Nmero 28

SUMARIO
Editorial Pg. 1
Trabajo con proyectos como estrategia didctica
Octubre de 2008 por Estela Cols Pg. 2
AO 3 Proyecto Un objeto, un mundo, la identidad de un jardn Pg. 6
La filatelia en la escuela Pg. 8
Proyecto Con sabor a nostalgia inmigrantes,
problemticas y sentimientos- Pg. 10
Proyecto Abastecimiento de agua en la ciudad
de Crdoba Pg. 12
Publicacin de distribucin gratuita para las 22.200 escuelas Proyectos que recibieron mencin Pg. 14
primarias/EGB 1 y 2 de Argentina e instituciones educativas
y acadmicas. Permitida su reproduccin citando la fuente.

12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela.

El trabajo con proyectos:

Experiencias y relatos de escuelas
Este nmero de 12(ntes) papel y tinta para el da a da en la
escuela constituye un esfuerzo ms por acompaar la tarea
cotidiana en las escuelas, en esta oportunidad, a travs
de uno de los modos ms valiosos y gratificantes que es
colaborar humildemente en la transmisin e intercambio de
experiencias de los docentes.
Brevemente, vale resaltar dos cuestiones. La primera, tiene que ver
con el valor que posee la socializacin de las distintas experien-
cias que se realizan da a da en las escuelas. Conocer el trabajo
que llevan a cabo colegas en otros puntos del pas, intercambiar
proyectos, ideas, son una manera, entre otras, de superar el aisla-
miento comn que suelen vivir docentes y, por qu no, escuelas,

Terceras
En el mes de abril de 2007 12(ntes) convoc a las escuelas al cotidianamente. Asimismo, constituye un modo de registrar la
concurso Experiencias de Trabajo en Proyectos en el aula. La tarea de los docentes y colocarlos en la posicin de productores
convocatoria se hizo en el marco de las Jornadas de Didctica de conocimiento.

Jornadas sobre resolucin de problemas y trabajo con proyectos como

estrategias de enseanza que se realizaron en la ciudad de Bue-
En segundo lugar, las experiencias que se relatan en esta publi-
cacin son, justamente, experiencias en el trabajo con proyectos.

12(ntes) nos Aires los das 24, 25 y 26 de agosto de 2007.

La respuesta fue ms que favorable: recibimos experiencias de
gran diversidad y alto nivel, de todas partes del pas. Esto nos
Esto, ms all de su sentido didctico, tiene un valor agregado y
es el de la comunidad que se genera y que se forja a raz de un
trabajo de estas caractersticas. Como podrn leer de las propias
Problemas presentaba un escenario ciertamente positivo: una cantidad de
escuelas trabajando en proyectos interesantes, innovadores que
experiencias, a travs del esfuerzo que signific llevarlos a cabo,
ponerlos en marcha, se pudieron crear alianzas solidarias entre los

actuales en la comprometan a docentes, alumnos y a la comunidad escolar en

su conjunto.
El jurado, compuesto por docentes de la ctedra de Didctica I de
gestin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires
y coordinado por la Dra. Alicia Camilloni seleccion tres proyectos
alumnos, lazos con la comunidad escolar y extraescolar, etc.
En diciembre de 2007 dedicamos tres programas de TV 12(ntes)
para el da a da en la escuela a mostrar las experiencias de cada
uno de los trabajos ganadores. Con orgullo, hoy dedicamos un
nuevo espacio a difundir los siete trabajos seleccionados por

instituciones ganadores y otros cuatro que premi con una mencin. El criterio
se centr, adems del buen nivel de los trabajos, en la posibilidad
el jurado. Consideramos fundamental seguir transmitiendo e
intercambiando experiencias y relatos escolares. En nuestra WEB

educativas
que presentaban para ser replicados en todo tipo de escuelas ya existe un espacio dedicado a ello que ponemos a disposicin de
que no requeran grandes recursos para su implementacin, ms todos aquellos que quieran hacernos llegar colaboraciones.
all de las adaptaciones correspondientes. Adems, se consider
que estuvieran representados los distintos niveles de enseanza
(Inicial, EGB o Primaria y Polimodal).
Viernes 24,
Sbado 25 y
Domingo 26 de
octubre

Ms informacin
en contratapa
 El trabajo con proyectos
como estrategia didctica
A continuacin reproducimos la exposicin en la que Estela Cols se refiri al trabajo con proyectos
como estrategia de enseanza en las Jornadas de Didctica -Resolucin de problemas y trabajo
con proyectos como estrategias de enseanza- realizadas por 12(ntes) y coordinadas por la Dra.
Alicia Camilloni los das 24, 25 y 26 de agosto de 2007 en la Ciudad de Buenos Aires.
La idea es rescatar la nocin de proyecto como estrategia para ensear,
es decir, orientada a promover aprendizajes por parte de los alumnos
y analizar sus potencialidades. En este sentido, me propuse en primer
lugar hacer un ejercicio retrospectivo, mirar en la historia de las ideas
y propuestas pedaggicas y didcticas, ya que el mtodo no es nuevo
en ningn sentido. Asimismo, como la opcin por una estrategia peda-
ggica no es neutral, la propuesta es tambin ver en el marco de qu
idearios y modelos pedaggicos el empleo de los proyectos como modo
de enseanza cobr sentido. Y finalmente, plantear algunas facetas que
adquiere esta propuesta en el marco de perspectivas acerca del apren-
dizaje ms recientes.
En primer lugar, hay algunos autores, como Knoll (1997), por ejemplo,
que rescatan usos muy antiguos de la idea de proyecto en educacin.
Estos autores se remontan a los siglos XVI y XVII en la formacin de ar-
quitectos en las academias en principio de Roma y luego en Pars. Qu
era el proyecto en este caso? En Italia, donde se inici, el proyecto era
un ejercicio final que deba hacer el joven arquitecto luego del tramo
formativo, para participar de una suerte de competencia. Era un certa-
men en el que participaban varios proyectos y se elega un ganador. El
proyecto no era aqu considerado como parte del proceso de formacin,
sino que inclusive podan participar de esa competencia arquitectos que
no hubieran concurrido a la academia. Esta idea se mantuvo vigente en
los siglos XVII y XVIII en colegios y universidades de orientacin tcnico
profesional, en Francia, Alemania y Suiza.
Ms tarde se produce la llegada de esta metodologa a Estados Unidos,
hacia fines del siglo XIX, donde comienza a emplearse en el terreno
de la ingeniera y de la educacin manual carpintera, cocina, etc.
Tambin aqu el proyecto es una fase posterior, es decir, hay una fase
instructiva previa que precede a la elaboracin del proyecto. Esto quiere
decir que primero se aprenden conocimientos y habilidades, muchas
veces aislados unos de otros, y el proyecto representa la posibilidad
de realizar un ejercicio de integracin de esos aprendizajes. Asimismo,
aparece una diferencia importante con respecto al uso que hasta enton-
ces haba tenido en Europa: el proyecto ya no atenda slo al diseo sino
que tambin inclua su realizacin efectiva.
Y as llegamos a un antecedente importante, con la obra de Rufus
Stimson (1868-1947) en el campo de la agricultura. Siendo director de
una escuela secundaria agrcola de
Dewey defendi la resolucin de proble- Massachussets, desarroll, a partir
mas como mtodo pedaggico, tomando de 1908, el Home Project Plan.
En qu consista? Nuevamente,
como modelo a seguir en la enseanza el aqu tenemos dos momentos di-
camino que siguen los cientficos para la ferenciados: el de la formacin
produccin de nuevos conocimientos terica y su aplicacin prctica. De
este modo, los alumnos adquiran
la formacin terica en la escuela y
luego iban a las granjas de sus familias y realizaban proyectos reales pa-
ra poner en prctica los conocimientos adquiridos en la escuela. Como
vemos, hay un uso pedaggico de la idea de proyecto aunque es todava
incipiente su planteamiento en tanto mtodo pedaggico integrado en
una modelo ms global.
Estos nuevos sentidos van a cobrar otra relevancia a partir de los desa-
rrollos de la Escuela Nueva, particularmente de la obra de John Dewey
(1859-1952). Como sabemos el pensamiento de este autor es muy
vasto y muy complejo. Slo sealar algunas de las ideas que resultan
importantes en trminos de advertir de qu modo qued replanteada la
idea de proyectos en el marco del modelo pedaggico que l inici y
varios de sus discpulos continuaron.
En primer lugar, la funcin social de la escuela. Dewey estaba especial-
mente interesado en las contribuciones de la educacin y de la escuela
a la regeneracin poltica y social. Al mismo tiempo consideraba que
para formar a los sujetos para la vida democrtica era necesario que la
propia escuela se convirtiera en un micro cosmos embrionario de ese
tipo de sociedad. Estas bases sociales de la educacin eran determinan-
tes a la hora de configurar y elegir el contenido.
Otra idea importante es el papel instrumental que asignaba al pensa-
2 miento, la fuerte conexin entre los procesos del pensar y la propia
Estela Cols es Dra. en Cs. de la Educacin (UBA) y Prof. para la Enseanza
Primaria. Es profesora de Didctica en la Universidad de Buenos Aires y la
Universidad Nacional de La Plata. Ha dictado cursos sobre enseanza, curri-
culum, evaluacin e investigacin didctica en distintas universidades del pas
y es autora de diversos trabajos sobre estos temas. Desarroll tareas de aseso-
ramiento pedaggico, diseo curricular y evaluacin en instituciones
educativas y organismos oficiales.
accin. En relacin con esto, la nocin de propsito que propone el
autor es de especial relevancia, particularmente cuando se piensa en el
tema de los proyectos. Los propsitos, dice Dewey, son centrales y su
formacin constituye una operacin intelectual compleja. Es decir, pro-
psito no es sinnimo de impulso o de deseo primario: .un propsito
difiere de un impulso por su transformacin en un plan y un mtodo
de accin basados en la previsin de las consecuencias de actuar en
las condiciones observadas dadas, en una cierta forma. (Dewey, 1945:
88) Como se ve, la formacin de propsitos no puede separarse de la
actividad reflexiva del sujeto.
Un eje de su propuesta es el lugar otorgado a la experiencia y la inda-
gacin. Concibe a la educacin como una constante reconstruccin de
la experiencia y considera que la actividad de reflexin e indagacin del
alumno a partir de preguntas es la base del aprendizaje. Los problemas,
entonces, son un estmulo para pensar y la educacin deba utilizar las
condiciones de la experiencia presente como fuentes para identificar
problemas. Por supuesto que la experiencia no es desorganizada, por
ello Dewey tambin habl de los principios de continuidad e interac-
cin de la experiencia. Es importante la ligazn entre las experiencias
pasadas, previas y futuras del nio como la relacin entre las experien-
cias previas de un sujeto y el sentido del entorno y la situacin actual.
Quiere decir que una misma situacin puede ser interpretada de modo
diferente a la a luz de las experiencias del sujeto. Por eso, como dice en
Experiencia y educacin, el problema central de una educacin basada
en la experiencia es seleccionar aquel gnero de experiencias presentes
que puedan vivir fructfera y creadoramente en las experiencias subsi-
guientes. (Dewey, 1945:25)
Entre sus mltiples propuestas de carcter pedaggico es importante
destacar la importancia de la integracin como principio de organiza-
cin del currculum, esto es, su especializacin gradual, partiendo de
la unidad de la vida social. El centro de la propuesta educativa deben
ser las experiencias actuales y ocupaciones sociales del nio. Esto se
vincula con su inters por superar tanto las visiones retrospectivas como
prospectivas de la educacin en trminos extremos. La educacin deba
representar la vida presente y no ser una preparacin para la vida.
Dewey defendi la resolucin de problemas como mtodo pedaggico,
tomando como modelo a seguir en la enseanza el camino que siguen
los cientficos para la produccin de nuevos conocimientos. En este
sentido deca que el conocimiento resultaba de intentar dar respuesta
a problemas y a preguntas. Es responsabilidad del maestro, en primer
lugar, que el problema surja de situaciones de la vida presente y de la
vida diaria, y que se halle dentro de la capacidad de los alumnos. Y en
segundo lugar, que el problema despierte en el que aprende un deseo
activo de informacin y de produccin de nuevas ideas. El docente juega
aqu un papel central y tiene una parte decisiva tanto en la elaboracin
del plan, es decir, en el avance desde esos deseos y necesidades a pro-
psitos educativos y definicin de planes.
En un esquema educativo, la existencia de deseos e impulsos no
es un objetivo final, es una ocasin y una exigencia para la forma-
cin de un plan y un mtodo de actividad. La misin del maestro
es procurar que la ocasin obtenga provecho de esto, puesto que
la libertad se halla en las operaciones de observacin, inteligencia
y juicio por las que se desarrolla un propsito, la gua dada por el
maestro para el ejercicio de la inteligencia del nio supone una ayuda
para la libertad, no una restriccin de ella. ()(Dewey, 1945:91)
El trabajo con proyectos representa, para este autor, un modo natural y
efectivo de traer la vida cotidiana y la comunidad a la escuela. Por otra
parte, en relacin con la idea de direccionalidad que comentamos, el pro-
yecto es una meta comn que otorga unidad de pensamiento y esfuerzo
a la tarea, es decir, integra muchas actividades que, si bien son diversas,
estn organizadas alrededor de una meta. Estas ideas se integraron en lo
que fue su Escuela Laboratorio en la Universidad de Chicago donde res-
cato, entre los mltiples relatos que hay de esta poca, la importancia del
trabajo con proyectos en el rea de estudios sociales. Este pedagogo le
daba un lugar central al rea e inclusive combinaba el trabajo con proyec-
 tos con otro tipo de actividades. En estas experiencias, a los docentes les
caba una responsabilidad importante en la organizacin del currculum,
respetando los intereses y necesidades de los alumnos pero teniendo en
cuenta la funcin social de los contenidos como deca anteriormente.
Vemos entonces, repasadas muy sucintamente, que en las ideas de
Dewey y de sus discpulos hay muchos elementos que contribuyeron a
un cambio en el modo de pensar los proyectos si comparamos con las
ideas inicialmente planteadas. En primer lugar, la construccin de un
trabajo de proyectos no debe ser el objetivo final de un proceso educa-
tivo sino su inicio. La instruccin no precede al proyecto sino que est
integrada en el propio trabajo, es decir, los alumnos tienen que adquirir
el conocimiento y las destrezas para poder desarrollar el proyecto; lo que
tienen que aprender lo aprenden durante el desarrollo del proyecto. En
segundo lugar, los nios deben trabajar primero con unidades naturales
antes de enfrentarse a sus partes especializadas, que necesariamente
son ms artificiales.
Esta bsqueda de equilibrio que propone el autor entre libertad
de iniciativa del nio e interven-
Un propsito central en Rogers tiene que cin adulta; entre valor social de
los contenidos e intereses de los
ver con el desarrollo personal y la autono- alumnos representa una cuestin
ma. Le interesa que el alumno aprenda de importancia central cuando se
a aprender, que pueda hacer un uso res- trabaja con proyectos y aparece a
menudo en el trabajo de aula bajo
ponsable de la libertad, descubrirse a s la forma de una tensin difcil de
mismo, construir un proyecto personal. resolver.
Si bien Dewey se refiri a la impor-
tancia de los proyectos e impuls
el desarrollo de experiencias en este sentido fue uno de sus discpulos,
William Kilpatrick (1871- 1965), quien desarroll el modelo desde el
punto de vista metodolgico y contribuy a su difusin. Para l, un
proyecto es un acto sincero, sentido, pleno, deliberado y comprometido,
que se lleva a cabo en un entorno social real. Lo central de la idea de
proyecto es ese propsito dominante que gua la tarea, que le da sentido,
que la mantiene viva, a diferencia de las actividades no conducentes, no
intencionadas, que en seguida se vuelven chatas, se cristalizan.
En consonancia con la preocupacin de Dewey por la educacin demo-
crtica y la preparacin para la vida ciudadana, sostuvo que este acto
deliberado y comprometido que caracteriza a los proyectos constituye
en verdad la unidad misma de una vida valiosa en la sociedad demo-
crtica, por eso debe ser la unidad tpica del proceso escolar. Seala,
en tal sentido:
Si nuestros hijos han de aprender la democracia deben vivir democr-
ticamente; si nuestros hijos han de aprender a colocar el bien pblico
por sobre la ventaja privada, deben vivir de algn modo ese bien pbli-
co trabajar de algn modo por l. Y an ms, si nuestros hijos han de
aprender cuando sean mayores a ser inteligentemente crticos de nues-
tra cultura, tienen que practicar como crticos. (Kilpatrick, 1946:29)
A semejanza de Dewey, para l los proyectos permiten considerar la
vida en la escuela y no que sta sea una preparacin para: aprender el
hacer hacindolo, y por sobretodo, aprender para la vida democrtica y
promover el desarrollo moral.
Kilpatrick contribuy a la conceptualizacin del mtodo establecien-
do pasos y distinguiendo diversos tipos de proyectos: proyectos para
conocer ms, para investigar, para producir; proyectos problemas, y
tambin proyectos para el desarrollo de destrezas que, en otros modelos
pedaggicos de la poca se efectuaba mediante actividades aisladas o
individuales como el clculo, por ejemplo.
Hay algunos ejemplos de proyectos de la poca llevados a cabo en
distintos lugares. Un proyecto sobre aborgenes en el que se integran
distintos tipos de actividades: lectura de un poema, visita a un museo,
construccin de carpas-; as como un proyecto sobre la fiebre tifoidea,
que fue desarrollado por un discpulo de Kilpatrick a partir de una nece-
disegno@mzms.com.ar sidad de informacin sentida en una comunidad frente a la aparicin de
dos casos de esta enfermedad. Consisti, bsicamente, en la indagacin
por parte de los nios acerca de las causas, los modos de contagio y las
formas de combatirla.
En este recorrido histrico, un hito importante fue sin duda la obra de
Celestin Freinet (1896-1966), el representante de lo que se denomin
la escuela moderna francesa. En primer lugar, en su obra se destaca la
idea de autodidaxia y autoestructuracin del conocimiento para promo-
ver la emancipacin. Es decir, Freinet tambin estaba muy preocupado
por la funcin social de la educacin, con un nfasis en la importancia
de que la escuela promueva un acceso de los sujetos a la cultura por s
mismos y les brinde los medios necesarios para que puedan intervenir
en el funcionamiento de las instituciones. El otro sentido social tiene
que ver con la idea de cooperacin que distingue al marco institucio-
nal propuesto por el autor. La introduccin de la imprenta en la clase
estaba ligada con este propsito. Sostena que al ubicar al trabajo en
el centro de la actividad escolar haciendo uso de materiales y recursos
que pertenecen a todos, se vuelve necesario construir un embrin -al
12(ntes) papel y tinta
menos-, de organizacin.
para el da a da en la escuela,
En esta propuesta metodolgica, los proyectos surgen de la exploracin
es una publcacin de 12(ntes) S.A.
Propietario: Gustavo Gotbeter
de los complejos de intereses, a partir del texto libre, escrito y votado
por los nios. Para su concrecin se organizan diferentes tipos de planes
y actividades, que requieren un grado de sistematicidad importante y
una rica base materiales y herramientas.
Voy a pasar a otro exponente bien diferente, ms cercano a nuestros
das que tambin ha recuperado la idea de proyecto desde otros idearios
y finalidades pedaggicos. Me refiero a Carl Rogers (1902-1987), psi-
clogo y psicoterapeuta estadounidense que ha trabajado enormemente
en el campo educativo. Un propsito central en Rogers tiene que ver
con el desarrollo personal y la autonoma. Le interesa que el alumno
aprenda a aprender, que pueda hacer un uso responsable de la libertad,
descubrirse a s mismo, construir un proyecto personal. Este propsito
que l plantea para la educacin es el que tambin haba trabajado en
la psicoterapia y tambin en actividades de animacin sociocultural.
La tarea fundamental del maestro es permitir aprender al alumno, des-
pertarle la curiosidad. La mera absorcin de informacin es de escaso
valor para la actualidad () Aprender cmo aprender es el elemento que
siempre tiene valor, ahora y en el futuro. Por eso, la tarea del maestro
es delicada y exigente, una vocacin en verdad elevada. (Rogers y
Freiberg, 1991:68)
Un concepto fundamental, en este marco, es el de aprendizaje significa-
tivo. Pero no alude el autor a una significatividad en trminos cognitivos
sentido muy difundido entre nosotros-, sino que es aquel que tiene
un carcter de implicacin personal. Es un aprendizaje de la persona
total, implica a las emociones, los afectos, surge por iniciativa propia,
es autodirigido y autoevaluado, es difusivo. A diferencia de aquellos
aprendizajes vacos, abstrusos y en los que slo interviene la men-
te, el aprendizaje significativo es sugerente y experiencial. En l la
totalidad de la persona, en sus aspectos sensitivo y cognitivo, se halla
en el acto de aprender. Es de iniciativa propia, pues () la sensacin
de descubrir, de lograr, de aprehender y comprender vienen de dentro
(Rogers y Freiberg, 1991:69-70).
Su propuesta, de este modo, se estructura alrededor de un principio de
no directividad, es decir, de la menor intervencin posible por parte del
docente. La tarea fundamental del docente a quien prefiere llamar fa-
cilitador del aprendizaje es permitirle al alumno aprender, despertarle
la curiosidad, ofrecerle un entorno amable y seguro.
En la propuesta de Rogers hay recursos metodolgicos, pero fundamental-
mente se detiene en las actitudes del facilitador. Y dedica mucho espacio
de su obra a hablar de esto, principalmente de la autenticidad, la con-
fianza en el alumno y la empata, la posibilidad de situarse, ponerse en el
lugar del otro. Estas disposiciones posibilitan la construccin de un tipo
de relacin pedaggica y de un entorno para el aprendizaje. Adems, el
facilitador puede recurrir a diferentes mtodos de trabajo, entre los que
se encuentran los proyectos. Es importante advertir las variantes entre los
autores, ya que aqu los proyectos son un mtodo entre otras alternativas
posibles: el trabajo por contratos de trabajo que se establecen entre el
alumno y el docente, la enseanza grupal, la investigacin. Cuando alude
a los beneficios de los proyectos, relata el caso de una docente de 8vo.
ao que, preocupada por los hbitos respecto de la televisin entre los
estudiantes de la escuela, comienza a trabajar el tema con ellos, a travs
de entrevistas exploratorias. A partir de all, los alumnos comienzan a
interesarse en el tema e inician un estudio ms sistemtico que implica
la confeccin y administracin de un cuestionario, el armado de la base
de datos, la carga de los datos y su posterior anlisis. Desde el punto
de vista rogeriano, los proyectos posibilitan el desarrollo de procesos de
aprendizaje autoiniciado, autodirigido y autoevaluado y, al mismo tiempo,
cuestiones que le interesan en trminos de la autonoma como meta edu-
cativa. Asimismo, son una manera de llevar a la prctica el aprender a
aprender, es decir, aprendizajes ligados a la bsqueda y organizacin de
la informacin, a la organizacin de la tarea, etc.
Detengamos aqu este repaso histrico. Lo que nos muestra son diversas
modalidades de empleo de la estrategia -como enfoque general o como
estrategia junto con otras; en un rea o en propuestas de integracin-,
as como distintas actividades de los alumnos y formas de intervencin
del docente. Tambin es posible advertir que hay diferentes tipos de
proyectos: proyectos para investigar, proyectos para realizar un produc-
to, crear, disear.
Asimismo, pueden identificarse algunos de los rasgos distintivos del mode-
lo, ms all de la variedad observada:
- El proyecto constituye tanto un mvil como un mtodo de
trabajo.
- Integra un conjunto de actividades organizadas, no inconexas;
tanto en un sentido vertical -es decir, en relacin con el tiempo,
con el desarrollo del proyecto- como horizontal relativo a la
organizacin de las actividades que los distintos actores van
realizando de modo simultneo-.
- La alta participacin del alumno y el control de algunos as-
pectos del proceso.
- La empresa colectiva, la cultura del trabajo en equipo.
3
 - La posibilidad de diversificar la tarea y los modos de partici-
pacin de los estudiantes.
- El nfasis en la integracin de aprendizajes.
- La preocupacin por la relevancia y significacin social, cultu-
ral o personal de los proyectos.
- La diversidad de los saberes movilizados y aprendidos durante
el proyecto: saberes ligados a la gestin del proyecto, saberes
disciplinares, aprendizajes de orden social.
Esta revisin nos invita a interrogarnos, tambin, acerca de los saberes
y disposiciones necesarios por parte del docente para llevar a cabo este
tipo de propuestas as como acerca de las tensiones y puntos crticos
que pueden llegar a suscitarse, por ejemplo, en relacin con el lugar
del docente en la construccin y definicin de propsitos que otorguen
direccionalidad y sentido pedaggico a la tarea.
Quisiera esbozar, finalmente, una reflexin acerca del mtodo desde la
situacin actual. En tal sentido, es posible plantear que muchos de los
principios que dieron sustento al mtodo tienen vigencia hoy, as como
las preocupaciones que los originaron, y que no han sido del todo resuel-
tas. Particularmente, podra decirse que la propuesta adquiere nuevos
significados desde dos puntos de vista: en relacin con los enfoques
actuales acerca del aprendizaje, y por otra parte, en relacin con las
finalidades educativas de la escuela bsica.
Desde el punto de vista del aprendizaje, las perspectivas de orienta-
cin socioconstructivista han efectuado numerosos aportes, algunos de
los cuales resultan especialmente relevantes en relacin con la idea
de proyecto. Por ejemplo, la idea de que el aprendizaje supone una
construccin y una negociacin social de significados (Bruner, 1997,
1998) y que el aprendizaje y el pensamiento son procesos situados,
moldeados por las situaciones y las formas de enseanza, el contexto y
la cultura en la cual tienen lugar. Las actividades autnticas esto es,
reales, coherentes, plenas de de sentido e intencionadas, orientadas por
propsitos- constituyen un espacio propicio para ligar el aprendizaje y
su uso, en el marco del cual el aprendiz participa de comunidades que
comparten recursos, modos de pensar, etc. El aprendizaje se vuelve, de
este modo, colaborativo. (Brown, Collins y Duguid, 1989)
Una idea que quiero rescatar desde un enfoque socio constructivista y
que considero interesante para pensar el trabajo con proyectos es la de
aprendizaje plenamente conciente que plantea Ellen Langer. Dice la au-
tora: Qu es un aprendizaje plenamente conciente? Supone la creacin
continua de nuevas categoras. Supone la apertura a nueva informacin.
Supone la conciencia plena de ms de una perspectiva. (Langer1999:15)
En trminos coloquiales, dice la autora, el aprendizaje plenamente con-
ciente es el que se opone a estar en piloto automtico.
En segunda instancia, la metodologa de proyectos cobra nuevos sen-
tidos en los actuales contextos de enseanza y escolarizacin. Efecti-
vamente nos preocupa hoy el desarrollo de competencias entendidas
como la posibilidad de movilizar los saberes del sujeto frente a una
situacin o un problema nuevo. Nos preocupa, por supuesto, promover
aprendizajes sociales y de construccin de la ciudadana, atender a la
diversidad, trabajar con otros, fomentar la autonoma del alumno, el
pensamiento independiente, la toma de decisiones. Y nos preocupa,
tambin, facilitar la adquisicin de competencias ligadas al aprender a
aprender: identificar problemas, saber buscar informacin, ser capaz de
evaluar y de distinguir cules son aquellos aspectos que no comprendo,
aquellos aspectos para los cuales requiero ms informacin.
En un contexto de creciente complejizacin de las finalidades educativas
de la escuela bsica, acompaado de cierta inestabilidad de los marcos
de referencia, contradicciones, incertidumbre y desafos cotidianos, el
trabajo por proyectos constituye una estrategia vlida y viable. Asimismo
exige, como tantas otras opciones pedaggicas, saberes y competencias
por parte del docente que rebasan, aunque las incluyen, destrezas de
orden tcnico: un compromiso e inters social, una particular relacin
pedaggica con los alumnos y con el saber.
Referencias bibliogrficas
Brown, J., Collins, A. y Duguid, P. (1989): Situated Cognition and the Culture of Learning,Educational researcher, 32.
Bruner, J. (1997), La educacin, puerta de la cultura, Madrid, Visor.
Bruner, J. (1998), Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa.
Dewey (1945), Experiencia y educacin (trad. de Lorenzo Luzuriaga). Buenos Aires, Losada, 3 edicin.
Kilpatrick, W. (1946), La funcin social, cultural y docente de la escuela, Buenos Aires, Losada.
Knoll, M. (1997): The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development, Journal of
Industrial Teacher Educator, Volumen 34, N3.
Langer, E. (1999), El poder del aprendizaje conciente, Barcelona, Gedisa.
Rogers, C. y Freiberg, J. (1991), Libertad y creatividad en la educacin en la dcada de los ochenta. Buenos Aires,
Paids.

12(ntes) TV
Un programa para el da a da en la escuela
Conducen Gustavo Gotbeter y Sergio Palacio

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quese telefnicamente
Enseanza de la Lengua 4 DVDS
Educacin Tcnica N 5 Reino de Espaa. Participantes: Michelle Petit Silvia Motta Liliana Lotito Mirta Torres y Diego Levis entre otros. Incluye experiencias de aula. al 4824-0662 o a
Precio: $100 info@12ntes.com

El 13 de septiembre se celebr el da del bibliotecario. En nombre de todo el equipo de 12(ntes) queremos saludar
4 a todos los bibliotecarios del pas y reconocer la importancia de su tarea dentro de las escuelas.
 Novedad 12(ntes)
Primer Ciclo
Publicaciones trimestrales

Una publicacin destinada a docentes y directivos de los primeros aos de la escuela pri-
maria. Con desarrollos didcticos, propuestas de actividades y material audiovisual para
la capacitacin y el trabajo en el aula.

Volumen 1
> Ciencias Sociales. El Barrio: configuracin del espacio urbano. Gustavo Gotbeter.
> Matemtica. Las operaciones: suma y resta. Silvia Altman, Liliana Kurzrok y Claudia Compa-
ratore.
> Lengua. Recuperar las historietas. Un proyecto para abordar la lectura y la escritura. Ver-
Libro + dvd

nica Weisberg.
> Aspectos institucionales. La comunicacin con las familias. Gabriel Charra.
> Psicologa. La retrica de la cantidad en los nios. Dr. Gustavo Faigenbaum.
> Juegos. El juego, un derecho de la infancia. Miguel Roldn.
> Literatura infantil. La biblioteca en el aula. Recomendacin de libros. Florencia Esses.
> Ciencias Naturales. La experimentacin. Tintura con pigmentos vegetales. Rosario Torres
Devoto

Contenido DVD
Produccin exclusiva, material para el aula. Circuitos productivos: la leche.
Nios de los 60, jvenes de los 70: imgenes de infancia y escuela en Mafalda. Pablo Pineau

Gestin de las
Instituciones Educativas
Volumen 5
Tema Central: Innovacin y Creatividad
> Sea creativo!: Historia y paradoja de la creatividad. Ezequiel De Rosso
> Se puede aprender a crear? Los brain storming de Homero y los sueos de los cientficos.
Pablo Helman
> Innovando en las organizaciones. Salomn Jorge Babor
> Por qu es tan difcil cambiar en educacin? Nora Yentel * Creatividad en el aula. Gustavo
Colecciones Gotbeter
> Creatividad e innovacin. Hacia dnde deberan ir las escuelas? Gabriel Charra
por suscripcin > Cuatro preguntas a cuatro directores. Federal con yapa. Juan Alberto Bada, Ricardo Cava-
lli, Gabriela Anah Daz, Oscar Echevarra, Marta Minujn, Mariela Rosales de Delgado, Rudy.

4 volmenes Contenido DVD

> Cmo crean los que crean. Pablo Helman
+ DVD $190 > Las otras primarias. Flavia Terigi

(el precio incluye Prximos Volmenes:

el envo a domicilio) Puede ver el sumario completo de los volmenes publicados en www.12ntes.com

:: # 06 (noviembre 2008): Planificacin y Evaluacin del proyecto institucional

# 07 (febrero 2009): Toma de decisiones
Informes # 08 (mayo 2009): Cultura, pertenencia e identidad institucional
www.12ntes.com

Ensear Matemtica.
publicaciones@12ntes.com

::
Telfono
(54 11) 4824-0662
Nivel Inicial y Primario.
Puede ver el sumario completo de los volmenes publicados en www.12ntes.com
(54 11) 6698-1966
Volumen 4
> Mirar la historia de la matemtica para pensar en el aprendizaje y la enseanza
:: > Formacin de docentes de nivel inicial: algunos problemas de la puesta en prctica de las
Formas de pago actividades de matemtica
Pago Fcil > La geometra como medio para entrar en la racionalidad. Una secuencia para la enseanza de
los tringulos en la escuela primaria
Visa y Mastercard > Compartir con los padres el trabajo de ensear matemtica. Gema Fioriti y Laura Espern
(opcin de cuotas) Colaboran: Bernard Charlot, Claudia Broitman, Horacio Itzcovich, Carmen Sessa, Rosa Mara
Garrido, Diana Giuliani, Edith Nora Weinstein

Contenido DVD
> Experiencia de aula: Inicio en el registro de cantidades en sala de 5 aos

Nuestras publicaciones se venden en las siguientes libreras:

Librera Paids Central
del Libro Psicolgico
Av. Las Heras 3741 Loc 31 - CABA
Ventas/Fax: (5411) 4801-2860
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Ventas: (5411) 4812-6685
Rayuela Libros
Calle 44 N561 entre 6 y Plaza Italia
La Plata
Tel. 0221 427 0619
rayuelalibros@rayuelalibros.com.ar
 Concurso Experiencias
de Trabajo EN Proyectos
Proyectos ganadores I
Un objeto, un mundo,
la identidad de un jardn
-Hacemos historia reconstruyen-
do nuestra historia-
Jardn de Infantes N901
(Bolvar, Provincia de Buenos Aires)
Autores:
Norma Cisneros - Karina Bontempo
El primero de los proyectos ganadores del concurso Expe-
riencias de Trabajo en Proyectos que queremos presentar,
se llama Un objeto, un mundo, la identidad de un jardn.
Este proyecto fue desarrollado en el Jardn de Infantes N 901
de la ciudad de Bolvar. La idea de las maestras y el Equipo
tcnico de capacitacin Nivel Inicial rea Ciencias Sociales
dependiente de la Direccin de Capacitacin . DGC y E pro-
vincia de Bs As, quienes lo llevaron a cabo, era la de trabajar
la historia de su jardn como construccin social y cultural,
con nios de 3 y 4 aos. Esto, con la finalidad didctica de
ensear Ciencias Sociales en el jardn, adoptando una meto-
dologa diferente a la tradicional. Es de esta manera que se
puso en accin el primer Museo Educativo del Nivel Inicial
en el Distrito de Bolvar; un museo que recupera la historia
de la institucin y en ese sentido, constituye una invitacin a
la comunidad a reconstruir una parte del mapa de su iden-
tidad.
En este sentido, queremos reproducirles las palabras de Karina
Bontempo y Norma Cisneros, quienes hicieron posible el proyecto,
y que nos cuentan cmo lo llevaron a cabo.
Karina Bontempo - Profesora de Historia, Museloga. Capaci-
tadora del rea de Ciencias Sociales Direccin de Capacita-
cin - CIE
Todos los docentes acuerdan criterios para convertir esta
experiencia de sala en un proyecto institucional. Para el
desarrollo de este proyecto compartido, entonces, se hizo
imprescindible la intervencin de cada docente orientando a
sus alumnos en la tarea, ayudndolos a recavar informacin
a travs de lecturas y experiencias, brindndoles diferentes
herramientas para que pudieran integrar todo lo que haban
aprendido. El desafo de la enseanza fue, en este momento,
6 superar la idea de una mera coleccin de objetos; entonces,
la propuesta la centramos en la bsqueda, sistematizacin
y organizacin de la informacin relativa al acervo, a los
objetos con que contaba el jardn, y en cmo vincular esos
objetos con los contenidos propios del diseo curricular para
el nivel inicial. En este sentido, organizar un museo escolar
permiti desarrollar un repertorio de acciones muy diferen-
tes, analizar el contexto social y la situacin particular de la
comunidad. Todos sabemos que los objetos nos hablan, la
cuestin es cmo interrogarlos para que puedan transmitir la
informacin, las huellas que estn impresas en ellos.
Norma, en una primera instancia, utiliz la investigacin en Cien-
cias Sociales, adaptada, diramos, al Nivel Inicial.Todos sabemos
que ensear es mucho ms que mostrar; pero no cabe duda de
que investigar, organizar la informacin, disearla, montarla en
una muestra, fue y es para nosotros una excelente oportunidad
para ensear y para aprender. En cierta manera coincidamos
con todo el equipo docente y con la supervisin del distrito en
darle la posibilidad a estos nenes tan chiquitos, de convertirse
en verdaderos detectives visuales. Partimos, entonces, de una
concepcin de las Ciencias Sociales que recupera como objeto
de conocimiento las microhistorias de vida, los distintos grupos
sociales que constituyen el sistema social en sus diferentes tramas
polticas, econmicas, culturales, tecnolgicas. Y este replanteo
nos invit, y especialmente a las docentes de todo ese jardn, a
cuestionar las estrategias metodolgicas habituales, es decir, a ver
de qu manera incorporar otros modos de ofrecer a los alumnos
la posibilidad de conocer el ambiente social. No solamente cono-
cerlo, sino tambin enriquecerlo, complejizarlo, con el sentido de
comenzar su formacin como sujetos crticos, capaces de integrar-
se creativamente a la sociedad en la que viven.
De este modo, el sentido de abordar el conocimiento de lo social
con nios pequeos es ver con los ojos de la indagacin y la pre-
gunta tanto lo habitual, lo cotidiano, como tambin los contextos
menos conocidos por ellos. Perla Semanovich y otras autoras que
trabajan y escriben acerca del Nivel Inicial dicen que es convertir
el ambiente social en la categora de labor didctica: es correr el
velo de lo obvio. Entonces, cuando nos sentamos con Norma a pen-
sar en cmo llevar esto adelante, lo primero que nos planteamos
fue cmo concebir las Ciencias Sociales del Nivel Inicial sin caer
en una memorizacin de datos y de fechas, esto es, no llevar a los
contenidos de las Ciencias Sociales a algo trivial, a la banalidad;
no convertir el tratamiento de las efemrides y los actos patrios en
un espectculo que recrea la actividad que se hace en la escuela
-algo que nosotros vemos comnmente-.
Norma Cisneros Prof. Nivel Inicial
El proyecto consista en la creacin de un museo, y nos pregunt-
bamos, cul es la diferencia entre un museo tradicional y un museo
educativo y cul, con un museo interactivo. Y tambin, qu cosas,
desde lo profesional, puedo hacer yo con mis alumnos para que
los aprendizajes sean realmente significativos, de qu modo tra-
bajar con los objetos. Nos empezaron a surgir muchsimas dudas,
como por ejemplo, cmo trabajar con la comunidad, en qu mo-
mento introducir este saber. Es decir, eran muchas dudas que los
docentes tenamos, as como tambin muchas tensiones. Por esa
razn es que no quisimos acelerar el proceso de la creacin del
espacio fsico, sino que quisimos que esto fuera madurando, que se
fuera trabajando. Por supuesto que contamos con la asistencia de
Karina permanentemente que nos extraa informacin y se reuna
con nosotros para leerla. Y as fue transcurriendo este proceso
que denominamos proceso de construccin colectiva. Cuando en
general se habla, desde lo terico, del colectivo, de subirse todos
al colectivo, a m se me vienen los recuerdos de esas situaciones
en las cuales todas estbamos involucradas y tambin haba, de
pronto, tensiones; y cmo salir de esto era un gran enigma.
 Este perodo de construccin tuvo lugar desde mayo de 2006
hasta mayo de 2007, hasta que el 28 de mayo de 2007 se inaugur
oficialmente el museo.
Con respecto a cmo trabajamos, en principo, recuperamos las
ideas previas de los alumnos. Todos los nios tienen saberes
previos, todos. De este modo, cada docente les realiz preguntas
acerca de las distintas cuestiones que contribuyen a las nociones
de espacio, de tiempo, de multicausalidad. Esas preguntas fueron
escritas en afiches y pegadas en la pared, es decir que operaron
de gua, fue el itinerario que fue marcando nuestro recorrido
pedaggico. Pero tambin pusimos fundamental importancia en
el trabajo con los documentos, con las fuentes orales: hacamos en-
trevistas a ex docentes, ex directivos, miembros de la cooperadora,
ex propietarios del edificio; y tambin trabajamos con materiales
audiovisuales, con la lectura de objetos. Sabemos que los objetos
son fuentes histricas primarias y que revelan un entramado de
relaciones. Por supuesto que hay pasos que debemos seguir los
docentes para la lectura de estos objetos, que seran: que los nios
aprendan a observar, a describir, a comparar, a registrar, a fichar,
a hacer la datacin de los objetos.
Otro desafo del trabajo con los objetos era que ste no quedara
en la simple informacin, en el registro del objeto en forma inde-
pendiente. Nuestro objetivo era ms pretencioso: lo que tambin
queramos era relacionar un objeto con el otro y contextualizarlo
en el tiempo y en el espacio y en la situacin social a la que ese
objeto haba pertenecido; eso se cumpli. Y otro de los objetivos,
an ms pretencioso, era trabajar interdisciplinariamente, es transformarlo en un espacio educativo. De este modo, cuando la
decir, que el museo se transformara en un eje vertebrador que arquitecta nos presenta el proyecto, empezamos a trabajar. En las
no apuntara slo al desarrollo de los contenidos del rea de Cien- imgenes se puede ver cmo fue paulatinamente reestructurado
cias Sociales, sino que tambin, a travs del museo, se trabajaran el espacio. Hoy finalmente podemos decir que el jardn cuenta
contenidos de lengua, como por ejemplo el desarrollo de la ora- con este museo educativo que tiene tres muestras: la primera es la
lidad y de la escritura; de matemticas; de lenguajes expresivos, amarilla, que va desde los cero hasta los veinticinco aos de vida;
de Ciencias Naturales. Cmo? Por ejemplo, a travs del museo la segunda va de los veinticinco a los cincuenta aos de vida; y
trabajbamos una de las funciones de la escritura, es decir, que la por ltimo la muestra verde, que es la muestra temporaria, que se
escritura tuviera sentido, que se enmarcase dentro de un contexto. renueva mensualmente, en donde cada docente tiene un mes asig-
Entonces, por ejemplo, cada objeto actualmente en el museo tiene nado para trabajar con sus alumnos y exponer sus producciones.
dos fichas: una que est en una escritura convencional y otra que
est escrita por los nios en el nivel de escritura en que cada uno
estaba en ese momento; es decir que en ese momento exista un
sentido, la escritura estaba contextualizada y tena un sentido de Abajo, reproducimos el comentario de Daniel Feldman,
ser. Profesor de la Ctedra Didctica 1 de la Facultad de Filosofa
Hasta aqu ms o menos fuimos presentando cmo trabajar des- y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
de lo pedaggico; pero tambin estaba el otro problema que
era cmo terminar con el producto final que era crear el museo; Cuando uno lee el trabajo que presentaron las colegas, una de las
entonces, paralelamente a este trabajo pedaggico, nos fuimos cosas que asombra, llama la atencin y entusiasma es el conjunto
de dimensiones que se articulan en la realizacin de un trabajo.
Tambin llama la atencin el modo por el cual se articula una
estructura compleja con un conjunto de realizaciones en manos
de nios de tan corta edad. Y creo que tambin lo que llama la
atencin esa aquello que podramos llamar una doble relacin
entre lo que el proyecto es como un estudio desde el presente
de la historia y lo que las propias tcnicas y mitologa del trabajo
expresan como reencarnacin de esa propia historia: la idea del
museo, la idea de la lectura de objetos que, si ustedes piensan
desde el punto de vista de las metodologas y de las propuestas,
se enrazan fuertemente en la historia del origen de la escuela. As
que en ese sentido el proyecto, desde mi punto de vista, logra dos
cosas muy difciles de reunir: que un proyecto trabaje sobre algo
y que un proyecto se constituya en eso mismo que trabaja, lo cual
parece un logro realmente muy interesante. As que no cabe ms
que reconocer la enorme complejidad del proyecto, as como el
enfoque tan particularizado en el conjunto de tareas y actividades
que logran reunirse de esa manera. Est de ms decir que felici-
reuniendo con Karina, que adems es museloga, para que nos taciones, por supuesto.
diera criterios museolgicos; con la arquitecta; con el equipo
directivo; con el equipo de supervisin y con la comisin coopera-
dora para ver de qu manera ese espacio que tenamos destinado
para la creacin del museo, que era una piecita que tenamos en
el fondo del depsito donde es tierra de nadie y tierra de todos,

Como parte de nuestro compromiso en acompaar a los docentes en su tarea y gracias a la favorable res-
puesta que hemos tenido con los libros anteriores, queremos comentarles que hemos editado un nuevo
Novedades

nmero de la coleccin Ensear Matemtica Nivel Inicial y Primario.

Sumario:
- Alumnos de 10 aos de edad resolviendo ecuaciones lineales. Brbara Brizuela, Analcia Schliemann
- La enseanza de la matemtica para favorecer la construccin de la ciudadana. Alicia Gonzlez Lemmi
- Compartir con los padres el trabajo de ensear matemtica. Gema Fioriti, Laura Espern
- Conocimientos infantiles acerca de las escrituras decimales. Maria Emilia Quaranta
- Inicio en el registro de cantidades: Una secuencia didctica en una sala de 5 aos. Delfina Mara Pearson
DVD:
- Hacia la comprensin del valor posicional. Delia Lerner
- Aportes sobre el aprendizaje y la enseanza del sistema de numeracin desde la investigacin. Hctor Ponce

Libro + DVD $60.-

www.12ntes.com publicaciones@12ntes.com
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 Concurso Experiencias
de Trabajo EN Proyectos
Proyectos ganadores Ii
Con sabor a nostalgia
- Inmigrantes, problemticas y
sentimientos -
Escuela Dr. Dalmacio Vlez Srfield
(Arroyo Cabral, Provincia de Crdoba)
Autores:
Mara Elisa Manzano
Mara Carina Biasuzzi
El segundo proyecto de los ganadores del concurso Experiencias
de Trabajo en Proyectos que queremos presentar, se llama Con
sabor a nostalgia. Este proyecto fue llevado a cabo en la escuela
Dr. Dalmacio Vlez Srfield de la localidad de Arroyo Cabral,
Provincia de Crdoba. La naturaleza de este proyecto radica en
haber podido trabajar la historia desde un recurso poco comn
en la escuela, como es la produccin audiovisual. En este sentido,
trabajaron el perodo aluvional en la historia de nuestro pas,
mediante la realizacin de un cortometraje. Una de las cuestiones
ms interesantes es que los alumnos pudieron integrar contenidos
de distintas reas en los diferentes pasos y aspectos que implic
el trabajo de produccin y realizacin.
Lo que sigue son las palabras de quienes llevaron a cabo este
proyecto y que se explayan en torno al trabajo realizado y a la
evaluacin de la experiencia.
Mara Carina Biasuzzi Prof. de Enseanza Primaria (rea
Lengua)
Antes que nada vale aclarar que si bien fuimos dos quienes
presentamos el proyecto, el cortometraje lo realizamos entre un
equipo de cuatro docentes; la Prof. Elisa y yo lo trabajamos desde
las reas de Lengua y Ciencias Sociales y las Prof. Claudia y Laura,
trabajaron desde las reas de Matemtica y Ciencias Naturales.
La escuela pertenece a un pueblo en donde esta es la nica oferta
educativa con la que contamos, y la poblacin presenta una di-
versidad bastante variada. Cuando nos propusimos elaborar este
proyecto, ya estbamos en la ltima etapa del ciclo lectivo del
ao pasado y queramos elaborar un plan de trabajo interdisci-
10
plinario con el objetivo de realizar algo interesante para nuestros
alumnos, basndonos en una problemtica. Logramos que ellos
fueran realmente los protagonistas de su experiencia. Realizamos
actividades expresivas, comunicativas, cooperativas y artsticas
sobre el tema que bamos a abordar, que era Argentina aluvio-
nal. Venamos desde los proyectos anteriores trabajando con la
lnea del tiempo, y llegamos a este momento en donde invitamos
a abuelos y a nietos de inmigrantes, y en donde se leyeron cartas
y se mostraron fotos. Y ah surgi una problemtica: cmo sera
vivenciar la realidad de los primeros inmigrantes de nuestro pas?
As es que surge de ellos el nombre del proyecto: Con sabor
a nostalgia, cuya meta era la formacin de un alumno creativo,
sociable e informado.
Mara Elisa Manzano - Prof. de Enseanza Primaria (rea
Ciencias Sociales)
Los chicos traen consigo todo un acervo cultural. De este modo,
lgicamente, a travs de sus abuelos, de personas que fueron
inmigrantes, lograron armar una especie de rincn documental de
elementos que luego les sirvieron para la reconstruccin histrica
y el armado del cortometraje.
Pero nos surga a todos una pregunta: cmo hacer para llevar
esto a un proyecto en el que todos participaran desde todas las
reas del aprendizaje? En este sentido, la situacin se tornaba
un poco compleja, entonces, lo que tenamos que hacer era ver
de qu manera bamos a lograr que las reas actuaran como un
marco terico y fueran una especie de engranaje que les sirviera
a los chicos para obtener saberes, porque fundamentalmente ellos
tienen que aprender.
Cmo se trabaj? En la figura que contiene el cronograma de
actividades ustedes pueden apreciar cmo a travs del producto
logrado los chicos se han aquerenciado de todo ese saber que no-
sotros necesitbamos que lograran. Como parte de la currcula se
trabajaron diferentes aspectos desde las Ciencias Sociales: anc-
dotas, personas que nos visitaron, fuentes histricas, vivencias.
Los chicos trabajaron en el rea de Matemtica todo lo referido
a lo que es estadstica, para poder reconstruir quines fueron los
principales inmigrantes que haban ingresado al rea de Arroyo
Cabral, que es el lugar en donde nosotros vivimos. A partir de ah,
en las distintas reas de trabajo, se fueron generando distintas si-
tuaciones; por ejemplo, mientras en Ciencias Sociales se trabajaba
la lnea del tiempo, en Matemtica se iban elaborando encuestas,
grficos estadsticos y escalas para ir obteniendo los primeros
resultados. Por otra parte, en Lengua, los modelos lectores se acer-
caban con relatos, ancdotas de hijos y de nietos de inmigrantes, y
los chicos empezaban a producir sus primeros borradores, porque
en el proyecto anterior se estuvo trabajando el texto expositivo, y
lo que tenamos que hacer ahora era pasar del texto expositivo al
texto literario. Entonces cuando surgi esta idea, empez a inter-
venir el tema de los sentimientos: qu sentimientos tenan esas
personas, pensar en que deban dejar su hogar, deban dejar todo
y hacer una nueva vida ac, en la Repblica Argentina. En este mo-
mento los chicos dicen Y cmo hacemos para demostrar eso?.
Para responder a esto surgieron distintas ideas, y alguien dijo Y
por qu no filmar? Y por qu no filmar?, dijimos todos. Ahora
haba que pasar del texto literario a una obra teatral, y un guin
teatral, para adaptarlo, finalmente, a un guin cinematogrfico. En
esta etapa hubo que pensar que ac no iban a hablar solamente
las palabras, iban a hablar las imgenes. Definitivamente, nosotras
no somos tcnicas en cinematografa, entonces esto nos llev un
trabajo terrible que dur aproximadamente dos meses y para el
cual recurrimos a algunos tcnicos que nos ayudaron en el tema
puntual de la filmacin. Todo el resto, los chicos lo compartieron
fundamentalmente en el taller de teatro: ah fueron recibiendo
distintas informaciones. Trabajaron tambin desde el rea de
Ciencias Naturales con el tema de las epidemias y las endemias.
En Matemtica tuvieron que hacer, trabajando, por ejemplo, con
permetro, la organizacin de los conventillos, ver cmo estaban
armados para finalmente armar un conventillo que sirvi de loca-
cin despus para la filmacin de la pelcula.
Cada chico, desde su lugar en el aprendizaje, pudo aportar sus
saberes previos en todas las reas, valorizando la responsabilidad
y el compromiso, que son valores esenciales para este tipo de pro-
puestas. Cabe aclarar que no todos aprendieron lo mismo, induda-
blemente que no: hay chicos que fijaron, chicos que demostraron
destrezas motoras, hay chicos que entendieron que tenan habili-
dad para lo artstico. Y el trabajo cooperativo se vio, por ejemplo,
en aquel que le apuntaba la letra al que se la haba olvidado, se
vio en el hecho de no estar preocupados por quin tena mayor o
menor cartel dentro de la filmacin. Esto, entonces, nos permiti
darnos cuenta de que este tipo de proyectos es posible dentro de
la escuela primaria, y que es necesario.
A continuacin, el comentario de Silvina Feeney, Profesora
de la Ctedra de Didctica de la UBA quien hace algunas con-
sideraciones respecto de este proyecto.
Las colegas mostraron cmo a partir de diversas narraciones que
los estudiantes presentaron sobre el tema se seleccion una sien-
do un ejemplo de lo que la teora mostraba, y esto, como fue pre-
ocupacin tambin del resto de los colegas -ac hay un clarsimo
ejemplo- me parece que qued muy bien resuelto en el proyecto.
Una cosa que ustedes mismas tambin ponen como un logro y
que hoy no estuvo suficientemente resaltado es cmo los alumnos,
en esos dos meses y poquitos das, no faltaron, estuvieron todo el
tiempo presentes, motivados, asistieron a la escuela; este tema de
la retencin en momentos en donde parece que la escuela es abu-
rrida, etctera etctera, me parece que es para rescatar y resaltar.
Y una cosita que no s si comentaron, que me parece que tampoco
estuvo resaltada, es que presentaron este mismo cortometraje que
nosotros vimos en la escuela, en un estreno, con unos carteles que
el proyecto documenta, y que esto moviliz a la comunidad, trajo a
los padres, y este tipo de actividades tambin las celebro. Felicita-
ciones y muy buen trabajo.
11
 Concurso Experiencias
de Trabajo EN Proyectos
Proyectos ganadores Ill
Abastecimiento de Agua
en la ciudad de Crdoba
- Anlisis de la calidad de las
fuentes de aprovisionamiento de
la ciudad -
Escuela Nueva Juan Mantovani
Crdoba Capital
Autores: Ren Escanes, Sandra Bonetto,
Eduardo Paesani, Andrs Kabusch,
Andrea Faraci
Figura 1
El tercero -el orden es azarozo y no tiene que ver con la posicin
en la que han sido premiados- de los proyectos ganadores del
concurso Experiencias de Trabajo en Proyectos se llama Abas-
tecimiento de Agua en la Ciudad de Crdoba. Este proyecto fue
desarrollado en la escuela media Juan Mantovani de la Ciudad de
Crdoba. Antes de pasar a relatarlo, es importante destacar dos
cosas con respecto a este trabajo: en primer lugar, la relacin que
este tuvo con una problemtica real de la comunidad como es la
del abastecimiento de agua. La segunda, su relacin con ciertas
prcticas que tienen que ver con los mbitos universitario y la-
boral, esto teniendo en cuenta que los estudiantes son de 17 y 18
aos de 6to.ao Polimodal.
En este sentido, el proyecto consisti en que 30 alumnos de 6to.
Ao del Polimodal con orientacin en Ciencias Naturales pudieran
estudiar la calidad y abastecimiento de agua a la poblacin de la
ciudad de Crdoba a travs de una mirada multidisciplinaria que
integrara contenidos de las siguientes disciplinas: Fsica, Qumica,
Geografa, Salud y Comunidad, Biologa e Informtica. (figura 1)
A continuacin, reproducimos las palabras de los docentes que
llevaron a cabo el proyecto y que nos cuentan acerca de las etapas
del mismo, de los aprendizajes que pudieron irse generando y
hacen algunas consideraciones acerca de una evaluacin general
de la experiencia.
12
Eduardo Paesani Profesor de Salud y Comunidad
Cules son las etapas del proyecto? La primera es el desarrollo
de los contenidos especficos de cada asignatura; durante la pri-
mera etapa del ao cada docente desarrolla temas que luego los
chicos van a necesitar para el proyecto. Luego, hay una segunda
etapa con desarrollo de actividades ya directamente vinculadas
al proyecto: comienza el proyecto; estas actividades pueden ser
hechas en el aula por un docente o pueden ser actividades com-
partidas, como las ctedras compartidas. Luego viene el proyecto
en s, el trabajo de campo y de laboratorio; bien, en qu consiste
el trabajo de campo? Primero hay una visita a la planta potabili-
zadora del ro Suqua, es decir: el agua que es tomada del ro es
potabilizada, los chicos van y conocen de qu manera se potabili-
za el agua. Luego de esta visita hay una evaluacin, y tendramos
que haber puesto entre comillas integradora, porque ao a ao
tratamos de hacer que la evaluacin sea lo ms integrada posible.
Muchas veces no es tan fcil integrar una evaluacin, pero de algu-
na manera nosotros la llamamos evaluacin integradora, porque
esa evaluacin cuenta con indagatoria de todas las materias, en la
medida en que podemos relacionar una con la otra lo hacemos;
generalmente es un multiple choice, tratamos de explicarles a los
chicos que se van a encontrar con este tipo de evaluacin muy a
menudo en la facultad, y como estamos tratando de que ellos ya
vayan conociendo algunos aspectos universitarios, tratamos de
imitrselos. Y por ltimo, el monitoreo del ro Suqua en s. Ustedes
ac pueden ver, en un grfico muy simple, que el ro Suquia nace
en el lago San Roque, el lago en donde est la ciudad de Villa
Carlos Paz; una vez que sale del paredn del Dique San Roque,
el ro atraviesa una zona serrana para luego atravesar la ciudad
de Crdoba, que es ese marco amarillo que hemos hecho, y salir
de la ciudad hacia la laguna de Mar Chiquita. Como ven, el ro
atraviesa la ciudad, por lo tanto el hombre puede estar actuando
sobre el ro, ese es uno de nuestros objetivos: ver qu hace el
hombre sobre el ro. (figura 2) Cada uno de los puntos indica el
lugar en donde nosotros nos paramos con los chicos y recogemos
muestras de agua, luego vamos al laboratorio y hacemos las deter-
minaciones correspondientes, algunas determinaciones se hacen
in situ. Diquecito, el segundo punto, es el lugar en donde Aguas
Cordobesas toma el agua para potabilizarla. El tercer punto se co-
noce como el Dique de Mal Paso, y es el momento en el que el ro
se divide por canales artificiales, que son los canales que van a ir
al cinturn verde. En cada punto analizamos cul es la pendiente,
cmo estn sus mrgenes, cmo est hecho su caudal, el bioma
circundante. Luego tratamos de que los alumnos observen las ac-
ciones antrpicas que transforman las caractersticas naturales, es
decir: en determinado lugar, hay actividad del hombre?, no hay
actividad?, qu tipo de actividad hay? Y por supuesto que dentro
de estas actividades tambin hay actividades que el hombre rea-
liza sin la intencin de contaminar, porque en el lago San Roque
se pesca, en el ro se pesca, vamos a tomar mate, vamos a llevar
a nuestros chicos para que se baen, porque es zona serrana; y
bueno, los chicos tambin evaluarn si esas actividades tienen o
no posibles influencias.
Andrea Faraci Profesora de Biologa
En cuanto a la evaluacin de la experiencia, nosotros hemos
hecho hincapi en tres aspectos: uno en el que vemos la temtica
convocante que, en general, sera una problemtica ambiental,
y en particular sera el ro de la ciudad de Crdoba. Y por qu
decimos temtica convocante?, bueno, porque invita y motiva
a los alumnos a involucrarse en ella, y tambin invita a las disci-
plinas con sus propias particularidades y especificidades. Y por
supuesto que tambin involucra al grupo de profesores aunados
en este trabajo, conjuntamente con los alumnos y con su disciplina,
que permite aprendizajes significativos, porque estn plasmados
 Figura 2
all en un medio circundante real, que es el ro. Y tambin intenta
superar la fragmentacin, es decir, evita que todos aquellos con-
tenidos de cada una de las disciplinas queden en compartimentos
estancos, nosotros los llamamos estantecitos, en donde los chi-
cos guardan all todo lo que aprendieron y nunca ms los vuelven
a abrir; y, justamente, lo que intentamos lograr aqu es que ellos
puedan abrir esos cajones y hacer esas relaciones en un medio
que es, vuelvo a decir, el ro (podra haber sido cualquier otra
problemtica ambiental).
Bueno, por supuesto que tambin vemos aqu y revaloramos la
toma de conciencia acerca de una problemtica concreta. El ao
pasado, por ejemplo (en realidad el proyecto dura cuatro meses,
es la primera etapa del ao donde se hace todo este proyecto),
a partir de esta propuesta y luego de haber evaluado el trabajo,
surgi de los mismos alumnos la necesidad de hacer algo con ello
y de mostrarlo y llevarlo a la comunidad, que tambin otros pudie-
ran compartir con ellos. Y luego vemos que eso es la transferencia
de contenidos ulicos a situaciones cotidianas, lo cual tambin
nos pareci sumamente rico en este proyecto y por eso lo hemos
rescatado.
Andrs Kabusch Prof. de Fsica
Por ltimo, para cerrar, podemos contestar a la pregunta: a
dnde vamos?, (figura 3) que sera un poco lo que nosotros
pretendemos en el futuro, aunque es tambin en dnde estamos
y desde dnde empezamos, por as decirlo. Porque todas estas
cosas, que son nuestros anhelos, estn siendo anhelos desde hace
tiempo, y lo hemos ido superando en el transcurso del trabajo, y
en cierta manera resume tambin las dificultades que nosotros
hemos tenido que ir caminando a travs del proyecto.
En primer lugar, los dos primeros tems estaran ms relacionados
con la parte cientfica, en la cual estamos intentando perfeccionar
tcnicas de laboratorio para que los chicos traten de trabajar tc-
nicas cada vez ms depuradas y acotadas, ms cercanas a lo que
se trabaja cientficamente, lo cual es, evidentemente, muy compli-
cado, pero tratamos de ir acortando esos tramos. En segundo lugar
tratamos de incrementar ao a ao el nmero de parmetros tiles
en la evaluacin de la calidad del agua. La calidad del agua es un
problema complejo, que tiene innumerables aristas que son dif-
ciles de determinar claramente; laboratorios muy especializados
hacen anlisis reales y concretos del agua, y entonces nosotros
tenemos que tratar de ir acercndonos muy humildemente a eso
como para que los chicos tengan un bagaje ms amplio de posi-
bilidades para poder hacer relaciones, sacar conclusiones ms
certeras, pensar mucho mejor este problema.
Estos dos tems fueron un largo camino orientado principalmente
al tema de los recursos, o sea, todo este tema no es fcil: se ne-
cesitan recursos, un trabajo en equipo, bsqueda de informacin
sobre cmo mejorar las tcnicas y las soluciones para poder de-
terminarlas, etctera. Es un trabajo que nos ha llevado un tiempo,
empezamos muy bsicamente, de hecho comenzamos pidiendo
reactivos prestados a Aguas Cordobesas para que nos dejara
hacer pequeas determinaciones. Y hoy estamos haciendo todo
lo que pensamos cuando empezamos el ao y nos sentamos, en
febrero o por ah, a planificar: rearmamos el proyecto, lo repensa-
mos, vemos todas las dificultades que tuvimos, volvemos a repen-
sar algunas pautas de trabajo o de mtodos, de cmo hacerlo (si
devolvemos el trabajo, si no lo devolvemos, si solucionamos este
tema de tal manera). Y estamos orientndonos, principalmente, a
tratar de empezar a pensar bastante en lo que es la autoevalua-
cin, que es un punto que estamos tratando de lograr, adems de
la divulgacin de la experiencia
Figura 3
Abajo, reproducimos el comentario de Estela Cols, Profesora
de la Ctedra Didctica 1 de la Facultad de Filosofa y Letras
de la Universidad de Buenos Aires.
Me parece bueno, en primer lugar, retomar una de las cuestiones
que suele susitar discusin e intercambio: cmo motivar a los
estudiantes de nivel medio. Me parece que este es un ejemplo
interesante de que esto fue posible, a partir de una problemtica
real comunitaria como es el tema del agua; esto me parece tam-
bin destacado y propio de la metodologa de los proyectos: cmo
propiciar el encuentro entre una cuestin que es de relevancia y
de inters social, una serie de saberes disciplinares que a ustedes
les preocupa que sus alumnos aprendan, y los intereses de ellos.
Otro aspecto que me pareci interesante es la promocin, por su-
puesto, de trabajo en equipo por parte de ustedes, pero tambin la
apertura de la escuela a otras instituciones, ustedes comentan en
el trabajo escrito que han trabajado con Aguas Cordobesas y con
algunas universidades de Crdoba, un poco para lograr apoyos y
promover el intercambio.
Por supuesto, el otro aspecto destacado es la integracin de las
asignaturas, pero, adems, algo que ustedes puntualizan muy
bien: cmo van trabajando los distintos contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de las distintas asignaturas; esto
est muy destacado.
Finalmente quiero comentar que me parece que el proyecto pone
de manifiesto que trabajar con proyectos no requiere slo de una
serie de requisitos tcnicos, pedaggicos, didcticos y recursos,
sino tambin del optimismo, del esfuerzo, del tiempo dedicado
por ustedes, que se ve, en su caso, como dijeron, fortalecido por
una buena relacin de compaerismo y amistad.
13
 Concurso Experiencias
de Trabajo EN Proyectos

Hay cuatro trabajos que tambin men de libro ledo en formato CD con cuentos dramatizados para
no videntes y donarlos a la Biblioteca Pblica Dr. Juan lvarez de
han sido premiados con una men- la ciudad de Rosario.
Asimismo, el proyecto involucr, en su desarrollo, la parti-
cin por su riqueza, creatividad cipacin de otros alumnos y disciplinas de la terminalidad
Comunicacacin.
y valor didctico. En este senti-
do, creemos que es importante Identidad y Memoria
reconocerlos dedicndoles un Un trabajo de investigacin y comunicacin para la difu-
sin del derecho a la identidad
espacio en esta revista
(las menciones no son por orden de mrito)
Autores del proyecto: Mariana Leiva - Gustavo Maggio
San Pedro, Provincia Buenos Aires
Un Kiosco en la escuela
Autores del proyecto:
Nancy Daz - Vernica Martnez - Norma Ardissino.

To Pujo y Villa Mara, Provincia de Crdoba

Con este proyecto, las docentes se propusieron que los alumnos

pudieran integrar los contenidos tanto conceptuales como actitu-
dinales con el llamado saber hacer, a partir de trabajos que los
convirtieran en partcipes activos. En este sentido, los estudiantes
pudieron realizar durante todo un ciclo lectivo y como bien su
nombre lo indica, un kiosco en la escuela.
Este trabajo ha sido comentado por Silvina Feeney en las Jornadas
de Didctica que organiz 12(ntes) en agosto de 2007. Silvina in-
tegra la ctedra de Didctica 1 de la Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad de Buenos Aires. Estas fueron sus palabras:

Esta experiencia se llev a cabo por alumnos de 6

ao del Ciclo de Especializacin Economa y gestin
de las organizaciones. Surge para dar respuesta a la
ltima reforma del Polimodal y la creacin de esta
rea de especializacin; en este sentido, la idea fue
abordar conocimientos de la realidad econmica y la
gestin de las organizaciones partiendo de hechos y
circunstancias econmicas y organizacionales posi-
bles de ser vividas. El proyecto consisti en la crea-
cin de un kiosco. Lo interesante es que dur todo el
ciclo lectivo y present tres etapas: una de estudio
y anlisis, una de implementacin del kiosco y una El proyecto se llev a cabo con alumnos de 2do. ao de Polimodal
ltima de evaluacin. Las docentes que llevaron de una escuela de Arte, Diseo y Comunicacin. El mismo tiene
adelante la propuesta son docentes de Proyecto Inte- por fin la construccin de un libro sobre la historia de ocho veci-
grador 3 y Recursos Informticos 3 y trabajaron en la nos desaparecidos durante la ltima dictadura militar. El objetivo
construccin de este kiosco otorgando distintos roles central, en este sentido, era reflexionar en torno al concepto iden-
a los estudiantes y finalmente llevando el kiosco a la tidad con el grupo de alumnos, a partir de los sucesos ocurridos
prctica. Quisiera destacar un logro que me parece durante la ltima dictadura militar. Asimismo, con el proyecto se
realmente importante y es que en ambas asignaturas buscaba difundir a travs de diferentes medios la importancia
-en algunas oportunidades las docentes trabajan co- del concepto de la identidad. Es por ello que se llevaron a cabo
mo ctedras compartidas-, el ndice de rendimiento diferentes actividades de difusin como spots radiales y audiovi-
fue altsimo por lo que el impacto del proyecto se ve suales, folletos, actos que involucraran a toda la comunidad, etc.
en la aprobacin de los estudiantes.
Ambos trabajos, El cuento se cuenta e Identidad y Memoria, han
sido comentados en las Jornadas de Didctica, por Daniel Feld-
man, integrante de la ctedra de Didctica 1 de la Facultad de Fi-
El cuento se cuenta losofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. Aqu transcribimos
- cuentos ledos para no videntes - sus palabras:

Autores del proyecto: Voy a comentar estos dos trabajos juntos, porque al
Roberto Mella - Silvia Felchlin verlos a ambos, hay un sustrato comn en los dos y
Rosario, Provincia de Santa FE hay un mrito, que merece ser resaltado. Yo me tom
el atrevimiento de usar palabras que usan los autores
Este proyecto surge desde el rea de Lenguajes II y se llevo a cabo de uno de los proyectos porque me parece que en-
con alumnos de 2do. ao de Polimodal de la terminalidad de Arte, cuadran bien el sentido de ambos. Dicen as: en un
14 Diseo y Comunicacin. El mismo tuvo por fin elaborar un volu- modelo de escuela moderna portadora de un saber
y de una lgica destinados a la reproduccin, las ca-
ractersticas de clausura, de escasa interaccin que
la escuela tena con el afuera parecan demasiados
problemas. Sin embargo hoy, y frente a una crisis so-
cial visible, exclusin y violencia, se torna necesario
establecer relaciones ms fluidas entre la escuela
y el mundo. Lo que implica la construccin de una
escuela conectada con su entorno social y cultural
pero que promueva la superacin de las visiones que
propone la adaptabilidad de lo existente y suscite que
los alumnos sean dignos autores de espacios sociales
de convivencia. Me parece que este prrafo refleja
de una manera muy clara lo que en ambos proyectos,
an con objetos diferentes y orientaciones distintas,
se procuraba hacer: un proyecto que conectara a los
alumnos en un proceso tanto de conocimiento como
involucramiento sobre alguna dimensin de la accin
social en un caso y lo que es crtico en la Argentina de
hoy, la reconstruccin el mantenimiento y el trabajo
con la memoria y la identidad a travs de un conjun- Este trabajo ha sido comentado por Estela Cols en las Jornadas de
to de acciones relacionadas con eventos ocurridos Didctica. Estela integra, tambin, la ctedra de Didctica 1 de la
durante la ltima dictadura militar en San Pedro, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. Estas
bsicamente centrados en la historia de ocho desapa- fueron sus palabras:
recidos en esa localidad. Y en el otro caso, un grupo
de alumnos en la construccin de un medio, en este Este trabajo parte de una profunda preocupacin de
caso un CD de cuentos ledos para no videntes. los docentes por los altos ndices de fracaso de los
En ambos no solo hay una inquietud por la reconstruc- alumnos de EGB 1 y 2 que concurren a escuelas con
cin de un aspecto ligado al rea de un conocimiento poblacin, en su mayora, muy empobrecida. Una de
de la vida social o de una tcnica sino un modo en el las caractersticas de la zona es que tienen influen-
cual la escuela activamente se conecta en la cons- cia cultural de grupos aborgenes como los Huarpes
truccin de un espacio social distinto. Repito, ambos y los Saguas. El trabajo fue realizado por escuelas
proyectos tienen una comn direccin y resultan muy rurales, algunas muy aisladas la una de la otra, que
meritorios en este aspecto que debe ser rescatado. decidieron trabajar la nocin de interculturalidad; en
este sentido, lo que los docentes hicieron, en primer
lugar, fue relevar informacin sobre estas culturas y
a partir de all, comenzaron a disear actividades en
Diversidad cultural hacia las distintas rea con el fin de poder recuperar algu-
identidad nacional nos de los aspectos de las culturas. De este modo, se
llevaron a cabo actividades tales como la realizacin
- Oportunidad, Encuentro y Compromiso de tejidos y cermicas, visitas de artesanos, lecturas
y redacciones ligadas a la temtica. Todo el proyecto
Alternativa para la integracin -
aporta documentacin que va dando cuenta de las
distintas actividades que hicieron los alumnos. Me
parece que en este caso se pone en evidencia nue-
Autores del proyecto: Rosa Sofia Guizzi de Daz - Patricia
vamente la necesidad de articular, en este caso, las
Esther Guzmn de Fernndez
caractersticas, los rasgos y la identidad cultural de
Departamento de Sarmiento. Rawson, Provincia de San Juan estos estudiantes con la propuesta escolar. Un aspecto
para destacar es el trabajo articulado de las escuelas
El trabajo comenz con un diagnstico que destac las relevantes porque no es el trabajo de una sino que de varias-, y
problemticas educativas. En este sentido, se pens en un primer por supuesto la integracin de la comunidad, porque
momento en un Proyecto de Alfabetizacin Inicial y Avanzada. esto, como dije, a travs de la visita de artesanos y de
A partir de este proyecto las docentes comenzaron a detectar la otros miembros de la comunidad, fue especialmente
gran influencia cultural que ejercieron las comunidades Huarpes y atendido.
Saguas de las que provenas muchas de las palabras y costumbre
de sus alumnos. En este sentido, se decidi adoptar un enfoque
intercultural a travs del proyecto Diversidad cultural hacia la
identidad nacional. En este sentido, se realizaron diversas activi-
dades como entrevistas, visitas didcticas, talleres de tecnologas
hogareas, etc. que tuvieron como fin investigar acerca de la
influencia cultural del pueblo Huarpe-Sagua.
Una cuestin para destacar especialmente es que el proyecto lo-
gr movilizar a la comunidad a partir de muestras, visitas o incluso
a travs del aporte que realizaron diferentes autoridades locales.

JORNADAS l 2008
Los das 12, 13 y 14 de septiembre se llevaron a cabo las Jornadas sobre la enseanza en el Primer Ciclo: tensiones, perspectivas y propues-
tas organizadas por 12(ntes) en conjunto con la Red Latinoamericana de Alfabetizacin. Las mismas se realizaron en el Paseo la Plaza de
la ciudad de Buenos Aires y contaron con la presencia de ms de 550 docentes de todo el pas as como tambin de pases limtrofes como
Brasil y Uruguay, quienes escucharon las ponencias de prestigiosos expositores como:
Mnica Alvarado, Ricardo Baquero, Ana Mara Borzone, Claudia Broitman, Brbara Brizuela, Mirta Castedo, Antonio Castorina, Adriana Corral,
Mara Elena Cuter, Jimena Dib, Diana Gonzlez, Ana Mara Kaufman, Horacio Itzcovich, Silvina Larripa, Delia Lerner, Flora Perelman, Hctor
Ponce, Mara Elena Rodrguez, Patricia Sadosvky, Claudia Serafini, Flavia Terigi, Mirta Torres, Sofa Vernon y Susana Wolman.

Fue un encuentro de reflexin, debate y capacitacin en torno a los distintos temas y problemticas propios del Primer Ciclo.
Agradecemos a todos los docentes que asistieron y esperamos poder volver a reunirnos nuevamente en futuras jornadas.
 Terceras Jornadas
Problemas actuales en la gestin
de instituciones educativas
JORNADAS l 2008
Fecha: Viernes 24, Sbado 25 y Domingo 26 de octubre
Lugar: Paseo La Plaza (Corrientes 1660) Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Horario: Viernes y Sbado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13.00 hs.

Nos proponemos un espacio donde encontrar algunas respuestas acerca

de las problemticas que nos ocupan en la difcil tarea de conducir
escuelas hoy.

DESTINATARIOS Temas que se abordarn

Directivos de escuelas,
Coordinadores/as pedaggicos/as,
Supervisores/as, Funcionarios/as,
Profesionales de gabinetes,
Docentes y profesionales interesados
en la gestin institucional.
- Sntomas en las instituciones educativas
- El rol directivo: planificacin, accin y resolucin de problemas. Visin global y Prospectiva
- Conformacin de Equipos de Trabajo
- Culturas e identidades juveniles
- Escenas de la vida escolar: vnculos con padres, docentes y alumnos
- Cmo gestionar proyectos: desde la planificacin hasta la evaluacin
- Los paradigmas didcticos actuales
- Evaluacin institucional- investigaciones sobre indicadores de la Calidad
- El aprendizaje organizativo: escuelas que aprenden y mejoran
- Escuela y desigualdad social. Entrevista pblica a Ins Dussel.

Expositores Gustavo Gotbeter

Alicia R. Wigdorovitz de Camilloni
Profesora de Filosofa y Pedagoga. Profesora
Consulta Titular de Didctica I y Directora de
la Maestra en Didctica de la Facultad de Fi-
losofa y Letras de la UBA.
Antonio Castorina
Dr. en Educacin. Investigador Principal del
Conicet. Profesor Consulto de la Facultad de
Filosofa y Letras. Sus trabajos han versado
sobre formacin de conocimientos sociales en
nios y epistemologa de la psicologa.
Gabriel Charra
Licenciado en Ciencias de la Educacin.
Especialista en el uso de las TIC con fines
educativos. Editor de 12(ntes) Gestin de las
Instituciones Educativas. Se desempe en
cargos directivos y de capacitacin en distintas
instituciones educativas.
Ins Dussel
Investigadora principal del rea Educacin de
FLACSO. Profesora Asociada en la Escuela de
Educacin, Universidad de San Andrs.
Laura Fainstein
Psicopedagoga. Directora general de la escuela
privada del Colegio Yeshuruntora en Capital
Federal. Se ha desempaado en diversos car-
gos de conduccin en escuelas primarias y
medias.
Lidia Fernandez
Licenciada en Ciencias de la Educacin. Pro-
fesora e Investigadora de la UBA. Especialista
en el anlisis de las instituciones educativas.
Ricardo Forster
Dr. en Filosofa, Director de la maestra en Co-
municacin y Cultura de la Facultad de Cien-
cias Sociales de la UBA. Distinguesh Professor
de la Universidad de Maryland - College Park.
Socilogo. Psiclogo. Se desempe como di-
rector de instituciones educativas. Actualmen-
te es Director de 12(ntes)
Alberto Iardelevsky
Lic. en Ciencias de la Educacin. Prof. de la
Univ. de Lomas de Zamora, UBA y UNTREF.
Ex Director de Educacin Primaria del Gob. de
la Ciudad de Bs.As.
Sergio Palacio
Abogado, Especialista en Educacin. Espe-
cialista en Derecho Administrativo. Master en
Gestin y PH D en Gestin orientada a Educa-
cin.
Claudia Romero
Dra. en Educacin. Directora del rea de Edu-
cacin de la Universidad Torcuato Di Tella. Sus
reas de trabajo son: Mejora Escolar, Gestin
Educativa y Asesoramiento Institucional.
Jorge Snchez
Profesor en Ciencias de la Educacin y Espe-
cialista en Didctica. Asesor del Consejo Fede-
ral de Educacin.
Marcelo Urresti
Socilogo. Realiz estudios de posgrado en
el Instituto de Ciencias de la Cultura de la
Universidad Humboldt de Berln. Candidato a
doctor en Sociologa en la UBA.
Nilda Vainstein
Profesora en Ciencias de la Educacin. Maes-
tra Normal Nacional. Actualmente es asesora
de la Subsecretara de Equidad y Calidad del
Ministerio de Educacin de la Nacin.
Baruj Zaidenknop
Magster en Filosofa Contempornea. Prof.
Superior de Pedagoga. Director Pedagogico
DEGEP, Cdad. de Buenos Aires

Informes e Inscripcin
www.12ntes.com o por mail a info@12ntes.com
Telfono: 5411- 66981966 / 5411 48240662
Precio: $260.-
Formas de Pago: Pago Fcil o VISA/Mastercard (opcin en cuotas)

VACANTES LIMITADAS
Se entregan certificados de asistencia