esto conscientes dos problemas de sua formao e dos
reflexos que ela tem dentro da sala de aula. H uma enorme massa de professores que querem
ser treinados em contedo. O desafio atingir o maior nmero de professores no menor
espao de tempo.
52

No verdade que nossas crianas odeiam matemtica, conforme prova a participao


voluntria de 150 mil jovens e crianas nas Olimpadas Brasileiras de Matemtica de 2002.
Muitos mais eles poderiam ser, se os recursos fossem mais abundantes, como o caso da
Argentina, onde 1 milho participam das Olimpadas Argentinas de Matemtica.

Iniciativas bem-sucedidas existem e apontam caminhos a seguir. Esse o caso do fantstico


programa de matemtica coordenado pelo professor Valdenberg Arajo da Silva no interior
de Sergipe, que tem levado crianas oriundas de famlias de baixssima renda a conquistas
importantes, como aprovao no vestibular, participao nas olimpadas e at mesmo incio
do mestrado em matemtica de jovens entre 15 e 17 anos.

Se medidas urgentes no forem tomadas, a situao tender a se agravar: h dcadas estamos


construindo uma sociedade de indivduos que, ignorando o que matemtica, se mostram
incapazes de cobrar das escolas o seu ensino correto ou mesmo apenas constatar as
deficincias mais elementares nesse ensino.

Suely Druck presidente da Sociedade Brasileira de Matemtica.


Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u343.shtml

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