Silva, Isabel Pinheiro. Contributos para A Elaboração Do Programa Da Disciplina

UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA
Escola das Artes
CONTRIBUTOS PARA A ELABORAO DO PROGRAMA DA DISCIPLINA

DE CLASSE DE CONJUNTO VOCAL: O CASO DA ACADEMIA DE MSICA
DE VIANA DO CASTELO
Dissertao apresentada Universidade Catlica Portuguesa para

obteno do grau de Mestre em Ensino da Msica
Isabel Maria Pinheiro da Silva
Porto, julho de 2014

UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA
Escola das Artes
CONTRIBUTOS PARA A ELABORAO DO PROGRAMA DA DISCIPLINA

DE CLASSE DE CONJUNTO VOCAL: O CASO DA ACADEMIA DE MSICA
DE VIANA DO CASTELO
Dissertao apresentada Universidade Catlica Portuguesa para

obteno do grau de Mestre em Ensino da Msica
Isabel Maria Pinheiro da Silva
Trabalho efetuado sob a orientao de
Professor Doutor Pedro Miguel Monteiro

Dedico esta dissertao aos meus filhos, Rui Mrio e Guilherme.
Agradecimentos
Ao longo de todo o processo de elaborao desta dissertao, apesar do esforo

individual dispensado na sua concretizao, vrias foram as pessoas que me
acompanharam nesta caminhada e que sem a sua colaborao a jornada teria sido
infrutfera.
Agradeo a todos aqueles que direta ou indiretamente contriburam para a

realizao deste documento, professores, colegas de trabalho, elementos do coro Vivace
Musica, em especial ao professor Menezes, pela correo ortogrfica.
Especial reconhecimento a todos os entrevistados pela disponibilidade que

demonstraram desde o primeiro contacto, na participao no estudo e cuja experincia
se traduz numa fonte de conhecimento para a prtica coral nacional.
Um agradecimento inesgotvel grande amiga Professora Doutora Ana Seixas,

pelo apoio incondicional e pela energia infindvel que me transmitiu nos momentos
mais difceis, sempre acreditando que esta faanha chegaria a bom porto.
Um agradecimento ao Professor Pedro Miguel Monteiro, pela orientao e

correo minuciosa desta dissertao.
Adalgisa, amiga de corao, pela amizade verdadeira e genuna. Tem sido

para mim, um modelo na forma como luta pelos ideais em que acredita e pela
disponibilidade de dar sem pedir em troca.
Aos dois pilares que me orientam, me e pai. Agradeo os valores que me tm

transmitido ao longo da vida a partir do seu exemplo, pois um gesto maior que uma
palavra.
Ao Mrio, meu marido, pela compreenso e apoio sempre incondicional em

todos os momentos e decises da minha vida.
iv
Resumo
A prtica coral tem sido referenciada por vrios autores, de entre os quais Holt,
Welch, Braga, Phillips, Leck, como elemento estruturante para a formao do msico
nas vertentes cognitiva, social e comportamental.
Em Portugal, o Ministrio da Educao prev a sua implementao nos cursos

de Iniciao Musical, Curso Bsico de Msica e Curso Complementar, na disciplina de
Classe de Conjunto Vocal. No entanto no define qualquer programa oficial que se
apresente como linha orientadora para a sua implementao.
No mbito desta investigao, pretendemos apresentar contributos para a criao

de um programa curricular da Classe de Conjunto Vocal, aplicado ao contexto
educativo da Academia de Msica de Viana do Castelo, de forma a servir como
orientao para um ensino estruturado e sequenciado pelos diferentes anos de ensino do
Curso Bsico.
O conhecimento da fisiologia e caractersticas da voz, bem como o

estabelecimento de contedos, objetivos, metodologias e uma lista de repertrio, so
algumas das matrias abordadas nesta dissertao. Para o efeito foi estudado o estado de
arte e efetuadas vrias entrevistas junto de professores com experincia no ensino da
Classe de Conjunto Vocal em diversas escolas de ensino artstico vocacional.
Palavras-chave: prtica coral, tcnica vocal, contedos programticos, competncias,

repertrio.
v
Abstract
Several authors, amongst whom are Holt, Welch, Braga, Phillips and Leck, have
stated that choir practice is an essential component in music learning in its cognitive,
social and conduct components.
In Portugal, the Ministry of Education approves of the implementation of choral

lessons in Early Years, Elementary and Secondary Musical Education Courses.
This study is concerned with giving contributions to the creation of a course

syllabus for choir singing studies at Viana do Castelo Music Academy (Academia de
Msica de Viana do Castelo) so that it serves as a structured and well-sequenced course
outline for the different school grades/stages.
To accomplish the purpose of knowing voice physiology and characteristics and

of establishing the contents, the aims, the teaching methods and a list of repertoire for
choir practice, the present state of art was studied and several interviews were
undertaken with choir conductors in a number of vocational music schools.
Knowledge of the physiology of the voice and features, as well as the

establishment of content, objetives, methods and a list of repertoire, are some of the
matters addressed in this dissertation. To this end the state of art has been studied and
carried out several interviews with teachers experienced in teaching the class Vocal
Ensemble in various schools of vocational art education.
Key-words: Choir practice, vocal technic, course syllabus, skills, repertoire
vi
ndice
Agradecimentos ............................................................................................................... iv
Resumo ............................................................................................................................. v
Abstract ............................................................................................................................ vi
ndice de figuras .............................................................................................................. xi
ndice de tabelas ............................................................................................................. xii
Siglas ............................................................................................................................. xiii
Introduo ......................................................................................................................... 1
Parte I- Enquadramento concetual e terico ..................................................................... 3
Captulo 1- Enquadramento concetual e terico da disciplina de Classe de Conjunto

Vocal ............................................................................................................................. 3
1.1 A disciplina de Classe de Conjunto Vocal ......................................................... 3
Captulo 2- A voz como instrumento musical .............................................................. 5
2.1-A voz na infncia e na adolescncia................................................................... 5
2.2-Fisiologia e caractersticas do aparelho vocal .................................................... 7
2.3 - Caractersticas da voz entre os 10 e 14 anos de idade .................................... 12
2.4 - A mudana de voz .......................................................................................... 15
Captulo 3- Estruturao do programa de Classe de Conjunto Vocal ........................ 25
3.1- O programa curricular ..................................................................................... 25

3.2- Pedagogias aplicadas Classe de Conjunto Vocal ......................................... 28
3.3- Contedos da disciplina de Classe de Conjunto Vocal ................................... 32
3.4- Competncias na disciplina de Classe de Conjunto Vocal ............................. 51
3.5- A importncia do repertrio para o desenvolvimento da prtica coral ........... 59
Parte II- Enquadramento emprico ................................................................................. 63
Captulo 1- Quadro e processo metodolgico ............................................................ 63
1.1- Objetivos do estudo e questes de investigao.............................................. 63
Captulo 2- Metodologia da investigao ................................................................... 64
2.1- Metodologia .................................................................................................... 64
2.2- Procedimentos ................................................................................................. 67
Captulo 3- Apresentao e anlise dos resultados ..................................................... 67
3.1- Formao do entrevistado ............................................................................... 67
3.2- Importncia da prtica coral ............................................................................ 68
3.3- Estruturao da disciplina ............................................................................... 69
3.4- Gesto de contedos ........................................................................................ 74
3.5- Gesto de competncias .................................................................................. 76
3.6- Gesto de repertrio ........................................................................................ 79
3.7- Gesto de atividades performativas................................................................. 83
Captulo 4- Contribuio para a elaborao do programa da disciplina de Classe de

Conjunto Vocal no Curso Bsico de Msica .............................................................. 86
Concluso ....................................................................................................................... 88
Sugestes de investigao .......................................................................................... 90
Referncias bibliogrficas .............................................................................................. 91
Anexos ............................................................................................................................ 99
Anexo 1 - Sade Vocal ............................................................................................... 99
Anexo 2 - Passos para a criao de um coro com identidade prpria ...................... 100
Anexo 3 - Sugesto de repertrio ............................................................................. 102
Anexo 4 - Entrevistas ............................................................................................... 124
Entrevista 1 (excertos) .......................................................................................... 124
Entrevista 2 (excerto)............................................................................................ 129
Anexo 5 - Curriculum Vitae dos entrevistados ........................................................ 168
Elisa Lessa ............................................................................................................ 168
Magna Ferreira ..................................................................................................... 170

Filipa Palhares ...................................................................................................... 172
Teresita Gutierrez Marques .................................................................................. 173
Francisco Lino Gaspar .......................................................................................... 176
Vitor Lima ............................................................................................................ 177
Ana Seixas ............................................................................................................ 178
Janete Ruiz............................................................................................................ 180
Apndice ....................................................................................................................... 182
Contributo para programa de CCV no CBM ............................................................ 182
Objetivos gerais .................................................................................................... 183
Objetivos especficos ............................................................................................ 183
Metodologia .......................................................................................................... 184
Avaliao .............................................................................................................. 185
Lista de repertrio ..................................................................................................... 186

ndice de figuras
Figura 1. Movimento de inspirao e expirao ............................................................. 7
Figura 2. Msculos abdominais....................................................................................... 8
Figura 3. Cavidades de ressonncia............................................................................... 11
Figura 4. Registo vocal adulto e da criana ................................................................... 14
Figura 5. Extenso e tessitura nos diferentes estdios de mudana da voz masculina.. 18
Figura 6. Classificao da extenso masculina ............................................................. 20
Figura 7. Extenso, tessitura e mudanas de registo nos diferentes estdios de

desenvolvimento da voz feminina. ................................................................................. 22
Figura 8. Diferentes posturas para a Prtica de Canto................................................... 35
Figura 9. Formao acadmica dos entrevistados ......................................................... 67
Figura 10. rea de especializao dos entrevistados .................................................... 68
Figura 11. Grau de importncia da prtica coral ........................................................... 68
Figura 12. Gesto da disciplina de Classe de Conjunto ................................................ 69
Figura 13. Critrios valorizados na constituio dos grupos de Classe de Conjunto

Vocal ............................................................................................................................... 70
Figura 14. Desenvolvimento de projetos que envolvam diferentes anos de ensino em

simultneo....................................................................................................................... 73
Figura 15. Importncia da participao em concursos de msica coral ........................ 84
xi
ndice de tabelas
Tabela 1. Fases de desenvolvimento vocal ao longo da vida (Welch 2003). .................. 5
Tabela 2. Estdios de desenvolvimento na mudana de voz feminina. ......................... 21
Tabela 3. Competncias gerais para o 2 ciclo do Ensino Vocacional da Msica. ....... 52
Tabela 4. Competncias gerais para o 3 ciclo do Ensino Vocacional da Msica. ....... 52
Tabela 5. Competncias especficas para a Classe de Conjunto Vocal. Tabela elaborada

com base nas competncias definidas na Reviso Curricular do Ensino Vocacional .... 53
Tabela 6. Contedos de tcnica vocal a abordar na disciplina de Classe de Conjunto

Vocal ............................................................................................................................... 75
Tabela 7. Contedos de formao corala abordar na disciplina de Classe de Conjunto

Vocal ............................................................................................................................... 76
Tabela 8. Competncias de aprendizagem e sociais a desenvolver nos alunos na

disciplina de Classe de Conjunto Vocal no final do 2. ciclo do Curso Bsico. ............ 77
Tabela 9. Competncias de aprendizagem e sociais a desenvolver nos alunos na

disciplina de Classe de Conjunto Vocal no final do 3. ciclo do Curso Bsico. ............ 78
Tabela 10. Critrios para a seleo do repertrio essencial para o desenvolvimento da

prtica vocal. ................................................................................................................... 81
Tabela 11. Sugesto de repertrio nacional e estrangeiro para o desenvolvimento de

contedos de desenvolvimento da prtica vocal............................................................. 82
Tabela 12. Incluso de repertrio em lnguas estrangeiras ............................................ 82
Tabela 13. Atividades a implementar para o desenvolvimento da performance. .......... 83
Tabela 14. Argumentos que fundamentam a importncia atribuda participao em

concursos de msica coral. ............................................................................................. 85
Tabela 15. Aspetos a valorizar na participao em concursos de msica coral. ........... 85
xii
Siglas
AMVC- Academia de Msica de Viana do Castelo
CC- Classe de Conjunto
CCV- Classe de Conjunto Vocal
CBM- Curso Bsico de Msica
EV- Ensino Vocacional
FM- Formao Musical
ME- Ministrio da Educao
xiii
Introduo
The first task of the teacher is to teach the students to think of the singing voice as an
instrument. This approach will encourage a more objetive response to singing. Because
the voice is regularly used for self-expression it is closely associated with personal
feelings. There is a need to objectify the idea of singing so as to alleviate the students
self- consciousness. Treating the voice as an instrument like other instruments will
accomplish this objetive. (Phillips K. H., 1992, p. 14)
A prtica coral desenvolvida a partir da voz que nasce com o ser humano e
sofre alteraes ao longo da vida. Assim como qualquer instrumento musical, a voz
requer uma abordagem tcnica vocal que lhe permita evoluir em diversos parmetros
relacionados com a qualidade vocal, como afinao, projeo, articulao, extenso ou
interpretao, entre outros.
Comparativamente com a prtica orquestral, a prtica coral requer uma

aprendizagem de conjunto que permita aprimorar o instrumento individual (a voz) e
tambm o instrumento coletivo (coro) em critrios como a fuso, o equilbrio entre os
naipes, a afinao e a sonoridade do grupo. Atendendo nossa experincia profissional,
consideramos que o professor de Classe de Conjunto Vocal (CCV) necessita ter bem
presente a ideia de que a voz um instrumento musical que todo o aluno pode aprender
a utilizar, requerendo, para isso, um estudo tcnico e persistente. Suportada pela
mxima learning by doing atida teoria construtivista e que se centra numa forma de
ensino onde o aluno aprende pela prtica e pela resoluo de problemas, consideramos a
prtica coral acessvel a todos, desde que exercitada.
Como nos diz Phillips (1992), a noo de que a voz um instrumento musical,
necessita de ser transmitida aos alunos de forma a que estes adquiram uma melhor
conscincia do seu instrumento, que tem de ser exercitado e que est sujeito a variaes
mediante a condio fsica e emocional dos coralistas. O professor orientar os jovens
alunos para uma prtica coral estruturada e sequenciada, atendendo s caractersticas
fisiolgicas e mentais de cada faixa etria, bem como ao seu percurso vocal anterior.
1
Como refere Willems, (1970) ao cantar que o aluno descobre, como por
encanto, o sentido de uma pea e, pelo mesmo meio, o andamento real, o fraseado e os
diferentes matizes aggicos ou plsticos (p. 10). De acordo com o mesmo autor, () o
canto, na criana, mais que uma simples imitao e desperta nela qualidades
musicais congnitas ou hereditrias: sentido do ritmo, da escala, dos acordes, at
mesmo da tonalidade. (Willems, 1970, p.21).
Mas a prtica coral tambm uma ferramenta que pode despertar no indivduo
aspetos relacionados com as atitudes e comportamentos que o ajudaro a viver em
sociedade tais como, o sentido de pertena ou o respeito pelos outros.
O nosso estudo demonstrar que a CCV necessita ser implementada de forma

estruturada, pensando sempre nos benefcios que dela advm para o aluno como msico
e como pessoa culta e integrada na sociedade.
2
Parte I- Enquadramento concetual e terico
Captulo 1- Enquadramento concetual e terico da disciplina de Classe de

Conjunto Vocal
1.1 A disciplina de Classe de Conjunto Vocal
O Canto parte integrante do mundo e, por inerncia, um dos meios mais

comuns de educao musical, seja em contextos formais, como a escola, ou informais,
como em casa, ou no convvio entre pares, na comunidade em geral. (Farrel, 2001 cit in
Welch 2003, p. 8). Esta realidade inserida no contexto de prtica coral, faz com que a
voz continue a no ser considerada como um instrumento musical que, como os
restantes, carece de aprendizagem e preparao.
In its many forms, song permits people to experience life as others have found it
and to share themselves with others in an expression that transcends the
physical and psychological boundaries of life. (Phillips K. H., 1992, p. 105)
A prtica coral facilita uma melhor articulao entre a expresso escrita e a

expresso musical, capaz de remeter os seus participantes para outras dimenses de
abstrao ou emoo.
Em Portugal, a disciplina de Canto Coral foi introduzida no plano de estudos dos

cursos artsticos de msica do Conservatrio Nacional, pelo Decreto-lei de 6 de
dezembro de 1888, com uma obrigatoriedade de 2 anos. Por sua vez, o decreto de 20 de
maro de 1890, alterou a denominao da disciplina de Canto Coral para Classe de
Conjunto (CC), mantendo-se a sua obrigatoriedade. Mais tarde, em 1906, a disciplina de
Canto Coral foi tambm alargada aos liceus, sendo introduzida primeiramente no liceu
Maria Pia em Lisboa. Como refere Artiaga cit in (Branco, 2003), no que toca s
habilitaes dos docentes, at 1923, podiam ministrar a disciplina os licenciados em
Cincias Musicais pelo Conservatrio Nacional, professores de canto, violino,
violoncelo, piano e harmonia. Durante o Estado Novo, a campanha educativa visava a
orfeonizao da nao inteira, numa harmonia de sentimentos e de aes que
envolviam a prpria ideia da Ptria (Pacheco 1934) cit in (Branco, 2003, p. 269).
3
Mais recentemente, a reforma introduzida pelo Decreto-lei n. 310/83, de 1 de
julho, estabelece a restruturao do Curso Geral de Msica em Curso Bsico e Curso
Complementar de Instrumento. A CC continua prevista nestes planos de estudo com as
variantes de prtica vocal ou instrumental. No Curso Complementar, a CCV adota a
denominao de Coro. As diferentes reformulaes legislativas mantiveram a CC no
plano de estudos musicais, cabendo s escolas optar pela prtica vocal ou instrumental
ou ento por um misto das duas. O mesmo acontece no curso de Iniciao Musical.
Com o decreto-lei n139/2012, de 5 de julho, o Ministrio da Educao (ME) estabelece
os princpios orientadores da organizao e gesto dos currculos do ensino bsico no 2
e 3 ciclos. Por sua vez, a partir da Portaria 225/2012 de 30 de julho, fixa a carga horria
semanal da disciplina em 90 minutos.
Caracterizando agora a Instituio em estudo, destacamos que a Academia de

Msica de Viana do Castelo (AMVC) Conservatrio regional do Alto Minho foi
criada em 15 de novembro de 1977, com autonomia pedaggica para lecionar os Cursos
de Iniciao Musical, Bsico de Msica e Complementar de Msica, em diversas
especialidades instrumentais. Esta associao tem como pblico-alvo as crianas e os
jovens em idade escolar da regio. As respetivas famlias so tambm parte ativa no
processo de aprendizagem, pois a atividade musical pressupe a realizao constante de
performances pelos alunos, nas quais os pais ou os encarregados de educao
participam como pblico.
No que toca disciplina de CC, a AMVC faz a seguinte distribuio ao longo do

Curso Bsico de Msica (CBM): Classe de Conjunto Vocal (CCV) para instrumentos de
tecla e harpa e Classe de Conjunto Instrumental para cordas, sopros ou percusso.
Paralelamente a estas CCVs, existe tambm um projeto para vozes infantis

masculinas - Pequenos Cantores de Viana-, iniciado no ano letivo de 2010/2011,
sobre a nossa orientao e do maestro Vtor Lima. Este agrupamento surgiu no intuito
de integrar apenas vozes masculinas a fim de explorar e promover uma abordagem
tcnico-artstica junto destes, gerando o gosto pelo canto coral, numa formao com
poucas tradies no nosso pas. Existe tambm uma formao feminina - Coro Jnior-
onde a mesma perspetiva artstica desenvolvida. Estas formaes permitem aos
professores apresentar diferentes repertrios em coro masculino ou feminino.
4
Captulo 2- A voz como instrumento musical
2.1-A voz na infncia e na adolescncia
A comunicao humana, para alm de outras formas de expresso, estabelecida

atravs de dois comportamentos vocais, a linguagem falada e o canto (Welch, 2003).
Ambas so suportadas pela mesma estrutura anatmica, apesar da diferena no padro
de coordenao fsica que ocorre pelo facto da voz cantada ser produzida em
frequncias diferentes, comparativamente com as da voz falada. medida que o nosso
corpo sofre as transformaes prprias do envelhecimento, o aparelho fonador tambm
se modifica, pelo que a prtica vocal reflete essas modificaes ao longo da vida (tabela
1). Segundo Welch, 2003, p. 5, a linguagem, o canto e a emoo esto interligados em
cada um desses perodos de desenvolvimento.
Tabela 1. Fases de desenvolvimento vocal ao longo da vida (Welch 2003).
1 infncia 2 infncia Puberdade Adolescncia Adulto jovem Adulto Snior
1-3 anos 3-10 anos 8-14 anos 12-16 anos 15-30/40 anos 40-60 anos 60-80 anos
Relacionando as faixas etrias com as diversas fases do crescimento fsico do ser

humano, vemos que os alunos que frequentam o CBM (em mdia entre os 10 e os 15
anos de idade) se situam entre o final da segunda infncia e a adolescncia,
respetivamente, os perodos em que h uma instabilidade hormonal e psicolgica maior
Welch (2003).
Para alm dos aspetos fisiolgicos, outros fatores concorrem diretamente para a
formao da voz cantada, nomeadamente, o contexto social, cultural e familiar onde se
insere o cantor, as suas experincias vocais anteriores, os traos da sua personalidade e
o grupo social a que pertence. Como refere Welch, o comportamento vocal individual
est fortemente relacionado com o estilo de vida pessoal. (Welch, 2003, p. 8)
5
Paralelamente s transformaes fsicas que ocorrem nestes perodos, deparamo-
nos com alteraes ao nvel do pensamento, provocando influncia no processo de
aprendizagem, como nos explicado pela Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de
Piaget. Ao considerar o pensamento como um processo ativo e interativo entre a pessoa
e o meio, esta teoria estabelece quatro estdios de desenvolvimento:
1. sensrio motor (0-2 anos);
2. intuitivo ou pr-operatrio( 2 -7 anos);
3. operaes concretas (7-11);
4. operaes formais (11-16).
nos dois ltimos estdios que se integram os alunos do CBM. Nas operaes
concretas, no que se refere ao plano social e afetivo, os professores e colegas de escola
apresentam uma influncia crescente na personalidade das crianas, passando estas cada
vez mais de um perodo de fantasia para o convvio social e para o jogo de equipa. No
estdio seguinte, desenvolve-se o domnio do pensamento abstrato e do raciocnio
hipottico dedutivo. Em termos socioafetivos h uma necessidade crescente de seguir as
regras do grupo de amigos, desenvolvendo-se uma preocupao constante com a
autoimagem. Todas estas alteraes fsicas e psquicas tero uma influncia direta na
prtica coral, nomeadamente no aparecimento das vozes masculinas, na seleo de
repertrio, interesse e motivao dos coralistas para diferentes estilos e temas.
A voz um modo de fazer que resulta de um modo de ser em interao com o

mundo e com os outros. (Estienne, 2004, p. 31). Atendendo citao, para que essa
interao entre o ser e os outros seja salutar, importante que em cada estdio de
desenvolvimento as crianas e adolescentes sejam acompanhados e aconselhados pelos
adultos para que consigam assimilar e adaptar-se aos efeitos da mudana constante
durante estas fases de crescimento.
6
2.2-Fisiologia e caractersticas do aparelho vocal
Sendo que a voz produzida a partir de uma combinao de rgos e msculos e

que a manipulao consciente de alguns deles interfere diretamente nas caractersticas
do som, importante que o professor de CCV conhea os mecanismos de produo do
som. Desta forma, pode ajudar o aluno a perceber o seu instrumento e a compreender
como pode melhorar as suas qualidades vocais. Da a incluso deste tpico neste estudo.
O aparelho vocal est interligado com o sistema respiratrio a partir de

elementos comuns. Os seus principais componentes so as cavidades nasal e bucal, a
lngua, a faringe, a laringe (onde se encontram as cordas vocais), a traqueia, os
brnquios, os pulmes e o diafragma.
2.2.1- O aparelho respiratrio
Do aparelho respiratrio fazem parte

vrios constituintes e atravs dele que ocorre
a respirao, ao vital para a vida e para a
produo do som falado ou cantado. Autores
como Phillips (1992), Rao (1993), Welch
(1997), Cooksey (1998), Gumm (2009), entre
outros, defendem a necessidade de exercitar o
movimento respiratrio para o canto a partir
da infncia, uma vez que nesta fase que as
crianas transformam a respirao abdominal Figura 1. Movimento de inspirao e
numa respirao mais alta, ao nvel clavicular, expirao (Phillips, 1992).
Adaptado pela autora.
prejudicial para o canto.
Na Figura 1, podemos observar o movimento dos msculos abdominais e do

diafragma durante o movimento respiratrio.
7
Neste processo, so ativados outros msculos para alm do diafragma, msculos
abdominais e intercostais. A inspirao suportada pelos intercostais externos, tendo
como funo expandir a caixa torcica. Estes, em conjunto com os msculos cervicais,
elevam a parte anterior da caixa torcica, alargando-a de forma a aumentar o volume de
ar nos pulmes.
Por sua vez, so os msculos abdominais e intercostais internos que influenciam

a expirao, ao contrair a caixa torcica e, consequentemente, forar a sada do ar. Os
abdominais puxam-na para baixo, forando o deslocamento para cima do contedo
abdominal e do diafragma, provocando uma contrao na cavidade torcica. Os
intercostais internos empurram as costelas para baixo e para dentro, contraindo o trax.
Normalmente, a expirao passiva e ocorre pelo relaxamento do diafragma.
Existe tambm um outro grupo de msculos que participam na respirao e que

inclu o subclvioesternocleidomastideo, os msculos escalenos, o peitoral menor, reto
abdominal, os msculos ilio-costais lombares, o quadrado lombar e o serrato posterior
inferior (Figura 2).
Figura 2. Msculos abdominais (Phillips, 1992).

8
Segundo Gumm (2009), o uso consciente dos msculos abdominais no
movimento respiratrio poder ainda ativar o nervo frnico, cuja funo proteger os
rgos internos. A sua ao desenvolve-se ao nvel dos msculos da garganta, fechando-
os parcialmente e evitando a sada do ar. Quando os msculos abdominais so ativados
para se defenderem de uma pancada ou para elevar a caixa torcica, por reflexo, a
garganta fecha para manter a presso do ar dentro do corpo, a exemplo do que acontece
com materiais protegidos por sacos insuflados.
Protecting the internal organs by holding in air is much like how a toy inside a balloon
or food in an inflated zip-lock bag stays protected. Under water, closing the throat also
serves to hold in available oxygen to keep the brain alert.(Gumm, 2009, p. 27).
O diafragma o msculo que separa a cavidade torcica da abdominal. Segundo

Phillips (1992), apresenta a forma de duas cpulas. Est ligado vrtebra lombar, parte
lateral da caixa torcica e ao final do externo. A sua ao importante para o canto
pois, quando inspiramos, o diafragma estendido, dando mais espao para a entrada de
ar nos pulmes, retomando a sua posio natural aquando a expirao, comprimindo os
rgos internos e obrigando o ar a sair dos pulmes com mais rapidez. The diaphragm
is an unpaired muscle that is, it has no paired muscle to reverse its action. Thus, the
diaphragm only contracts during inhalation (Phillips,1992, p. 198). Na expirao os
msculos abdominais e intercostais exercem presso sobre o diafragma, obrigando-o a
regressar sua posio natural, expelindo o ar.
2.2.2- Faringe
na faringe que se estabelece o cruzamento entre os aparelhos digestivo e

respiratrio. Esta uma cavidade que vai da boca at ao esfago e tem como teto o
palato mole ou vu palatino, que pode fechar a estreita passagem para a cavidade nasal,
ficando assim delimitado o conduto vocal. Este funciona tambm como uma caixa de
ressonncia (Phillips, 1992).
9
2.2.3- Laringe
A laringe um canal antecedido pela faringe e continuado pela traqueia, tendo

como funes permitir a entrada e sada de ar para os pulmes e emitir a voz. formada
por msculos e cartilagens, sendo a maior, a cartilagem tiroide, que forma, na frente,
uma salincia, particularmente percetvel nos indivduos adultos do sexo masculino; a
chamada ma de Ado. Cada uma das lminas est ligada s cartilagens da cricoide
que forma uma espcie de anel assentando na traqueia e mantendo assim uma certa
oscilao da laringe. Na abertura superior desta, encontra-se a epiglote que tem a funo
de fechar a laringe durante a deglutio a fim de evitar que os alimentos entrem nas vias
respiratrias.
De volume varivel consoante o sexo e a idade, na laringe que se situam as

cordas vocais, responsveis pela produo do som falado ou cantado (S,1997).
Segundo Phillips (1992), as denominadas cordas vocais no so, na realidade,

cordas, mas sim duas pregas musculomembranosas, de forma prismtica e dispostas
horizontalmente. Quando se juntam para a fonao, a presso do ar expirado obriga-as a
separarem-se novamente. De imediato, as propriedades mecnicas das cordas vocais e a
passagem do ar fazem com que se voltem a juntar. o chamado Efeito Bernoulli1.
1
O Efeito de Bernoulli descreve o escoamento de um fluido e, entre outras coisas, estabelece que quando
a velocidade de um fluido aumenta, a sua presso diminui e vice versa. As cordas vocais so constitudas
por diversas camadas de tecido mole, cada uma com propriedades diferentes e capacidade de se mover de
uma forma independente. Quando ocorre a aduo das cordas vocais durante a fonao, o fluxo de ar
interrompido momentaneamente, levando ao aumento da presso subgltica. Quando essa presso
aumenta o suficiente, as cordas vocais separam-se e o ar flui atravs desses tecidos. O aumento da
velocidade do ar provoca uma diminuio da presso, levando a que as cordas vocais voltem a aproximar-
se uma da outra, o que permite um novo aumento da presso subgltica e o recomeo do ciclo. So essas
sucessivas contraes e rarefaes do ar que originam a emisso sonora (Reeve, 2005).
10
2.2.4- Cavidades de ressonncia
A cavidade nasal, a cavidade oral e a faringe, representadas na Figura 3,

constituem as cavidades de ressonncia.
Figura 3. Cavidades de ressonncia (Gumm,2009). Adaptado pela autora.
As cavidades de ressonncia tm um papel fundamental na definio e na

amplificao do timbre do cantor, podendo ser divididas em 3 regies: laringofaringe,
orofaringe e nasofaringe. A laringofaringe a rea situada abaixo da lngua; a zona da
boca constitui a orofaringe e a cavidade nasal, situada acima do palato mole, a
nasofaringe. Para alm destes ressoadores, encontramos ainda a zona do peito e os seios
nasais. na nasofaringe que se situa a Trompa de Eustquio, responsvel pela audio.
A sua localizao faz com que a ressonncia do som emitido prejudique a audio do
cantor, da um dos motivos para a necessidade do acompanhamento do professor, pois,
muitas vezes, o som que o cantor ouve no corresponde ao que efetivamente produz.
(Gumm, 2009)
As cavidades de ressonncia determinam os atributos tmbricos da voz assim

como as superfcies e estruturas nas quais o som amplificado. Importa referir o
constituinte da orofaringe cuja utilizao para o canto modifica as caractersticas
tmbricas do som vocal: o palato.
For instance, resonating through the hard palate or hard bone adds a hard quality to the
tone; resonating into soft tissues results in a soft quality to the tone; resonating through
hard and soft surfaces results in a more complex vocal timbre (Gumm, 2009, p. 92).
11
O palato formado por uma parte dura, junto aos dentes incisivos, e uma parte
mole que curva para baixo na parte anterior da boca. o segundo que suscita
controvrsia entre os investigadores. Sendo o palato mole a zona de fecho entre a
orofaringe e a nasofaringe, alguns autores, como o caso de Scotto di Carlo e
Autesserre (1987), defendem que este se deve manter em baixo de forma a assegurar a
abertura da nasofaringe e assim permitir uma maior ressonncia. Outros defendem a
ideia de que o palato mole estar colocado numa posio elevada e arqueada para
aumentar o espao da nasofaringe e consequentemente amplificao do som. (Phillips,
1992), (Holt & Jordan, 2008).
Uma das tradicionais dificuldades do canto est precisamente em transpor a voz

para a regio da nasofaringe, conseguindo-se assim uma ressonncia natural. Esta
procura est condicionada pela cavidade de ressonncia mais privilegiada durante a
fonao, sendo que essa predominncia determina, em parte, o timbre da nossa voz.
Assim sendo, o primeiro fator a influenciar uma colocao nasofarngea ,
precisamente, o tom natural que o cantor produzia antes de comear a sua formao
vocal, condicionado pelos hbitos alimentares, culturais, sociais, de personalidade e
desportivos. O segundo fator prende-se com as caractersticas fisiolgicas do aparelho
fonador do cantor como, por exemplo, o tamanho da laringe ou a fisionomia da face
(Gumm, 2009).
2.3 - Caractersticas da voz entre os 10 e 14 anos de idade
O professor que desenvolve uma atividade com a voz de crianas e adolescentes

tem ter sempre em considerao os estdios de desenvolvimento fsico e vocal dos mesmos,
para adequar os exerccios tcnicos e repertrio s especificidades do aparelho fonador.
A voz um instrumento musical vivo que vai sofrendo mutaes ao longo da vida e,
como tal, requer uma utilizao e preparao adequada s suas caractersticas temporais.
Assim como a formao musical se desenvolve tendo em conta a idade musical do aluno
(Willems, 1990; Gordon, 2000), tambm a prtica coral necessita ter em ateno as
experincias vocais do mesmo. Isto permite uma aquisio de competncias contnua,
estruturada e sequencializada, a exemplo do que acontece na Teoria Espiral do
12
Desenvolvimento Musical de Swanwick (1991) centrada num desenvolvimento musical
qualitativo e hierrquico que ocorre ascendentemente e alternadamente entre maturao
biolgica e interao cultural. (Swanwick,1991,como citado em Silva, 2008, p. 246).Isto
quer dizer, por exemplo, que o professor no pode solicitar ao aluno que cante com legato
na voz se no domina as tcnicas de respirao. No consegue explorar aspetos de
sonoridade de forma mais aprofundada se existem problemas ao nvel da afinao e
articulao dentro da turma.
O crescimento fsico da criana constitui um fator importante na prtica coral em

razo de todas as transformaes fisiolgicas que introduzem alteraes sua voz.
Todas estas questes concorrem para a classificao das vozes, atendendo a vrios
elementos, entre os quais, a tessitura e a extenso vocal, os registos e a qualidade
vocal, a frequncia da voz falada (Speaking Voice Pitch- SFF)2 e as zonas de passagem.
(Phillips K. H., 2004, p. 63). A extenso vocal definida como sendo o mbito entre
a nota mais aguda e a mais grave de uma voz, enquanto a tessitura traduz-se na parte
da extenso vocal em que a voz mais timbrada e onde o cantor apresenta maior
facilidade na produo de sons agudos ou graves.
A voz da criana distinta da adulta quer em extenso, timbre, volume e durao.

Contudo, apresenta tambm trs registos: grave, mdio e agudo (Phillips, 1992).
A Figura 4 apresenta, esquerda, os registos da voz adulta e direita, os registos

da voz infantil. O registo agudo tambm denominado voz de cabea pois
desenvolve-se a partir das ressonncias cranianas. O registo grave ou voz de peito
produzido nas zonas ao nvel do trax e garganta. O registo mdio resulta de uma
combinao entre os dois anteriores.
2
Registo da voz falada. (Phillips, 1992, p. 260).
13
Figura 4. Registo vocal adulto e da criana (Phillips, 1992).
No que concerne sonoridade, o registo grave, ou voz de peito, mais prximo da

frequncia da voz falada, comparativamente com outros registos, traduz-se num som
agressivo, duro e tenso, quando no explorado em termos tcnicos. De acordo com Phillips
(1992), o desenvolvimento deste registo em coros infantis foi estudado a partir de duas
abordagens distintas quanto sua aplicao. Ainda parafraseando Phillips, os coros ingleses
incidiam apenas sobre o registo agudo e mdio, pelo que mantinham sempre um som puro,
no lhes permitindo, em contrapartida, desenvolver o registo de contralto pois apenas
exploravam o registo de cabea. Desta forma, a linha do contralto era sempre executada por
contratenores. Por outro lado, os coros alemes, exploravam uma tcnica onde o registo
grave se misturava com o agudo, obtendo ento um registo mdio mais presente,
favorecendo as ressonncias graves (produzidas na zona do trax) e o registo do contralto.
Atendendo ao exposto, consideramos que a classificao das vozes uma tarefa

de grande importncia na prtica coral. A audio individual de cada aluno no incio do
ano letivo permite ao professor caracterizar a voz de cada um, atendendo a critrios e
parmetros como sejam: a amplitude e extenso vocal, as zonas de passagem e quebra
de registo, o timbre, a qualidade vocal, as competncias ao nvel da independncia vocal
e de leitura primeira vista. Estas informaes permitem ao professor distribuir os
alunos pelos diferentes naipes, bem como diagnosticar fraquezas e foras no grupo para
posteriormente proceder seleo do repertrio a interpretar.
Segundo Phillips (1992), o processo de classificao das vozes deve iniciar-se

com a frequncia SFF. Situando-se entre 2 a 4 meios tons acima do registo mais grave
14
do cantor (Low terminal pitch- LTP)3, , por conseguinte, a melhor nota para proceder a
essa categorizao.
De acordo com Phillips (1992) e Welch (2003), a partir dos 8 anos, pode-se
estabelecer uma primeira diviso das vozes infantis em agudas e mais graves, tendo
sempre o cuidado de alternar os naipes de forma a que todas tenham a possibilidade de
explorar o seu registo agudo, afastando a ideia de que a voz aguda a mais importante
no seio do coro.
Na perspetiva de Phillips (1992), entre os 10 e os 12 anos que a voz infantil, ou

voz branca, apresenta mais vigor. Contudo, importante realar que este mbito
alargado medida que a tcnica vocal implementada na aula. Importa esclarecer que,
quando falamos em qualidade vocal, estamos a referir-nos cor, sonoridade do timbre e
projeo da voz. A voz infantil apresenta uma emisso clara no registo agudo sendo, por
sua vez, mais presente nos registos mdios e graves, desde que no seja forada em
termos de volume. medida que as crianas entram na fase da adolescncia, a prtica
coral permite-lhes desenvolver no s a extenso, como tambm adquirir uma
sonoridade mais profunda e robusta, mediante o uso correto das tcnicas de respirao e
um maior domnio da tcnica vocal. nesta fase que o cantar relaxado na zona
orofaringe permite o aparecimento do vibrato4. A entrada na adolescncia e o
desencadear das transformaes fsicas e hormonais que acontecem, conduzem-nos
questo seguinte, a mudana de voz.
2.4 - A mudana de voz
Para Vieira (1996), este assunto apresenta-se como uma problemtica em termos
pedaggicos, dado que se verifica uma mudana ao nvel psicolgico nos alunos;
fisiolgicos, porque criam instabilidade hormonal, interferindo diretamente com a
emisso vocal, surgindo assim novos registos, novos naipes; corais, especialmente com
3
Registo mais grave do cantor. Termo apresentado por Phillips (1992) no livro Teaching kids to sing.
4
Vibrato pode ser descrito como uma vibrao orgnica dos msculos da fonao.
15
o aparecimento da voz adulta dos rapazes, o que pode trazer problemas ao nvel do
equilbrio entre os naipes e na seleo do repertrio.
Adolescence is characterized by a distintive phase of vocal development which

bridges childhood and adulthood (Welch, 1997, p. 19). A puberdade o perodo em que
a voz infantil adquire as caractersticas da voz adulta, tornando-se evidente a separao
entre vozes masculinas e femininas, proporcionada pelas alteraes fisiolgicas e
hormonais que ocorrem ao nvel do corpo humano, em geral, e no aparelho fonador, em
particular. As cartilagens da laringe aumentam de tamanho, aparecendo nos rapazes a
ma de Ado; as cordas vocais sofrem um crescimento sendo este no sexo
masculino, de cerca de 1 centmetro e nas raparigas o aumento situa-se entre os 3,5 e os
4 milmetros (Bloch, 2003); a caixa torcica aumenta de tamanho, permitindo assim
uma maior capacidade respiratria.
A mudana de voz um processo gradual que se desenvolve por etapas em

ambos os sexos e tem incio, em mdia, a partir dos 12 anos, estendendo-se at aos 16.
Este perodo de transio para a voz adulta apresenta novos desafios para ao professor
de CCV, com o aparecimento dos registos graves nas vozes masculinas. Surgem ento
novas formaes corais que possibilitam a interpretao de repertrio diversificado para
vozes mistas ou vozes iguais (SATB5; SSA; SAB; TTBB, entre outras). Durante este
perodo de transio, a prtica coral tem ser mantida, independentemente da fase de
desenvolvimento vocal em que o aluno se encontra; da a grande importncia na seleo
de repertrio. Esta , de facto, uma ferramenta que o professor tem ao seu dispor para
adequar a prtica vocal extenso das vozes em mutao. Dada a sua importncia, ser
abordado em seco especfica. Contudo, importante que se mantenham os princpios
da qualidade e relevncia do repertrio que facilite a prtica vocal e que os coralistas se
sintam motivados com o mesmo.
5
S corresponde voz de soprano; A voz de contralto; T voz de tenor e B voz de baixo.
16
2.4.1- Mudana de voz nas vozes masculinas
Como refere Cooksey (1992), a mudana de voz nos alunos do sexo masculino
suscita a questo sobre a continuidade ou no do canto durante o perodo da
adolescncia. Apresentamos duas opinies divergentes: uma corrente de investigadores,
Canuyt (1955) e Nitsche (1967), defendem a ideia de que, durante esta fase, os rapazes
tm de parar de cantar, evitando assim leses no aparelho fonador devido instabilidade
provocada pelo crescimento deste, com entrada na fase da puberdade. Outra corrente,
defendida por investigadores e por pedagogos cujas metodologias se centram no uso da
voz como instrumento de aprendizagem musical e, segundo eles, a prtica vocal tem de
continuar, mas com prudncia e orientao adequada. So defensores desta corrente os
investigadores Schoch (1964), Swanson, Cooper & Mackenzie 1979, Cooksey &
Welch, 1998, Phillips (1992), Leck (2009). Tambm os pedagogos como Kodly (1882-
1967), Ward (1879-1975), Willems (1890-1978) tm a mesma opinio. A nossa linha de
pensamento situa-se nesta segunda opinio, atendendo experincia profissional
desenvolvida com alunos que continuam a cantar durante esta fase de crescimento
fsico. Com eles, existe a preocupao em procurarem o falsete nas passagens mais
agudas, ou ento cantar oitava as notas que surgem escritas em registos muito graves.
Em temas compostos para tenor ou baixo 1 e 2, os alunos em mudana de voz cantam a
linha 2 de cada naipe.
Vrios investigadores que se debruam sobre esta temtica, desenvolveram

estratgias e arranjos de repertrio aplicados aos seus planos de ao para coro, de entre
os quais, Cooper (1965), Swanson (1959), Mackenzie (1956). Cooksey (1992) apresenta
os aspetos comuns entre estes investigadores:
a) a mudana de voz comea no incio da puberdade e est diretamente

relacionada com o desenvolvimento das caractersticas sexuais;
b) a maior parte do repertrio publicado no se adequa ao processo de

aprendizagem deste tipo de vozes;
c) num grupo com idades entre os 12 e os 15, podemos ter vrias fases de
desenvolvimento vocal, uma vez que o incio do processo depende de indivduo
para indivduo;
17
d) o papel do professor preponderante para ajudar e orientar os alunos neste
processo.
Em 1977, Cooksey desenvolveu a teoria apelidada de Contemporary Eclectic

Theory of Voice Maturation, validada por diversos estudos posteriores apresentados por
Groom (1984), Barresi e Bless (1984) e ainda Rutkowski (1984, 1985). Esta teoria
estabelece 5 estdios de maturao da voz masculina:
1. estdio 1: incio do processo de mudana

m de voz;
2. estdio 2: aparecimento dos registos graves;
3. estdio 3: perodo de maior mutao e vulnerabilidade da voz;
4. estdio 4: fase de estabilizao do processo, com o surgimento do registo

de bartono;
5. estdio 5: desenvolvimento da voz de bartono e do aumento gradual da

amplitude vocal.
Para esta classificao so definidos critrios como a extenso, a tessitura,

representados na Figura 5. (Cooksey, 1992, pp. 6,7)
Figura 5. Extenso e tessitura nos diferentes estdios de mudana da voz masculina (Cooksey, 1992).
18
De acordo com o modelo apresentado na Figura 5, em cada fase surgem
alteraes na extenso e tessitura da voz masculina, medida que vo ocorrendo as
mudanas fsicas e hormonais no adolescente. As primeiras variaes hormonais
(primeira fase) fazem com que os sons mais agudos comecem a tornar-se mais difceis
de serem cantados pelo adolescente, diminuindo a sua amplitude vocal. Com a entrada
na segunda etapa, surgem os sons mais graves e os agudos tornam-se ainda mais
instveis. Como este processo no igual em todos os rapazes, alguns conseguem
produzir sons em falsete. Nesta fase, a voz torna-se mais escura e menos ressonante.
Segue-se a terceira etapa, perodo mais frgil, havendo a necessidade de prestar especial
ateno no mbito do repertrio a executar. A quarta etapa mais estvel ao nvel do
processo de crescimento. A voz torna-se mais clara. H menos agilidade vocal e alguns
adolescentes tm maior dificuldade em produzir voz de falsete. medida que este
perodo de crescimento entra na ltima fase (por volta dos 14 e 15 anos) a voz apresenta
uma significante definio. As caractersticas timbricas e os novos registos estabilizam
havendo, uma gradual expanso na extenso vocal (Cooksey,1992).
Aps esta passagem pelas diferentes fases de crescimento e alteraes vocais,

surge a voz masculina que ser ento classificada em diversas categorias consoante a
extenso e qualidades vocais: baixo, bartono, tenor e contratenor. Mais recentemente,
Leck (2009) fala-nos, no de uma mudana de voz, mas numa expanso da mesma. Em
termos prticos, a sua teoria defende que este processo no passa pela perda dos registos
agudos da voz infantil. Segundo o autor, se os rapazes continuarem a vocalizar, desde o
seu registo agudo at o mais grave, mantero os seus registos agudos (falsete),
expandindo a sua extenso para oitavas mais graves de tenor ou baixo.
So it is not a boys changing voice, it is a boys expanding voice. It is not an

unchanged treble voice becoming a tenor or a bass. It is an unchanged treble voice
adding a lower register.(Leck, 2009, p. 49).
19
Este autor refere ainda que nesta fase de desenvolvimento que os rapazes
necessitam cantar mais, vocalizando de forma a manter o registo agudo, acrescido dos
novos registos. A Figura 6 apresenta as extenses vocais da teoria da expanso vocal de
Leck.
Figura 6. Classificao da extenso masculina (Leck , 2009).
2.4.2- Mudana de voz nas vozes femininas
Apesar de no ser um processo com alteraes to distintas ao nvel tmbrico,

comparativamente com o que acontece na voz masculina, a mudana de voz nas
raparigas tambm faseada, provocando da mesma forma alteraes ao nvel da
extenso vocal, tessitura e projeo. Segundo Holt & Jordan (2008) e Phillips (2004),
vrios foram os investigadores que se debruaram sobre esta problemtica (William,
1967; DeYoung, 1985; Gackle, 1987; Fett, 1994; Phillps, 1992).
Huff - Gackle (1987) citado em Cooksey (1992, p. 18), semelhana do estudo

para as vozes masculinas de Cooksey, apresentou a mudana da voz feminina em trs
estdios de desenvolvimento. Esta classificao baseou-se nos mesmos critrios
seguidos por Cooksey para as vozes masculinas. A principal diferena em ambos os
processos est nas mudanas de registo, ou seja, na voz masculina, o som que ouvimos
soa uma oitava abaixo da notao; nas raparigas, a mudana de voz traz um acrscimo
de extenso e outros atributos tmbricos, pelo que a mudana de voz no to
percetvel.
20
A Tabela 2 apresenta uma sntese dos estdios de desenvolvimento da voz
feminina, bem como as idades em que eles ocorrem. Assim como nas vozes masculinas,
esta no atinge a maturidade em simultneo nem podemos falar em mudanas de voz
por ano de escolaridade, pois num coro com as mesmas idades possvel encontrar
vozes em diferentes estdios de desenvolvimento. A preparao do organismo para a
menarca6 d origem s alteraes no aparelho fonador e consequentemente na voz, com
o crescimento lateral e em altura da laringe. As cordas vocais crescem entre 3 a 4
milmetros, tendo a voz falada um aumento no seu volume.
Tabela 2. Estdios de desenvolvimento na mudana de voz feminina.
Estdios de desenvolvimento Denominao Idade
Estdio I Pr adolescncia 8-10/11
Estdio IIA Pr menarca 11-12/13
Estdio IIB Ps menarca 13-14/15
Estdio III Voz adulta 14-15/16
6
A menarca define-se como a primeira menstruao da rapariga.
21
O primeiro estdio em tudo semelhante ao dos rapazes, tendo as vozes
caractersticas como agilidade, som flautado, leveza e claridade. No segundo estdio,
observamos na Figura 7 uma alterao ao nvel da extenso vocal, mas as principais
dificuldades prendem-se com o aparecimento das zonas de passagem entre o registo
grave e o agudo. A voz apresenta-se com mais ar, resultante de um aumento na
espessura das cordas vocais e de um congestionamento dos msculos da laringe,
impedindo que as cordas fechem o suficiente para evitar a sada do ar durante a fonao.
De acordo com Fett (1994) (como citado em Phillips, 2004, p.110), o ar na voz pode ser
reduzido atravs de exerccios respiratrios e de fonao para fortalecer os msculos
responsveis pelo fecho da glote.
Figura 7. Extenso, tessitura e mudanas de registo nos diferentes estdios de desenvolvimento da voz
feminina.
Nestas idades surge uma maior dificuldade em cantar e produzir sons mais fortes
nos registos mdios e agudos. O timbre ganha novos atributos, mas continua com um
dfice em ressonncias. A voz quebra com mais facilidade.
22
O desdobramento do segundo estdio caracterizado por Ruble (1982), citado
em Cooksey (1992), como o auge das mutaes. Como nos apresenta a Figura 7, a
extenso e tessitura deslocam-se para os registos mais graves, surgindo uma maior
facilidade de os cantar. Contudo, Gackle (1992) alerta para que a tcnica vocal seja
desenvolvida em todos os registos, pois a facilidade nos registos graves poder criar a
iluso de um falso contralto. Como tal:
() singing only in the lower register range for an indefinite period can be
injurious to the young unsettled voice because of a tendency to overuse the lower
register. Vocalization throughout the singing range will help vocal development,
avoiding any unnecessary strain in the lower or upper range. (Gackle, 1992
como citado emCooksey, 1992, p. 20).
Para Phillips (2004), a concluso do processo de mudana de voz ocorre entre os

14 e 16 anos de idade, perodo em que a voz apresenta mais estabilidade e uma
apropriao das caractersticas da voz adulta: maior consistncia entre os registos, som
mais rico em harmnicos, aparecimento gradual do vibrato provocado por um
relaxamento da zona orofarngea, aumento das ressonncias, volume, agilidade e
extenso vocal.
Barresi (1986) como citado em Cooksey (1992), apresenta tambm o processo

de mudana da voz feminina apenas em dois estdios, sendo que as suas concluses so
semelhantes s de Gackle. Ambos concordam que as transformaes vocais no aparelho
feminino se situam ao nvel qualitativo. Brinson, (1996) no seu livro Choral Music
Methods and Materials sintetiza esses aspetos:
a) ambos concordam que durante este processo o professor tem de dar a

oportunidade a todas as vozes de cantar nos diferentes naipes, no fazendo sentido a
distino entre soprano - alto, mas sim voz 1 e 2, dado a proximidade das extenses e
tessituras;
b) os exerccios de tcnica vocal podero ser executados a partir dos registos

agudos, permitindo e facilitando a fuso entre o registo de cabea e de peito.
23
Assim como no processo masculino, a questo da adequao do repertrio para a
prtica coral com estas vozes importantssima, pois impede que se cometam agresses
no aparelho vocal em formao. A seleo das obras passa sempre por uma
diversificao da mesma em termos de poca e estilo, podendo sempre recorrer-se a
arranjos que se adequem s tessituras das cantoras. A encomenda a compositores de
novas peas, tendo em conta as caractersticas vocais do grupo, outra estratgia
recomendada por autores que se debruaram sobre esta questo.
Conclumos ento que o conhecimento profundo da fisiologia e caractersticas

da voz pelo professor fundamental para uma aprendizagem estruturada e sequenciada.
Estes elementos podem ser implementados numa prtica coral onde a tcnica vocal seja
explorada e melhore o uso e emisso da voz cantada. A tcnica vocal apresenta-se como
uma ferramenta essencial para a prtica coral, ideia esta corroborada por Amato (2007)7.
7
O estudo da tcnica vocal fundamental para uma emisso da voz cantada com boa qualidade e sem
prejuzo para quem a produz. Esta ideia deve nortear os profissionais que trabalham com educao
musical coral em quaisquer nveis de atuao, quer em corais infantis, infantojuvenis, adultos ou de
terceira idade. (Amato, 2007, p. 85)
24
Captulo 3- Estruturao do programa de Classe de Conjunto Vocal
3.1- O programa curricular
De acordo com Roldo (1999), o programa da disciplina um meio de

operacionalizao do currculo. Este definido pela autora como () O conjunto de
aprendizagens consideradas socialmente desejveis e necessrias num dado tempo e
sociedade, que a instituio escola tem a responsabilidade de assegurar, a sua
operacionalizao implica o estabelecimento de programas de ao. (Roldo, 1999, p. 44).
So ento os programas das disciplinas que estabelecem linhas de organizao e

mtodos de aprendizagem, assumindo o papel de instrumentos ao servio do currculo
para que sejam levadas a cabo as aprendizagens estabelecidas no mesmo. , portanto,
um documento flexvel que pode ser adaptado s necessidades educativas da sociedade,
a exemplo do que refere Roldo:
Existe assim uma modelao permanente de programas, que se melhoram, se alteram,

se constroem, para chegar mais adequadamente s metas pretendidas. () o que
importa que os programas que se criam, se reconstroem e desenvolvem, deem
cumprimento ao currculo isto , alcancem as finalidades curriculares que lhes deram
origem (Roldo, 1999, p. 45).
Numa tica de ensino integrado, o programa ser organizado de forma a permitir

uma interdisciplinaridade, produtora de conhecimento global e transversal a outras reas
do saber. Como refere Alonso, deste modo, professores e alunos assumem um papel de
investigadores, ao mesmo tempo que trabalham os contedos do programa,
organizados de forma a serem apreendidos com significado e sentido pessoal e coletivo
(Alonso, 2002, p.72).
De acordo com Granger (2011) o programa de uma disciplina contm vrios itens:
1. Definio de uma filosofia que reflita a ideologia do autor, como tambm

espelhe os ideais da instituio a que pertence. A este respeito destacamos autores como
B. Reimer (1970) com a abordagem esttica da educao musical como validao para o
seu ensino. Reimers belief at the time was that listening to music was of primary
25
importance in the development of aesthetic sensitivity and that a wide range of high-
quality works should be studied. (Holt, 2008, p.10).
Elliott (1995) privilegia os benefcios da prtica musical como forma de

aculturao e atividade humana que tem de ser acessvel e aplicvel a toda a
sociedade. Praxial refers to the importance of music as a particular form of action that
is purposeful and situated and reveals ones relationship with self and others in a
community (Arasi, 2008, p. 10). Regelski (2006) (como citado em Granger, 2011, p. 5)
diz-nos que a msica est presente em diferentes quadrantes da sociedade (religio,
poltica, entretenimento, cerimonial) e que s atravs do seu estudo que conseguimos
entender as mudanas que vo ocorrendo ao longo da histria. Without music education,
the appreciation for music would dwindle along with the appreciation for peoples
cultural heritage (Granger, 2011, p.6). Segundo Arasi (2008), Jonh Dewey (1916/1944)
mencionava a ideia de que todas as pessoas deveriam ter uma experincia musical para
desenvolver a criatividade, poder gostar de msica e do seu pas, associando assim a
msica aos aspetos sociais. Para a operacionalizao destes princpios, consideramos
importante definir tambm metodologias inerentes ao processo de aprendizagem. No
captulo seguinte, sero abordados alguns dos pedagogos cujo mtodo de ensino se
baseou na prtica coral.
2. Para alm da filosofia (definida no ponto 1), o programa fixa objetivos gerais
e especficos a atingir com a sua implementao.
3. Definio de contedos e competncias a adquirir pelos alunos, sendo que,

luz da teoria construtivista8 (Vygotski, Ausubel, Novak, Coll, Hendry, entre outros),
esses elementos podem ser articulados com os das restantes disciplinas que compem o
currculo, no nosso caso a Formao Musical e o Instrumento, de forma a conseguir um
conhecimento musical cada vez mais global. De acordo com Coll (1990),citado em
8
A teoria construtivista centra-se com a aquisio do conhecimento por parte do indivduo atravs da sua
interao como o meio.
26
Alonso, a aprendizagem significativa , por definio, uma aprendizagem globalizada,
na medida em que supe que o novo material de aprendizagem se relacione de forma
substantiva e no arbitrria com os esquemas de conhecimento j construdos pelo
aluno (Alonso 2002, p.69).
4. Outro elemento a constar no programa da disciplina, a avaliao das

aprendizagens, quais os critrios e o modo de aferio. De acordo com Arends, avaliar
uma funo desempenhada pelos professores para tomar decises acertadas sobre o
seu ensino e os seus alunos (Arends, 2008, p. 247). luz de uma avaliao autntica, que
se traduz numa negociao entre os diversos intervenientes no processo de ensino e
aprendizagem (professor, alunos e encarregados de educao), estabelecem-se trs
vertentes de apreciao: diagnstica, formativa e sumativa. A 1, permite identificar o
nvel de aprendizagem dos alunos para, a partir da, o professor poder definir objetivos,
metas a atingir e estratgias de ensino. Na 2, avaliao formativa, em sistema contnuo,
a principal funo transmitir informaes corretivas acerca do desempenho escolar.
Por ltimo, a sumativa, mais centrada no produto final, pretende aferir se o aluno
atingiu os objetivos e competncias definidas para a disciplina.
No contexto educativo atual, onde o processo de aprendizagem centrado na

aquisio de competncias e na sua aplicao a novas situaes problemticas, o
modelo de avaliao apresenta-se como uma parte integrante do ensino. A avaliao,
traduzida num procedimento contnuo, fornece informaes constantes ao aluno sobre o
desenrolar das suas aprendizagens. Sendo a CCV uma disciplina prtica e, tendo como
resultado final um produto artstico a apresentar em contexto performativo, importante
que o professor tenha a preocupao de identificar e transmitir aos coralistas os aspetos
que podero melhorar durante o processo de aprendizagem para que o produto final seja
de qualidade. O mesmo acontece com a avaliao entre pares, por exemplo, quando os
alunos se avaliam mutuamente aps um momento performativo. Identificando os
aspetos negativos que se podero transformar em aprendizagem, mediante a sua
correo.
5. Um ltimo ponto a incluir no programa disciplinar, a definio dos materiais

e recursos a utilizar na sala de aula e o repertrio. importante estabelecer uma
listagem de obras que possa servir de base para a implementao das aprendizagens,
27
devendo esta apresentar-se como um work in process, ou seja, um produto em
construo constantemente atualizado para corresponder cada vez mais s preferncias
dos alunos e s novas produes musicais. Isto permitir uma motivao acrescida por
parte dos coralistas para a consecuo dos objetivos estabelecidos para a disciplina,
tornando o processo de ensino mais rpido e significativo. Para alm do repertrio
outros materiais so necessrios para a aula, como sejam, lpis, borracha, partituras e,
de acordo com Bartle (2003), quando possvel, utilizar as novas tecnologias para gravar
as aulas como recurso posterior para estudo em casa.
3.2- Pedagogias aplicadas Classe de Conjunto Vocal
A prtica coral uma arte difundida entre vrias culturas. O seu valor
pedaggico inquestionvel no que toca aprendizagem musical, desenvolvimento
vocal, integrao social e espao de convvio e de estreitamento de relaes humanas
(Amato, 2007).
Para Arce (2002), a partir do sculo XVII, a msica de forma generalizada,

passa a ser entendida como um estmulo emotivo o caminho das sensaes. Por sua
vez, no sculo XVIII, a utilizao do corpo, como mtodo de sensibilizao para o
processo de ensino e aprendizagem musical, que assume grande importncia. neste
sculo que se aliceram os fundamentos da pedagogia ativa, em detrimento do
racionalismo instaurado desde Ren Descartes (1596-1650) at Rameau (1683-
1764). De acordo com o filsofo francs Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), a
msica expressa e imita sentimentos. Como seguidores desta corrente temos autores
como Pestalozzi (1746-1827), Maria Montessori (1870-1952), Decroly (1871-
1932) e Freinet (1896-1966), entre outros.
Pestalozzi (1946), que teve grande influncia na educao (em termos

gerais), considera que a escola uma continuao do lar, oferecendo, por isso,
segurana e afeto. Defendia um processo educacional que colaborasse com o
desenvolvimento das faculdades da criana, baseando-se na intuio, na construo e
expresso de ideias, ensinando sons antes dos signos. A partir desta nova viso sobre
o ensino musical, surgem novas metodologias centradas no ritmo, musicalidade e
28
uso da voz e do corpo, como elementos ativos na msica. Destacamos autores como
Dalcroze (1865-1950), Ward (1879- 1975), Kodaly (1882 1967) e Willems (1890-
1978).
O primeiro dos trs pedagogos estabelece a relao entre o movimento e a

aprendizagem musical orientando a sua metodologia para o ritmo, perceo auditiva
e para a improvisao, intensificando a coordenao entre ouvido, mente e corpo,
atravs de exerccios e jogos que combinavam a perceo auditiva, canto e
movimento corporal.
Embora o canto gregoriano no tivesse fins pedaggicos na sua essncia, esteve

na origem do mtodo de Ward, o qual tinha como grande objetivo permitir uma
preparao musical slida, bem como uma educao esttica e espiritual a todas as
crianas. Para alm disso, pretendia que todas elas aprendessem a usar a voz sem
esforo e sentindo prazer em cantar. Este mtodo engloba 3elementos fundamentais que
precisam ser praticados e exercitados em toda a msica cantada: controlo da voz, a
entoao afinada e o ritmo preciso. O seu ensino tem de comear a partir da infncia e
contempla trs etapas durante o desenvolvimento da criana: imitao pura, reflexo e
ampliao. A tarefa do professor conduzir o aluno e lev-lo de uma etapa para a outra.
A sua metodologia baseia-se tambm na representao corporal dos sons, bem como a
sua representao grfica atravs de nmeros que vo de 1 a 7, correspondendo cada um
s sete notas da escala.
Para Ward, a voz o primeiro instrumento que as crianas aprendem a explorar

atravs de um conjunto de jogos vocais progressivos. Parte sempre do conhecido para o
desconhecido, desenvolvendo assim uma pedagogia ativa.
Segundo Phillips (1992), Kodaly inspira o seu mtodo de ensino a partir da

msica vocal como meio de desenvolvimento da literacia musical, interpretando
temas tradicionais, pois, de acordo com o seu pensamento, s cantando em polifonia
que se consegue o ajustamento total da personalidade musical do aluno. Insiste na
prtica vocal em grupo. Um aspeto fulcral da sua pedagogia a ideia de que todo o
homem pode pretender aceder a uma educao musical. Atravs da prtica vocal, esse
objetivo conseguido.
29
ao cantar que o aluno descobre, como por encanto, o sentido de uma pea, e,
pelo mesmo meio, o andamento real, o fraseado e os diferentes matizes aggicos
ou plsticos. (Willems,1970, p. 28)
Assim como Kodaly, Willems (1890 1978), baseando-se tambm na

entoao de canes tradicionais, desenvolve o seu mtodo dando nfase audio e
sensibilidade, valorizando o envolvimento afetivo da criana com a msica. O seu
mtodo baseia-se na explorao da voz empregando a ao corporal. O meio
familiar, e em particular a me, , de acordo com Willems, a primeira fonte de
revelaes musicais, pois esta pode encantar a ateno da criana com os fenmenos
sonoros e rtmicos e ensinar-lhe as primeiras canes.
A partir do exposto, valorizamos estes mtodos pois do relevncia prtica

vocal como forma de desenvolvimento da literacia musical.
A partir de 1960, a voz infantil passa a ser explorada nos seus aspetos
tcnicos. A par disso verificou-se uma proliferao de coros infantis um pouco por
todo o mundo em diversos contextos (educativo, comunitrio, religioso, entre
outros), e um aumento na investigao e no desenvolvimento de tcnicas e
metodologias aplicadas ao canto coral, mais especificamente no conhecimento do
aparelho vocal e no desenvolvimento da tcnica vocal para o canto infanto juvenil.
Destacamos alguns autores como Helen Kemp (1910-1986), que sumariza a sua
viso na ideia de que cantar um comportamento aprendido, ou seja, toda a
criana pode aprender a cantar desde que lhe seja dada a devida ajuda (Phillips,
1992, p.13). Bartle (2003) partilha da mesma ideia de Kemp, quando nos diz que
toda a criana pode e deve cantar, sendo que a prtica coral tambm educa a sua
personalidade.Singing in a choir can have a profound impact on childrens lives.
Their hearts, minds, and spirits are forever enriched by the many experiences they
share (Bartle, 2003, p. 145).
30
Doreen Rao, nascida em 1950, uma das pedagogas ligadas prtica coral
infanto - juvenil e que revolucionou a prtica coral nos Estados Unidos com a sua
metodologia baseada numa aprendizagem musical orientada para a performance. De
acordo com os seus ideais, todas as crianas so capazes de cantar e ser ensinadas na
arte performativa (Rao, 1987). No seu livro We will sing (1993) apresenta as
premissas do seu mtodo:
1. toda a criana tem uma habilidade natural para a prtica musical;
2. as crianas, assim como os adultos, procuram as experincias que lhes so

mais agradveis e que lhes do maior prazer;
3. a perceo musical das crianas est dependente da sua produo musical;
4. a performance musical como fonte de conhecimento o reflexo da

experincia humana;
5. a performance musical como construo de conhecimento desenvolve nos

alunos a autoestima e autoimagem.
Segundo a autora, a primeira misso do professor fazer com que os alunos

vejam a voz como um instrumento, com as mesmas necessidades tcnicas que
qualquer outro (Phillips, 1992, p. 14). Rao foi tambm autora de uma compilao de
repertrio para o desenvolvimento da prtica coral, de forma sequenciada na obra
Choral Music experience, onde estabelece que a partir do repertrio implementado
que se desenvolve o gosto e as capacidades tcnicas dos alunos (Rao, 1987,
p.4).9Esta catalogao foi uma das referncias base para a lista de repertrio
apresentada em apndice como um contributo para a elaborao do programa da
disciplina de CCV da AMVC.
9
In a performance aproach to music teaching and learning, the repertoire, the development of
musicianship, and the opportunity for enjoyment and self-growth form the basis of the curriculum
(Rao, 1993, p.7)
31
Assim como Rao, Kenneth Phillips tambm um pedagogo orientado para a prtica
coral, considerando tambm os aspetos tcnicos e o conhecimento da fisiologia do aparelho
vocal como base fundamental ao desenvolvimento dos coros infantis. Faz uma abordagem
psicomotora do canto, onde a ideia de cantar uma competncia que requer treino e tempo
de aprendizagem como qualquer outro instrumento musical (Phillips, 1992).
3.3- Contedos da disciplina de Classe de Conjunto Vocal
De acordo com Moretto (2001), os contedos so fundamentais no processo da

construo de representaes significativas pelos alunos, desde que sejam estudados,
contextualizados e sua relevncia identificada tanto por quem ensina como por quem
aprende. (Moretto, 2001, com citado em Braga, 2008, p. 93)
Partindo ento da defesa de uma educao global que permita ao aluno desenvolver
competncias para novos desafios, Braga (2008) apresenta a categorizao dos contedos
definidos por Csar Coll (1994): comportamentais, conceituais e processuais. Os primeiros
referem-se a regras e valores, sendo os segundos orientados para os conceitos musicais
propriamente ditos. Os processuais relacionam-se com as aes a desenvolver no decurso
da aprendizagem com vista consecuo dosobjectivos a atingir atravs da prtica.
The curriculum of a choral program includes both the content of the instruction
and the sequencing of that instruction (Whitlock, 1991 como citado em Brinson, 1996,
p. 57). Isto quer dizer que os contedos no so estanques, ou seja, os que so definidos
para coros principiantes iro ser desenvolvidos e aprofundados nos anos seguintes com
graus de dificuldade mais elevados, formando assim uma espiral de conhecimento.
Nesta seco sero ento apresentados os contedos de tcnica vocal e prtica

coral que se consideram estruturantes para a disciplina de CCV, tendo como objetivos:
promover uma formao do msico global e abrangente, complementar s restantes
disciplinas que compem o CBM; uma aprendizagem centrada tambm no
desenvolvimento da cultura musical do aluno, para alm de uma prtica vocal saudvel
e livre de tenses. Agrupar-se-o em contedos processuais e comportamentais,
partindo da premissa de que a CCV uma disciplina de carter prtico, complementada
pela Formao Musical, desenvolvendo a sua aprendizagem atravs de mtodos ativos.
32
3.3.1- Contedos processuais
3.3.1.1-Respirao
A prtica vocal est alicerada no domnio da respirao abdominal,

diafragmtica e intercostal. A sua importncia referida por diversos autores como,
Bartle (2003), Brinson (1996), Estienne (2004), Holt (2008), Gumm (2009),
Laprade(2010), Phillips (2004), Sadolin (2000), Thurman (1997), Miller (1996).Nesta
linha de pensamento Phillips (1992), afirma que os professoresde prtica coraldeveriam
estar to preocupados com o ato de respirar como com o professor de canto a solo.
Proper respiration serves as the basis of good singing. (Phillips, 1992, p. 145)
A respirao ter de ser um dos contedos ao nvel da tcnica vocal a explorar

na disciplina de CCV logo desde o primeiro ciclo do ensino bsico, se possvel, uma vez
que, j neste perodo, as crianas comeam a cantar utilizando uma respirao
clavicular, causadora de tenses musculares.
Assim, ao longo do curso bsico, a respirao precisa de ser explorada em trs

dimenses: consciencializao e domnio do movimento respiratrio, controlo ou gesto
do ar e, numa fase mais avanada de aprendizagem, a respirao como o apoio. De
acordo com a autora Sadolin (2000), a utilizao do ar como suporte ao canto ou fala
traduz-se no controlo da expirao. In other words, singing and speaking is more like
holding your breath than exhaling (Sadolin, 2000, p. 23).O apoio obtido mantendo o
diafragma estendido atravs de uma abertura continuada da caixa torcica; esta abertura
conseguida contraindo o abdmen na regio do umbigo, os msculos dorsais e a
regio lombar. O apoio conseguido pela sustentao do ar equivalente energia
necessria para segurar ou empurrar um objeto pesado.
33
3.3.1.2- Postura
Assim como o uso correto de uma respirao abdominal, diafragmtica e

intercostal se apresenta como um alicerce para uma prtica vocal sem tenses, a postura
corporal outro elemento facilitador do canto ou da fala. De facto, ambos esto
interligados, pois a maior parte dos msculos respiratrios esto unidos s vrtebras
cervicais e lombares. O correto alinhamento do corpo permite uma otimizao do
processo respiratrio, liberta os movimentos da laringe e permite manter a cintura
clavicular livre e relaxada, permitindo um uso mais eficaz dos ressoadores (Massey,
2009).
A adoo de uma postura correta passa por manter um equilbrio de forma a

sentir o peso do corpo entre os dois ps, obtendo em seguida um encaixe perfeito da
cintura plvica, em equilbrio com a cintura escapular (ombro) e mantendo um ngulo
de 90 para o queixo. Este encaixe corporal far com que zonas como a laringe, faringe,
mandbula e zona cervical se libertem de tenses, melhorando a qualidade vocal dos
alunos e prevenindo o aparecimento de problemas vocais como, por exemplo, os
ndulos nas cordas vocais (S, 1997). A atitude facial deve ser sorridente, uma vez que
o sorriso, por efeito reflexo, permite uma ampliao das cavidades de ressonncia, bem
como as sobrancelhas levantadas, em atitude ativa ou expectante.
34
Na Figura 8 apresentamos um conjunto de imagens elucidativas das posturas
corretas a incutir na prtica coral e as incorretas a evitar.
Posies Erradas Posies Corretas
Figura 8. Diferentes posturas para a Prtica de Canto.
Da anlise das imagens podemos observar que, independentemente de cantar

sentado ou em p, o aluno dever manter uma postura vertical e alinhada do corpo. O
alinhamento corporal mantido flexvel e dinmico, evitando a sensao esttica e fixa,
para que o cantor tenha a noo de liberdade e no de rigidez.
35
Para se desenvolver uma postura correta de equilbrio necessitamos de ter em
conta os seguintes aspetos:
Ps: o peso do corpo dever estar igualmente distribudo pela planta dos ps.10
Braos relaxados e paralelos ao corpo.11
Cintura plvica: alinhada com a coluna vertebral.12
Cabea: levantada, equilibrada na cintura escapular, como se estivesse suspensa

por um fio de cabelo na zona occipital.13
Cintura escapular: deve permanecer descontrada, com os ombros relaxados.14
Ao abordarmos a questo da postura, referimo-nos tambm ao relaxamento

muscular de determinadas zonas do corpo, para que haja uma produo vocal liberta de
tenses, nomeadamente no pescoo, ombros, nuca e maxilar.15
10
Devem manter-se ligeiramente afastados, ou um ligeiramente frente do outro, evitando que os joelhos
fiquem bloqueados.
11
Mantendo-se os joelhos ligeiramente fletidos e sem tenso.
12
Acima da cintura plvica devemos ter uma sensao de leveza, afastando-nos do centro de gravidade e
permitindo um levantamento do esterno e uma sensao de flutuao das costelas.
13
Isto , no centro, como se fosse a continuao das vrtebras cervicais. O pescoo alongado, com a
sensao de abertura.
14
Sem que estes se mantenham muito para trs ou para a frente.
15
As tenses musculares so responsveis por dificuldades respiratrias, articulatrias e demais
envolvimentos na produo da voz e da fala. aqui que se enquadra o relaxamento, como fator
influenciador do canto. O exerccios fsico regular tambm benfico para a eliminao de tenses.
36
3.3.1.3 - Afinao
Interligado com os contedos j referidos, surge-nos um outro de grande

importncia para a prtica coral, a afinao. 16
No plano individual, a afinao est dependente da coordenao de 2 grupos de

fatores: psicolgico e fisiolgico. Do 1 fazem parte a perceo e a memria tonal, ou
seja, a habilidade de ouvir um som e de o memorizar. No que toca ao 2 grupo, falamos
de aspetos como o movimento vibratrio das cordas vocais, a presso do ar, postura
vertical do corpo que facilita e permite uma melhor articulao dos rgos respiratrios
e articulatrios, j apresentados neste estudo em seces anteriores.
Relativamente aos fatores psicolgicos, a falta de concentrao dos alunos faz

com que eles no memorizem o som exemplificado, pelo que podero ter maior
dificuldade em afinar. Um outro elemento perturbador da afinao ausncia de um
modelo vocal que exemplifique o pretendido. O professor tem um papel de destaque
nessa funo pois servir de modelo para os alunos.
Com a explorao dos aspetos tcnicos, a perceo, a memria auditiva e a afinao

vo desenvolver-se. Para alm dos vocalizos, os glissandi e o suporte de um instrumento
harmnico (apenas para correes pontuais e para definio de tonalidades), o professor
poder utilizar outros recursos que permitam tornar as aulas mais dinmicas e descontradas,
aumentando assim a ateno e concentrao dos alunos. De entre esses recursos sugere-se a
introduo de movimentos cinestsicos que se relacionem com o movimento sonoro a
produzir, ou que permitam uma libertao de tenses em reas como a mandbula, faringe,
laringe e clavcula. A apresentao de imagens ou gestos representativos da altura do som que
se quer produzir poder constituir outra estratgia de afinao.
16
O termo afinao pode ser definido como um estado de perfeito acordo entre as notas de um
instrumento, de uma orquestra, de um grupo vocal, de um conjunto musical ou da voz humana. Ajuste de
um instrumento ao tom de outro ou de uma voz. (Houaiss, 2001como citado em Andrade, 2010, p. 75),
37
Desta forma, a combinao de diversas tcnicas de ensino, aprendizagem visual,
auditiva ou cinestsica, associadas a um bom exemplo vocal (professor) permitem
corrigir os problemas de afinao dos alunos.17
A afinao depende igualmente de uma coordenao de diversos elementos

fisiolgicos. De acordo com Gumm (2009), as solues para cantar com afinao so
encontradas precisamente no corpo do cantor e na articulao dos diferentes rgos
inerentes ao canto. O mesmo autor estabelece um paralelo entre a velocidade com que
as cordas vocais vibram e o tom a produzir; registos agudos requerem um aumento da
frequncia de vibrao das cordas, resultando numa diminuio para registos graves.
Cantar afinado est diretamente ligado cor e forma da vogal. Para controlar a
frequncia do som, preciso sustentar a vogal sobre o ar, e, se necessrio mudar a cor
da mesma para melhorar a afinao (Rao, 1993).
Se at aqui abordmos a afinao sobre o ponto de vista individual do aluno,

quando nos referimos a uma prtica vocal em conjunto, outras questes se levantam.
Cantar em coro implica conseguir que os coralistas cantem todos com frequncias
sonoras similares e timbres compatveis (Marvin 2001 como citado em Angelo Jos
Fernandes, 2001, p. 71). Vrios so os fatores que podem interferir na afinao de um
coro. Fernandes (2001) apresenta um conjunto de elementos musicais e no musicais
que interferem ou destabilizam a afinao de um coro:
1. nvel de perceo auditiva do professor e dos cantores;
2. grau de preparao do repertrio;
3. capacidade tcnica varivel das vozes;
4. condies ambientais e acsticas da sala de aula;
5. estado emocional do professor e dos coralistas.
17
Segundo Phillips (1992), quando o professor do sexo masculino tem a necessidade de utilizar a voz de
falsete para no confundir os alunos no que toca ao registo vocal, principalmente em alunos que esto a
comear a sua prtica vocal. Poder ainda socorrer-se de um aluno que cante afinado para servir de
exemplo para o restante grupo.
38
Tanto a articulao como a cor das vogais se apresentam como um obstculo
afinao do todo, uma vez que diferentes articulaes produzem frequncias prximas, mas
no iguais, dando origem a batimentos causadores de desafinao. O uso eficaz e consistente
da tcnica vocal ao nvel da respirao, postura, projeo, unificao das vogais, entre outros,
constituem os alicerces para um coro afinado. De acordo com Heffernan (1982):
A primeira coisa com a qual um pblico reage num concerto coral, com exceo dos
aspetos visuais, o som produzido pelo coro. A ateno dos ouvintes imediatamente
atrada qualidade do som que est sendo externado sua riqueza, maturidade,
plenitude e clareza tambm, em muitos casos falta de alguma dessas caractersticas
(Heffernan,1982, como citado em Fernandes, 2001, p.57).
3.3.1.4- Elementos interpretativos
Os aspetos tcnicos at aqui mencionados so importantes para a produo de

um canto livre de tenses, criador de uma sonoridade de grupo conseguida pela
uniformizao das vogais e pela fuso das vozes. Contudo, para a apresentao de uma
pea ou de uma obra, necessrio acrescentar aos elementos tcnicos outros
componentes evidenciam a inteno musical do compositor e o carter da pea. Como
refere Phillips (1992), atravs da interpretao de canes, as pessoas so capazes de
transmitir mensagens de forma mais expressiva.
Para transformar a partitura em msica, necessrio que o professor transmita

aos coralistas uma srie de informaes sobre a obra em estudo, como, por exemplo, a
origem e significado do texto, gnero em que est composta, fraseado, acentuao das
palavras e quais as mais importantes, respiraes, textura, entre outros, para alm das
dinmicas e articulaes que possam aparecer na obra. importante realar que, ao
longo dos tempos as marcaes nas partituras foram sendo mais especficas.
O conhecimento do significado do texto por parte do coralista ir despertar nele

sentimentos e sensaes que o ajudaro a melhor transmitir a ideia do compositor
atravs da voz. Estas informaes que no aparecem na partitura necessitam de ser
registadas pelos coralistas, j que so informaes que o ajudaro a interpretar melhor a
ideia do compositor.
39
3.3.1.5- Fonao/ articulao/dico
A produo vocal pode ser dividida em dois padres: voz falada e voz cantada.
Estudos recentes comprovam que as crianas usam o mesmo mecanismo para gerar a
fala e o canto (Rinta 2005, Welch 2008, Sundberg 2001). Ambos so produzidos pelo ar
que passa atravs das cordas vocais e que modelado pela forma do trato vocal18,
abertura da boca, lngua e posio do palato mole, a partir de um som bsico gerado na
laringe, o chamado buzz larngeo (Estienne, 2004). importante desenvolver um
discurso falado assente no correto uso dos elementos fonadores, pois melhorar tambm
o canto.Poor speech habits often result in poor singing habits (Phillps, 1992, p. 221).Se
a criana ou o adolescente no consegue desenvolver uma comunicao sustentada por
um bom suporte respiratrio, o mesmo ir acontecer na voz cantada, apresentando um
som pequeno ou spero.
Exercitar o discurso falado nos coralistas apresenta-se como uma atividade a

incluir na preparao vocal dos mesmos. Aprender a usar a respirao e a manter o trato
vocal relaxado durante a fala, far com que a sua aplicao no canto seja mais imediata.
O ataque do som no necessita de ser demasiado suave evitando assim uma afinao
pouco justa e, por outro lado, tambm no poder ser um ataque direto da glote para no
danificar as cordas vocais.19
Tanto na fala como no canto, a laringe deve manter-se relaxada, mantendo a sua
posio natural, de forma a no danificar as cordas vocais e a manter livre a zona da
faringe. O registo vocal poder ser grave, mdio e agudo, mediante a menor ou maior
vibrao das cordas.20A palavra na prtica coral, dos aspetos mais importantes. O
18
O trato vocal constitudo pela cavidade oral, faringe e laringe.
19
Richard Miller recommends using a tiny uh in front of a vowel sound as a way to emulate the
balance onset. (Farrell, 2010, p.45).
20
Phillips (2004) define registo vocal como uma srie de sons produzidos pela mesma coordenao do
mecanismo vocal. Por sua vez, S (1997) define-o como a extenso vocal sobre a qual o timbre se
mantm mais ou menos homogneo. Na prtica coral, estes registos tm de ser explorados, para a que a
criana ou adolescente desenvolva uma produo vocal sem quebras nas zonas de passagem e uniforme
em todos eles.
40
coralista tem de perceber o significado do texto cantado, para melhor compreender e
fruir da mensagem musical. Fine diction is clearly related to tone, particular in
younger children (Stultz, 2005, p. 61). O papel dos rgos articuladores traduz-se em
modelar o som para uma perfeita distino de vogais, consoantes, slabas, palavras e
frases. A unificao das vogais crucial para o desenvolvimento de uma sonoridade de
grupo. O professor dever mostrar qual a melhor forma de as produzir para que possa
transmitir esse conhecimento aos coralistas. Philipps (2004), apresenta cinco princpios
a seguir para a correta dico das vogais:
1. Vogais so uniformes na forma, ou seja, boca oval com os lbios ligeiramente

levantados.
2. A abertura da faringe para a articulao das vogais adiciona profundidade ao

som emitido.
3. A sua emisso deve concentrar-se na mscara, produzindo um som com energia.
4. Podem ser modificadas quando necessrio para manter a integridade da vogal,

ou seja, quando a frequncia do som elevada necessrio alterar a vogal, pois
a maior abertura do maxilar dificulta a produo pura da mesma.
5. Os ditongos tm de ser produzidos com o balano correto, mantendo a

uniformidade das vogais.
Quanto s diferentes lnguas em que as peas esto escritas, importante,

sempre que possvel, que se cante na lngua original do texto e no com tradues. O
facto de cantarem em diversas lnguas permite-lhes tambm explorar diferentes fonemas
e, consequentemente, diferentes ressonncias, o que enriquece a panplia de sons
emitidos. Gumm (2009) apresenta duas formas de trabalhar os textos em lngua
estrangeira: ou se procura um som parecido com o do texto e se altera um pouco a sua
pronncia, ou ento analisamos a correta dico do mesmo atravs do International
Phonetic Alphabet (IPA).
Phillips (2004) refere que as consoantes precisam ser bem pronunciadas para que
sejam compreensveis aos ouvintes. Podem ser executadas mais curtas dando s vogais
o espao suficiente para a sua produo. As consoantes no incio das frases tm de ser
41
antecipadas em relao pulsao. a vogal que necessita de ser ouvida no tempo,
particularmente quando o tema tem acompanhamento instrumental. A articulao das
consoantes no final das palavras requer preciso, evitando o prolongamento exagerado
do S, bem como do T.
Para coros mais experientes, a dico inclui a procura de um som que transmita
o sentimento ou a emoo subjacente palavra, explorando-se diferentes cores sonoras.
3.3.1.6- Ressonncia
Para alm dos contedos de tcnica vocal j apresentados, a ressonncia uma

das qualidades do som a desenvolver nos coralistas.
Vrios so os autores que caracterizam uma voz com ressonncia como tendo
uniformidade na cor das vogais, profundidade, projeo e amplitude (Alderson, 1979;
Miller, 1986; Phillips, 1992; Vennard, 1967).De acordo com Reed (2004), existem trs
reas distintas de ressonncia na voz humana:
1. zona acima da laringe e cordas vocais (laringofaringe);
2. zona da orofaringe onde se inclui a boca;
3. zona da nasofaringe que inclui a cavidade nasal e as cartilagens acima da

boca;
A coordenao destas trs reas pelos coralistas apresenta-se como um

importante objetivo para professor, procurando estabelecer exerccios que privilegiem a
abertura das vogais, o espao dentro da boca e abertura da garganta, ou o espao acima
da laringe. importante referir que estas trs zonas de ressonncia determinam e
condicionam o timbre da voz. Este est diretamente relacionado com a estrutura de
ressonncia mais privilegiada pelo cantor. Se se pretende um som mais agressivo,
procurar-se-o palato duro como estrutura de ressonncia; por outro lado, um som mais
suave ser produzido nos tecidos moles (palato mole). Para o professor de CCV,
exercitar a ressonncia num coro um desafio, pois tem uma variedade de timbres para
gerir e uniformizar para a obteno de um som de grupo. Para tal, o docente poder
42
procurar que todos os coralistas explorem o mesmo espao de ressonncia no que
concerne articulao dos textos. Ensinar os alunos a cantar com a faringe liberta de
tenses constitui um possvel caminho para o equilibrar da ressonncia na voz. Isto
obriga a uma abertura do maxilar, arqueamento do palato mole, relaxamento da lngua,
lbios e faringe.
Singing with an open throat means singing with relaxed jaw and lips,
forward and relaxed tongue, a larynx that stays at rest, a soft palate that is
arched, and pharyngeal muscles that are relaxed. (Phillips, 2004, p. 240)
A unificao das vogais atravs da modificao destes rgos articuladores

permitir uma alterao na ressonncia do som e na afinao do coro. Singers need to be
aware that vowels can and should be shaped across the choir in order to achieve
similar colors for each of the vowels sung (Phillips, 2004, p. 239).
Gumm (2009) refere a existncia de duas correntes de pensamento relativamente

ressonncia num coro. A primeira, ligada tradio inglesa, privilegia as ressonncias
de cabea, construdas a partir das vogais U e I. A segunda, ligada a uma corrente
americana, procura uma sonoridade mais cheia com o desenvolvimento das
ressonncias do peito, atravs da predominncia de exerccios em A. Por sua vez, o
mesmo autor defende uma mistura entre as duas escolas com a utilizao da vogal O,
que combina as ressonncias de peito com o refinamento da voz de cabea. Do nosso
ponto de vista, esta abordagem permite um desenvolvimento dos registos grave, mdio
e agudo mais estvel e uniformizada. Riva (1955) acrescenta que os vocalizos com
estas vogais devem ser acompanhados por um M no final, para desenvolver com
maior liberdade as ressonncias da cabea.
43
3.3.1.7- Solfejo e treino auditivo
O solfejo e o treino auditivo fazem parte do processo de literacia musical dos

alunos21. O desenvolvimento das capacidades de leitura musical precisa de ser includo
no processo de aprendizagem, uma vez que, para alm de tornar mais rpida a
preparao das obras, permite aos coralistas adquirir independncia musical. One of the
long-term goals of all childrens choir directors must be to develop reading skills that
foster Independence (Bartle, 2003, p. 46).
Em complemento com a disciplina de Formao Musical no que se refere s

atividades de solfejo e treino auditivo, a CCV pode contribuir para a sua
implementao, permitindo que os alunos desenvolvam uma conscincia e memria
auditiva que lhes possibilite o conhecimento posterior da escrita musical22.
Gordon veio dar seguimento teoria de L. Manson (1792-1872), uma vez que
ambos corroboram a ideia de que a aprendizagem da escrita musical igual da
linguagem escrita. Eis como se articula a nfase de uma frase. Tambm a msica
uma lngua humana. (Quignard,2000, como citado em Gordon 2008, p. 7). Isto traduz-
se no conceito de audiao de Gordon, definido como a apreenso musical interna, ou
seja, a habilidade do msico dar sentido quilo que toca, de compreender
musicalmente o som quando este no est fisicamente presente. Gordon considera a
audiao para a msica o mesmo que o pensamento para a linguagem. Para ele,
audiar uma msica o mesmo que pensar enquanto se fala:
A audiao tem lugar quando assinalamos e compreendemos na nossa mente a

msica que acabmos de ouvir executar, ou que ouvimos executar num
determinado momento do passado. Tambm procedemos a uma audiao
21
O ME define literacia musical como a compreenso musical determinada pelo conhecimento da
msica, sobre a msica e atravs da msica, englobando competncias de leitura e escrita musicais.
(Educao, 2006)
22
Relativamente ao ensino do solfejo, vrios foram os pedagogos que se debruaram sobre este assunto
(Manson, Gordon, Kdaly, Dalcroze, Orff, entre outros), resultando daqui diferentes teorias e mtodos.
44
quando assimilamos e compreendemos msica que podemos ou no ter ouvido,
mas que lemos em notao, compomos ou improvisamos. (Gordon, 2000, p. 16)
Manson defendia a aprendizagem musical atravs do mtodo rote to note, e

que consistia em aprender pequenas canes por memorizao e posteriormente ter
acesso sua escrita musical. Outras escolas adotaram diferentes sistemas de
aprendizagem musical como, por exemplo, o sistema de d mvel (Kodaly) e a
associao de gestos a cada nota, o modo pentatnico de Orff, ou o sistema do d fixo
de Dalcroze.
O treino auditivo ir facilitar a leitura musical: o sentido de tonalidade, o

reconhecimento auditivo de padres, funes tonais, pulsao e padres rtmicos.
Depois dos alunos serem capazes de reproduzir por imitao todos estes aspetos
(principalmente nos primeiros anos de Formao Musical), a correspondncia entre a
linguagem verbal e a notao escrita ser mais rapidamente estabelecida. Nas atividades
de leitura, importante que os alunos tenham sempre presente a tonalidade do exerccio,
compreendam o ritmo e faam a leitura rtmico meldica mantendo sempre a mesma
pulsao. Nos anos mais avanados, a apresentao de elementos harmnicos permitir
aos alunos uma rpida apreenso das caractersticas musicais da obra, facilitando a
audio interna da mesma.
Para o desenvolvimento da leitura e treino auditivo so vrias as atividades que

se podem implementar como, por exemplo, relao intervalar, leituras verticais, leitura
de textos com ritmo, construo de acordes pelas diferentes vozes do coro, entoao de
escalas e arpejos, identificao auditiva de notas desafinadas, movimentos fsicos para
desenvolver a pulsao e o ritmo, associao de palavras a clulas rtmicas, leitura de
notas utilizando os diferentes sistemas como sistema do d fixo ou mvel, smbolos
gestuais para a notas musicais, entre outras.
45
Podemos ento concluir que o solfejo uma ao multifacetada, envolvendo
vrias tarefas em simultneo: leitura de notas sobre uma tonalidade, perceo dos
padres rtmicos presentes no exerccio e a combinao dos anteriores com uma
pulsao constante. pois uma atividade que exige grande concentrao. Neste sentido,
a capacidade de ouvir interiormente o que vamos cantar exercitada com o treino
auditivo, melhorando os aspetos ligados afinao e fuso. Quanto maior for o
investimento por parte de alunos e professores nestas reas, menos tempo ser
necessrio para a aprendizagem das obras a apresentar em concerto. Conclumos esta
temtica com uma sequncia de aes potencializadas nas atividades de leitura musical
apresentada por Jorgensen (2008), no seu livro The art of teaching music e que
estabelece:Reconhecimento do smbolo som mental - resposta fsica som esperado.
3.3.1.8- Improvisao
Quando pensamos em improvisar, nem sempre nos recordamos que este termo
faz parte integrante do ambiente infantil, uma vez que as crianas passam uma grande
parte do tempo a faz-lo durante as suas brincadeiras.
No que toca msica, improvisar traduz-se numa manifestao do pensamento

musical, atravs da espontaneidade, criatividade e expresso de ideias musicais (Holt,
2008). Azzara (2008) como citado em (Holt, 2008) apresenta-nos um conjunto de
competncias musicais que podem ser abordadas na improvisao: ouvir e interagir,
desenvolver ideias musicais, aprender e memorizar melodias e ritmos por ouvido em
diversos estilos, reutilizar materiais, compreender a estrutura musical harmnica e
meldica, desenvolver a espontaneidade e criatividade, variar e conjugar os elementos
musicais e interiorizar a noo de frase musical. Na prtica coral estes elementos so
colocados em ao atravs de atividades como: memorizao de uma grande quantidade
de melodias e ritmos que permitam ao aluno funcionar como uma base de dados para
posterior aplicao na improvisao, aprender vocabulrio musical por ouvido como,
por exemplo, as funes tonais e as sensaes de tenso ou descanso que transmitem,
ler e compor. Esta prtica implementada durante as aulas permitir ao aluno uma maior
compreenso da estrutura harmnica do repertrio para poderem antecipar as funes
tonais, compasso e elementos de expresso (Holt, 2008).
46
3.3.1.9- Conhecimento histrico e estilstico do repertrio
O conhecimento histrico de repertrio de diferentes pocas deve fazer parte dos

contedos a desenvolver no programa da disciplina de CCV. O mesmo deve acontecer
relativamente aos gneros musicais e estilos existentes.
Como referido anteriormente, o repertrio o recurso por excelncia para o

desenvolvimento e formao dos alunos na prtica coral. O conhecimento aprofundado
das caractersticas musicais e estilsticas de cada perodo histrico apresenta-se como
um complemento formao dos coralistas, permitindo-lhes apresentar o repertrio
atendendo aos elementos interpretativos da poca em que a obra se situa.
Knowing about authentic practices of the past guides the choral conductor in
giving a more accurate and satisfying performance, especially when
programming art music from major eras of choral composition (Phillips, 2004, p.
315).
Como refere o autor, o professor ou o diretor coral tem de conhecer

profundamente as caractersticas estilsticas de cada poca, assim como os diferentes
gneros vocais de forma a transmitir esse conhecimento aos alunos e assim entenderem
melhor os aspetos interpretativos e a evoluo da msica coral.
Ao longo dos cinco anos do CBM, fundamental dar ao aluno informaes

estilsticas sobre o repertrio, nomeadamente, melodia, harmonia, tonalidades,
elementos rtmicos, textura, timbre, dinmicas, andamentos, texto e forma. Estes
conhecimentos vo complementar a sua formao como msico e facilitar a
interpretao dos temas.
A prtica vocal deve ser complementada com outras atividades como a audio
de gravaes e anlise dos elementos da partitura, para que os alunos identifiquem os
elementos caractersticos. Sempre que possvel lev-los a assistir a concertos, palestras
ou workshops para aprofundar e alargar os seus conhecimentos ao nvel da histria da
msica.
47
A diversificao dos gneros e estilos de repertrio de extrema importncia pois
cada um deles desenvolve aspetos ao nvel da tcnica vocal, postura em palco,
movimento, ritmo, que complementam a formao do coralista. A integrao da msica
tradicional de cada pas no programa de prtica vocal importante, uma vez que, para
alm da cimentao das razes culturais, espelham a identidade e lngua de um povo. A
este respeito Willems (1970) acrescenta que importante que todas as crianas aprendam
as canes populares oriundas do gnio da sua raa, canes onde a beleza e o gosto
musical devem passar antes das preocupaes pedaggicas (Willemns, 1970, p. 30).
3.3.1.10- Elementos performativos
A prtica coral tem tambm, uma componente performativa. Existe ento uma
necessidade em explorar na sala de aula, elementos como a postura em palco, a atitude,
a desinibio e a confiana, pois todos eles contribuem para uma apresentao de maior
nvel vocal. Neste sentido, importante ter sempre presente que o cantor , ao mesmo
tempo, um ator com a mesma funo de transmitir mensagens e emoes23. Para tal
essencial cantar os textos evidenciando o sentido e as acentuaes naturais da palavra.
Isso poder ser desenvolvido mediante jogos de declamao e movimentos expressivos
introduzidos ao longo da preparao dos textos das melodias24.
A investigao musical desenvolvida por vrios pedagogos no sc. XX

demonstrou que a introduo do movimento na aprendizagem musical desenvolve a
inteligncia corporal ou cinestsica. Isto traduz-se na ideia de que o conhecimento
musical tem de passar por uma interiorizao corporal, pois a experincia mental no
desfasada da experincia corporal, como refere Elliot (1995) citado em Ferreira (2011,
23
Januzelli (1986) apresenta uma relao direta entre o ator e o cantor profissional, que consideramos ser
uma mais valia para os coralistas: o autor defende que um cantor profissional deve saber dar as entoaes
necessrias no texto cantado tal e qual o ator no texto falado.
24
Na mesma linha de pensamento surge-nos Constana Capdeville (1937-1992) com a ligao que faz da
msica ao teatro. Desenvolveu uma pedagogia baseada numa performance artstica globalizante,
baseando o seu mtodo na gesto da energia fsica para a obteno de um som preciso.
48
p. 29). A propsito, importante destacar o pedagogo Jacques- Dalcroze (1865-1950)
com o seu mtodo Eurritmia, baseado no movimento como elemento principal na
educao musical e definindo o corpo como um instrumento rtmico e sonoro.
Vrias so as atividades que se podem desenvolver em contexto de sala de aula

como forma de preparao do coro para expressar o sentimento patente no texto da
melodia atravs da voz e do corpo. O incremento do movimento corporal na prtica
vocal um veculo poderoso para o desenvolvimento da confiana e desinibio dos
coralistas. Como refere Curtain se o corpo vai, a voz ir fluir (Curtain, 2008 como
citado em Holt, 2008, p.513). A introduo de jogos cnicos, gestos ou movimentos na
preparao das obras permite ao aluno interiorizar aspetos como o incio e final de frase,
explorar a dico e articulao dos textos, melhorar o ritmo e a pulsao25.
Durante a aprendizagem das melodias, importante introduzir sempre que

possvel movimentos corporais, associados tambm a aspetos ldicos, como jogos de
imitao ou outros, que promovam a coeso e a integrao dos elementos do grupo,
permitindo o desenvolvimento de competncias vocais e sociais de forma descontrada e
motivadora26.
25
Pequenos gestos corporais como, por exemplo, o lanar de um frisbee, tirar uma espada da cintura,
ajudam a desenvolver tambm aspetos ligados tcnica vocal, como o caso do apoio vocal.Explorar
passagens em legato atravs de movimentos circulares e ligados permite que os cantores o interiorizem
mais rapidamente e consigam-no produzir vocalmente.
26
De acordo com Ferreira (2011): o jogo ldico espontneo, gratuito, gratificante, criativo, intrnseco
ao ser humano, permite e favorece o desenvolvimento das capacidades criativas e, se esse jogo
educativo, deve surgir associado motivao para aprender, no devendo esse valor educativo ser
percetvel para quem aprende, mas consciente para quem ensina (Ferreira,2001, p.23).
49
3.3.1.11- Sade Vocal
Considerando a voz o instrumento musical das aulas de CCV, torna-se pertinente

introduzir no programa da disciplina o contedo ligado sade vocal e aos cuidados a
ter na utilizao da voz falada e cantada, de forma a prevenir danos no aparelho vocal e,
consequentemente, na voz. No anexo 1 so apresentados alguns hbitos alimentares e
prticas para manter o aparelho vocal saudvel.
3.3.2- Contedos comportamentais
3.3.2.1- Atitudes e Valores
As aulas de CCV tambm abordam contedos relacionados com as atitudes de

bom comportamento e de convivncia social. Vrios so os contedos comportamentais
(Braga, 2008, p. 8):
o respeito pelo material da sala de aula;
a organizao dos materiais didticos;
participao ordenada;
assiduidade e pontualidade;
respeito pelos colegas e pelo professor.
Existem ainda outros contedos que devem ser explorados nas aulas e que esto
ligados performance, propriamente dita: entradas e sadas de palco, a partitura, a
concentrao e uma atitude positiva em palco.
50
3.4- Competncias na disciplina de Classe de Conjunto Vocal
Relacionado com os contedos da disciplina e com os elementos de um

programa disciplinar, surgem tambm as competncias a adquirir pelos alunos.
As orientaes da Unesco para a educao no sc. XXI, na figura de Delors

(1996), assentam em quatro pilares, tendo como objetivo dotar o aluno de ferramentas
que lhe permitam a resoluo de problemas num mundo onde a sucesso da informao
e do conhecimento so constantes. Esses pilares so27:
1- aprender a conhecer;
2- aprender a fazer;
3- aprender a viver em comum;
4- aprender a ser.
A educao para o sc. XXI centra-se ento no conceito de competncia, o que

se aplica tambm disciplina de CCV e necessidade de definir um conjunto de
atitudes e ferramentas que permitam ao aluno uma formao global, centrada no saber
ser, saber fazer, saber viver em sociedade e saber aprender.
De acordo com Alonso (1994, p. 70) no artigo Investigao e Prticas, a funo da

escola dever ser a de preparar os alunos para compreenderem e participarem no mundo
global e complexo da atualidade, dando sentido s aprendizagens e desenvolvendo
competncias e atitudes adequadas que lhes possibilitem aplicar essas ferramentas resoluo
de novos problemas. O ME, no livro Currculo Nacional do Ensino Bsico, apresenta um
conjunto de competncias gerais, transversais a todas as reas disciplinares do Curso Bsico,
bem como uma srie de competncias especficas para a msica no ensino genrico.
27
Estes eixos assentam no conceito de competncia que Perrenoud(1999) define como uma capacidade
de agir eficazmente perante uma determinada situao, apoiado em conhecimentos mas sem se limitar a
eles (p. 4). Por sua vez, o Ministrio da Educao (ME) define o mesmo termo como a integrao de
conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em ao ou em uso.
(Ministrio da Educao, 2001, p. 9).
51
No que toca ao ensino artstico, o documento Reviso Curricular do Ensino
Vocacional (2000) citado por Domingos, e Paz (2008), que nos apresenta uma proposta
de competncias gerais a adquirir ao longo do Ensino Vocacional (EV), agregados em
organizadores como a perceo musical e auditiva, a expresso criativa, a contextualizao
cultural, valorao esttica e as competncias de relao e aplicao comunidade.
A partir destes quadros de referncia, apresentamos de seguida (Tabelas 3, 4 e 5)

as competncias gerais para o CBM, sendo estas definidas como transversais e
abrangentes a todas as unidades curriculares, operacionalizadas nas competncias
especficas de cada disciplina que compe o CBM, e concretamente na CCV.
Tabela 3. Competncias gerais para o 2 ciclo do Ensino Vocacional da Msica.

Elaborada com base nas competncias definidas na Reviso Curricular do Ensino Vocacional coordenada
por Folhadela (2000) cit em Fernandes, e Paz (2008).
discriminar simbolicamente estmulos sonoros e musicais diferenciados (em termos semnticos,

sintticos e estilsticos);
usar criativamente os seus prprios meios de expresso para comunicar musicalmente ideias ou
conceitos apresentados, a solo ou em grupo;
controlar e comunicar as suas ideias atravs dos recursos instrumentais e tecnolgicos a que teve acesso;
aplicar o pensamento simblico a situaes musicais estrutural e sintacticamente organizadas,
atravs de respostas de carter no s imitativo, reprodutivo como improvisativo;
explorar, selecionar, inferir e organizar o conhecimento simblico e histrico-estilstico em
atividadess de composio, aplicando e criando simbologia apropriada;
compreender e expressar-se musicalmente atravs de um leque variado de tipologias musicais;
avaliar e valorar criticamente a qualidade das suas produes/ interpretaes e dos outros.
Tabela 4. Competncias gerais para o 3 ciclo do Ensino Vocacional da Msica. Tabela elaborada com
base nas competncias definidas na Reviso Curricular do Ensino Vocacional coordenada por Folhadela
(2000) cit em Fernandes, e Paz (2008).
aprofundar as competncias anteriores;

inferir teoricamente o conhecimento adquirido, oralmente e por escrito;
integrar o conhecimento adquirido, aplicando-o e significando-o em novas reas conceptuais e
disciplinares;
alargar e aprofundar o leque de recursos tcnicos de forma a permitir a expresso do

pensamento musical.
52
Tabela 5. Competncias especficas para a Classe de Conjunto Vocal. Tabela elaborada com base nas competncias definidas na Reviso Curricular do Ensino Vocacional
coordenada por Folhadela (2000) cit em Fernandes, e Paz (2008).
Expresso criativa (criao, Relao, aplicao e ligao
Perceo musical e auditiva. execuo e participao na Contextualizao cultural Valorao esttica comunidade e s profisses
arte musical). musicais.
2. - Conhece e analisa as funes - Canta com afinao, preciso - Executa msica multicultural. - Compreende como critrios - Identifica semelhanas e
ciclo e os vrios usos dos elementos meldica-harmnica e especficos podem ser diferenas de significado de
musicais. segurana rtmica, - Revela uma compreenso dos desenvolvidos para avaliar as designaes comuns utilizadas
diferenciando modos como a msica, tal qualidades e os mritos de uma em vrias artes.
- Demonstra uma unidade de elementos simples de como os compositores e composio musical, de um
perceo musical com a qual dinmica, e mantendo restantes msicos, refletem e improviso e de uma - Experimenta o processo
descreve exemplos de msica regularmente o tempo musical. influenciam a sociedade performance. criativo da msica enquanto
que ouve e responde a cultural. trabalha em pequenos grupos.
diferentes estmulos sonoros. - Improvisa melodias, - Explica e demonstra,
variaes e acompanhamentos. - Revela uma compreenso das utilizando um vocabulrio - Identifica formas como a
- Identifica e usa smbolos de principais tradies e estilos musical apropriado, as suas natureza (e os assuntos) de
notao padro. - Utiliza corretamente a musicais de diferentes tempos e preferncias pessoais por outras reas se relacionam com
notao musical. lugares. certas obras musicais e estilos. a da msica.
- Distingue as vozes de
crianas, adultos, masculinas e - Explora a expresso criativa - Identifica caractersticas - Nomeia e fala acerca de - Demonstra como um dado
femininas). na msica atravs do musicais de msicos diferenas de tempo e elemento musical se liga, se
movimento. representativos de vrios dinmica, em selees aplica ou se relaciona com
- Identifica a forma das obras gneros e culturas. musicais contrastantes. outro(s) elemento(s) noutra
em estudo. forma de arte.
53
- Escuta, analisa, e descreve - Executa pequenas peas com - Reconhece as influncias de - Identifica caractersticas de -Coopera na interpretao ou
msica em termos de ritmo, configuraes rtmicas, diferentes culturas (locais, uma determinada composio na criao musical em
melodia, harmonia e textura. meldicas e acrdicas simples, regionais e internacionais) na musical ou interpretao, conjunto.
de modo preciso e autnomo msica portuguesa. incluindo a estrutura, o
- Canta polifonicamente em atravs da voz. contedo, o estilo, o -Identifica caractersticas
grupo. - Identifica e discute os estilos significado, entre outras. expressivas em obras musicais
de duas culturas diferentes. e em obras de arte e fala acerca
- Canta com preciso crescente - Desenvolve e aplica critrios dos seus significados e/ou da
um repertrio variado, de - Estuda e fala acerca do apropriados para justificar as sua representatividade
dificuldade crescente, sozinho impacto que a msica pode ter suas preferncias pessoais por
ou em grupo. em importantes acontecimentos obras e/ou estilos musicais
histricos. especficos.
- Improvisa acompanhamentos
rtmicos e meldicos. - Usa vocabulrio apropriado,
notao musical, a voz e tipos
de performance para descrever,
expressar e sentir a msica de
vrias culturas.
54
3. - Identifica, define e usa -Interpreta em diferentes - Ouve, interpreta e fala -Desenvolve critrios para - Compara o modo como obras
ciclo smbolos de notao (standard e formaes corais um acerca de exemplos musicais apreciar/avaliar musicais e obras de outros
outros). repertrio musical variado. de diferentes estilos e interpretaes e domnios artsticos interpretam
culturas. composies, e aplica vrios temas universais.
- Reconhece o papel de certos - "Compe" e faz arranjos critrios s diferentes
padres estruturais na musicais, improvisa - Revela compreenso das atividades musicais em que -Identifica e relaciona a msica
construo da unidade das obras melodias e cria variaes e principais tradies e estilos participa. com temticas ligadas a diferentes
musicais, estabelecendo a este acompanhamentos. musicais de diferentes tempos reas.
respeito, analogias com o que se e lugares. - Avalia a qualidade de uma
passa noutros domnios - Ouve e responde (com determinada obra musical e -Identifica, define e contribui para
artsticos. movimento) a uma variedade - Identifica e descreve explica os meios musicais a retroao comunicativa dos
de mudanas de tempo que diferentes caractersticas, na utilizados para evocar pblicos face s suas
- Reconhece, atravs da audio, ocorrem numa obra musical. msica de diferentes culturas. sentimentos e emoes. performances de grupo.
estruturas cada vez mais
complexas de ritmo, melodia, - Revela uma sensibilidade - Descreve as funes sociais - Desenvolve critrios para - Seleciona um dado perodo da
harmonia, textura e timbre. crescente estrutura da de diferentes "msicas". analisar e apreciar Histria da Msica ou de uma
msica, interpretando obras composies musicais. regio cultural e discute como a
- Identifica formas e estilos de pequena e mdia - Analisa o uso dos elementos msica afetava e afeta as pessoas,
usados em diferentes gneros e dimenso. musicais em exemplos assim como os acontecimentos ou
culturas, para a expresso de - Define e interpreta auditivos, representativos de vivncias comunitrias.
ideias e conceitos musicais; dinmicas, tempo, e sinais de diversas culturas e gneros.
articulao.
55
- Improvisa musicalmente e - Revela algum conhecimento
estabelece interaes com de perodos histricos em
outros domnios artsticos. msica.
- Descreve como certa msica

tem refletido determinadas
funes sociais e mudanas
de ideias e valores.
- Descreve os papis dos

msicos e dos compositores
em diferentes culturas e
perodos.
- Identifica o enquadramento
histrico e cultural de
diferentes obras musicais,
atravs do modo como os
respetivos elementos
musicais interagem.
- Pesquisa instrumentos
musicais utilizados numa
cultura especfica.
56
A estes cinco domnios de competncias, enunciados na tabela, podemos
acrescentar um sexto relacionado com as atitudes e comportamentos, associando-se
tambm s competncias sociais.
Ao abordarmos as atitudes e comportamentos, podemos atender a 2 contextos:

sala de aula e performance. No que toca sala de aula, devem ser abordadas
competncias como a organizao dos materiais didticos, assiduidade e pontualidade.
Desenvolver atitudes orientadas para o saber ser e saber viver em comum, respeitando
os colegas e professor, concentrao, participao nas atividades propostas ou
cumprimento de regras de funcionamento da sala de aula. importante desenvolver no
grupo a ideia de que cada um deles um elemento importante para o sucesso musical do
todo. Fazendo uma analogia ao campo desportivo, podemos comparar a prtica coral a
um desporto coletivo, onde cada um tem a sua funo no jogo e quanto melhor a
desempenhar, mais estar a contribuir para o sucesso da equipa no seu todo.
Relativamente performance, Silva (2008) define as competncias para esta

atividade como a capacidade de coordenao e mobilizao de conhecimentos,
habilidades, atitudes e comportamentos adequados para a realizao dos processos
envolvidos na preparao e gerao da performance (Silva, p. 236)28.
This refers to all of the social and societal learning that students acquire in their
day-to-day school experiences (McClung & Alan, 2000, p. 1). Estes autores referem as
competncias sociais desenvolvidas na prtica vocal e adquiridas pela convivncia entre
os coralistas, associadas a um currculo oculto. Relacionam-se ento com o
crescimento de um esprito de grupo, cooperao entre colegas e sentido de pertena.
Arasi (2008) citado em Holt (2008) refere-se a resultados extramusicais advindos da
prtica coral como a auto confiana, socializao e o esprito de equipa. Por sua vez
McClung (2000) acrescenta a atitude, responsabilidade e a participao como resultados
28
Para alm das competncias relacionadas com os conhecimentos tericos e tcnicos, o mesmo autor
apresenta tambm atitudes e comportamentos necessrios para a performance musical como sejam
competncias afetivas relacionadas com a motivao, equilbrio, estabilidade, tolerncia s frustraes,
autoestima, autoconfiana, autoimagem, predisposio para a preparao e consecuo da performance.
57
que vo para alm da atividade musical. LeCroy (1991) inclui neste rol a integridade,
auto estima, tolerncia e responsabilidade cvica. De acordo com McClung (2000), estes
resultados influenciam tambm o desempenho musical dos alunos, pelo que devem ser
abordados em contexto de sala de aula como competncias sociais efetivas:
Comunica com atitude positiva de forma verbal e no verbal.
Interage positivamente com os pares.
Coopera com o grupo.
Apoia os colegas para os seus direitos de livre expresso.
Procura uma realizao pessoal e novos desafios.
Desenvolve uma atitude responsvel e comprometida com a aula.
Controla impulsos e aceita as consequncias positivas ou negativas do

seu comportamento.
Num contexto educativo onde se pretende a formao do aluno, no apenas nos

aspetos cognitivos, mas tambm nos sociais, importante referir o grande contributo
dado pela prtica de conjunto, em especial a prtica coral, na aquisio de competncias
de convivncia social29.
29
Participating in musical groups promotes friendships with like-minded people; self-confidence; social
skills; social networking; a sense of belonging; team work; self-discipline; a sense of accomplishment;
cooperation; responsibility; commitment; mutual support; bonding to meet group goals; increased
concentration and provides an outlet for relaxation.(Hallam, 2010, p. 270)
De acordo ainda com a mesma autora:Increasing the amount of classroom music within the curriculum
can increase social cohesion within class, greater self-reliance, better social adjustment and more
positive attitudes, particularly in low ability, disaffected pupils(Hallam, 2010, p. 271)
58
3.5- A importncia do repertrio para o desenvolvimento da prtica coral
atravs do repertrio que se exploram as potencialidades do aparelho fonador,

assim como permite a concretizao prtica dos contedos e competncias da disciplina
de CCV. Como nos apresenta Laprade (2010), a seleo cuidada do repertrio ser o
suporte para a estrutura vocal e o alicerce para o programa da disciplina, mantendo os
coralistas motivados e comprometidos com a prtica coral.
As aprendizagens adquiridas na prtica coral tm tambm o propsito de

desenvolver nos alunos outras reas complementares sua formao musical e que
faro deles melhores msicos, como, por exemplo, a leitura de partituras, fontica,
caractersticas estilsticas das obras, afinao, audio, fuso, elementos performativos,
entre outros.
Comprehensive choral music education is not limited to the teaching of three pieces for
competition or twelve selections for the Spring concert, but rather seeks to facilitate
student development in the areas of music reading, languages, and the historical and
stylistic context of music(Phillips, 2004, p. 152).
Como refere Holt (2008), o repertrio interpretado pelas jovens formaes em

audies ou concertos tem, igualmente, um papel formativo para o pblico que assiste.
A seleo das peas difcil, dada a panplia de recursos disponveis. Contudo, uma
avaliao diagnstica ao grupo que se vai lecionar, facilitar esse processo, restringindo
o leque de solues s caractersticas do mesmo. O nvel de aprendizagem, a idade e a
quantidade de alunos em cada turma, bem como o tipo de vozes, so alguns dos
elementos que o professor necessita reter antes de partir para a seleo do repertrio. S
assim que as obras a interpretar se apresentam como facilitadoras das aprendizagens.
Quando o repertrio no se adequa s caractersticas do grupo e ao seu grau de
desenvolvimento, pode originar o resultado oposto, dificultando o ensino.The
educational objetives we set forth for each of our ensembles must be congruent with the
repertoire we choose for them (Head, 2008, como citado em Holt, 2008, p. 135).
59
A escolha das obras a preparar dever contemplar peas que se adeqem s
capacidades vocais do grupo, introduzindo gradualmente outras, de nvel superior, no
sentido de promover novas aprendizagens e manter os alunos motivados e
comprometidos com o projeto30.
No incio do processo de seleo, o professor deve questionar-se, sobre quais os

contedos a abordar numa determinada partitura. A alternncia entre msica a cappella
e com acompanhamento poder ser tambm explorada, assim como o acompanhamento
orquestral, permitindo tambm estabelecer a interdisciplinaridade e o estudo
colaborativo no meio escolar31.
De seguida, de acordo com a nossa experincia letiva, apresentamos alguns dos

critrios tcnicos a considerar aquando da seleo do repertrio:
a) Texto e significados
A qualidade literria do texto das melodias deve ser um dos aspetos a ter em
considerao na seleo do repertrio. Neste critrio inclui-se tambm a questo de
cantar em diversas lnguas ou usando tradues. A lngua em que est escrita a melodia
pode acrescentar um grau de dificuldade para o coro.
30
A diversidade de estilos introduzidos no repertrio deve ser progressiva, uma vez que, impossvel
abordar todos os estilos e pocas apenas num ano letivo. A diversificao tem de ser gradual para que os
alunos tenham a capacidade e o tempo necessrios para apreender e interiorizar as caractersticas
estilsticas de cada gnero musical ou poca.
31
A apresentao de um projeto anual que englobe todos os coros da instituio e a prtica orquestral,
permitir desenvolver competncias musicais em todos os msicos intervenientes, assim como reforar
laos de socializao. Pensando tambm na estrutura organizacional da escola, a prtica conjunta entre as
CCV e as CC instrumental em projetos comuns, permitir a interao entre alunos, assim como, um maior
envolvimento do corpo docente.
60
A interpretao da melodia na sua lngua original pertinente, pois a fontica de
outras lnguas ajuda os coralistas a explorar diferentes sonoridades, desenvolver aspetos
de tcnica vocal e promover a interdisciplinaridade com as disciplinas de lnguas que
integram o plano de estudos quer no ensino artstico quer no ensino regular32.
Para alm da habilidade vocal para interpretar a pea, importante perceber se o

coro tem maturidade emocional suficiente para a executar. Esta questo preponderante
em coros infantis e juvenis, assim como perceber se o tema do texto apelativo para as
suas idades. Adolescents will object to singing music they view to be textually immature
or sentimental (Phillips, 2004, p. 148).
b) Tamanho e experincia do coro
Se o professor no conhece o grupo, poder selecionar peas em que o grau de

dificuldade no se ajusta s capacidades vocais e ao grau de desenvolvimento do grupo.
Como tal, aconselhvel que o docente oua primeiro o coro, de forma a conhecer as
caractersticas vocais, capacidade auditiva e de leitura dos seus elementos, definindo
peas de diferentes estilos e graus de dificuldade variados. Esta escolha permitir que os
alunos se mantenham motivados e desenvolvam novas competncias.
c) Amplitude e tessituras de cada linha vocal
Literature should be chosen based on what it can contribute to building the

vocal ensemble sound (Holt, 2008, p. 113).
Atendendo a que estamos a abordar coros de diferentes nveis de formao,

importante ter em conta que a tcnica vocal um processo sequencial e que o repertrio
escolhido deve privilegiar a aquisio dessas tcnicas, como legato, staccato, marcato,
relaes intervalares, variaes de dinmica, entre outros.
32
A lngua original reala a beleza da pea. () by retaining the original language, the beauty of the
original setting is maintained- word syllables more closely match the notes (Phillips, 2004, p.
148).Contudo, quando as tradues reproduzem por completo o texto original e a sua mtrica se adequa
msica, no se apresenta problemtico o uso das mesmas.
61
Nem sempre a amplitude e a tessitura das linhas meldicas coincide com as
caractersticas vocais dos nossos coralistas, pelo que, todo o repertrio selecionado tem
de ser analisado pormenorizadamente, identificando-se passagens que ultrapassam a
tessitura dos mesmos; se estas forem executadas em vogais abertas, o problema pode ser
minimizado Holt (2008).
d) Acompanhamentos, arranjos e transcries
O professor deve conhecer de que tipo de acompanhamentos tem sua

disposio na instituio onde leciona para poder selecionar as obras. tambm
importante que se faa alternncia com o repertrio a cappella, pois permite
desenvolver nos alunos a sua capacidade auditiva e o ouvido harmnico com mais
acuidade. Os arranjos podem ser usados desde que se mantenham fiis ao tema original.
De acordo com Freire (2004), fundamental a adequao das composies musicais s
caractersticas individuais dos alunos, sem perder a unidade da performance coletiva,
tornando-se a personalizao e adaptaes de arranjos para o grupo uma ferramenta
til (Freire, 2004, como citado em Braga, 2008, p. 10).
62
Parte II- Enquadramento emprico
Captulo 1- Quadro e processo metodolgico
1.1- Objetivos do estudo e questes de investigao
Corroboramos a ideia de pedagogos j mencionados anteriormente como Rao

(1987), Phillips, (1992),Welch (1997), entre outros, acerca da importncia da prtica
coral com elemento formador e estruturante no currculo do aluno como msico.
Considerando a inexistncia de um programa oficial para a disciplina que sirva de
orientao para os professores que a lecionam, o objetivo principal desta investigao
prendeu-se com a elaborao de uma proposta de programa para a disciplina, atendendo
realidade da AMVC no que concerne distribuio da carga horria semanal para a
disciplina e aos alunos que a frequentam. Atravs da convergncia da pesquisa
bibliogrfica com a anlise das entrevistas, procurmos encontrar os aspetos mais
relevantes para delinearmos um programa para a disciplina em estudo, sendo que o
resultado desta investigao ser um documento que possa servir de orientao para os
professores de CCV no que toca ao desenvolvimento de um ensino estruturado e
sequencial pelos diferentes anos de ensino do curso bsico. Com este estudo
pretendemos reunir elementos relacionados com a lecionao da disciplina atravs da
informao recolhida dos entrevistados, bem como pela sua experincia profissional.
Pretende-se definir quais os contedos, competncias e repertrio que os entrevistados
consideram relevantes para a incluso no programa curricular da disciplina, assim
como, aferir da importncia da prtica coral na formao do msico. Este estudo foi
desenvolvido tendo em conta as consideraes metodolgicas descritas na seco
seguinte.
63
Captulo 2- Metodologia da investigao
2.1- Metodologia
Para a implementao do processo emprico optou-se ento por uma

metodologia qualitativa, utilizando, como mtodo de recolha de dados, a entrevista e a
reviso da literatura.
Herman (1983) define metodologia como um conjunto de diretrizes que

orientam a investigao cientfica (Herman, 1983, como citado em Michelle Lessard,
1990, p. 15). Bruyne et al. (1975) concebem a prtica metodolgica como um espao
quadripolar, (plo epistemolgico, terico, morfolgico, tcnico) baseado na
compreenso da metodologia de investigao como uma unidade subjacente a uma
multiplicidade de procedimentos cientficos especficos ( De Bruyne et al., 1975, como
citado em Lessard, 1990, p. 15).
Denzin e Lincoln (1994) estabelecem a investigao qualitativa como uma

interrelao de trs nveis de atividade genrica, acrescida do papel articulatrio do
investigador: teoria, mtodo e anlise; ontologia e epistemologia; metodologia. (Aires,
2011, p. 14). Denzin (1994) reduz o processo de investigao qualitativa como um
percurso que vai do campo ao texto e deste ao leitor, tendo implcito um processo
reflexivo, faseado em seis etapas, todas elas relacionadas e interativas (Clas, 1998):
1. investigador;
2. paradigmas de investigao;
3. estratgias e mtodos de investigao nos paradigmas qualitativos;
4. tcnicas de recolha de materiais empricos;
5. mtodos de anlise de informao;
6. avaliao e concluso do projeto.
Autores como Kemp (1995), Rainbow (1995) e Yarbrough (1995), entre outros,
fazem aluso a uma investigao histrica, comparada, experimental, observao e ao
estudo de caso e/ou investigao-ao.
64
A triangulao entre a informao recolhida atravs da pesquisa bibliogrfica,
inquritos na forma de entrevistas evidenciando as boas prticas pedaggicas no ensino
coral em diversas escolas do pas e a experincia adquirida ao longo dos cinco anos de
lecionao da disciplina por parte da investigadora est subjacente na investigao
apresentada.
2.1.1- Entrevista
O inqurito por entrevista, desenhado para o efeito desta investigao, foi a

tcnica de recolha de dados adotada composto por sete questes, a fim de ser aplicado a
oito entrevistados. Neste sentido, optou-se por uma entrevista semiestruturada, de forma
a no condicionar as respostas dos entrevistados.
No seu desenho, atendeu-se ao facto de que, no existindo nenhum programa

oficial da disciplina, se pudesse recolher junto dos entrevistados um conjunto de boas
prticas que servissem de base para a elaborao do programa. Foram recolhidas
sugestes relativas ao contedo final das perguntas, as quais foram incorporadas na
verso final. Nas questes quatro e cinco, apenas foi pedido aos entrevistados que
enunciassem contedos e competncias pela sua importncia para a disciplina e no que
os ordenassem pela ordem de implementao nas aulas.
Nesta investigao foi usado uma amostragem heterognea e por convenincia.

Foram entrevistados oito professores, cuja atividade profissional se desenvolve ou
desenvolveu nas reas da direo coral, canto e pedagogia.
A inteno de explorar abertamente o que cada um dos participantes tinha para

nos relatar sobre este tema que to vasto, procurando respeitar e estar sensvel s suas
competncias individuais, foi, na nossa opinio, uma mais-valia para este estudo. A
atividade desenvolvida pelos entrevistados junto dos alunos e o saber acumulado pelos
anos de experincia nas diversas reas, forneceu-nos pistas para um contributo criao
do programa da disciplina de CCV.
65
2.1.2- A amostra
A seleo dos entrevistados foi realizada com base nos seguintes critrios:
Algumas das escolas mais relevantes nesta rea. No existindo programa

oficial de CCV, as prticas implementadas ao nvel da disciplina em escolas de
referncia no panorama nacional apresentar-se-iam como uma mais valia comprovada
para o resultado final do estudo.
Professores com currculo relevante na rea da direo coral e CCV. A

experincia adquirida ao longo dos anos permitiria uma fundamentao e definio de
contedos e competncias por eles implementados e que, comparados com a reviso
bibliogrfica, nos permitisse definir os elementos - base para a elaborao do programa.
Professores com conhecimento ao nvel do repertrio coral. Sendo o

repertrio a principal ferramenta para o desenvolvimento de uma prtica coral, Holt,
(2008), Laprade (2010), Phillips (2010), Rao (1987), a procura e definio de obras
consideradas estruturantes para a prtica coral, foi tambm um critrio de seleo dos
entrevistados, alicerado nas suas experincias e nas suas prticas com os alunos.
Professores com conhecimento na rea da musicologia e organizao

curricular, possibilitaria a introduo de linhas orientadoras de outras reas da msica
complementares prtica coral, assente numa perspetiva transdisciplinar do ensino.
Escolher centros de estudos localizados em diferentes regies: Minho,

Douro e Centro, que nos permitissem aferir as diversas prticas institudas em cada
regio.
A entrevista uma conversa intencional, com o objetivo de obter informaes e,

neste estudo estivemos em linha com o pensamento de Lakatos (1996), ao referir a
importncia da disponibilidade e a confidncia da identidade dos inquiridos. Como tal, a
cada entrevista foi atribudo um nmero, de forma a manter esse anonimato.
66
2.2- Procedimentos
A recolha de dados decorreu entre outubro de 2013 e maro de 2014. Foram

contactados pessoalmente todos os entrevistados e, aps uma breve explicao do
objetivo, estabeleceu-se a forma de realizao da entrevista. As respostas s questes
apresentadas foram gravadas, utilizando um dispositivo de gravao udio e
integralmente transcritas. Contudo, alguns entrevistados optaram pela resposta
entrevista por escrito, tendo enviado por correio eletrnico as respostas.
Captulo 3- Apresentao e anlise dos resultados
No tratamento das informaes recolhidas, foi utilizado o programa Excel. Na

anlise e leitura dos grficos tentar-se- assim encontrar a perceo dos fatores mais
relevantes para a elaborao de um programa para a disciplina de CCV.
3.1- Formao do entrevistado
Pela anlise da Figura 9, verificamos que metade dos entrevistados detm como
formao acadmica o grau de licenciatura, distribuindo-se os restantes por mestrado e
doutoramento.
Formao acadmica dos entrevistados

12,5% 0,0%
Bacharelato
50,0% Licenciatura
37,5% Ps-graduao
Mestrado
Doutoramento
0,0%
Figura 9. Formao acadmica dos entrevistados.
67
A anlise da Figura 10 permite concluir que vrios so os entrevistados com
mais que uma rea de especializao, maioritariamente na direo coral e canto, tal
como pode ser observado no anexo 5 (currculum vitae dos entrevistados).
rea de especializao dos entrevistados

4 4
4,0
3,0
2,0
1 1 1
1,0
0 0 0
0,0
o
a
o
cla
l
l
ra
nt
rd
pr
ta
is
ica
ica
te
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o
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en
en
a
Di
m
m
rm
o
n
ru

ru
ru
Fo
Ci
st
re
st
st
In
Di
In
In
Figura 10. rea de especializao dos entrevistados.
3.2- Importncia da prtica coral
A opinio unnime acerca da importncia da prtica vocal para a formao

musical dos alunos, independentemente do instrumento musical a estudar (Figura 11).
Grau de importncia da prtica coral
Nada importante
Pouco importante
Moderadamente
importante
Importante
Muito Importante
Figura 11. Grau de importncia da prtica coral.
68
3.3- Estruturao da disciplina
3.3.1-) Gesto da disciplina de Classe de Conjunto em funo do instrumento do

aluno
Figura 12. Gesto da disciplina de Classe de Conjunto.
Relativamente gesto da carga horria entre CCV e CC Instrumental (Figura

12), a opinio unnime que a prtica vocal exista conjuntamente com a prtica
instrumental, sendo a distribuio dos tempos letivos diversificada:
2 dos entrevistados foram da opinio que a prtica vocal e instrumental deveria

ser desenvolvida com os mesmos tempos letivos para ambas;
1 sugeriu que nos alunos do segundo ciclo, a prtica vocal se desenvolvesse em

90 minutos e 45 para a orquestra;
2 entrevistados sugeriram que para os instrumentistas de orquestra a prtica

instrumental fosse de 90 minutos e a vocal de 45 minutos;
2 dos inquiridos colocaram essa distribuio mediante a motivao dos alunos;
1 sugeriu que no segundo ciclo a CC recasse apenas na prtica vocal.
69
Atendendo a que a voz o primeiro instrumento de cada aluno, e tendo em
ateno que atravs da sua prtica desenvolvem-se vrios aspetos musicais que
permitem melhorar a sua performance ao nvel instrumental, como a afinao, ritmo,
pulsao, harmonia, para alm de competncias sociais, considera-se que a prtica vocal
deveria ser implementada em todos os instrumentos, no se cingindo apenas aos
instrumentistas de tecla. Como refere Mcpherson (2009), o cantar essencial para o
desenvolvimento musical e comportamental dos alunos; da a nfase e defesa da prtica
coral para todos.
3.3.2- Critrios para a constituio dos grupos de Classe de Conjunto Vocal
Faixa etria dos

alunos.
Grau de
Desenvolvimento
motivao do
vocal.
indivduo.
Critrios
valorizados na
Desenvolvimento constituio Mudana de voz
musical do aluno. dos grupos de dos rapazes.
Classe de
Conjunto Vocal
Contemplar
formaes Equilbrio entre
diversificadas vozes femininas e
com repertrios masculinas.
especficos.
Repertrio a
interpretar.
Figura 13. Critrios valorizados na constituio dos grupos de Classe de Conjunto Vocal.
70
Na anlise dos resultados obtidos (Figura 13), foi possvel estabelecer um
conjunto de critrios para a constituio dos grupos de CCV, podendo criar-se uma
correlao entre todos. A faixa etria aqui referenciada pelos vrios entrevistados
apresenta-se como um ponto de partida para os restantes enunciados. um dos
parmetros a considerar na organizao dos grupos, na medida em que a voz dos
coralistas apresenta caractersticas especficas nos diferentes estdios de crescimento
fsico33. A questo da mudana de voz que ocorre no perodo da adolescncia, outro
critrio a referir, sendo mais evidente nas vozes masculinas, com o aparecimento dos
registos graves. So dessa opinio autores como Mackenzie (1956), Swanson (1959),
Cooper (1965), Cooksey (1992), Leck (2009), que se debruaram sobre as
caractersticas da voz atendendo ao estado de desenvolvimento fsico dos alunos,
estabelecendo, inclusiv, uma relao com o repertrio a interpretar34.
Para Phillips (1992), a escolha do repertrio tambm ter influncia na seleo

dos grupos vocais. No de todo aconselhvel juntar no mesmo grupo alunos que ainda
se encontram na fase da 2 infncia, com outros que j mudaram de voz, cujos rgos
fsicos envolvidos na prtica vocal j atingiram a fase adulta e como tal a mxima da
sua capacidade. Isto permite abordar repertrios mais extensos em durao, dinmicas
extremas, frases mais longas, volume sonoro, entre outros. importante, quando
possvel, atender ao equilbrio de vozes masculinas e femininas, no sentido de
desenvolver um produto final com qualidade artstica. Por outro lado, atendendo aos
recursos humanos de que se dispe, poder-se- criar grupos vocais diversificados como,
por exemplo, coro feminino, masculino, misto ou pequenos ensembles.
Foi tambm referido como critrio para a criao dos grupos vocais o
desenvolvimento musical dos alunos, relacionando-o com o grau de motivao dos
33
Tal -nos referido por autores como Phillips (1992), Welch (2000), Rao (1993) que nos expem, em
vrios estudos, as diferenas que ocorrem na voz, medida que a criana passa pelas diferentes fases de
crescimento fsico.
34
Estes autores so defensores da introduo de partituras adaptadas atravs de arranjos ou mudanas de
tonalidade, indo de encontro ao momento de instabilidade vocal que ocorre na puberdade e adolescncia.
71
mesmos, a faixa etria e o repertrio a interpretar. De acordo com Laprade (2010), uma
escolha adequada do repertrio levar os coralistas a manterem-se motivados para a
prtica coral, permitindo-lhes adquirir competncias transversais s outras disciplinas
que compem o plano de estudos do CBM. Incluir num grupo, com grande
desenvolvimento musical, alunos ainda em fase inicial de aprendizagem, poder causar
uma desmotivao por parte destes, dada a dificuldade em acompanhar o ritmo de
ensino j implementado. O mesmo poder acontecer quanto idade, ou seja, colocar um
aluno mais velho que iniciao seu percurso musical de forma tardia junto de alunos com
idades inferiores, ser desmotivante pois o ritmo de aprendizagem diferente e os temas
de interesse dispares. Corrobora esta ideia o autor Holt (2008) quando refere que os
objetivos educativos que se propem para o grupo vocal em questo devero ser
congruentes com o repertrio escolhido. Com todos estes dados, possvel diagnosticar
alguns pontos para serem abordados numa perspetiva de interveno, que v de
encontro ao desenvolvimento vocal dos alunos, na disciplina de CCV e que oriente o
professor e a escola na elaborao dos grupos vocais.
72
3.3.3. Parecer sobre o desenvolvimento de projetos que envolvam diferentes anos de
ensino em simultneo
No
incompatvel
juntar alunos de
faixas etrias
Depende do diferentes.
repertrio e do
Pode ser
nvel de
vantajoso ou no.
desempenho
vocal.
Projeto que
possvel e o
englobe o curso
Desenvolvimento oposto tambm.
secundrio.
de projetos que
envolvam
diferentes anos
de ensino em
simultneo
Possbilidade em
Projeto que
juntar desde que
englobe o curso
o repertrio seja
bsico.
acessvel a todos.
A realizao de
projectos de Falta de
natureza diferente aprendizagem e
poder ir desenvolvimento
integrando novos sequencial.
alunos.
Figura 14. Desenvolvimento de projetos que envolvam diferentes anos de ensino em simultneo.
No que toca ao desenvolvimento de projetos que envolvam diferentes anos de

ensino em simultneo, retiveram-se um conjunto de argumentos a favor e alguns contra.
Consideramos que a preocupao principal se deteve com a perda de uma aprendizagem
sequencial, que poder ser minimizada atravs da escolha do repertrio e do seu grau de
dificuldade. Referenciando o autor (Holt, 2008) a escolha do repertrio e o desempenho
vocal por ele exigido tem de se adequar s capacidades vocais dos participantes no
projeto, introduzindo alguns aspetos de nvel superior, de forma a promover novas
aprendizagens. De acordo com a opinio dos inquiridos, a realizao de projetos de
73
natureza aglutinadora poder promover a integrao de novos alunos, a interao entre
eles, fortalecer relaes interpessoais, estimular o companheirismo entre os
participantes, bem como o conhecimento de outros grupos vocais ou instrumentais
existentes. Esta interao fomenta a interdisciplinaridade e o ensino colaborativo entre
as diversas disciplinas que compem o curso bsico35.
3.3.4- Passos para criao de um coro com identidade prpria
Atendendo ao facto de na AMVC existirem projetos vocais com finalidades

extra curriculares, remete-se para o anexo 2 a anlise desta questo, atendendo a que o
tema da dissertao se centra no plano curricular.
3.4- Gesto de contedos
No que concerne gesto dos contedos de tcnica vocal e formao coral

(tabelas 6 e 7), a sua abordagem no 2 e 3 ciclo maioritariamente igual, sendo que no
3 ciclo, de acordo com os inquiridos, os contedos so explorados num grau de
desenvolvimento mais alargado. No que respeita aos elementos de tcnica vocal, nada
foi referenciado quanto necessidade de se apresentarem noes ao nvel da sade
vocal e conhecimento do aparelho vocal. Contudo, considera-se importante a incluso
desses contedos nas aulas de CCV, uma vez que o instrumento em uso a voz e que
requer cuidados ao nvel da higiene vocal. Quanto mais os alunos conhecerem o modo
de funcionamento do seu instrumento, melhor o podero explorar.
35
Referenciando o autor Vaideanu cit in Pombo, Guimares, Levy 2006, conceber e organizar os
contedos do ensino numa viso interdisciplinar e concretizar esta transformao em termos de novos
programas e de manuais escolares constitui uma realidade para a promoo do princpio em discusso em
todos os processos de ensino e aprendizagem.
74
Pelas razes anteriormente indicadas, no que respeita aos contedos de formao
coral, no existe qualquer referncia improvisao e necessidade da sua
implementao para desenvolver a criatividade musical dos alunos, bem como perceber
as funes tonais e saber movimentar-se vocalmente dentro delas. Comparando os dois
diagramas, podemos constatar que existem trs elementos comuns: afinao, dico e
postura. De facto, a afinao pode ser estudada do ponto de vista do aluno
individualmente, como nos referem Rao (1993), Sadolin (2000) ou Gumm (2009), mas
tambm do ponto de vista do coro. A dico e a postura so tambm comuns pois, assim
como na afinao, a dico e a postura implicam uma aprendizagem de grupo. A
postura to importante no canto solista como no canto coral, justificando-se assim o
aparecimento destes trs contedos tanto na tcnica vocal como na direo coral.
Tabela 6. Contedos de tcnica vocal a abordar na disciplina de Classe de Conjunto Vocal.

Postura
Articulao
Timbre
Vocalizos
Domnio e equilbrio dos registos
Finalizao do som
Bases fonticas: unificao das vogais
Respirao
Afinao
Projeo
Espao vocal
Focus
Extenso
Ressonncia da voz
Dico
Fraseado
Relaxamento corporal
Legato
Incio do som
Agilidade
75
Tabela 7. Contedos de formao corala abordar na disciplina de Classe de Conjunto Vocal.
Ouvido no sentido meldico, harmnico e rtmico
Ritmo/energia
Canons
Interpretao
Contraponto
Monodia
Postura corporal
Sonoridade
Memria e o gosto musical
Equilbrio
Tcnica vocal
Estilo
Harmonia
Homogeneidade
Atitude
Dinmica
Anlise partituras
Fuso
Leitura meldica/rtmica
Dico
Polifonia
Afinao
Hbitos de estudo
Aggica
3.5- Gesto de competncias
Analisando a questo 5 (Tabelas 8 e 9), conclumos que as respostas dos

entrevistados apresentaram competncias que se relacionam com os contedos e
processo de aprendizagem dos alunos como, por exemplo, cantar afinado,
independncia de leitura meldica/ rtmica, demonstrar segurana a cantar em grupos de
nmero de vozes variveis, entre outros.
Apresentaram ainda, um outro grupo de competncias orientadas para o saber

ser e saber viver, corroboradas por autores como LeCroy (1991), McClung (2000) e
76
Silva (2008). So as atitudes e comportamentos a adquirir para o desenvolvimento da
prtica coral e que se extrapolam para a convivncia social, como por exemplo a
capacidade de interagir, comunicar e trabalhar em grupo, sentido de equipa. As
competncias afetivas para a performance, apresentadas por Silva (2008) no so
referenciadas pelos entrevistados como a motivao, equilbrio, estabilidade, tolerncia
s frustraes, autoestima, autoconfiana, autoimagem, predisposio para a preparao
e consecuo da performance. Por outro lado, foram valorizadas competncias
relacionadas com o desenvolvimento de uma perceo artstica e da criao do gosto
pela arte musical.
Tabela 8. Competncias de aprendizagem e sociais a desenvolver nos alunos na disciplina de Classe de

Conjunto Vocal no final do 2. ciclo do Curso Bsico.
Desenvolver atitudes de liderana para a direo de classes vocais
Memorizao de algum do repertrio.
Comportamento adequado
Capacidade de Comunicao
Sentido rtmico
Organizao e zelo do material
Ser capaz de analisar e interpretar as obras de diferentes estilos e perodos histricos
Observao das indicaes dadas pelo maestro
Afinao correta
Capacidade de reproduzir frases meldicas/rtmicas
Capacidade de interao em grupo
Organizar-se no espao
Ser capaz de cantar a solo
Demonstrar correta emisso vocal: respirao; afinao; timbre; postura
Sentido de equipa
Aquisio de uma conscincia fsica do som.
Responsabilidade
Saber o seu lugar
Concentrao
Entender a expresso e acuidade tcnica em toda a variedade de repertrio
Atitude e postura corporal
Capacidade de leitura musical de obras a vrias vozes.
Ser capaz de cantar a sua voz em harmonia com outra
77
Tabela 9. Competncias de aprendizagem e sociais a desenvolver nos alunos na disciplina de Classe de
Conjunto Vocal no final do 3. ciclo do Curso Bsico.
As mencionadas, agora num grau mais adiantado de dificuldade
Memorizar as obras
Comportamento adequado
Interpretar repertrio representativo
Sentido rtmico
Utilizar a voz falada e cantada como instrumento expressivo na interpretao
Conhecer e utilizar tcnicas vocais bsicas
Demonstrar segurana a cantar em grupos de nmero de vozes variveis
Desenvolve o interesse pela msica como Arte;
Aplicar a dico apropriada e habilidade em cantar em diferentes lnguas
Demonstrar autonomia na resoluo de algumas dificuldades vocais
Programar e desenvolver todaa atividade do naipe e do grupo
Compreenso de estilos
Sentido de equipa
Capacidade de Comunicao
Cantar afinado
Independncia de leitura meldica/ rtmica
Tomar conscincia da relao Corpo Voz
Desenvolver a compreenso do discurso musical e um sentido esttico
Capacidade de interagir e trabalhar em grupo
Aplicar a tcnica vocal e expresso na literatura da msica coral
Cantar individualmente com correta emisso vocal, numa extensa tessitura, demonstrando
amadurecimento vocal e musical
78
3.6- Gesto de repertrio
A escolha do repertrio uma das tarefas mais importantes para o professor de

CCV, uma vez que a que reside a sua matria prima para desenvolver as
aprendizagens dos alunos.
Os critrios de seleo de repertrio apresentados pelos entrevistados (Tabela

10), vm corroborar o que anteriormente foi referenciado relativamente ao repertrio e
sua importncia.
Como pudemos constatar, a idade dos coralistas apresentada como um dos

critrios, uma vez que a partir desta, consegue-se restringir o repertrio, tendo em conta o
tipo de vozes com que nos deparamos, infantis ou adultas. O ano de escolaridade a que
pertence o grupo tambm importante, pois permite estabelecer o grau de dificuldade das
peas a abordar. Como refere Holt (2008), a experincia de um coro e o seu nvel de
desenvolvimento, permitem-nos selecionar repertrio com um grau de dificuldade mais
elevado, atendendo sempre s caractersticas especficas dos elementos do grupo.
Privilegiar repertrio que desenvolva aspetos estruturantes como a afinao, sentido

de frase e forma, so tambm corroborados pelos inquiridos, pelo que h necessidade de
selecionar obras com interesse musical e que contribuam para o desenvolvimento da
literacia musical dos alunos36. Assim sendo, a escolha do repertrio precisade ser o mais
diversificada possvel, uma vez que a variedade de caractersticas estilsticas permite aos
coralistas desenvolver aspetos tcnicos ao nvel da tcnica vocal e criar diferentes
sonoridades (Tabela 11). Pensando numa escolha de repertrio a implementar ao longo de
um ano letivo, a variedade no poder ser superior a mais que dois gneros musicais
diferentes, pois como refere Holt (2008), aos alunos tem de ser dado o tempo de
assimilao das caractersticas desse gnero ou do perodo histrico em anlise.
36
Esta questo -nos apresentada por Phillips (2004) quando suscita a ideia de que a msica a explorar
dever proporcionar ao aluno, a possibilidade de se aprofundar em reas como a leitura,linguagens, estilos
e contextos histricos.
79
As questes da temtica do repertrio e a lngua em que se encontra so tambm
dois critrios apresentados com grande legitimidade.
A utilizao de lnguas estrangeiras (Tabela 12) leva-nos a considerar as

respostas questo 6.3, onde todos os entrevistados referem a possibilidade da
utilizao das mesmas, desde que haja umaprtica vocal j feita na lngua materna.
Referem tambm a necessidade do estudo das letras atravs de pessoas especializadas,
ou ento implementando o alfabeto fontico37. Contudo, a utilizao de tradues no
posta de lado por este autor e por Holt (2008), desde que a traduo seja de qualidade e
seja fiel ao texto original.
Relativamente s sugestes de repertrio apresentadas, conclumos que, apesar

de terem sido referenciados alguns compositores especficos, as respostas mais amplas
abarcaram todo o repertrio, nacional e estrangeiro, e de todos os perodos histricos.
Atendendo aos autores Decker & Kirk (1988), Brinson (1996), Phillips (2004), Holt
(2008), a escolha pode ser alicerada no s nos contedos a abordar, mas tambm
espelhar o gosto musical do professor. 38
37
A este respeito Phillips (2004) refere que a lngua original reala a beleza da pea, para alm de que a
utilizao das lnguas originais, dada as diferenas entre as fonticas das diversas lnguas permitir ao
coralista desenvolver aspetos tcnicos.
38
Este ter em linha de conta que a apresentao pblica do repertrio contribui para educar o pblico
que a ele assiste.
80
Tabela 10. Critrios para a seleo do repertrio essencial para o desenvolvimento da prtica vocal.
A faixa etria dos alunos
Repertrio que desenvolva o domnio da afinao, que desenvolva o sentido da frase, o sentido
da forma
Privilegiar um mbito agudo-mdio da voz
Caractersticas musicais adequadas populao alvo
Valor / qualidade esttica da obra musical
Que tenha um tema que lhes seja familiar, que apele a emoes ou sentimentos, ou a estados de
esprito, ou circunstncias ou a um acontecimento, que lhes sejam minimamente interessantes
ou, que os desperte para alguma coisa
O grau de dificuldade musical e vocal
Repertrio com interesse musical que contribua para um desenvolvimento da literacia musical
dos alunos
Valor/ qualidade do texto. Texto com valor literrio
Capacidade e prtica coral dos alunos que fazem parte do grupo
Escolha de obras de vrias pocas e estilos
81
Tabela 11. Sugesto de repertrio nacional e estrangeiro para o desenvolvimento de contedos de
desenvolvimento da prtica vocal.
Compositores portugueses desde a Renascena aos nossos dias
Repertrio nacional: polifonia portuguesa, canes populares harmonizadas e obras do sc.
XX/XXI dos compositores portugueses
pera infantil
John Rutter
Lopes Graa, as Canes e a rondas infantis
Cancioneiros portugueses
David Azurza
Whitacre
Reinhenberg
Fado
Repertrios de diferentes perodos da histria da msica: Barroco, Clssico, Moderno,
Contemporneo, Jazz, msica tradicional de outros pases
Repertrio de obras estrangeiras: desde as obras de msica renascena, obras de J.S. Bach,
obras de compositores de poca clssica e romntica at musica contempornea
Britten
Carlos Garcia
Vasco Negreiros
Constana Capedeville
Faur
Mendelsohn
Srgio Azevedo
Nuno da Rocha
Tabela 12. Incluso de repertrio em lnguas estrangeiras.

Lnguas estrangeiras sero sempre bem- vindas desde que os alunos tenham j vivido e
trabalhado programa na sua lngua materna
Os alunos tenham acesso e prtica de obras em lnguas estrangeiras, porque o repertrio coral
muito vasto
Procurar o cuidado fontico
Devia fazer parte da formao de um aluno ter oportunidade de conhecer obras estrangeiras,
que contribuir para o desenvolvimento de estilo musical
Canes em lngua estrangeira podero ter sempre a participao e articulao dos professores
dessas lnguas
As lnguas estrangeiras dependem do contexto, da lngua em causa e da quantidade de texto
importante incluir desde sempre e em qualquer lngua
82
3.7- Gesto de atividades performativas
Da anlise das atividades propostas para o desenvolvimento da performance (Tabela

13) podemos constatar que os entrevistados estabelecem a atividade coral em aes cnicas
e no desenvolvimento do cantor com a vertente de ator. A questo da cinestesia e da
introduo do movimento como suporte para a prtica coral bem evidente nos resultados
obtidos. Os seus benefcios para resoluo de problemas relacionados com ritmo, energia,
articulao, legato, tcnica vocal, entre outros, so defendidos por autores como Dalcroze
(1865-1950), Holt (2008), Mller (2013), que sustentam a sua implementao como
elemento potencializador de um desempenho coral mais centrado no corpo como auxlio de
uma conscincia mental.
Tabela 13. Atividades a implementar para o desenvolvimento da performance.

Todo o aluno um ator
Elaborao de coreografias/dramaturgia/movimento
Segurana musical em relao execuo do repertrio que tenciona apresentar um pblico
Postura
Movimento
Jogos dramticos, com exerccios de improvisao no espao, com jogos corporais
Ensaios parciais e coletivos
Utilizao de adereos e adornos que possam ilustrar a performance
O gesto metafrico, o gesto expressivo, muito interessante e um ponto de partida
interessante pro movimento
Contacto Visual
Atitude e Energia
(Re)conhecimento do espao
83
0% 13% Nada importante
25%
13% Pouco importante
Moderadamente
importante
Importante
Muito Importante
50%
Figura 15. Importncia da participao em concursos de msica coral.
Da anlise da Figura 15, podemos concluir que nenhum dos entrevistados

considerou muito importante a participao em concursos de msica coral. Pela anlise
da questo 7.3 (Tabela 14), alguns referem como mais enriquecedor a participao em
encontros de coros ou festivais corais, uma vez que possibilitam aos coralistas um
contacto mais prximo com os restantes coros, permitindo uma maior fruio musical,
dado poderem assistir s apresentaes uns dos outros e no existir uma situao de
nervosismo to acentuada pois no h prmios em disputa. A participao em concursos
tambm apresenta benefcios para os coros uma vez que os impele a aprimorar a sua
qualidade. Permite-lhes ainda contactar com outros coros e programas, aumentando o
seu conhecimento ao nvel de repertrios. Um dos aspetos negativos apresentados por
alguns entrevistados reside na questo da desmotivao quando o grupo no ganha,
tendo a o professor um papel importante na fora anmica do grupo.
Relacionando a participao nos concursos com a questo 7.4 (Tabela 15), o

professor responsvel pelo coro tem de ter especial cuidado em analisar e conhecer o
nvel artstico do concurso e, acima de tudo, preparar os coralistas de forma a darem o
seu melhor, sabendo que o seu melhor poder no ser retribudo com qualquer prmio.
Contudo, para eles, o prmio principal ser a participao e o convvio com os restantes
coralistas. A seleo do repertrio a interpretar realada como um aspeto a ter especial
ateno, j que eleva as caractersticas vocais do grupo.
84
Tabela 14. Argumentos que fundamentam a importncia atribuda participao em concursos de
msica coral.
Simultaneamente ao ouvirem e observarem outras formas de estar em palco, de melodias, de
sonoridades, de estilos vai enriquecer a personalidade bem como o gosto de cantar em coro
Concertos motivam muito mais do que um concurso
Os alunos sentem-se motivados a trabalhar para um objetivo concreto e respondem quase
sempre de tal maneira que chegam a surpreender o prprio professor
So fundamentais no sentido da dinmica de aprendizagem, da criao de objetivos, da criao
de motivao extra
No sou muito favorvel
A participao em concursos de msica coral obriga um coro a fazer uma preparao intensiva,
que permite levantar o nvel do grupo
So uma oportunidade de desenvolvimento das crianas, de experincias positivas
Para os alunos poderem aferir o nvel de desempenho do grupo, conhecer novas realidades,
outros repertrios, outras sonoridades e fortalecer os laos de relacionamentos no grupo
Acho pouco importante participar em concursos
Tabela 15. Aspetos a valorizar na participao em concursos de msica coral.

Ter a preocupao de interpretar um repertrio que v de encontro ao publico desse
concerto/espetculo
Clareza nos objetivos e finalidades do projeto
Disciplina, rigor
Dar o melhor, sabendo que se pode ou no alcanar um prmio
A escolha do repertrio potencializa ao mximo as caractersticas do coro na performance
Na preparao para um concurso, necessitam valorizar o esforo e o interesse de cada elemento
durante a preparao
Trabalhar a atitude e determinao (energia) em palco
Entusiasmo, dedicao, entrega
Conhecer o nvel artstico do festival
85
Captulo 4- Contribuio para a elaborao do programa da disciplina de
Classe de Conjunto Vocal no Curso Bsico de Msica
A contribuio para a elaborao do programa foi estabelecida mediante uma

quadrangulao entre:
1. experincia pessoal da investigadora;
2. anlise das entrevistas;
3. reviso bibliogrfica;
4. programa de Formao Musical da AMVC
A relao com este ltimo prende-se com a conceo globalizante do processo

de ensino aprendizagem atual, partindo do pressuposto que as diferentes reas
curriculares no so estanques entre si, mas complementares. Neste sentido, salienta-se
que a construo de um programa no pode deixar de ter em vista diferentes articulaes,
verticais e horizontais, que necessrio garantir (Monteiro, 2013, p. 115).
A incluso da opinio dos entrevistados importante, dada a experincia

profissional adquirida. De acordo com Fernandes (2008),
parece relevante que a construo curricular tenha em boa conta o trabalho que tem
vindo a ser desenvolvido por escolas, pblicas e privadas, e pelos seus professores, sem
prejuzo de considerar pareceres e colaboraes de outra natureza por parte de
individualidades com trabalho reconhecido nos domnios de interesse. Fernandes
(2008) cit in (Monteiro, 2013, p. 115)
86
A nossa experincia na lecionao da disciplina e o conhecimento da realidade
musical da AMVC, bem como os princpios orientadores da instituio e a aposta na
prtica coral ao longo dos anos ser um contributo para a elaborao do programa, cujo
objetivo principal se prende com a necessidade de uma estruturao e sequencializao
de aprendizagens no canto coral ao longo do CBM. Contudo, o documento final pode
ser visto como uma ferramenta de estudo a partir da qual o professor orientar o
processo de ensino atendendo s caractersticas especficas dos grupos que leciona. O
programa apenas uma diretriz para aquilo que a meta principal a alcanar: ensinar os
alunos a cantar em coro com fruio pessoal, contribuindo para a formao do msico
no seu todo.
A lista de repertrio apresentada em anexo 3 foi elaborada e catalogada com

base nos contedos a desenvolver em cada ano escolar, partindo de referncias
apresentadas em diversos manuais ligados prtica coral infantil como, por exemplo, o
mtodo Choral Music Experience da pedagoga Doreen Rao, lista de repertrio da
Associated Board of the Royal Schools of Music, e outras listas de repertrio
apresentadas por Bartle (2003), Brinson (1996), entre outros, bem como a nossa
experincia profissional.
87
Concluso
As novas correntes de aprendizagem baseiam a formao dos alunos no no

produto final, mas realando o processo de ensino e aprendizagem, dando primazia ao
desenvolvimento das competncias para a resoluo de problemas nas dimenses
aprender a fazer, aprender a viver em comum e aprender a ser. No que respeita CCV, a
sua dimenso social est patente nas competncias sociais que desenvolve nos alunos
como, o respeito pelos outros, a cooperao entre pares, o sentido de pertena, a
preocupao por valores sociais, a auto confiana, a socializao, o esprito de equipa, a
responsabilidade ou a participao. Todos estes elementos so despoletados pela prtica
coral e extravasados para a vida em sociedade. A CCV referida por diversos autores
como um lugar de excelncia para a aquisio destas competncias que transformam o
indivduo num ser independente e autnomo, consciente da sua identidade, capaz de se
relacionar com os outros e adquirir hbitos de trabalho de grupo necessrios para a vida
em sociedade.
A nfase no desenvolvimento de competncias quer de mbito social quer de

aprendizagem no ensino artstico faz sentido num sistema educativo assente numa
reorganizao curricular que pretende fazer destas, as bases para aprender a
aprender, aprender a colaborar, a agir e a reagir (Alonso, 2002, p. 21)
Cantar em coro predispe os coralistas a colocar os seus atributos pessoais em

prol de um produto musical comum, superior aos interesses individuais. No entanto, a
procura por esse resultado final de qualidade s alcanada quando cada elemento
consegue aprimorar as suas competncias individuais. Aqui reside a principal tarefa do
professor que fazer com que o aluno aprenda e desenvolva as suas competncias
vocais, musicais e sociais.
Com este estudo pretendemos dar um contributo para a criao do programa da

disciplina, definindo alguns elementos estruturantes, atendendo a que CCV utiliza um
instrumento musical, a voz. Cruzamos ento componentes como a nossa formao
acadmica e experincia profissional como docente de CCV na AMVC; a experincia e
as boas prticas dos entrevistados, bem como a reviso de literatura.
88
Desta forma, consideramos que o conhecimento do aparelho vocal, assim como,
as caractersticas da voz infantil e a mudana de voz decorrente do crescimento fsico e
hormonal dos adolescentes, so assuntos que o docente necessita conhecer. um
requisito preponderante para que as aprendizagens se concretizem de uma forma
equilibrada e no apenas por intuio.
A anlise das entrevistas permitiu-nos concluir que todos os entrevistados

corroboram a ideia de que a prtica coral um elemento educador e estruturante na
formao do msico, podendo aperfeioar ou desenvolver aspetos como: afinao,
ouvido harmnico, memorizao, equilbrio sonoro, respeito e interao com os colegas,
reconhecimento e sensibilidade para os valores sociais, entre outros.
A partir dos questionrios conclumos tambm, que o ensino da CCV, face no

existncia de orientaes programticas advindas pelo ME para esta disciplina, ainda
realizado com base na formao individual e no acumular de experincia dos
professores que a lecionam. Foram elencados contedos e competncias corroboradas
pela reviso bibliogrfica, apresentando esta, outros elementos importantes e que
consideramos relevantes para a prtica coral como, por exemplo, a improvisao, os
elementos interpretativos e performativos. Os contributos apresentados neste estudo
acerca de metodologias, estratgias de ensino, critrios e instrumentos de avaliao
permitiram estabelecer uma linha orientadora para o processo de ensino e aprendizagem
a implementar pelo professor.
Uma das principais ferramentas apresentada para operacionalizao e

concretizao das aprendizagens o repertrio. A sua seleo merece rigor e cuidado
por parte do professor, uma vez que materializa as aprendizagens e funciona como
elemento motivador para a prtica coral. Sugere-se que as obras a interpretar sejam
escolhidas atendendo s caractersticas especficas do grupo (grau de crescimento do
aparelho vocal, diviso das vozes, formao do grupo, entre outros). A lista de
repertrio em anexo foi elaborada como um documento work in progress. Foi
estruturada pelos cinco graus de ensino do CBM, baseada em diferentes documentos:
listas de repertrio existentes na bibliografia consultada e no programa de FM como
forma de implementar a transversalidade das aprendizagens, sugestes dos entrevistados
89
e o repertrio j implementado nas CCVs da AMVC. O repertrio a apresentar em
concerto tem tambm uma funo educativa junto do pblico.
Com esta investigao procurou-se estabelecer linhas gerais orientadoras para o

desenvolvimento de uma prtica coral estruturada e sequenciada, atendendo s
caractersticas fsicas e emocionais dos alunos, sendo que, de acordo com os
entrevistados, os contedos e competncias a desenvolver na disciplina podem ser na
sua maioria iniciados no segundo ciclo e aprofundados ao longo do terceiro.
Corroborando a ideia de pedagogos como Kemp e Rao, a filosofia subjacente s

sugestes de contedos e competncias para a CCV, no contexto da instituio em estudo,
traduz-se na ideia de que todos os alunos da AMVC podero aprender a cantar e que a voz
um instrumento musical, que necessita de ser estudado com a mesma dedicao que os
restantes. Por outro lado, a prtica coral pode propiciar experincias artsticas que
contribuam para que o aluno alargue os seus conhecimentos musicais e complemente a sua
formao com as restantes disciplinas que compem o CBM.
Nesta dissertao, foram abrangidos vrios aspetos educacionais que podero

ser, desejavelmente, o princpio de um processo de estruturao de uma rea disciplinar
to importante para a formao do msico, como profissional e pessoa humana.
Conclumos com uma frase da qual partilhamos e que resume em parte a

filosofia desta dissertao: every class should be a choir (Kabalevsky, 1988).
Sugestes de investigao
Considerando que o estudo apresentado apenas um contributo para uma rea

pouco aprofundada no nosso pas, novas linhas de investigao podem advir desta
investigao. Simultaneamente, uma continuao deste desiderato ser desenvolver um
programa para a prtica coral no curso antecessor e predecessor do CBM,
respetivamente Curso de Iniciao Musical e Curso Secundrio de Msica. Outro aspeto
relevante a ter em conta um permanente acrescento lista de repertrio.
90
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Msica.
98
Anexos
Anexo 1 - Sade Vocal
Eis alguns tpicos que faro parte deste contedo:
elementos do aparelho fonador e a sua funo na produo e emisso

vocal;
atitudes lesivas ao aparelho fonador;
hbitos alimentares saudveis;
hbitos quotidianos saudveis que beneficiam a voz, como a prtica de

desporto e a importncia do descanso.
Ao conhecerem e compreenderem o mecanismo de produo e emisso da voz,

os alunos podem mais rapidamente entender e relacionar os contedos anteriores
referentes respirao, postura correta, ressonncia, projeo e articulao, com
benefcio para uma prtica vocal livre e onde estejam a ser usados corretamente todos os
rgos fisiolgicos. Devem ser alertados para um conjunto de prticas lesivas ao
aparelho fonador, como, por exemplo, gritar ou falar alto constantemente, sussurrar,
pigarrear ou tossir, que provocam o esforo acrescido nas cordas vocais, podendo
originar doenas como laringites, faringites, ndulos nas cordas vocais, entre outros.
A alimentao deve ser tambm abordada, pois a ingesto de certos alimentos e

condimentos podero causar irritao da mucosa que reveste a maior parte das cavidades
internas do nosso organismo e atravs da qual refluem ao tubo digestivo e faringe sucos
gstricos que podem causar irritaes na faringe e laringe, interferindo assim numa boa
emisso vocal. A dieta alimentar deve ser rica em hidratos de carbono, legumes e fruta.
As protenas tambm devem estar presentes diariamente, pois so elas as responsveis
pela massa muscular, dando ainda vigor ao tono muscular. igualmente importante a
ingesto de lquidos temperatura ambiente. Beber gua vrias vezes ao dia, para alm
dos benefcios para o organismo como um todo, permite a eliminao dos refluxos que se
instalam na faringe e na laringe.
99
A prtica desportiva apresenta-se como um hbito salutar para a tonificao dos
msculos permitindo um melhor desempenho vocal. Paralelamente, descanso dirio
tambm importante, pois a fadiga muscular impede que os msculos intervenientes na
fonao desenvolvam a sua atividade plena, gerando assim tenses e problemas ao nvel
da afinao e sustentao do som.
Anexo 2 - Passos para a criao de um coro com identidade prpria
Educar o gosto, o sentido esttico, a sociabilizao dos coralistas
Dar a conhecer o projeto aos Pais e alunos
Desencadear estratgias que visem promover valores humanos e artsticos

integrados
O repertrio definido em funo do nvel em que os alunos se encontram em

termos de prtica de msica coral
Sustentar as linhas orientadoras da instituio
Traar um projeto com objetivos definidos, regras e plano de interveno
Definir o tipo de grupo que se quer
Realizar provas de entrada / seleo
Definir o perfil do coralista
Criar uma imagem identificativa do projeto
Articular, entre as classes de Canto, Conjuntos Vocais e Formao Musical
100
Definir se h material humano para o grupo pretendido
Funcionar em horrio extra curricular e no coincidente com horrio e atividades

que fazem parte do currculo oficial.
As respostas a esta questo apresentam a ideia de que qualquer projeto precisa

de uma estruturao com base em objetivos definidos previamente pelo seu mentor e
que v de encontro tambm s linhas orientadoras da instituio qual pertence. Neste
sentido importante que na origem de um grupo que ultrapasse o plano curricular,
estejam definidos no s os objetivos que se pretendem desenvolver, mas tambm que
tipo de grupo se est a criar, quais os requisitos que devero ter os coralistas para
integrar o coro e, posteriormente, apresent-lo comunidade educativa.
Definidos os objetivos e apresentado o projeto comunidade, seguem-se ento

as provas de seleo e arranque do projeto em si. A criao de uma imagem atravs do
vesturio e logotipo tambm importante, pois funciona tambm como elemento
agregador e sentido de pertena dos coralistas, para alm do impacto que causa a quem
assiste s apresentaes.
Independentemente do projeto artstico subjacente constituio do grupo e dos

objetivos performativos, importante que em todos haja a preocupao de desenvolver
nos coralistas o sentido esttico, valores humanos e de socializao, pois assim
estaremos a contribuir para uma educao multifacetada, ajudando a aumentar os nveis
de literacia musical e implementando tambm regras de convivncia social.
101
Anexo 3 - Sugesto de repertrio
Obra Autor poca Categoria N de vozes Instrumentao Tonalidade Compasso Lngua mbito vocal Nvel
Sons p'r Joaquim Piano Portugus

Guitarra da dos Santos
Boneca
1. Minha Msica profana S Piano Sol M 6\8 Portugus R3-mi4 1grau

Guitarra
2.Sombra Msica profana S Piano Sol m 2\4 Portugus R3-mi4 1grau
3. Andorinha Msica profana SA Piano Politonal 3\4 Portugus R3-f4 1grau
4. Oliveirinha Msica profana SA Piano Mib M 2\4 Portugus Mib3-mib4 1grau

da Serra
5. Um rouxinol Msica profana SA Piano Politonal 6\8 Portugus D3-mi4 1grau
6. Retrato de Msica profana S Piano Politonal 2\4 Portugus R3-mib4 1grau

minha me
102
7. Os olhos do Msica profana S Piano L m 2\4 Portugus R3-r4 1grau
meu co
8. A minha Msica profana S Piano Mib M 2\4 Portugus Mib3-mib4 1grau

janela
9. H estrelas Msica profana SA Piano L m 2\4 Portugus Si2-mi4 1grau

verdes
10. Olaria Msica profana S Piano Sol M 2\4 Portugus R3-mi4 1grau
Les Choristes Bruno Piano Francs

Coulais
1. Vois sur ton Outros: banda SA Piano Rm 4\4 Francs Sol2-l3 2grau
chemin sonora
2. In Outros:banda Cinco Piano Sol m 6\4 Francs Sol2-sol4 3grau

Memorium sonora vozes+ solo
3. Cerf-volant Outros:banda Trs vozes+ Piano F M 3\4 Francs L2-l4 3grau

sonora solo
4. Caresse sur Outros:banda Trs vozes+ Piano F M 6\4; 4\4 Francs Sol2-f4 3grau
l'ocean sonora divisis+ solo
103
5. Lueur d't Outros:banda SSA Piano Si m 4\4; 2\4 Francs L2-l4 3grau
sonora
6. Compre Outros:banda SA Piano F M 2\4 Francs D3-r4 2grau

Guilheri sonora
7. Nous Christophe Outros:banda S Piano F M 12\8 Francs D3-f4 1grau

sommes de Barratier sonora
Fond-de-
Choral Vrios Piano

Anthology
1. Angels Robbie Msica ligeira SATB Piano R M 4\4 Ingls L1-f#4 4grau
Williams &
Guy
2. Blueberry larry Stock, Msica ligeira SATB Piano R M 12\8 Ingls F#1-r4 4grau
Hill al Lewis &
Vincent
3. Califrnia John Msica ligeira SATB Piano R m 2\2 Ingls Sib1-sib3 4grau
Dreamin' phillips &
Michelle
4. La Msica SATB Piano Sol M/Lb M/ 3\4 Espanhol Sol1-f#4 5grau

Cucaracha tradicional
L M
5. Dream a litle Wilbur Msica ligeira SATB Piano Sol M 12\8 Ingls F1-mi4 4grau
dream of me Schwandt
& Fabian
104
6. God bless Arthur Msica ligeira SATB Piano R m 12\8 Ingls F1-f4 5grau
the child Herzog Jr.
& Billie
7. Mamma Mia Benny Msica ligeira SATB + Piano Sib M 4\4 Ingls Sib1-f4 5grau
Andersson, divisis
Bjrn
8. I say a litle Burt Msica ligeira SATB Piano F m 4\4 Ingls L1-f4
prayer Bacharach
9. O happy day Msica sacra SATB + Piano Sol M 4\4 Ingls Sol1-d4 4grau
solo
10. Sittin' on Steve Msica ligeira SATB Piano F M 4\4; 2\2 Ingls Sib1-f4 4
the dock of the Cropper &
bay Otis
11. Swing Msica sacra SATB+solo A cappella Sol M 4\4 Ingls Sol1-mi4 4
Low, Sweet
Chariot
As Fernando Msica profana Piano Portugus

Canezinhas Lopes
da Tila Graa
1. Dana da Msica profana SA + solo Piano R m/L M 2\4; 3\4 Portugus S: mib3-r4; A: sib2-l3; solo: f3-mi4 1grau
Roda
2. Cano de Msica profana Unissono+ Piano L m 2\4; 3\4; Portugus Solo: mi3-r4; coro: r3-mi3 1grau
embalar solo 2\4
105
3. Cavalinho, Msica profana SA+ solo Piano 2\4; 3\4; Portugus Solo:mi3-r4; S:r3-r4; A:sib2-sib3 2grau
cavalinho 5\8
4. Canozinha Msica profana SA+ solo Piano Mi m 3\4; 2\4 Portugus Solo: mi3-d#4; S: r3-r4; A: si2-si3 2grau
da escola
5. Caixinha de Msica profana SA+ solo Piano R M 2\4; 3\4; Portugus Solo: r3-l3; S: r3-r4; A: l2-l3 2grau
Msica 5\8
6. Pastor Msica profana Unssono Piano Mi m 4\4; 3\4 Portugus R3-mi4 1grau
7. Figuinho da Msica profana SA+ solo Piano Mi M 2\4; 3\4 Portugus Solo: mi3-r4; S: mi3-r4; A: do#3-sol3 2grau
capa rota
8. Balada das Msica profana SA + solo Piano Mi m 3\2; 2\2 Portugus Solo: mi3-r4; S: r3-mi4; A: l2-si3 2grau
vinte meninas
friorentas
9. Dana do Msica profana SA + solo Piano Politonal 2\4; 3\4 Portugus Solo: mi3-mi4; S: mi3-r4; A: si2-si3 2grau
raminho de
laranjeira
10. Loas Msica profana SA + solo Piano Politonal 3\4; 2\4 Portugus Solo: mib3-mib4; S: d3-f4; A: si2-l3 2grau
chuva e ao
vento
11. Pranto para Msica profana SA + solo Piano D M;D m 3\4;2\4 Portugus Solo: sib3-mib4; S: mi3-r4; A: d3-sib3 2grau
um cordeirinho
branco
106
Cancionero de Reviso: A. renascimento
Upsala Blancafort
1. Cmo puedo Vilancicos SS A cappella F m 2\2;3\2 espanhol S1: mib3-f4; S2: d3-rb4 3 grau
yo vivir?
2. Y decid, Vilancicos SS A cappella Sib M 2\2; 3\2 Espanhol S1: sol3-f4; S2: d3-d4 3 grau
serranicas
3. Dime, Vilancicos SS A cappella Mib M 3\4 Espanhol S1: r3-mib4; S2: r3-mib4 3 grau
robadora
4. No soy yo Vilancicos SS A cappella Sib M/sol m 3\4 Espanhol S1: f#3-f4; S2: sib2-r4 3 grau
quien veis vivir
5. No me las Vilancicos SS A cappella lbM/f m 2\2; 1\2 Espanhol S1: mib3-f4; S2: d3-mib4 3 grau
amuestres ms
6. Yndome y Vilancicos SS A cappella R m 2\2; 3\2 Espanhol S1: sol3-f4; S2: r3-r4 3 grau
viniendo
7. No tienen Vilancicos SS A cappella Sol m 2\2; 3\2 Espanhol S1: r3- r4; S2: r3-r4 3 grau
vado mis males
8. Andarn Vilancicos SS A cappella F M 2\2 Espanhol S1: d3-f4; S2: si2-r4 3 grau
siempre mis
ojos
107
9. Mal se cura Vilancicos SS A cappella F m 3\4 Espanhol S1: mi3-mib4; S2: r3-mib4 3 grau
muito mal
10. Para verme Vilancicos SS A cappella R m 3\4; 2\2 Espanhol S1: r3-f4; S2: d3-r4 3 grau
com ventura
11. Un dolor Vilancicos SS A cappella F M 2\2 Espanhol S1: mi3-r4; S2: mi3-r4 3 grau
tengo en el
alma
12. Que todos Vilancicos SS A cappella Lb M 2\2 Espanhol S1:mib3-f4; S2: mib3-mib4 3 grau
se pasan en
flores
El condor pasa arr. Linda sc. XX Tradicional com SS Piano Sol M 4\4 Ingls S1: si2-mi4; S2: si2-mi4 1grau
Spevacek acompanhamento
Cielito Lindo arr. Jerry sc. XX Tradicional com SAB Piano D M/r M 3\4 Espanhol S: D3-f#4; A:l2-si3; B: r2-r3 4grau
Depuit acompanhamento
Hashivenu ed. Doreen sc. XX Tradicional a SSS A cappella D m 6\8 israelita S: d3-mib4 1grau
Rao cappella (canon)
Las Amarillas arr. Stephen sc. XXI Tradicional a SSA A cappella R m 6\4;3\4;5\4 Espanhol S1: d#3-l4; S2: d#3-f4; A: sol2-r4 4/5graus
Hatfield cappella
Gats Lamote de SSA A cappella F M 2\4;3\4 castelhano S1: f3-f4; S2: d3-d4; A: sol2-l3 2 grau
Grignon
108
Coro das recolha Sc. XX Tradicional SSA A cappella Sol m 3\4 Portugus S1: l3-r4; S2: f3-sib; A: r3-sol3 2grau
maadeiras Gonalo
Sampaio
Malho do B. Salgado Sc. XX Tradicional SB A cappella D M 4\4 Portugus S: d3-mi4; B: d2-mi3 4/5graus
Douro
Canes Jos Sc. XX Tradicional Piano/Flauta/Clarinete Portugus

Tradicionais Wuytack
Portuguesas
1. Dorme, Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete L m 3\4, 2\4 S: f#3-d#4; A: si2-l3 2grau
dorme meu Wuytack
menino
2. Azeitona Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete L m 4\4 S: mi3-mi4; A: sol2-d4 2grau

cordovili Wuytack
3. Mirandum Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete F M 6\8 Mirands S: mi3-r4; A: l2-l3 1/2graus
se fui a la Wuytack
guerra
4. Este linho Jos Sc. XX Tradicional SSA Piano/Flauta/Clarinete Sol m 3\4 Portugus S1: sol3-d4; S2: sib2-sol3; A: sol2-sol3 3grau
mourisco Wuytack
5. A pastorinha Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete Sol m 6\8 Portugus S: f#3-mib4; A: sib2-sib3 1/2graus
Wuytack
6. La Jos Sc. XX Tradicional SSA Piano/Flauta/Clarinete Sol M 4\4 Espanhol S1: sol3-d4; S2: r3-si3; A: f2- sol3 2grau
arandilhera Wuytack
109
7. No se me Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete Sol m 2\4 S: r3-mib4; A: sib2-sol3 2grau
d que Wuytack
vindimem
8. Os olhos da Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete F M 2\4 S: d3-r4; A: d3-l3 1grau

Marianita Wuytack
9. Meu lrio Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete R M 2\4 S: r3-d#4; A: d#3-l3 1grau
roxo Wuytack
10. A Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete Sol m 6\8 S: r3-mib4; A: sib2-sib3 2grau
moleirinha Wuytack
11. Barqueiro Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete Sol M 4\4 S: r3-r4; A: l2-l3 1/2graus
Wuytack
12. Jos Sc. XX Tradicional SSA Piano/Flauta/Clarinete L m 2\4 S1: mi3-mi4; S2: d2- l3; A: l2-mi3 3grau
Trigueirinha Wuytack
13. Dom Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete Sol m 4\4 S: f#3-mib4; A: r3-sib3 2grau
Solidom Wuytack
14. Rosa de Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete F M 6\8 S: d3-mi4; A: d3-d4 1grau
Alexandria Wuytack
15. Vira do Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete R m 6\8 S: r3-f4; A: l2-l3 2/3graus
Minho Wuytack
110
16. Ora rouba, Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete R m 2\4 S: r3-r4; A:l2-l3 2grau
rouba Wuytack
17. Chapu Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete R M 2\4 S: r3-r4; A: d#2-l3 1grau
novo Wuytack
18. Tiro Liro Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete L m 6\8 S: l3-r4; A: la2-l3 2/3graus
Wuytack
19. rama da Jos Sc. XX Tradicional SSA Piano/Flauta/Clarinete F M 3\4 Voz1: d3-mi4; voz2: d2-d4; 2/3graus
oliveira Wuytack
voz3: d3-sol3
20. Tia Anica Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete R M 2\4 S: r3-r4; A: l2-l3 2grau
Wuytack
21. Regadinho Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete Sol M 6\8 S: f3-r4; A: si2-si3 2/3graus
Wuytack
O Music arr. Doreen Sc. XX Melodia (canon) Unssono A capella Sol M 4\4 ingls S: si2-mi4 1 grau
Rao
The Sound of arr. Clay sc. XX Banda sonora Piano

Music Warnick
1. The Sound SSA+ divisi Piano F M 4\4 Ingls S1: r3-sol4; S2: sib2-mi4; A: sol2-r4 2/3graus
of Music
111
2. My SSA Piano Mi m/mi M 3\4 Ingls S1: si2-d4; S2: d4; A: sol2-si3 2/3graus
favourite
things
3. D, r, mi SSA Piano D M 2\4 Ingls S1: d3- d4; S2: d3-d4; A: sol2- d4 2/3graus
Climb every SSA+ divisi Piano D M/d m 4\4 Ingls S1: d3- sol4; S2: r3-d4; A: l2- l3
mountain
The Phantom arr. Ed sc. XX Medley- musical Piano 5 grau

of the Opera Lojeski
1. The arr. Ed sc. XX Medley - musical SABartono Piano R m/sib M 4\4 Ingls S: sol2- sol4; A: sol2-sib3; Bar.: l2- l3 5 grau
Phantom of the Lojeski
opera
2. Think of me arr. Ed sc. XX Medley - musical SABartono Piano R M/mib M 4\4;12\8; Ingls S: d#3-f4; A: d3- lb3; Bar: r2-mib3 5 grau
Lojeski 6\8
3. Angel of arr. Ed sc. XX Medley - musical SABartono Piano Sib M/rb M/ 6\8; 4\4 Ingls S: r3-f#4; A: d3-si#3; Bar: r2- r3 5 grau
music Lojeski
si M/r M/f M
4. All I ask of arr. Ed sc. XX Medley - musical SABartono Piano Rb M 4\4; Ingls S: lb2-lb4; A: lb2-mib4 5 grau
you Lojeski 2\4;3\4
5. Wishing you arr. Ed sc. XX Medley - musical SABartono Piano F M 4\4 Ingls S: d3-d4; A: sib2-f3; Bar: mi2-d3 5 grau
were somehow Lojeski
here again
112
6. the point of arr. Ed sc. XX Medley - musical SABartono Piano F m 4\4 Ingls S: d3-f4; A: d3-l3; Bar: d2-rb3 5 grau
no return Lojeski
We are the Msica: F. sc XVIII Marcha militar SABartono Piano F M 2\4 Ingls S: d3-mi4; A: d3-r4 B:r3-r2 3 grau
Choir Schubert
arr. Donald
Remember me Bob sc. XXI Secular SSA Piano F M/Rb M 4\4 ingls S1: d3-solb4; s2:d3-mib4; A:d3-rb4 4 grau
Chilcott
Gana Alleluia arr. K. Sc. XX Tradicional Gana Solo/SSA Percusso F M 4\4 gana Solo: r3-r4; S1: mi3-r4; S2: d3-sib3; 1 grau
Armstrong
A: l2-sol3
African arr. Stephen Sc. XXI Tradicional 3 solo & 4p A cappella Sol M 4\4 zulu/ingls Solo1: si2-sol4; solo2:r3- l3; 5 grau
Celebration Hatfield frica treble
solo3: sol2-sol3; Trb1: r3-sol4;
kenya arr. R. I. sc. XX Tradicional A cappella swahili

Melodies Hugh Qunia
1. Sisi Watoto arr. R. I. sc. XX Tradicional SSS A cappella + ritmo Sol M 3\4 swahili S1:r3- mi4; S2: r3-l4: S3: si2-sol3 3 grau
Hugh Qunia corporal
2. Nyairo arr. R. I. sc. XX Tradicional Solo/3Trb A cappella + ritmo D M 4\4 swahili Solo:f3-d4; S1:f3-r4; S2: d3-r4; S3: 3 grau
Hugh Qunia corporal l2-r4.
3. Mama arr. R. I. sc. XX Tradicional Solo/3Trb A cappella + ritmo D M 4\4 swahili Solo: mi3-si3; S1, 2e 3: r3-si3 3grau
Hugh Qunia corporal
113
4. Wire arr. R. I. sc. XX Tradicional Solo/3Trb A cappella + ritmo D M 4\4 swahili Solo: d3-d4; S1: d3-mi4; S2:d3-mi4; 3 grau
Munene Hugh Qunia corporal S3:d3-mi4
5. Kanu ni arr. R. I. sc. XX Tradicional SSS A cappella + ritmo D M 4\4 swahili S1:r3-mi4; S2: mi3-mi4: S3: r3-mi4 3 grau
umoja Hugh Qunia corporal
Dodi Li arr. D. Rao sc XX Tradicional SA Piano Mi m 4\4 israelita S:r3-mi4; A:r3-l3 1 grau
Qunia
Negrinho do arr. A. sc. XX Tradicional SA A cappella Mib M 2\4 Portugus S1: sib2-mib4; A: sib2-d4 1 grau
Pastoreio Jnior brasileira
A Cerimony of B. Britten sc. XX Cano SSA Piano ou Harpa 4grau

Carols
1. procession B. Britten sc. XX Cantocho SA Piano ou Harpa L M livre latim S:f#3-f#4; A: d#3-r4 1 grau
2. Wolcum B. Britten sc. XX Cano SSA Piano ou Harpa Lb M 6\8 Ingls S1: Mi3-l4; S2: r3-mi4; A: l2-r4 3 grau
Yole
3. There is no B. Britten sc. XX Cano SSA Piano ou Harpa F M 2\2 Ingls S1: d3-l4; S2: d3-mi4; A: l2-sib3 4grau
rose
That yong B. Britten sc. XX Cano solo Piano ou Harpa 4\4 Ingls D3-mi4 4grau
child
114
4. Balulalow B. Britten sc. XX Cano Solo+ SSA Piano ou Harpa F# m 6\4 Ingls Solo: d#3-sol#4; S1:d#3-f#4; 4grau
S2:d#3-r4; A: d#3-d#4
5. As dew in B. Britten sc. XX Cano SSA Piano ou Harpa Mib M 3\4 Ingls S1:d3-sol4; S2: sib2-mib4; A: lb2-mib4 4grau
aprille
6. This litle B. Britten sc. XX Cano SSA Piano ou Harpa Solb M/mib M 3\4 Ingls S1: sib2-sol4; S2:sib2-mib4; A: sib2-mib4 4grau
Babe
8. In freezing B. Britten sc. XX Cano Solo 1 e 2 Piano ou Harpa Sib M/mi m 5\4 Ingls S1: r3-sol4; S2: r3-sol4; A: r3-mib4
winter night +SSA
9. Spring carol B. Britten sc. XX Cano Solo1 e 2 Piano ou Harpa R M 6\8 Ingls Solo1:mi3-f#4; solo2: r#3-r4
10. Deo B. Britten sc. XX Cano SSA Piano ou Harpa L m/l M 2\4 Latim/ingls S1: mi3-sol4; S2: d3-r4; A: l2-r4
gracias
11. Recession B. Britten sc. XX Cantocho SA Piano ou Harpa L M livre latim S:f#3-f#4; A: d#3-r4 1 grau
Ave verum G. Faur sc.XX SA rgo Lb M/f M 4\4 latim S: f3-sol4; A:db3-r4 2grau
In dulci jubilo arr. J. sc. XV SA Orff F M 6\4 Latim/portugus S: r3-r4; A:r3-sib3 1 grau
Wuytack
115
A la media arr. G. sc. XX Tradicional SA Piano Mi m 2\4 Espanhol S: mi3-mi4; A:r#3-d4 1 grau
noche Gilpin Portorico
Angels' Carol J. Rutter SS ou SA Piano ou Harpa F M/sol M 2\2 Ingls S:f3-sol4; A: l2-mi4 2 grau
A child is born arr. D. Rao Canon 5 vozes A cappella Mi M 3\4 Ingls Si2-mi4 2grau
Hodie, nobis A. Grandi Moteto SA rgo F M 2\2; 3\2 Latim S: d3-r4; A: d3-r4 3 grau
de caelo
Presente de F. L. Graa Sc.XX Cantata

Natal
1. Os pastores Sc.XX SA Piano Rb M 2\4;3\4 Portugus S:f3-rb4; A:db3-sib3 1 grau

e o menino
2. O menino da Sc.XX SA Piano F M 3\4; 2\4 Portugus S:f3-r4; A:si2-sib3 1 grau

bandeirinha
vermelha
3. O choro do Sc.XX Solo+SA Piano D m 3\4; 4\4 Portugus Solo:mib3-mib4; S:mib3-sol3; A:lb2-f3 2 grau
menino
4. Os pastores Sc.XX SA Piano R m 2\4; 3\4 Portugus S:f3-r4; A:sib2-f3 2grau

a caminho de
Belm
116
5. Caminham Sc.XX SA Piano Sib M 3\4; 2\4 Portugus S: r3-r4; A: sib2-lb3 3 grau
as trs Marias
6. Louvao do Sc.XX SA Piano Mi M/f# M 3\4; 2\4 Portugus S: r3-r#4; A: d#3-sol#3 1 grau
menino
7. Porque Sc.XX SSA Piano D M 2\4;3\4 Portugus S1: mi3-r4; S2: mi3-si3; A: d3-si3 1 grau
chora o menino
8. Chacota do Sc.XX Solo+SSA Piano D M/mi M 2\4;3\4 Portugus Solo: f#3-r#4; S1: rb3-r#4; 3 grau
menino
S2: rb3-l3; A:sib2- mi3
9. A humildade Sc.XX SA Piano Mi M 2\4; 3\4 Portugus S: mi3-d#4; A: sol#3 2 grau

do menino
10. O exemplo Sc.XX SSA Piano D M 3\4; 2\4 Portugus S1:sol3-r4; S2: r3-l3; A: sib2-f#3 2grau
do menino
Es ist ein Ros' M. sc. XVII Coral SATB A cappella Sol M 2\2 Alemo S: r3-mi4; A: d#3-si3; T: r3-sol#2; 4 grau
entsprungen praetorius
B: d3- sol1
Geographical Ernst Toch Sc. XX Texto falado SATB A cappella 4\4 Ingls 4 grau
Fugue
Av Maria Monteverdi Sc. XV Moteto SAT A cappella F M 4\2 Latim S:d3-r4; A: d3-sib3; T: f3-r4
117
Uma casa orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas Sol M 4\4 Portugus D#3-mi4 2grau
portuguesa Martinho
Feira de Castro orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas Sol M 3\8 Portugus Si2-d4 1 grau
Martinho
Lisboa menina orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas Sol M 2\4 Portugus D3-mi4 1 grau
e moa Martinho
Barco negro orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas R M 4\4 Portugus L2-r4 1 grau
Martinho
Cavaleiro orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas Mi m 6\8; 3\8 Portugus Si3- do#4 3 grau
monge Martinho
Rosa tirana orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas R m 4\4 Portugus R3-r4 2 grau
Martinho
Os putos orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas R m 4\4 Portugus R3-mi4 2grau
Martinho
Rosinha dos orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas R m 2\4 Portugus D#3- f4 2 grau
limes Martinho
Fado Curvo orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas Sol M 4\4 Portugus Si2-si3 1 grau
Martinho
118
Magnificat L. Perosi Sc. XX Msica sacra SA rgo F M 2\2 Latim S: d3-sol4; A: si2-mi4 4 grau
Ave Maris L. Perosi Sc. XX SA rgo Sol M 2\2 Latim S: sol3-mi4; A: mi3-d4 1 grau
Stella
Panis C. Franck Sc. XIX ria S rgo/piano L M 4\4 Latim S: sol3-f#4 4 grau
Angelicus
Benedicat Haendel Sc. XVII SATB A cappella D M 4\4 Latim S: d3-d4, A: si2-sol3; T: mi3-d4; 4 grau
Vobis
B: sol1-sol2
Na die musik Schubert Sc. XVIII ria Unssono Piano R M 2\2 Alemo D#3-f#4 4 grau
Dona nobis annimo Canon 3 partes A cappella F M 3\4 Latim D3-r4 3 grau
pacem
Missa: In J. Sc.XIX Missa rgo

navitate Rheinberger
domine
1. Kyrie J. Sc.XIX Missa SSA rgo L M 4\4 Latim S1: mi3-f#4; S2: si2-d#4; A: sol#2-l3 5 grau
Rheinberger
2.Glria J. Sc.XIX Missa SSA rgo L M 3\2 Latim S1: mi3-f#4; S2: d#3-r4; A: sol#2-sib3 5 grau
Rheinberger
119
3. Sanctus e J. Sc.XIX Missa SSA+ solo rgo L M/rb M 2\2; 6\8 Latim S1: f#3-f#4; S2:si#2-fb4; A: sol#2-db4 5 grau
benedictus Rheinberger SSA
4. Agnus Dei J. Sc.XIX Missa SSA rgo L M 4\4 Latim S1: mi3-sol4; S2: d#3-d4; A: sol#2-r4 5 grau
Rheinberger
Ave Vivens J. Sc.XIX SSA rgo Lb M/mi M 6\8 Latim S1: mib3-sol4; S2: d3-mib4; A:sol2-rb4 5 grau
Hostia Rheinberger
Retira teus M. Faria Sc.XX SA rgo `R M 3\8 Portugus S:r3-r4; A: l2-r4 1 grau
olhos
meu menino arr. M. Sc.XX SA rgo F M 4\4 Portugus S: sol3-r4; A: mi3-sib3 2 grau
Faria
Cano de arr. J. Sc. XX SATB A cappella F M 6\8 Portugus S: l2-r4; A: l2-sol3; T: f3-mi4; 4 grau
embalar Santos
B: l1-si2
Tears in arr. R. Sc. XX Rock SATB Piano F M 4\4 Ingls S: r3-d4; A:d#3-d4; T: f2-d3; 4 grau
Haeven Emerson
B: d2-d3
Feel good arr. B. sc. XX Rock/Jazz SSA Piano ou jazz D M/r M 4\4 Ingls S: d3-mi4; S2: d3-d4; A: d3-r4 3 grau
Baker & D. ensemble
Elliot
Alleluia! arr. P. Sc. XX Msica sacra SA Piano Mib M 3\4 Latim/Ingls S: r3-sol4; A: r3-d4 1 grau
Jubilate Liebergen
120
A Litle Jazz B. Chilcott Sc. XXI Msica sacra Piano (opcional baixo
Mass e bateria)
1. Kyrie B. Chilcott Sc. XXI Msica sacra SSA Piano (opcional baixo Sol M 4\4 Latim S1: d3-mi4; S2: d3-mi4; A: sib2-d4 3 grau
e bateria)
2. Glria B. Chilcott Sc. XXI Msica sacra SSA Piano (opcional baixo D M 4\4 Latim S1: mi3-l4; S2: mib3-l4; A: db3-mib4 3grau
e bateria)
3. Sanctus B. Chilcott Sc. XXI Msica sacra SSA Piano (opcional baixo F m 4\4 Latim S1: f3-mib4; S2: f3-mib4; A: rb3-mib4 4 grau
e bateria)
4. Benedictus B. Chilcott Sc. XXI Msica sacra SSA Piano (opcional baixo Mib m 4\4 Latim S1: mib3-f4; S2: mib3-rb4; A:lb2-d4 4 grau
e bateria)
5. Agnus Dei B. Chilcott Sc. XXI Msica sacra SSA Piano (opcional baixo F m/sib M 4\4; 6\4 Latim S1:f3-sol4 S2:f3-sol4 A: d3-rb4 4 grau
e bateria)
Friday B. Britten Sc. XX Msica profana Piano

Afternoons
1. Begone, dull B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano D M 2\4 Ingls Sol3-f4 1 grau
care
2. A tragic B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano Sol drico/sol 2\2 Ingls R3-f4 2 grau
story mixoldio
121
3. Cuckoo B. Britten Sc. XX Msica profana SS Piano Lb M 6\8 Ingls S1: f3-f4; S2: lb3-d4 1 grau
4. Ee-oh B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano R M 2\2; 3\2 Ingls D#3-l4 2 grau
5. A new yaer B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano Mib M 3\4 Ingls Mib3-mib4 1 grau
Carol
6. I mun be B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano F M 6\8; 9\8 Ingls R3- f4 1 grau
married on
sunday
7. There was a B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano Mi M 4\4 Ingls D#3-mi4 1 grau
man oh
newington
8. Fishing song B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano D M 5\8 Ingls D3-mi4 3grau
9. The useful B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano R M 2\2; 3\2 Ingls R3-mi4 2 grau
plough
10. Jazz- Man B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano Lb M 2\2; 3\2 Ingls Mib3-f4 2 grau
11. There was B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano Sol M 4\4 Ingls R3-mi4 2 grau
a monkey
122
12. Old Abram B. Britten Sc. XX Msica profana SSSS Piano Mi m 4\4 Ingls S1: mi3- mi4; S2: mi3-mi4; S3: mi3-mi4; 1 grau
Brown S4: mi3-mi4
13. Lone dog B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano R M 4\4 Ingls R3- f#4 1 grau
Intgrale de la F. Poulenc Sc. XX Msica profana

musique pour
choeur a
1. La petite F. Poulenc Sc. XX Msica profana SSA A cappella Sol M 4\4; 3\4; Francs S1: sol3-sol4; S2: r3-r4; A: si2-l3 5 grau
fille sage 5\4; 2\4
2. Le chien F. Poulenc Sc. XX Msica profana SSA A cappella Sib M 3\4; 2\4; Francs S1: mib3- sol4; S2: f3- d4; A:d3-d4 5 grau
perdu 4\4
3. En rentrant F. Poulenc Sc. XX Msica profana SSA A cappella Mi M 4\4 Francs S1: mi3-l4; S2: f#3-sol4; A: si2-r4 5 grau
de l'cole
4. Le petit F. Poulenc Sc. XX Msica profana SSA A cappella F m 4\4;5\4; Francs S1: sol3-l4; S2:r3-mib4; A:sib2-d4 5 grau
garon malade 3\4
5. Le Hrisson F. Poulenc Sc. XX Msica profana SSA A cappella L m/R M 4\4 Francs S1: l3-l4; S2: d3-mi4; A:l2-si3 5 grau
Ave verum F. Poulenc Sc. XX Msica sacra SSA A cappella L m 4\4; 3\4; Latim S1: mi3-sol4; S2: mi3-mi4; A: l2-l3 5 grau
5\4
123
Anexo 4 - Entrevistas
Entrevista 1 (excertos)
Isabel Maria Pinheiro da Silva, professora de Classe de Conjunto Vocal/Coro na Academia de

Msica de Viana do Castelo, frequenta o mestrado em Cincias da Educao | Ensino Especializado da
Msica na Universidade Catlica.
Esta entrevista destina-se a fins cientficos no mbito da tese de mestrado: Contributos para a criao do
programa da disciplina de CCvocal: o caso da Academia de Msica de Viana do Castelo.
Ser aplicada a professores e profissionais na rea da direo coral com currculo relevante na rea da
prtica vocal.
Trata-se de um estudo de opinio que pretende recolher informaes sobre a gesto da disciplina
de Classe de Conjunto vocal (CCVocal) lecionada no curso bsico de msica, os seus contedos e
reportrio estruturante para a sua implementao.
2.Importncia da prtica coral
2.1- Numa escala que vai de nada importante at muito importante, qual
o grau de importncia que atribui prtica coral na formao de msicos?
Nada Pouco Moderadamente Importante Muito

importante importante importante Importante
2.2- Se respondeu na questo anterior entre moderadamente e muito

importante, apresente argumentos que fundamentam a sua resposta.
A prtica coral na formao de msicos fundamental para desenvolver a leitura

meldica / rtmica, bem como a parte auditiva.
124
2.3- Considera importante para a sua formao, que os alunos de Classe de
Conjunto Instrumental tambm usufruam de uma prtica coral?
Sim, considero importante que os alunos de Classe de Conjunto Instrumental

tambm usufruam de uma prtica coral. Acontece que h sempre alunos que gostam de
cantar mesmo fazendo parte de um conjunto instrumental e percebem da importncia e
vantagens que a prtica coral lhes pode trazer.
3.Estruturao da disciplina
3.1- O plano de estudos do curso bsico de msica integra a disciplina de

Classe de Conjunto com um total de 135 minutos semanais (1 bloco de 90 min.+
meio de 45) que podero ser aplicados entre classe de conjunto vocal, instrumental
ou uma combinao das duas. Na sua opinio, como que as escolas poderiam
gerir o funcionamento desta disciplina atendendo ao instrumento que o aluno
frequenta.
Para o curso bsico (1 grau e 2 grau de instrumento) aconselhvel 1 bloco e

meio de classe de conjunto vocal, independentemente do instrumento que o aluno
frequenta.
3.2- Pensando no crescimento fsico dos alunos e as suas implicaes diretas

ao nvel do aparelho vocal, e na sua evoluo ao longo do seu percurso formativo
(curso bsico de msica), na sua opinio quais os critrios que devem ser
valorizados na constituio dos grupos de CCVocal?
Para a constituio dos grupos de CCVocal, importante que os alunos que vo

fazer parte dos referidos grupos esto interessados em fazer parte destes grupos. A
afinao e capacidade rtmica dos alunos so fundamentais para conseguir um bom
funcionamento do grupo.
3.3- Qual o seu parecer sobre o desenvolvimento de projetos que englobem

os diferentes anos de ensino em simultneo?
No vejo razo por no juntar os diferentes anos de ensino em simultneo, desde

que a obra escolhida acessvel todos os nveis dos alunos que vo participar.
125
3.4- De acordo com a sua opinio, que passos devem ser seguidos para criar
um Coro com identidade prpria (independente da disciplina de CCVocal) dentro
de uma instituio?
Primeiro, necessrio definir se h material humano para um coro misto, ou um

coro feminino ou um coro masculino. Segundo, o repertrio vai depender do nvel em
que os alunos se encontram em termos de prtica de msica coral.
4.Gesto de contedos
4.1- Na sua opinio, quais os contedos ao nvel da tcnica vocal que devem
ser trabalhados na disciplina de CCvocal?
Os contedos que devem ser trabalhados na disciplina de CCvocal so:
a) respirao; b)relaxamento corporal; c)vocalizos;
4.2- Na sua opinio, quais os contedos ao nvel da formao coral que devem
Os contedos ao nvel de formao coral que devem ser trabalhados na disciplina

de CCvocal so: a) leitura meldica/rtmica; b) tcnica vocal; c) estilo
4.3- Dos contedos acima referidos, quais aqueles que d primazia ao longo
do segundo ciclo (1 e 2 graus)?
Considero que devia ser em partes iguais os contedos a desenvolver ao longo

do segundo ciclo.
do terceiro ciclo (3, 4 e 5 graus)?
Considero que devia ser em partes iguais os contedos a desenvolver ao longo

do segundo ciclo, num nvel mais adiantado.
126
5.Gesto de competncias
5.1- No final do segundo ciclo do curso bsico, quais as competncias de

aprendizagem e sociais que os alunos devero ter adquirido na disciplina de
CCVocal?
As competncias de aprendizagem e sociais que os alunos devero ter adquirido

na disciplina de CCVocal no final do segundo ciclo: a) capacidade de reproduzir frases
meldicas / rtmicas curtas; b) capacidade de leitura musical de partituras corais como
canons, e obras de 2 a 3 vozes; c) capacidade de interagir e trabalhar em grupo.
5.2- No final do terceiro ciclo do curso bsico, quais as competncias de

CCvocal?
As competncias de aprendizagem e sociais no final do terceiro ciclo do curso

bsico so: a) capacidade de ler obras a 4 vozes; b) independncia de leitura meldica/
rtmica; c) compreenso de estilos; d) capacidade de interagir e trabalhar em grupo.
6.Gestode repertrio
6.1- A escolha do repertrio essencial para o desenvolvimento da prtica

vocal. Na sua opinio que critrios devem ser levados em considerao para essa
seleo?
A escolha do repertrio vai depender de capacidade e prtica coral dos alunos que
fazem parte do grupo.
6.2- Atendendo a um trabalho de prtica vocal distribudo por cinco anos

letivos, apresente sugestes de reportrio nacional e estrangeiro que considere
estruturantes para o desenvolvimento dos contedos referenciados anteriormente.
Repertrio nacional: polifonia portuguesa, canes populares harmonizadas e

obras do sc. XX-XXI dos compositores portugueses; repertrio de obras estrangeiras:
desde as obras de msica renascena, obras de J.S. Bach, obras de compositores de
poca clssica e romntica at msica contempornea.
127
6.3- Qual a sua opinio sobre a incluso de reportrio em lnguas
estrangeiras, e quando dever ocorrer.
Considero muito importante que os alunos tenham acesso e prtica de obras em

lnguas estrangeiras, porque o repertrio coral muito vasto. Devia fazer parte da
formao de um aluno ter oportunidade de conhecer obras estrangeiras, que contribuir
para o desenvolvimento de estilo musical.
7.Gesto de atividades performativas
7.1- A disciplina de CCvocal apresenta tambm uma componente

performativa. Na sua opinio que atividades devem ser desenvolvidas para a
preparao da performance.
Considero importante que o CCvocal tenha uma segurana musical em relao

execuo do repertrio que tenciona apresentar um pblico.
7.2- Numa escala que vai de nada importante at muito importante,

qual o grau de importncia que atribui participao em concursos de msica
coral?


A participao em concursos de msica coral obriga um coro a fazer um trabalho

intensivo, que permite levantar o nvel do grupo.
7.4- Que aspetos se devem valorizar na preparao da participao nas

atividades referidas na questo anterior?
Na preparao para um concurso, devem valorizar o esforo e o interesse de cada

elemento durante a preparao.
128
Entrevista 2 (excerto)
1. Importncia da prtica coral

qual o grau de importncia que atribui prtica coral na formao de msicos?


O canto conduz compreenso e fruio musical. A voz humana, o instrumento

mais acessvel a cada um, um meio de revelar e potenciar a aptido musical (Kodally).
Alm das razes de ordem intrnseca msica e prtica vocal, acrescentem-se razes
nos mbitos sociocultural e da Psicologia Positiva.

Muito importante. No sendo possvel ter a mesma carga horria - note-se que
alm das classes de Conjunto Instrumental e Classe de Coro necessrio o estudo
individual do aluno, sendo que este requisito exigido a ambas as classes, ter um maior
peso no caso da Classe de Conjunto Instrumental deve fazer parte do currculo dos
alunos ao longo de toda a escolaridade bsica, ainda que com cargas horrias diferentes.
Naturalmente que esta soluo acrescenta custos/ organizao curricular / constituio
de turmas.
129
2. Estruturao da disciplina

frequenta.
Segundo a resposta anterior:
Instrumentistas de orquestra: 90 minutos de Classe de conjunto Instrumental e 45 m de

coro.
Outros alunos: 90 minutos de Coro (45m + 45m. Parece-me excessivo uma hora
de 90 m de coro para as crianas mais novas) e 45 minutos de workshops instrumentais
/ msica de Cmara, pequenos conjuntos, improvisao vocal e instrumental e
movimento corporal /dana.

No sendo especialista na matria sugiro apenas que o docente tem de:
1. Estar atento questo de mudana de voz dos rapazes e sade vocal.
2. Constituir Coros com vozes brancas; Coros com vozes mistas; coros s
com rapazes. Coros s com meninas. Isto contemplar formaes
diversificadas com repertrios especficos.
3.3- Qual o seu parecer sobre o desenvolvimento de projetos que

englobem os diferentes anos de ensino em simultneo?
Preocupa-me que no haja aprendizagem e desenvolvimento sequencial- isto

que a qualidade tcnica e artstica no evolua. Se cada vez que se faz um projeto se
incluir alunos sem destrezas vocais e alunos com aprendizagens j realizadas
dificilmente se chegar a um patamar mais alto? Mais uma vez a gesto curricular
fundamental. A realizao de projetos de natureza diferente poder ir integrando novos
alunos, depois de demonstradas capacidades tcnicas e artsticas.
130
3.4- De acordo com a sua opinio, que passos devem ser seguidos para
criar um Coro com identidade prpria (independente da disciplina de CCVocal)
dentro de uma instituio?
Traar um projeto com objetivos definidos, regras e plano de interveno. Definir o

perfil do coralista; Dar a conhecer o projeto aos Pais e alunos; Realizar provas de entrada /
seleo; Funcionar em horrio extra curricular e no coincidente com horrio e atividades que
fazem parte do currculo oficial.
4. Gesto de contedos
No respondeu
5. Gesto de competncias

CCVocal?
No respondeu

CCvocal?
Competncias gerais:
Despertar e desenvolver o interesse das crianas para a msica como Arte;
Desenvolver a perceo musical e um sentido esttico de valor.
131
6.Gestode repertrio

seleo?
1. Valor / qualidade esttica da obra musical.
2. Caractersticas musicais adequadas populao alvo.
3. Valor/ qualidade do texto. Texto com valor literrio.

letivos, apresente sugestes de repertrio nacional e estrangeiro que considere
1. Tesouros da Musica Tradicional Portuguesa.
2. Obras de compositores portugueses sculo XIX e XX e XXI, no

esquecendo a pera infantil
3. Repertrio de msica erudita que constitui o cnone da msica vocal.
6.3- Qual a sua opinio sobre a incluso de repertrio em lnguas

Deve ser includo desde sempre e em qualquer lngua. A questo mesmo da

preparao do docente. A anlise musical e o conhecimento da lngua so fundamentais.
7.1- No respondeu
132
coral?


Desde que a participao obedea a critrios saudveis e rigorosos so uma

oportunidade de desenvolvimento das crianas, de experincias positivas. O desfio
colocado aos jovens, sendo feito de forma positiva tem sempre benefcios. Os alunos
sentem-se motivados a trabalhar para um objetivo concreto e respondem quase sempre
de tal maneira que chegam a surpreender o prprio professor.

1. Clareza nos objetivos e finalidades do projeto.
2. Disciplina, trabalho, rigor.
3. Entusiasmo, dedicao, entrega.
4. Dar o melhor, sabendo que se pode ou no alcanar um prmio.
133
2.-Importncia da prtica coral



Eu posso-lhe dizer que todos os meus alunos mais velhos, hoje em dia, chegam-se ao
p de mim e dizem-me: Agora que percebo a falta que o coro me fez. Quando chegam ao
curso superior, quando chegam vida profissional. Isto um comentrio que eu tenho tido, mas,
mais vezes do que eu gostaria de ouvir. () Agora muito importante sobretudo nos
instrumentos meldicos, porque eles no tm noo to grande de harmonia. O facto de eles
terem de cantar a vozes um exerccio muito importante auditivo. () Mas, o treino auditivo e
de conseguirem manter a sua voz enquanto os outros esto a cantar outras coisas, todo esse
treino muito importante na formao do msico. ()

Sim, isso sem dvida. Os alunos que tm orquestra tm coro tambm, obrigatoriamente.
Tm os trs tempos divididos ao meio. ()
134
3.-Estruturao da disciplina

frequenta.
Pronto, foi aquilo que eu j lhe disse. Ns aqui na escola fazemos fifty-fifty totalmente.

() Portanto, os critrios que devem ser valorizados , eu acho que a idade

importante, porque o tipo de linguagem para uma criana no a mesma coisa que um
adolescente, mesmo a maturidade musical no e, a maturidade vocal tambm no. Portanto a
idade sem dvida um fator importante. E, depois o nvel musical em questo, porque seno
muito desmotivante para quem est muito avanado musicalmente estar espera
constantemente, daqueles que no esto to avanados. ()

Sem dvida. Adoro. Ns fazemos muito isto. Juntar todos os alunos, nem que
seja para fazer uma pea no final. ()
de uma instituio?
Ns temos grupos especficos, mas so curriculares, que o Coro de Cmara,

em que os alunos so escolhidos para irem para o Coro de Cmara.
135
4.Gesto de contedos
A nvel da tcnica vocal, sobretudo , a postura do aluno. Isso super

importante, porque sem postura no h tcnica vocal. ()Os exerccios de respirao
para mim so fundamentais. Porque respirao implica um cantar muito mais saudvel.
Portanto, os contedos, respirao, depois a colocao da voz resolve a maior parte da
vezes os problemas de afinao e, portanto, eu os exerccios que fao, mesmo de
aquecimento, fao j muito ligados afinao e posio da boca para cantar. ()
4.2- Na sua opinio, quais os contedos ao nvel da formao coral que

devem ser trabalhados na disciplina de CCvocal?
Ora bem, os contedos da formao coral. o trabalho as vozes sobretudo. E, a

formao coral para mim, implica fazer msica de todos os gneros. ()Mas a
motivao eu acho que a ferramenta mais importante na aula de coro. E a motivao
dada pelo professor. ()
Pronto, agora destes contedos ao longo do primeiro, do segundo e do terceiro,

dou a todos sempre. Dou importncia dentro de todos os graus, porque todas estas
coisas so importantes em todos os graus. ()
4.4- Dos contedos acima referidos, quais aqueles que d primazia ao

longo do terceiro ciclo (3, 4 e 5 graus)?
Respondida atrs
136

CCVocal?
Eles no primeiro grau j tm de ter tudo. As competncias de aprendizagem, eles

tm de ser capazes de cantar a sua voz em harmonia com outra. Isso eu fao questo,
todos os perodos eles tm de cantar sozinhos. Que para evitar os playbacks e eles
perceberem que no podem no trabalhar. Porque assim, eu tenho 35 alunos numa
turma, pode haver um que pode estar a fazer playback. ().As competncias de
aprendizagem que eles tm de ter uma correta postura j, isto no final do curso. Para
mim igual, eu volto a dizer, estas noes bsicas tm que estar presentes logo desde o
incio. A postura, respirao, alguma projeo vocal, alguma maneiraclaro que depois
isto tem a ver tambm com a idade deles e com, quer dizer, no posso exigir de um
aluno de primeiro grau requisitos do quinto, vamos ver. ()

CCvocal?
Respondida na questo anterior.
6.Gesto de repertrio

seleo?
Escolha do repertrio, os critrios. Escolher msica de todas pocas, escolher

msica ao nvel das turmas em que se est, ou pelo menos eu s vezes tenho uma turma
ou outra que no esto ao nvel da outras mas eu fao o mesmo repertrio. Porque eu sei
que vou juntar aquilo, depois vai ficar bem. Mas o nvel das peas que se escolhe
sempre de acordo com o que eles conseguem, com as possibilidades deles. Nunca a
baixo, nunca, nunca. Sempre escolher dentro do nvel ou acima. Agora que essencial
sim. E escolher repertrio de trabalho vocalmente. Porque aquelas canes pop e no sei
qu que eles cantam tudo aqui assim e no sei qu, nem pensar, no se faz. At preciso
ter cuidado na escolha do repertrio.
137
Eu fao muitas coisas. No Natal eu fao o concerto de Natal, ponto final.

Assumidamente msica de Natal. Eu vou fazer peas do Rutter e depois vou fazer esta obra de
coro e orquestra de Nuno da Rocha. Que , tendo em conta que ns s comeamos em outubro,
obra mesmo. Mas vai ficar. Isso vai ficar. Mas uma obra um bocado complicada. msica
contempornea mesmo. Mas, ora bem, mais obras que eles possam fazer nestes graus. Hum, o
que que eu tenho feito? Vou pensar. Eu fao tambm muitas coisas do Whitacre mas difcil.
()

Sempre. Desde o primeiro grau que fao tudo em portugus, latim. Mas fao em todas
as lnguas sempre, sempre, sempre. Isso no vejo qualquer tipo de problema. ()

Agora na aula o que que eu fao? A explico o que vai acontecer, isso explico. Quando
chegarmos temos ensaio, vocs tm de formar, tm que no sei qu, no quero conversas, nem
adeusinhos, isso outra coisa difcil. ().Ah, agora, o trabalho de postura em palco o trabalho
que j se faz na sala de aula para postura de cantar. Eles cantam sempre de p, e no os deixo
cantar sentados, nunca. ()

coral?

138
Agora, numa escala que vai de nada importante at muito importante, qual o
grau de importncia participao em concursos? assim, os meus por acaso participam. Mas,
eu no sei se muito importante. porque depois num caso destes como ganham sempre a
medalha de ouro... depois, esto com, muito empinados e digo: Olha, meus amigos, l porque os
outros por acaso eram piores, no quer dizer que no haja muito melhor assim, no, no m,
no se ponham para a com o nariz empinado, porque no nada disso. Isto aquela histria de
"em terra de cego, quem tem olho rei". Na-na-na. Um dia levo-vos l fora e vamos ver quem
que ganha. ()

No respondeu.
2. Importncia da prtica coral



Porqu. Essencialmente por dois tipos de razes. A prtica coral, na minha

perspetiva, funciona, de uma forma privilegiada, porque rene uma quantidade muito
vasta de solicitaes quer intelectuais, quer corporais. E portanto, a comear com o
desenvolvimento da prpria associatividade do aluno, vamos considerar que estamos a
falar de alunos, o conhecimento do corpo, o contacto com a sua capacidade de se
139
expressar fisicamente, aparece primeiro na voz, do que aparece no instrumento. Num
violino, num piano, numa flauta, que sempre um instrumento externo ao indivduo,
no , e portanto, um instrumento como o prprio nome indica, no , o instrumento
que toca, no a pessoa, a pessoa ativa, una, a voz o mais primitivo dos instrumentos
que ns temos e o primeiro de todos, no ? O professor Graham Welch diz mesmo
que , o instrumento que d humanidade ao ser, ou seja, aquilo que faz de ns seres
humanos, aquilo que nos faz seres comunicantes, no ?
E portanto, partindo deste princpio, a voz permite, de fato, uma sensao da

corporalidade da msica, ou seja, a msica feita pelo nosso corpo. o primeiro dos
instrumentos e aquele que ns podemos de fato, usar de uma forma mais simples. Por
isso mesmo, o primeiro dos instrumentos que permite ao aluno, vamos considerar
aluno, o conhecer a linguagem musical, o conhecimento da linguagem no apenas no
sentido tcnico, do ritmo, da melodia, da leitura, mas de uma forma mais extensa no
sentido da expressividade, do fraseado, do sentido de direo da frase musical, no
sentido da tenso da frase, do discurso, da estrutura das obras. Tudo isso se trabalha
numa pgina de msica coral. ()

Respondido em 2.2.
3. Estruturao da disciplina

frequenta.
Ora bem, eu vou falar da minha experincia. Neste momento a minha experincia que
eu tenho concreta, na minha escola e noutras, o coro at ao segundo ciclo, portanto o primeiro
e segundo grau do curso bsicos, o coro a disciplina principal e portanto, os alunos frequentam
todos Instrumento, Formao Musical e Classe Conjunto Coro e no terceiro ciclo, a oferta dos
45 minutos complementares passada na orquestra.
140
() A meu ver deve-se privilegiar a juno de crianas da mesma faixa etria, um ou

dois anos de diferena quando muito. Porqu? Porque faz coincidir o seu desenvolvimento
fsico, o seu desenvolvimento psicolgico, os seus interesses, o seu nvel de concentrao mais
ou menos correspondente, e portanto, digamos que conseguimos reunir estas valncias se
juntarmos crianas com, por exemplo, 10, 11 anos, no , ou 9, 10 e 11 anos, porque estamos a
falar de um nvel mais ou menos de evoluo coincidente. Complementarmente, o nvel de
desenvolvimento musical. ()

I: Ento, por exemplo, imaginando um projeto que pudesse englobar o curso bsico, se
calhar no seria o ideal?
E.: Todo? Quando disse curso bsico, diz do primeiro ao quinto grau?
I: Sim.
E.: Dificilmente... dificilmente eu conseguiria... mais facilmente eu faria um projeto que

englobasse o curso bsico e o curso secundrio porque a consegue ter elenco vocal para
por exemplo, fazer repertrio a quatro vozes, ou melhor, no que os alunos do curso
bsico cantem a quatro vozes, mas consegue que eles ocupem naipes de um repertrio a
quatro vozes mistas, no ? ()
de uma instituio?
E.: Quando fala numa identidade, penso que quer-se referir a um projeto que esteja
ligado a uma instituio, no a uma cidade ou um contextopronto, desligado de uma
instituio escolar ou artstica ou cultura, no ? Acho que nesse sentido.
I: Sim, sim.
E.: Pronto, porque se estivssemos a falar de um coro de uma cidade era diferente. A
teramos de pensar noutras perspetivas. Mas, pronto, eu enumerei cinco pontos
essenciais, que eu acho que devem ser interessante e, devem merecer alguma reflexo,
141
que , primeiro definir que projeto que se quer, que tipo de grupo que se quer.
Queremos um grupo para fazer concertos, queremos um grupo para ocupao dos
tempos livres dos meninos, queremos um grupo pra animar a festa de Natal, queremos
um grupo para os filhos dos professores, queremos um grupo para toda a gente,
queremos um grupo para a escola, ou para a instituio? Por exemplo, uma associao
cultural ou uma entidade qualquer. Queremos um grupo que seja aberto comunidade
exterior, que chame gente de fora da comunidade para dentro da realidade dessa
instituio? Esses devem ser, penso eu, os pontos iniciais. E, decidindo aquilo que se
quer ter, que pode no ser s um mas podemos ter vrias opes destas no ?
Ahmpartir para uma seleo de princpios, digamos aquilo que eu costumo chamar
filosofia dos projetos no ? O que que t subjacente a isso? Queremos que seja um
grupo que vai fazer por exemplo, repertrio portugus? Vamos imaginar que tamos a
falar c ()
4.Gesto de contedos
Eu optei por trs tipos de contedos que depois tm a meu ver uma consequncia direta.
Eu explico j quais so. Primeiro, domnio da respirao, ter conhecimento e uma real eficaz
respirao. () Disciplinar a respirao, insistir muito nisso durante muito, muito, muito, muito
tempo. Ahmque necessariamente a respirao e a sustentao do ar e a gesto do ar esto
interligados ahmcomplementando com a criao do espao vocal, a ideia do uso do palato, da
criao do espao e, numa terceira fase, se calhar o domnio dos registos, ou seja, o equilbrio
entre o registo agudo e o registo mdio e depois mais tarde tambm o registo grave. Se estas trs
valncias estiverem bem v, adquiridas e depois mais tarde desenvolvidas, desde a respirao ao
espao e ao equilbrio dos registos, conseguindo assegurar afinao necessariamente. O legato
dentro das capacidades da voz infantil e, uma boa dico.()

Eu dividi. Eu acho que esta pergunta est muito interligada com a seguinte, no ? Com
os contedos a dar primazia ao longo dos graus. Ahmdigamos eu j, duma perspetiva
geral acho que deve existir, na leitura, no desenvolvimento da leitura desde a forma
mais simples at mais tarde a uma forma mais elaborada, ahmna prtica mondica a
prtica a uma voz. Eu atrevo-me a dizer que uma criana s dever cantar a duas vozes
no fim de um ano, um ano e meio de prtica vocal, a menos que tenha de fato uma
grande facilidade e um ouvido extraordinrio. Ahmporque todos estes aspetos que eu
refiro acimada respirao, do espao, da dico devem estar adquiridos. E devem
142
estar adquiridos cantando a uma voz, no ? E perceber a frase, e perceber o legato e
perceber a projeo trabalha-se dentro de uma linha meldica, acho eu. E, a partir da,
introduzindo linhas ou comeando com cnticos muito simples, com canons, com
melodias ou contra melodias muitos simples mas, sempre com a ideia de que importa a
melodia isoladamente, a melodia. Ahmisto h livros que referem, h autores que
referem que s se deve introduzir polifonia ao fim de dois anos. Um coro deve cantar
prioritariamente dois anos msica a uma voz, se calhar no tanto, no ? Mas com conta
peso e medida e acho que deve haver sempre uma percentagem de msica a uma voz no
repertrio. Pelo menos no primeiro e no segundo ano. Ahmporque s essa que
constri o som. ()
I: Ok. E ento, a pergunta 4.3 est um bocado ligada e j foi respondida na 4.1.
E.: Pois. Mas eu posso ter aqui algumas coisinhas a acrescentar se calhar que num
primeiro e segundo grau ahmprimeiro que tudo eu acho que devemos ter algum bom
senso em equilibrar a leitura, as capacidades, o desenvolvimento da literacia e a leitura
musical propriamente dita e o desenvolvimento das capacidades de cantar. Nem sempre
um aluno que tem ma leitura canta mal. Muitas vezes acontece o contrrio.
I: verdade.
E.: E portanto, mas devemos sempre promover a leitura, desenvolver a leitura
I: At porque muitas vezes eles cantam por imitao
E.: Por ouvido Exatamente, cantam muito por ouvido, o que no necessariamente
mau mas, devemos fazer o percurso ao contrrio, conduzi-lo para a leitura, no ? Eu sei
que muito questionvel, h quem diga que no, que no faz sentido nenhum, que os
meninos devem cantar, cantar, cantar, cantar, cantar e s depois que devem ir para as
partituras.
I: Isso talvezno primeiro ciclo
E.: Eu acho que temos que encontrar o meio-termo. No primeiro ciclo, mesmo, mesmo
no primeiro ciclo s se calhar assim mesmo no incio porque medida que eles
adquirem competncias de leitura e competncias de formao musical tm que saber
aplica-las, e desde as mais simples. () Ahmesta questo da leitura pode tambm
estar ligada ao resto que quando ns insistirmos em repertrio mondico, treinar o
sentido tonal e a noo da forma musical. Eles perceberem a estrutura das peas,
perceberem as partes, o desenvolvimento, se h repeties, se h um tema que aparece
143
numa voz, noutra voz, que aparece na primeira parte e na terceira parte mas
ligeiramente parte, se o tema da segunda parte muito diferente do primeiro.
Comearem a ter noes de forma acho que interessante e fundamental e, depois, a
questo da construo do sentido tonal. Eles construrem uma cada vez mais consciente
sensao tonal. E isso depende muito do repertrio que se escolher mas, acho que eles
muito cedo lidem com funes tonais, com relaes tonais e construir claramente um
ouvido harmnico, comearem a ouvir de uma forma consciente. ()
E.: Os contedos sero os mesmos. Eu acho que se ns tivermos a consideraracho

que tamos a pr de parte um bocadinho a iniciao musical, um bocadinho o que se faz
na iniciao musical.
I: Sim, sim.
E.: Ahmpartindo do princpio que o segundo ciclo seja o perodo da aquisio das
competncias, o terceiro ciclo tem de ser necessariamente o desenvolvimento, no ? E,
todas as coisas que eu refiro em cima, a respirao, o espao, o foco vocal, a dico tm
que ser as mesmas mas, aplicadas a repertrio de maior dificuldade, mais partes vocais,
por a, no ? Ahme a eu acho que temos de introduzir necessariamente repertorio
polifnico. Muitas vezes complexo se tivermos a falar em turmas. Temos de ter, l
est, a transio tem de ser feita com cuidado por causa das mudanas vocais, que
repertrio escolher, s repertrio para vozes femininas, repertrio com uma linha de
baixo, repertrio para duas vozes femininas e um tenor. Temos que adequar sempre.()

CCVocal?
E.: Ora bem, a Isabel aqui divide entre o segundo e o terceiro ciclo. Pronto, comeando
pelo segundo ciclo, competncias sociasorganizar-se no espao, saber o seu lugar,
saber do seu material, ser responsvel, organizar as partituras, manter o seu repertrio
arrumado, saber onde est, saber orientar-se dentro da partitura que eu acho que
fundamental tambm tem mais a ver com questes de literacia mas, ter a noo de se a
partitura tem uma distribuio espacial dentro da pgina, saber que parte da pginas
estamos. ()Ter as tais noes de tcnica vocal, postura, a respirao, de espao,
domesticar com muitas aspas o registo de cabea, adquirir mesmo a noo de que h
144
uma voz que canta, acho que fundamental.() . Acho que seja interessante tambm
introduzir o cantar em duas lnguas. Necessariamente o portugus e mais uma lngua.
Pela facilidade e pelo fato deles todos terem ingls no segundo ciclo, acho que o ingls
a lngua mais imediata para se introduzir no repertrio, mas pode-se introduzir o latim,
pode-se introduzir o francs embora seja um bocadinho mais complicado, ahmacho
muito engraado introduzir lnguas no europeias.(). No terceiro ciclo, eu acho que
deve ser exatamente as mesmas coisas, mais o domnio da polifonia. Serem capazes de
cantar de uma forma autnoma, segura, com segurana meldica, com segurana
rtmica obras polifnicas com duas, trs vozes, at se calhar quatro vozes. s vezes
podemos trabalhar obras a quatro vozes iguais e eles conseguirem num terceiro, quarto
grau conseguirem se manter afinados e autnomos com piano, A cappella, a se calhar
talvez menos exigentes mas que haja de facto um cuidado em criar um ouvido
harmnico, ou referncia intervalar, etc, que importante.()

CCvocal?
Respondido na questo anterior.
6.Gestode repertrio

seleo?
() Eu vou enumerando os aspetos que eu tenho subjacentes a minha seleo de

repertrio. O mbito, o registo da melodia, privilegiando sempre o registo agudo-mdio.
Nos primeiros anos, v vamos considerar os primeiro dois anos, eu no escolheria
repertorio que descesse abaixo do D-3, ahmmas que sobe acima do r, do mi, que
vai ao f, que passe pelo sol-4, no sempre, no o tempo todo da pea obviamente. ().
Portanto, esse o primeiro critrio, privilegiar um mbito agudo-mdio da voz. Depois,
a musica que tenha algo desafiante e o desafio pode ser algo de muito gnero, pode ser
um texto, por exemplo quando eu dizia h bocadinho trabalhar um texto japons, a
melodia pode ser simples mas o texto difcil. H ali um jogo de descoberta, de decifrar
que estimulante para eles e todas as outras questes aparecem-nos necessariamente
ligadas ao jogo. A gesto do fraseado, a respirao, a afinao, tudo isso vai mascarado
pelo desafio maior que o texto, por exemplo. ()
145
Ento eu pensei vamos pegar nos contedos que falamos atras no ? A

afinao, o registo de cabea, o desenho de legato, por a fora, incluindo a respirao e
tal e peguei em algumas obras. Isto meio por cento, nem um por cento daquilo que
possa dizer, um cheirinho, assim uma coisa. Para mim uma fonte inesgotvel, volto
l sempre, de repente preciso dum programa qualquer sobre qualquer coisa e vou ao
Britten e encontro e eu escolhi o Britten nos dois nveis. Ou seja, eu dividi um grupo
para o primeiro ciclo e um grupo pro segundo e pro terceiro. Ou se quiser para primeiro
e segundo ano, terceiro e quarto e por a. Ou se quiser doutra diviso. Acho que para
uma fase inicial, uma fase de desenvolvimento. Numa fase inicial as Friday Afternoons
de Briten, l est para trabalhar a melodia, para trabalhar uma diversidade enorme de
recursos dentro da voz, h de tudo, pego naquele livrinho e hpode fazer daquilo um
compndio de opes vocais para um coro. O John Rutter que tem uma obra muito
extensa, muito interessante, a meu ver muito bem escrita. ()

Textos estrangeiros. Perfeitamente. Acho que altamente recomendvel at.

Essa ideia de ai coitadinhos, os meninos esto a cantar em francs mas eles no sabem
francs., no h problema nenhum. Tambm no sabem russo e vo cantar um dia,
tambm no sabem japons e se calhar nunca vo aprender e podem cantar.()

O gesto metafrico, o gesto expressivo muito interessante e um ponto de

partida interessante pro movimento. Ahmum ponto de partida ou at s vezes pode
ser um complemento, s vezes podemos comear pelo movimento e depois ir ao gesto.
A ideia de desenhar a msica como um gesto, quer o maestro, quer coralistas, um
elemento muito interessante. Enriquece a performance, quando se chega fase da
performance Mas, logo desde muito cedo enriquece a capacidade de entendimento da
msica. ()
146
coral?


Ok. Eu nesta pergunta fiquei na dvida se queria referir-se a festivais ou

concursos propriamente ditos. Se ficssemos pelos concursos eu dizia que no valia
nada a pena e acho que muito pouco importante. Quando me diz que podemos incluir
aqui os festivais ento sim. Eu acho que sim. Ou ento a participao em componentes
no competitivas de concursos, por exemplo, que s vezes acontece, no ?
Aquelesaqueles mbitos de no competio. Ahmso fundamentais no sentido da
dinmica do trabalho, da criao de objetivos, da criao de motivao extra, no ? De
troca de experincias, de conhecimento de outros grupos, de outras pessoas, de outras
realidades, doutras culturas, de sair do contexto da zona de conforto em que eles esto
habituados, a escola, a cidade, ou irem para outra cidade ou para outro pas, ou
simplesmente irem a um festival onde h outros 12, 13, 20 coros iguais ao deles. Abre
perspetivas, estabelece um termo de comparao muito interessante para eles, que eu
acho que no deve estar ligado ao sentido da competio. Por isso que eu dizia que eu
acho pouco importante participar em concursos, tamos a falar de coros infantis,
juvenis
I: Sim, sim.
E.: No estou a falar em termos adultos. Ahmacho que o lado competitivo deve estar
fora disto.

Respondida na questo anterior
147



Estabelecimento da relao primria com a msica que surge atravs do primeiro

instrumento que dispomos: a voz; desenvolvimento das faculdades respiratrias,
auditivas, expressivas e analticas; desenvolvimento das competncias bsicas para
realizar Msica de Cmara; desenvolvimento das relaes sociais.

Sim.

frequenta.
Tudo depende do instrumento e do grau de desenvolvimento do aluno. Depende

tambm do grau de motivao do indivduo e do coletivo.
Mas numa forma sucinta, penso que nos primeiros estados de desenvolvimento
as crianas devem cantar e tocar (50%+50%).
148
Quais so os critrios previstos? Mais uma vez, depende do grau de

desenvolvimento do aluno. Depende tambm do grau de motivao do indivduo. Em
casos de mudana de voz, problemas vocais, desafinao, considero que nenhum aluno
deve ser excludo. Deve-se, sim, ter em conta as limitaes fsicas. Nenhum aluno deve
levar a voz exausto ou ao esforo. Nestes casos pior ainda. Mas, como costumo dizer,
se cantares 3 notas j fico feliz!.

Sempre o fiz. E o oposto tambm: apenas com alunos do mesmo nvel/ano.
de uma instituio?
Nunca vivi essa situao e estou sempre sujeita entrada e sada de alunos. Mas
penso que o mecanismo o mesmo para a criao de qualquer coro sendo que a
vantagem do grupo estar agregado a uma instituio de ensino facilita a captao e a
qualidade dos coralistas.
4.Gesto de contedos
Postura, respirao, articulao, afinao, timbre, projeo, dico, fraseado, etc.

Afinao, polifonia, harmonia, contraponto, dico, estilo, interpretao, etc.
149
Todos eles mas em graus de dificuldade progressiva.
Todos eles mas em graus de dificuldade progressiva. Geralmente nesta fase, e

em especial no 5 grau, j possvel fazer repertrio para coro misto a 4 ou mais vozes,
ainda que nem todos os alunos rapazes tenham a voz formada.
5.1-No final do segundo ciclo do curso bsico, quais as competncias de

CCVocal?
Demonstrar expresso e acuidade tcnica em toda a variedade de repertrio, e

dever cantar de memria, algum do repertrio previamente selecionado pelo docente;
Demonstrar as noes bsicas da correta emisso vocal: respirao; afinao;

timbre; postura.
Demonstrar a dico correta em funo do estilo do repertrio selecionado.
Demonstrar segurana quando solicitado a cantar em pequenos Ensembles.
Memorizar as obras.

CCvocal?
Aplicar a tcnica vocal e expresso na literatura da msica coral, e demonstrar

autonomia na resoluo de algumas dificuldades vocais.
Cantar individualmente com correta emisso vocal, numa extensa tessitura,

demonstrando amadurecimento vocal e musical.
Aplicar a dico apropriada e habilidade em cantar em diferentes lnguas.
Demonstrar segurana a cantar a entre 4 a 8 vozes em Ensembles pequenos.
Memorizar as obras.
150

seleo?
O grau de dificuldade musical e vocal. O contributo para o desenvolvimento da

turma.

Depende dos anos e das turmas que estamos a falar. Por vezes as caractersticas
so to dispares...costumo escolher o repertrio em funo da turma que disponho.
No entanto, e indo de encontro questo, procuro abordar, sempre, Msica

Portuguesa Moderna/Contempornea e Repertrio do Perodo
Barroco/Clssico/Romntico.

Dou especial importncia Msica Portuguesa, mas tambm devem ser

includas obras do Cnone da Msica Coral. Devem acontecer sempre que o corpo
docente entender necessrio e exequvel.
7. Gesto de atividades performativas

Ensaios parciais e coletivos; (Re)conhecimento do espao; Elaborao de

coreografias/dramaturgia/movimento; Utilizao de adereos e adornos que possam
ilustrar a performance.
151
coral?


Na minha opinio pessoal h momentos e fases que favorecem, ou no, a

participao do grupo em competies. Depende dos objetivos do grupo e do momento
que atravessam. Pessoalmente no sou muito favorvel

Todas as competncias referidas anteriormente.


152
A prtica coral fundamental na formao de qualquer jovem ou adulto. O

principal instrumento a voz.

Todos os alunos que estudam msica devem frequentar a disciplina de

coro/prtica coral durante toda a formao.

frequenta.
90 minutos para a prtica coral e 45 min prtica instrumental.

Cada Instituio tem uma orgnica especfica, no entanto, considero importante

agrupar as vozes em funo do Repertrio a interpretar.

Pode ser vantajoso ou no.
153
de uma instituio?
1 passo incutir nos alunos o gosto pelo cantar
2 passo comear a interpretar melodias
Naturalmente se cria um coro
4.Gesto de contedos
Dico, sonoridade, colocao correta das vogais, afinao, preciso rtmica,

expresso facial, expresso corporal.

Atitude, postura corporal, afinao, homogeneidade
Todos que mencionei.
Todos que mencionei com mais pormenor e mais dificuldade a nvel de tcnica
vocal. O grau de dificuldade do repertrio deve ser gradual.
154

CCVocal?
Uma excelente atitude corporal, uma boa afinao e sobretudo total concentrao
quanto execuo do Repertrio.
importante incutir nos jovens o cuidado pelo cumprimento das indicaes

dadas pelo maestro.
A leitura e interpretao primeira vista de um texto musical devem ser

trabalhadas progressivamente.

CCvocal?
Todas j mencionadas com mais rigor e dificuldade.

seleo?
Devem ser interpretados obras de vrias pocas e estilos.

A diversidade/quantidade de repertrio existente torna-se difcil apontar algum

em concreto.
155
importante interpretar melodias em Portugus e lentamente incluir outras

lnguas (Latim, Ingls, Francs, Espanhol, Alemo..)

Todo o aluno um ator. Esta vertente deve, na minha opinio ser trabalhada em
paralelo desde o 1 grau.

coral?


Todos os concursos so importantes para os alunos apresentarem o Repertrio

que trabalham nas aulas. Simultaneamente ao ouvirem e observarem outras formas de
estar em palco, de melodias, de sonoridades, de estilos vai enriquecer a
personalidade bem como o gosto de cantar em coro.

Ter a preocupao de interpretar um repertrio que v de encontro ao publico

desse concerto/espetculo..
156



A Voz um instrumento orgnico e intrnseco no ser humano, atravs da voz

falada ou cantada que podemos sentir o som fisicamente no nosso corpo. A sua prtica
desde muito cedo permite um desenvolvimento que abrange capacidades cognitivas,
motoras, afetivas de ligao interpessoal e social. Se pensarmos nos outros instrumentos
musicais como um prolongamento do corpo humano, ser muito mais fcil para um
msico controlar aspetos tcnicos e interpretativos se antes conseguir interpretar a frase
musical atravs do canto. (por isso muitas vezes os professores nas aulas de instrumento
mandam os seus alunos cantar)

Sim, pelas razes anteriormente mencionadas e por ser um espao onde se pode
explorar para alm dos aspetos da tcnica, as emoes, os sentimentos ou os afetos de
uma forma que s a voz humana o pode abordar e quando transportado para um
instrumento ser algo muito enriquecedor no campo interpretativo.
157

frequenta.
Na minha opinio, depende muito da oferta formativa da escola e das condies

necessrias para o bom funcionamento destas duas reas, bem como o perfil dos alunos.
Penso que a opo cair sempre para 90 minutos para a classe de conjunto instrumental
e 45 minutos para classe de conjunto vocal (o que insuficiente).

A idade; (desenvolvimento fsico); Equilbrio entre vozes femininas e

masculinas; Desempenho vocal; Escolha de Repertrio.

Depende do repertrio e do nvel de desempenho vocal dos alunos, no meu

entender estes projetos mexem com muitas variantes mas a maior parte das vezes tem
um efeito determinante na motivao dos alunos.
de uma instituio?
Criar um projeto de continuidade, alicerado numa viso de futuro e que este

seja liderado pelo seu diretor com carisma. Sustente as linhas orientadoras da
instituio, respeitando o contexto, partilhando aspetos tcnicos e interpretativos
necessrios a performance vocal dos alunos, e desencadear estratgias que visem
promover valores humanos e artsticos integrados conferindo-lhes uma identidade de
equipa.
158
4.Gesto de contedos
Focus; Relaxamento/Postura; Respirao / Apoio da Voz; Incio do som;

Finalizao do som; Ressonncia da voz: consideraes; Bases fonticas: unificao das
vogais; Vogais; Consoantes; Extenso; Agilidade.

Fuso; Equilbrio; Afinao; Dico; Ritmo/energia.
Afinao; Dico; Ritmo/energia.
4.4. Dos contedos acima referidos, quais aqueles que d primazia ao longo
Fuso; Equilbrio; Afinao; Dico; Ritmo/energia

CCVocal?
Utilizar a voz falada e cantada como instrumento expressivo na interpretao;

Cantar afinado, sentido rtmico; Interpretar repertrio representativo; Capacidade de
Comunicao; Comportamento adequado; Sentido de equipa.
159
CCvocal?
Tomar conscincia da relao Corpo Voz; Conhecer e utilizar tcnicas vocais

bsicas; Utilizar a voz falada e cantada como instrumento expressivo na interpretao;
Cantar afinado, sentido rtmico; Interpretar repertrio representativo; Capacidade de
Comunicao; Comportamento adequado; Sentido de equipa.

seleo?
A faixa etria; Que tipo de formao; Nvel de desempenho vocal; Anlise e

avaliao dos materiais; Motivao.

Preciso de algum tempo para estruturar uma listagem de repertrio!!!

Cantar na lngua materna, para alm dos alunos perceberem o sentido da

mensagem e poderem impregnar o som de sentimentos e afetos tambm o domnio e da
lngua permite um maior desempenho vocal ao nvel ritmo/energia, sentido de frase e
afinao e consequentemente uma sonoridade mais conseguida. Relativamente as
lnguas estrangeiras dependem do contexto, da lngua em causa e da quantidade de
texto, penso que cabe ao professor persentir o timing correto para sua incluso.
160

Postura; Contacto Visual; Movimento; Atitude e Energia

coral?


Para os alunos poderem aferir o nvel de desempenho do grupo, conhecer novas

realidades, outros repertrios, outras sonoridades e fortalecer os laos de
relacionamentos no grupo.

Conhecer o nvel artstico do festival. A escolha do repertrio deve potencializar

ao mximo as caractersticas do coro na performance. Trabalhar a atitude e
determinao (energia) em palco.
161



A prtica Coral um complemento fundamental na Educao Musical e, como

tal, no aproveitamento dos valores especficos e permanentes da msica no canto em
conjunto. um meio poderoso de formao da personalidade, de promoo do
enriquecimento do interior do aluno pelo despertar de sensaes de beleza e pelo
trabalho da sensibilidade e da imaginao, de desenvolvimento progressivo, contnuo e
aperfeioado da expresso artstica.

Entendo que se no houver um bom trabalho nas classes de coro, antes de se

chegar s classes de conjunto instrumental, se for o caso, estas, dificilmente atingiro
nvel satisfatrio. que para se obter uma conscincia perfeita dos fenmenos musicais
os alunos, nas suas prticas de classes de conjunto, necessitam de usufruir um contnuo
aperfeioamento da expresso artstica e, quanto a mim, nada melhor do que uma boa
prtica coral, quer como coralista, quer ainda como maestro, para atingirem um bom
conhecimento dos elementos essenciais da expresso musical.
Leopold Mozart dizia Quem no sabe pois que a msica cantada deve ser em
todos os tempos, a finalidade de todos os instrumentistas, de todos os msicos, visto
que, em toda a composio, necessrio que todos nos aproximemos do natural.
162

frequenta.
O trabalho individual no instrumento, que no pode ser subestimado e o trabalho

realizado depois em conjunto, vai sempre depender da organizao feita pelos
professores de instrumento e o de classe de conjunto tendo em conta que a partilha
essencial na aprendizagem da msica e por isso o sentimento de responsabilidade
coletiva maior e os professores devero criar as condies necessrias para a
concretizao do trabalho, nomeadamente na articulao dos horrios, nas audies para
integrao de novos elementos nos grupos instrumentais e/ou corais, nas apresentaes
em pblico na escola e fora da escola, nos intercmbios com outras instituies pblicas
e/ou privadas e ainda criar condies para contactos e experincias com colegas de
outras escolas.

O trabalho vocal requer, a este nvel, cuidados extremos, quer no aspeto fsico,
quer no tico e no social
- no aspeto fsico haver todo um trabalho para desenvolvimento da capacidade

respiratria, trabalho para a flexibilidade dos rgos de fonao, aperfeioamento do
sentido auditivo, desenvolvimento psquico, entre outros. Tambm aqui, atendendo s
diferentes fases de crescimento dos alunos, haver o cuidado de se fazerem tantos
grupos quanto os necessrios, pois o desenvolvimento do aparelho vocal nestas idades-
curso bsico- diferente, como se sabe, entre alunas e alunos. Talvez entre 7 e 10 anos
para as alunas (um grupo), outro entre 10 e 14 e outro a partir dos 14 anos. Para os
alunos um grupo entre os 8 e 12 anos, um outro entre os 12 e 16 e outro a partir dos 16
anos.
- na questo tica ajuda a formao do carter, desenvolve o sentido esttico
- no aspeto social aperfeioa a conduta dos diferentes grupos de vozes

submetendo-se a uma direo sem perda da personalidade, ensina a ter conscincia da
importncia e responsabilidade dentro do grupo
163
No estando em atividade, penso que esta questo dever ser endereada aos
professores em exerccio, pois tero opinio mais e melhor fundamentada do que eu.
Em todo o caso julgo no ser incompatvel juntar alunos de faixas etrias diferentes,
portanto com conhecimentos adquiridos diferentes, em determinados momentos das
atividades escolares devidamente programadas e aprovadas por todos os interessados-
comunidade escolar. Penso em projetos interdisciplinares.
de uma instituio?
Entendo que devero ser criadas todas as condies de articulao, entre as

classes de Canto, Conjuntos Vocais e Formao Musical, de modo a que o Coro, com a
tal identidade prpria, possa desenvolver plenamente todo o trabalho quer de naipe quer
do tutti, sempre num horrio articulado com as disciplinas atrs referidas.
A sorte de um Coro decide-se na Escola e cabe escola e a todos os agentes do

ensino da msica proporcionar aos alunos sucesso na formao de um Coro. O papel
deveras importante na formao musical do aluno, educar-lhe o gosto, o sentido
esttico, a sociabilizao Para tal, nada melhor do que o trabalho de coro. Bossuet,
dizia: a origem do Canto remonta infncia, mesmo a do Mundo Wagner, diz: O
Canto, o Canto e ainda o Canto
4.Gesto de contedos
Exerccios de respirao, exerccios para a colocao da voz, vocalizos com

extenso de 3as, 5as, 6as e 8as, exerccios para um total conhecimento do aparelho
fonador, exerccios de relaxamento, trabalho do diafragmaLeitura de peas
acompanhadas ao piano, primeiro s a voz que est a ser trabalhada, depois tocar todas
as vozes, entoando sempre a voz que foi trabalhada e finalmente tocar uma das vozes,
(no a que est a ser trabalhada) de uma partitura a 2, 3 ou mais vozes harmonizadas
entoando a que foi j ensaiada ou trabalhada.
164
Alm dos mencionados, julgo ser de extrema importncia trabalhar o ouvido no

sentido meldico, harmnico e rtmico, desenvolver a memria e o gosto musical, ler e
analisar partituras, trabalhar a afinao, a aggica, a dinmica e a sonoridade, criar
hbitos de trabalho a fim de desenvolver atitudes de sensibilidade, de sociabilidade, de
solidariedade.
Exerccios de respirao, exerccios para a colocao da voz, exerccios para

apurar a afinao, entoao de canes tradicionais portuguesas e outras
Ler e analisar partituras, criar contactos e experincias com colegas de outros

estabelecimentos do ensino artstico, nomeadamente o da msica de conjunto.

CCVocal?
Todas as que foram j referidas e estar apto a dirigir um grupo vocal e/ou
instrumental, ser capaz de cantar a solo e em tutti, ser capaz de analisar e interpretar as
obras, nomeadamente no que diz respeito ao estilo e perodo histrico

CCvocal?
As mencionadas, agora num grau mais adiantado de dificuldade, bem como

programar e desenvolver todo o trabalho de naipe e de grupo tendo como meta o
sucesso de todos os alunos da disciplina de CCVocal.
165

seleo?
fundamental que haja um extremo cuidado na escolha do repertrio pois

quando devidamente cuidado e selecionado ajudar a formao artstica e humana.
Como foi dito, a idade etria dos alunos definir os objetivos neste ponto, pois a
Orquestra, o Coro e outros agrupamentos vocais e/ou instrumentais, constituem o
instrumento privilegiado de divulgao da qualidade do ensino musical, instrumental
e/ou vocal, ministrado na escola. Assim, os professores e os alunos em conjunto,
devero estabelecer metas a atingir em determinados perodos escolares por forma a que
o repertrio selecionado no cause embarao, em tempo algum, na sua realizao.
Depender sempre da planificao que for feita desde o primeiro ciclo.

Entendo que h aqui uma oportunidade de se dar a conhecer aos alunos e a toda
a comunidade escolar, o imenso repertrio de msica coral dos compositores
portugueses desde a Renascena aos nossos dias. Ser, antes de mais nada, o caminho a
trilhar. Outros repertrios e perodos da histria da msica devero naturalmente ser
includos: Barroco, Clssico, Moderno, Contemporneo, Jazz, msica tradicional de
outros pases

A incluso de repertrio em lnguas estrangeiras ser sempre bem vinda desde

que os alunos tenham j vivido e trabalhado programa na sua lngua materna. Canes
em lngua estrangeira devero ter sempre a participao e articulao dos professores
dessas lnguas com os professores de Formao Musical e Classes de Conjunto Se os
alunos estudam Ingls, porque no cantar em Ingls? Ser mesmo mais um momento
para aprofundar o conhecimento da lngua.
166

Se todo o trabalho atrs referido foi devidamente planificado e melhor

executado, no vejo razo introduzir outros elementos para uma atividade que foi em
tempo planificada(?). Todas as performances que estejam devidamente planificadas e
enquadradas no plano de Escola - celebraes, comemoraes e outras uteis na
formao do aluno enquanto cidado - julgo no ser necessrio mais atividades do que
as j programadas, pois corre-se o risco de desvirtuar o objetivo da disciplina de
CCVocal.

coral?


No respondeu.

Os concursos a este nvel sero sempre o resultado final de todo o trabalho

programado e realizado na sala de aula desde o primeiro dia-primeiro ciclo. Portanto, se
os concursos forem inteiramente necessrios, acontecero naturalmente. No dou
relevncia a esta questo.
167
Anexo 5 - Curriculum Vitae dos entrevistados
Elisa Lessa
Elisa Lessa estudou piano no Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de

Braga e no Conservatrio Nacional de Lisboa. doutorada em Cincias Musicais pela
Universidade Nova com a tese "Os Mosteiros Beneditinos Portugueses (sculos XVII a
XIX): Centros de Ensino e Prtica Musical, Mestre em Cincias Musicais, pela
Universidade de Coimbra, e Licenciada em Cincias Musicais pela Universidade Nova.
Professora Associada no Instituto de Letras e Cincias Humanas da Universidade do
Minho. Foi Diretora do Departamento de expresses artsticas e Educao Fsica do
Instituto de Estudos da Criana e Diretora do Departamento de Msica e Curso de
Licenciatura em Msica de 2007 a 2011, Diretora do curso de Mestrado em Estudos da
Criana, especializao em Educao Musical (2000-2009) e Coordenadora de
Investigao, rea de Estudos Artsticos, Centro de Investigao em Estudos da Criana
(2000-2009). De 2004 a 2007 foi Diretora da Revista de Educao Musical e Presidente
da Associao Portuguesa de Educao Musical (APEM).
Como musicloga autora de diversos estudos sobre Msica Portuguesa dos

sculos XVIII a XX. Tem artigos cientficos publicados em revistas especializadas
portuguesas e estrangeiras.
Editou obras de msica portuguesa do sculo XVIII e de Msica Portuguesa

para a infncia dos sculos XIX e XX. As suas reas de interesse incluem trabalhos no
mbito da Histria Cultural, questes de Gnero e Estudos de Cultura Musical luso-
brasileira.
Orientou mais de 30 teses de mestrado e 4 teses de doutoramento, em diferentes

temticas no mbito dos Estudos de Cultura Portuguesa.
Desenvolve paralelamente uma intensa atividade artstica, tendo sido fundadora

e Diretora Artstica da extinta Orquestra de Cmara do Minho. Atualmente Diretora
Artstica da Orquestra Theatro e do Com.cordas Ensemble. Nos anos 90 fundou a
Companhia da Msica de Braga, Conservatrio de ensino artstico especializado, onde
continua a exercer funes de Diretora Pedaggica em regime de voluntariado.
168
Integra o Centro de Estudos Humansticos da Universidade do Minho (CEHUM)
e o Ncleo de Investigao Caravelas da Universidade Nova de Lisboa (CESEM).
Categoria Profissional
Professora Associada do Instituto de Letras e Cincias Humanas da

Universidade do Minho, com provimento definitivo desde outubro de 2003.
Atividade Profissional
Docente do Departamento de Msica do Instituto de Letras e Cincias Humanas

da Universidade do Minho.
Qualificaes Acadmicas
1998 - Doutoramento em Cincias Musicais, rea de Cincias Musicais

Histricas. Universidade Nova de Lisboa. Faculdade de Cincias Sociais e Humanas.
[Em 8 de julho de 1998, na Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da

Universidade Nova de Lisboa, realizou provas de doutoramento em Cincias Musicais,
na rea de conhecimento de Cincias Musicais Histricas, com a dissertao intitulada
Os Mosteiros Beneditinos Portugueses (Sculos XVII a XIX): Centros de Ensino e
Prtica Musical. O Jri foi constitudo por: Presidente - Doutor Mrio Vieira de
Carvalho (Professor Catedrtico e Presidente do Conselho Cientfico da Faculdade de
Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa); Vogais - Doutor
Gerhard Doderer (Professor Catedrtico da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas
da Universidade Nova de Lisboa, orientador cientfico e arguente); Doutor Antnio
Bispo (Professor Catedrtico da Universidade de Colnia, Alemanha, arguente); Doutor
Manuel Carlos Brito (Professor Associado da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas
da Universidade Nova de Lisboa, arguente); Doutor Rui Vieira Nery (Professor
Associado da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de
Lisboa, arguente); Doutor Aires Pereira (Professor Auxiliar da Universidade de Aveiro,
169
arguente); Doutor Geraldo Dias Coelho (Professor Auxiliar da Faculdade de Letras da
Universidade do Porto, arguente).]
1992 - Mestrado em Cincias Musicais Histricas. Universidade de Coimbra.

Faculdade de Letras.
[Em 3 de dezembro de 1992, na Faculdade de Letras da Universidade de

Coimbra, realizou provas de Mestrado em Cincias Musicais, rea de Cincias Musicais
Histricas, com a dissertao intitulada A Atividade Musical na S de Braga no Tempo
do Arcebispo D. Frei Agostinho de Jesus (1588-1609). O Jri foi constitudo por:
Doutor Anbal Pinto de Castro (Professor Catedrtico e Diretor da Biblioteca Geral da
Universidade de Coimbra); Vogais - Doutora Maria Augusta Barbosa (Professor
Catedrtica Jubilada da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade
Nova de Lisboa, arguente); Doutor Gerhard Doderer (Professor Associado da Faculdade
de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, orientador cientfico).]
1987 - Licenciatura em Cincias Musicais Histricas. Universidade Nova de

Lisboa. Faculdade de Cincias Sociais e Humanas.
1984 - Frequncia do 9 ano do Curso Superior de Piano do Conservatrio

Nacional de Lisboa.
Magna Ferreira
Natural de Estarreja, estudou Piano e Canto no Conservatrio de Msica de

Aveiro e na Escola Profissional de Msica do Porto. Licenciada em Canto pela Escola
Superior de Msica e das Artes do Espetculo, na classe da Prof. Fernanda Correia,
Mestre em Estudos da Criana, especializao em Educao Musical, pela Universidade
do Minho, onde defendeu a tese sobre o tema Contributos para um Cnone da pera
Infantil Portuguesa. , igualmente, Mestre em Advanced Vocal Ensemble Studies na
Schola Cantorum Basiliensis, na classe do Professor Anthony Rooley. Atualmente
Doutoranda em Estudos Musicais na Universidade de Coimbra.
170
Foi membro do Estdio de pera da Casa da Msica onde trabalhou com Peter
Harrison, entre outros. Frequentou diversas Masterclasses de Canto com Palmira
Troufa, Antnio Salgado, Rudolf Knoll, Lorraine Nubar, Dalton Baldwin, Jeff Cohen,
entre outros. Frequentou Masterclasses de Msica Antiga com Jill Feldman, Ana
Mafalda Castro, Richard Levitt, David Mason, Richard Gwilt, entre outros. Frequentou
Masterclasses de Direo Coral com Gerald Kegelman, Cara Tasher, Johan Duyck,
Enrique Azurza, Paulo Loureno, entre outros e de Direo Orquestral com Cesrio
Costa, Alexander Polischuck, Ernst Schell, entre outros.
Foi bolseira da Fundao Calouste Gulbenkian, premiada no Concurso Nacional de
Canto da Juventude Musical Portuguesa (1996) e recebeu uma Bolsa de Mrito do
Instituto Politcnico do Porto, no ano de 1999.
Como solista, destaca-se a sua participao na estreia mundial de Canticum

Canticorum, de Joo Heitor Rigaud; na pera The three sisters, de Ned Rorem; na
estreia moderna de Joaz (no papel de Athalia), de Benedetto Marcello; na estreia
moderna de repertrio do Convento de Av Maria no Porto (Sculos XVIII e XIX).
Tem cantado com diversas formaes, entre as quais os grupos, como membro
integrante,Udite Amanti, A Imagem da Melancolia e Mi contra Fa e como solista
convidada com as orquestras Remix Ensemble, Remix Orquestra, Orquestra
Artave, Orquestra Sine Nomine, Orquestra do Norte, Orquestra do Minho,
Orquestra Acadmica da Universidade do Minho e Orquestra Clssica de Espinho.
Cantou sob a direo dos msicos Ana Mafalda Castro, Pedro Sousa Silva, Jeff Cohen,
Richard Gwilt, Peter Bergamin, Roberto Perez, Jos Lus Borges Coelho, Luis
Machado, Sergio Alapont, entre outros. Enquanto cantora trabalhou com os encenadores
Cornelia Geiser, Giuseppe Frigeni, Lorna Marshall, entre outros.
Como maestrina tem dado especial importncia Msica Portuguesa e Msica

Vocal para a Infncia. Colaborou com o Servio Educativo da Casa da Msica, com
destaque para a preparao vocal da obra Da primeira liberdade (estreia mundial no
concerto pr-inaugural do Grande auditrio da Casa da Msica), de Fernando Lapa.
Dirigiu diversos coros e a estreia de obras de vrios compositores portugueses,
nomeadamente dos compositores Joo Heitor Rigaud, Nuno Peixoto, Pedro M. Santos,
Fernando Valente, Eugnio Amorim, Srgio Azevedo, Gonalo Loureno, entre outros.
171
uma das personalidades presentes no guia mundial de msica coral Who is who in
Choral Music.
Gravou o CD Despiques, dirigindo o Coro de Cmara de So Joo da Madeira,

para a editora Public-Art (lanamento em maro de 2008) e o CD Consort Portugus
Mal Temperado, com o grupo A Imagem da Melancolia, para a editora Challenge
Classics. Gravou para a Antena 2 e para a Deutsche Radio.
Em teatro colaborou, enquanto preparadora vocal, com o Teatro Bruto, Teatro de

Marionetas do Porto e Teatro Nacional de So Joo. Comps as canes para a pea
Boca da companhia Teatro Bruto.
Lecionou em diversas instituies, nomeadamente no Conservatrio da Jobra,

Academia de Msica de Guimares, CCM/Artave, Balleteatro, Academia de Msica de
Espinho, Universidade do Minho e ESMAE. Atualmente professora no Conservatrio
de Msica do Porto (Coro) e na ESMAE (Canto, no Departamento de Msica Antiga).
Filipa Palhares
Filipa Palhares iniciou os estudos musicais aos 9 anos no Instituto Gregoriano de

Lisboa, onde estudou at 1990. Nesse ano, ingressou na Escola Superior de Msica de
Lisboa, onde obteve a licenciatura em Direo Coral. Nesta escola estudou com
Cristopher Bochmann, Antoine Sibertin-Blanc, Robert Perez, lus Madureira, Gerhard
Doderer, Cremilde Rosado Fernandes e Vasco Azevedo.
Frequentou cursos de direo coral com Bernard Ttu (Lyon), Herbert Breuer
(Hamburgo) e Jos Antnio Sainz Alfaro (San Sebastian). Em 1995/96 e 97 estudou om
Max von Egmond, Marius Altena (canto) e Jacques Ogg (cravo) nos cursos de Msica
Barroca da Casa de Mateus. Frequentou em 98/99, o curso de aperfeioamento artstico
em Direo Coral no Real Conservatrio Superior de Msica de Madrid, com Adrin
Cobo.
Iniciou a sua atividade docente em 1990, lecionando as disciplinas de Coro e

Formao Musical, assim como Msica para bailarinos. Foi professora na Academia de
Amadores de Msica, na Academia de Msica de Santa Ceclia e na Academia de
Dana Contempornea de Setbal, lecionando desde 1994 no Conservatrio Regional
172
de Setbal, onde exerceu o cargo de Diretora Pedaggica e, desde 2006, no Instituto
Gregoriano de Lisboa.
Foi membro da Camerata Vocal de Lisboa e do coro Feminino Cantata, dirigiu o

Orfeo da Covilh de 1997 a 2000, o Conductus Ensemble de 1996 a 2001 e o Grupo
Coral de Lagos, de 2000 a 2003, com quem gravou em outubro de 2000, o CD de
msica coral Trra Morena. Dirigiu de 2002 a 2006 o Grupo Coral da Sociedade
Filarmnica Palmelense Loureiros desde maro de 2007.
Teresita Gutierrez Marques
Teresita Gutierrez Marques licenciada pela Faculdade de Msica da

Universidade das Filipinas. Em 1972, foi nomeada Professora Assistente daquela
universidade, cargo que ocupou at 1976. Integrada no Coro Madrigal da universidade
das Filipinas, participou em numerosos festivais e competies internacionais, entre 969
e 1976.
professora da Classe de Conjunto (Coro) da Escola de Msica do

Conservatrio nacional desde janeiro de 1978. Na sua qualidade de professora da Classe
de Conjunto do Conservatrio nacional, tem-se empenhado em que, ao longo destes
anos, os alunos adquiram um conhecimento do repertrio e prtica da msica coral,
atravs da preparao e apresentao em pblico do repertrio coral-sinfnico
Requiem (apresentado por sete vezes a convite de vrias instituies), Missa em
solM, Vesperae Solennes de Confessore, de Mozart, Dido e Aeneas de Henry
Purcell, Missa St. Joannis de Deo de Joseph Haydn, St. Nicholas de Benjamin
Britten (gravado para a RTP e apresentado no Dia do Ano Novo de 1986), Ode to St.
Ceclia de G. Haendel, Stabat Mater de Giovanni Pergolei, Dixit Dominus de
Carlos Seixas, Requiem de Gabriel Four, Credo de Vivaldi, entre outros, e
tambm repertrio coral de outras pocas.
As suas classes de conjunto tm colaborado com algumas Cmaras Municipais

(Torres Vedras, Bombarral, Loures, Grndola, bidos) e outras instituies como
Museu da Msica, Mosteiro dos Jernimos, na realizao de concertos, integrados na
sua programao anual de atividades culturais.
173
Em 1984, foi convidada pelo Ministrio dos Negcios Estrangeiros para lecionar
nos Cursos de vero da universidade da Califrnia, santa Brbara. frequentemente
chamada a integrar o corpo docente de cursos de direo coral e tcnica vocal.
Em 1995, foi convidada pela Secretaria Regional da Educao e Cultura da

Regio Autnoma dos Aores para a elaborao e realizao do Curso de Tcnica
Vocal, que teve lugar na cidade de Angra do Herosmo, integrado no Projeto Formc
95/96 (Formao Contnua de Professores).
Foi convidada pelo INATEL para ministrar o I, II e III Curso de Direo Coral
em 1998, 1999, 2000 e 2002, 2003, 2004 e 2005 que tiveram lugar em Lisboa.
Foi convidada pela APEM (Associao Portuguesa de Educao Musical) para

realizar um Curso de Tcnica Vocal em maro de 1998.
Em abril de 2002, foi convidada pela Universidade de Coimbra para participar a

conferncia sobre O Enino na Infncia e Juventude.
Na sua qualidade de diretora artstica do Coro de Cmara de Lisboa, por si

fundado em 1978, tem mantido sempre intensa atividade, cujo nvel qualitativo tem
merecido o aplauso unnime do pblico e da crtica.
Paralelamente, o Coro de Cmara de Lisboa, sob a sua direo, tem

desenvolvido uma alargada carreira internacional.
A convite de instituies como a Federao Europeia de Coros, a Fundao

Calouste Gulbenkian, o Ministrio da Cultura, o Ministrio dos Negcios Estrangeiros,
o Ministrio da Cultura de Espanha, Fundao Oriente, Universidade de Roma La
Sapienza, Juventude Musical Italiana, para dar alguns exemplos, o Coro realizou
concertos, entre outras cidades, em Madrid, Cuenca, Sevilha, Sria, Vitria (Espanha),
Paris, Estrasburgo, Tourcoing (Frana), Bruxelas, Malines (Blgica), Roma, Bolzano,
Novara, Trento, Turim, Verona, Grosseto (Itlia), Bona (Alemanha), Montreal
(Canad), Nova Iorque, Sta. Brbara, San Diego, San Jos (EUA), Belo Horizonte,
Florianpolis, Porto Alegre, Novo Hmburgo (Brasil), Montvideu (Uruguai), Buenos
Aires (Argentina), Macau e Amsterdo (Holanda).
174
As trs participaes do Coro de Cmara de Lisboa sob a sua direo, no
Concurso Internacional de Coros de Tolosa (Espanha) saldaram-se pela conquista de um
1 e de um 3 prmio na classe de Polifonia, bem como de dois 2s prmios na categoria
de Msica Popular.
Para alm das suas apresentaes em concerto, o Coro efetuou, em Portugal e no

estrangeiro, diversas gravaes em disco, para a rdio, televiso e cinema (Non, ou a
V Glria de Mandar, de Manoel de Oliveira).
Em novembro de 2002, O Coro participou na pera de rua Crioulo que teve

lugar em Mindelo (Cabo Verde) para a abertura da Assembleia Geral da UCCLA e na
Cidade da Praia, em Janeiro de 2003, para comemorar o Dia dos Heris Nacionais de
Cabo Verde.
Os seus mais recentes registos discogrficos so um CD com obras de Carlos

Seixas, gravado com a Orquestra Norueguesa e editado pela Virgin Classics, um CD
com canes populares portuguesas, um CD com msica coral portuguesa de sculo
XX, um CD com canes de Natal A Capella e um CD A Capella com obras de
Eurico Carrapatoso editado pela Numrica e um CD com msica sacra setecentista
portuguesa intitulada Na capela do Rei Magnnimo editado pela Strauss.
Possui o diploma de Formador desde agosto de 1998, emitido pelo Instituto do

Emprego e Formao Profissional.
Frequentou, como bolseira do Governo Espanhol, a classe de Polifonia do XXI

Curso Internacional de Msica de Compostela, sob a direo de Angel Botia.
Foi convidada pela Europa Cantat par dirigir em Nevers (Frana) um atelier de
msica coral em julho de 2000.
membro da Um Phi psilon Music Sonority e da Phi Kappa Phi

International Honor Society.
175
Francisco Lino Gaspar
Lino Gaspar, nasceu na ilha da Madeira onde fez os seus primeiros estudos
musicais e liceais tendo-os prosseguido na cidade do Porto, onde viria a concluir o curso
liceal, o curso Superior de Canto no Conservatrio de Msica, Fuga e Contraponto e
mais recentemente a Licenciatura em Msica.
Estudou com o Professor Edgar Willems, Pedagogia e Didtica Musical, tendo

feito o curso e respetivo exame na Fundao Calouste Gulbenkian.
Na dcada de 80 dirigiu, com outros professores, cursos de aperfeioamento para

docentes de escolas de msica particulares, promovidos pelo Instituto Portugus da
Juventude e passou a integrar o corpo docente do Conservatrio de Msica do Porto,
aps a prestao de provas pblicas, em outubro de 1979.
Concorreu aos concursos da Juventude Musical Portuguesa com o Coro de

Cmara do Conservatrio de Msica do Porto, que havia fundado em 1986, tendo
obtido os primeiros prmios a nvel mdio e superior respetivamente em 1988 e 1990,
com provas realizadas no Teatro de S. Luis e no Teatro Nacional de S. Carlos, em
Lisboa.
Lecionou na Academia de Msica de S. Joo da Madeira, Curso de Msica Silva

Monteiro, Escola de Msica do Porto, Fundao Castro Alves, Juventude Musical
Portuguesa, Conservatrio de Msica do Porto.
Na dcada de 90 foi membro da Comisso Pedaggica do Centro de Formao

de Professores "Disdaskalia", por proposta do Conselho Pedaggico do Conservatrio, e
desempenhou tambm funes de vice presidente do Conselho Diretivo deste
estabelecimento de ensino artstico.
Orientou e dirigiu concertos com o coro e a orquestra do Conservatrio de

Msica do Porto e, mais recentemente, com o Coro Cludio Carneyro, que criou em
1993 para, a convite da Cmara Municipal do Porto, realizar uma srie de concertos
(Teatro Rivoli, Biblioteca Municipal, Fundao de Serralves e Casa Museu Antnio
Carneyro) comemorativos do trigsimo aniversrio da morte e posteriormente (1995) o
centenrio do nascimento deste compositor portuense, para o que desenvolveu um
176
estudo minucioso da sua obra coral, que se completou num ciclo de concertos que
decorreu em diferentes locais da cidade do Porto, no ano de 2002.
Deslocou-se, com o Coro Cludio Carneyro, a Inglaterra no ms de julho de

2000, a convite da Associao Porto-Bristol, para a realizar uma srie de concertos,
com um programa diversificado, da polifonia renascentista msica contempornea.
Apresentou-se, com o coro, num recital "cappela" de msica e de compositores

portugueses do sc.xx, em 2001 no Teatro Campo Alegre, no Porto.
Foi Diretor Pedaggico no Conservatrio de Msica da Maia de 2005 a 2011.
Vitor Lima
Iniciou os seus estudos como contratenor na Academia de Msica de Viana do

Castelo, com o professor Rui Taveira. Completou o Curso de Canto em 1991.
Frequentou cursos de aperfeioamento em canto com Jos Oliveira Lopes,

Matthias Gerchen, Max van Egmond, Lorraine Nubar, Jill Feeldman e ainda Lute
Songs, com Jakob Lindberg. Colaborou como solista com a Orquestra de Cmara da
Universidade de Vigo, Orquestra Sine Nomine, Orquestra da Escola Profissional de
Msica de Viana do Castelo, Orquestra Sinfnica Norte Cultural, Orquestra Artave e
Orquestra Sinfonieta (ESMAE).
Gravou para o programa "Sons da Histria" e para a etiqueta Musiclia, o

Cancioneiro de Elvas, com o qual obteve uma excelente crtica da revista Goldberg.
Paralelamente ao canto, tem desenvolvido uma intensa atividade de direo coral.
desde 2001 maestro titular do Coro da Academia de Msica de Viana do Castelo e
estudou direo coral, na Association British Choral Conducting (UK), com Peter
Broadbent, Theeres Hibbard e Jo McNally.
Atualmente exerce funes docentes como assistente convidado na Universidade

do Minho, no curso de Direo Coral.
177
Ana Seixas
Exerce as funes de docente de Educao Musical no Agrupamento de Escolas

Abel Salazar, EB 2,3 Maria Manuela S, S. Mamede de Infesta.
Leciona a disciplina de Formao Musical no Conservatrio de Msica da Maia.
3. Habilitaes Acadmicas
2014:doutorada em Msica na Universidade Catlica do Porto,
2008: frequncia do 1 ano do curso de Doutoramento em Educao na Universidade

Lusfona do Porto, tendo obtido um total de 50 ECTs.
2002: mestrado em Logopedia pelo Institut Superior d`Estudis Psicolgics, Barcelona.
2000: licenciatura em Educao Musical pelo Instituto Jean Piaget.
1981: curso Superior de Canto pelo Conservatrio de Msica do Porto.
Percurso Profissional
Desde o ano letivo 2001/2002, leciona as disciplinas de Formao Musical e

Classe de Conjunto coro, no Conservatrio de Msica da Maia.
Nos anos letivos de 1988/89, 89/90 e 90/91 lecionou aulas de Canto, Piano e
Formao Musical na Academia de Msica de Vilar do Paraso.
Desde o ano letivo 86/87 pertence ao quadro de nomeao definitiva da EB 2,3 Maria
Manuela S onde desempenha as funes de professora de Educao Musical.
178
Outras funes educativas
2009/2010; 2010/2011; 2011/2012
Professora cooperante da Escola Superior de Educao do Politcnico do Porto,

em Prtica Educativa III, no Curso de Mestrado em Ensino de Educao Musical no
Ensino Bsico (orientao de quinze prticas pedaggicas).
Orientou no ano 2004, o Mdulo de Avaliao da Voz, no curso de Terapia da

Fala no Centro de Formao Clula 2000 em Braga.
Foi membro efetivo da Assembleia da Escola Maria Manuela S, de 2003 a

2012.
Em 2000 orientou, em colaborao com Mrcia Moura uma oficina de formao

Atelier de Canto Coral acreditada com o n 16640/99, pelo C.C.P.F.C. Centro de
Formao Abel Salazar, com a durao de 25 horas que decorreu de 12 de janeiro a 16
de junho de 2000.
1998 fundou a Escola de Msica e Artes Plsticas FORART.
Organizao das edies do Concurso de Flauta de Bisel de Matosinhos: I

(2006/07), II (2007/08), III (2008/09), IV (2009/10), V (2010/11) e VI (2011/12).
Organizao dos Encontros de Professores de Educao Musical em colaborao
com o Agrupamento de Escolas de Custias e EB2,3 Maria Manuela de S:I (2009/10),

II (2010/11) e III (2011/12).
Organizao das edies da Feira Medieval de S. Mamede de Infesta em

conjuntocom Mrcia Moura, Marta Martins e Junta de Freguesia de S. Mamede de
Infesta. I (2006/07), II (2008/09) e III (2009/10).
Em 2009,como maestrina do Coro Allegro Cantabile submeteu-se a exame pela

Associated Board of the Royal Schools of Music Advanced Choral Singing.
2007 como maestrina do Coro Allegro Cantabile submeteu-se a exame pela

Associated Board of the Royal Schools of Music Intermediate Choral Singing.
179
Em conjunto com Mrcia Moura orientou a palestra denominada Educao:
Escola versus Famlia, a convite da Associao de Pais e Encarregados de Educao do
Campo Aberto, Povoa de Varzim, no dia 9 de maro de 2007.
2005 membro fundador do Alegretto Ensemble (Consort de Flautas de Bisel),
tendo-sesubmetido a exame de nvel intermdio em 2005 pela Associated Board of the
Royal Schools of Music.
Dirigiu o Coral de Professores do Porto.
2004 como elemento e maestrina do Coro Mi Alegro submeteu-se a exame pela

Associated Board of the Royal Schools of Music - Initial Choral Singing.
2002 integrou o Coro Polifnico da Lapa, no naipe dos sopranos. Orientou e

dirigiu o Coro S. Miguel de Nevogilde, de 2002 a 2005.
2001 direo Musical do Concerto de Pscoa e Gravao do CD Serenada ao

vivo, noMosteiro de Lea do Balio.
No ano letivo 2000/01, foi solicitada, pela professora Doutora Graa Palheiros
da E.S.E. do Porto, a colaborao do grupo disciplinar de Educao Musical,

selecionando 200 alunos para participarem num trabalho de investigao sobre a
audio musical. Este estudo foi coordenado pelo Dr Albert LeBlanc, professor da
Universidade de Michigan, Estados Unidos.
Cooperante da Associated Board of the Royal Schools of Music, desde 1999.
Janete Ruiz
Natural do Porto, iniciou os seus estudos de canto com Palmira Troufa e

diplomou-se na Escola Superior de Msica e Artes do Espetculo na classe da
professora Fernanda Correia, tendo frequentado master classes com Liliane Bizineche,
Joo Paulo Santos, Rudolph Knoll, Rudolf Piernay, Gundula Janowitz, Jill Feldman,
Charles Spencer e Enza Ferrari.
180
Tem desenvolvido uma diversificada carreira como cantora de pera, recital e
oratria, integra o Ensemble Clepsidra e foi membro do Coro Casa da Msica, e do
Coral de Letras da Universidade do Porto, tendo-se apresentado em dezenas de
concertos em Portugal e no estrangeiro.
Desde 2005 trabalha com coros infantis e juvenis e dirige desde a sua criao em
2011 os Jovens Cantores de Guimares.
membro da International Aliance for Women in Music.
Leciona na Academia de Msica Valentim Moreira de S - Guimares.
licenciada em Histria da Arte pela Universidade do Porto e Mestre em

Cincias Musicais pela Universidade de Coimbra.
Em 2012 participou na Choir in Focus - International Conference on the

Concepts and Practices of Choral Singing, em Lund, Sucia, com um artigo produzido
no mbito do seu projeto de doutoramento e que foi selecionado para esse encontro
mundial. Frequenta o programa doutoral em Estudos da Criana, na especialidade de
Educao Musical na Universidade do Minho, sob a orientao da Professora Doutora
Helena Vieira, desenvolvendo investigao na utilizao da metfora e imagtica na
pedagogia vocal infantil.
181
Apndice
Contributo para programa de CCV no CBM
O programa da disciplina de CCV baseia-se na filosofia de que todo o ser

humano capaz de cantar em coro e que o ato isolado de cantar um comportamento
que pode ser ensinado a todos. Considerando a voz como um instrumento musical,
precisa de ser ensinado como qualquer outro, com uma vertente tcnica e esttica que
necessita de estudo sistemtico.
Tem tambm uma vertente social muito forte, transversal a outras reas
curriculares e principalmente convivncia em sociedade, promotora de uma formao
globalizante do indivduo. O seu valor esttico traduz-se numa forma de expresso do
pensamento social e das mutaes que decorreram ao longo da histria. Sendo acessvel
a todos, a prtica coral pode dotar o aluno de recursos que lhe permitam apreciar a
msica coral atravs da prtica performativa, usufruindo dos benefcios que da advm
como a socializao, consciencializao de valores ticos, sentido de pertena, entre
outros.
Este programa baseia-se ainda na premissa de que o aluno tem de ser orientado
no s para a arte coral performativa, mas tambm para a de consumidor e crtico de
arte. Necessita de ser dotado de ferramentas que lhe permitam conhecer, selecionar e
realizar juzos de valor sobre a oferta coral posta sua disposio.
182
Objetivos gerais
Produzir uma emisso vocal livre de tenses fsicas;
Desenvolver competncias auditivas e de performance musical que lhe permitam

a interpretao de repertrio com afinao, fuso e equilbrio entre naipes;
Desenvolver competncias de convivncia social atravs da atividade de grupo;
Desenvolver uma atitude crtica e de apreciao face s apresentaes pblicas

que apresenta ou que assiste;
Perceber a prtica coral como uma forma de expresso de mensagens e

sentimentos.
Objetivos especficos
Conhecer os elementos base do aparelho fonador, ressoador e respiratrio e a

sua funo para a prtica vocal;
Aprender a cantar de forma relaxada mediante exerccios de relaxamento;
Adquirir uma postura correta para a emisso vocal;
Ter algumas noes dos cuidados a ter com o aparelho vocal;
Desenvolver o ouvido harmnico, permitindo a criao de uma sonoridade de

grupo e afinao;
Interpretar e conhecer repertrio para diferentes formaes corais introduzindo

aspetos interpretativos (dinmicas, fraseio e acentuao) e tcnico (articulao
das palavras, preparao do ataque e final de frase);
Ser capaz de cantar em unssono e polifonia;
Desenvolver atividades de improvisao rtmico/meldica;
183
Interpretar uma parte do repertrio por memorizao;
Ser capaz realizar leitura de partituras e de situar a sua voz na mesma;
Adquirir vocabulrio especfico da prtica coral;
Desenvolver um conjunto de atitudes e valores de convivncia de grupo como o

respeito pelos colegas, professores e materiais, organizao, responsabilidade;
Desenvolver a postura de palco (atitude de entrada e sada de palco, como

segurar a partitura, como agradecer ao pblico);
Perceber a distino entre repertrio a capella e com acompanhamento;
Perceber as caractersticas gerais da msica de diferentes perodos da histria;
Desenvolver hbitos de consumo musical (assistir a concertos, adquirir

gravaes, conhecer coros infantis de referncia mundial);
Metodologia
A metodologia apresentada centra-se no princpio de que os contedos e

competncias a adquirir na disciplina de CCV so trabalhadas a partir do repertrio
estudado. Com base numa aprendizagem globalizante o aluno desenvolve a sua
musicalidade em contexto de sala de aula e tambm atravs da performance, sendo que
para tal tem adquirir regras e hbitos de estudo. Neste sentido o professor poder utilizar
deferentes metodologias, para que a motivao e o interesse do aluno pela disciplina
seja constante e cada vez maior. Assim sendo, o recurso a diversas estratgias a chave
para garantir aprendizagens significativas. O professor socorrer-se- ento de uma
metodologia baseada em:
Atividades no verbais: uso do gesto de direo, movimento, jogo, leitura de

partituras, exerccios de improvisao, imitao, uso de instrumentos musicais (ex.
piano), audio, expresso facial, modelo vocal, repercusses rtmicas, apresentaes
em contexto performativo.
184
Atividades verbais: identificao e descrio de conceitos, anlise e avaliao de
apresentaes pblicas, comparao e crtica entre diferentes interpretaes para a
mesma obra, procura de repertrio para trabalhar.
Avaliao
A avaliao dos alunos centra-se numa avaliao formativa, alicerada no processo

de aprendizagem. Para tal, o constante feedback do professor ao aluno essencial para
que este v corrigindo diariamente os problemas detetados. Por outro lado, importante
que o aluno possa reajustar os critrios de avaliao em conjunto com o professor para
que se sinta integrado e comprometido com o processo avaliativo. Para estes propsitos
a avaliao ter de ser contnua e contemplar:
Avaliao diagnstica
Avaliao formativa
Avaliao sumativa
Instrumentos de avaliao
Grelhas de observao direta;
Gravaes dos momentos performativos;
Documentos escritos;
Realizao dos trabalhos de casa;
Provas de interpretao do repertrio a solo e em pequenos grupos;
Provas de leitura de partituras;
Audies e apresentaes pblicas
Critrios de avaliao da AMVC
Os critrios de avaliao foram estabelecidos com base nos critrios em vigor na

AMVC para a CC.
185
Lista de repertrio
As sugestes de repertrio apresentadas em anexo pretendem ser uma

ferramenta para a operacionalizao dos contedos a desenvolver na disciplina de CCV.
Foi elaborada tendo em considerao os critrios para a seleo de repertrio
apresentados na reviso da literatura, algumas classificaes de repertrio j elaboradas
por autores como D. Rao lista de repertrio da Associated Board of the Royal Schools of
Music utilizados para os exames de prtica coral; com base na lista de progresso de
contedos da disciplina de Formao Musical no sentido de promover a
transdisciplinaridade e uma sequencializao e organizao das aprendizagens;
sugestes apresentadas pelos entrevistados com reconhecimento musical na rea coral;
na experincia profissional enquanto docente na direo das classes vocais do CMB na
AMVC, assim como na formao acadmica realizada. Trata-se de um documento
aberto que poder ser aperfeioado num dilogo construtivo e reflexivo decorrente das
prticas pedaggicas e da realidade escolar presente e futura, num work in progress.
Assim, numa abordagem genrica propomos uma classificao do repertrio

num sentido mais amplo com especial ateno para a formao, instrumentao, mbito
vocal e nmero de vozes, e outras particularidades que consideramos pertinentes a uma
primeira leitura do catlogo que apresentamos. Neste sentido as categorias so: msica
sacra a cappella, msica sacra com acompanhamento, msica de cena, msica ligeira,
msica litrgica, msica profana, msica tradicional, outros, sendo esta uma seco
mais alargada para as categorias no previstas anteriormente.
186

Silva, Isabel Pinheiro. Contributos para A Elaboração Do Programa Da Disciplina

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Silva, Isabel Pinheiro. Contributos para A Elaboração Do Programa Da Disciplina

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UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA

Escola das Artes

CONTRIBUTOS PARA A ELABORAO DO PROGRAMA DA DISCIPLINA

Dissertao apresentada Universidade Catlica Portuguesa para

Isabel Maria Pinheiro da Silva

Porto, julho de 2014

Escola das Artes

CONTRIBUTOS PARA A ELABORAO DO PROGRAMA DA DISCIPLINA

Dissertao apresentada Universidade Catlica Portuguesa para

Isabel Maria Pinheiro da Silva

Trabalho efetuado sob a orientao de

Professor Doutor Pedro Miguel Monteiro

Ao longo de todo o processo de elaborao desta dissertao, apesar do esforo

Agradeo a todos aqueles que direta ou indiretamente contriburam para a

Especial reconhecimento a todos os entrevistados pela disponibilidade que

Um agradecimento inesgotvel grande amiga Professora Doutora Ana Seixas,

Um agradecimento ao Professor Pedro Miguel Monteiro, pela orientao e

Adalgisa, amiga de corao, pela amizade verdadeira e genuna. Tem sido

Aos dois pilares que me orientam, me e pai. Agradeo os valores que me tm

Ao Mrio, meu marido, pela compreenso e apoio sempre incondicional em

Em Portugal, o Ministrio da Educao prev a sua implementao nos cursos

No mbito desta investigao, pretendemos apresentar contributos para a criao

O conhecimento da fisiologia e caractersticas da voz, bem como o

Palavras-chave: prtica coral, tcnica vocal, contedos programticos, competncias,

In Portugal, the Ministry of Education approves of the implementation of choral

This study is concerned with giving contributions to the creation of a course

To accomplish the purpose of knowing voice physiology and characteristics and

Knowledge of the physiology of the voice and features, as well as the

Key-words: Choir practice, vocal technic, course syllabus, skills, repertoire

ndice de figuras .............................................................................................................. xi

ndice de tabelas ............................................................................................................. xii

Siglas ............................................................................................................................. xiii

Parte I- Enquadramento concetual e terico ..................................................................... 3

Captulo 1- Enquadramento concetual e terico da disciplina de Classe de Conjunto

1.1 A disciplina de Classe de Conjunto Vocal ......................................................... 3

Captulo 2- A voz como instrumento musical .............................................................. 5

2.1-A voz na infncia e na adolescncia................................................................... 5

2.2-Fisiologia e caractersticas do aparelho vocal .................................................... 7

2.3 - Caractersticas da voz entre os 10 e 14 anos de idade .................................... 12

2.4 - A mudana de voz .......................................................................................... 15

Captulo 3- Estruturao do programa de Classe de Conjunto Vocal ........................ 25

3.1- O programa curricular ..................................................................................... 25

3.3- Contedos da disciplina de Classe de Conjunto Vocal ................................... 32

3.4- Competncias na disciplina de Classe de Conjunto Vocal ............................. 51

3.5- A importncia do repertrio para o desenvolvimento da prtica coral ........... 59

Parte II- Enquadramento emprico ................................................................................. 63

Captulo 1- Quadro e processo metodolgico ............................................................ 63

1.1- Objetivos do estudo e questes de investigao.............................................. 63

Captulo 2- Metodologia da investigao ................................................................... 64

2.1- Metodologia .................................................................................................... 64

2.2- Procedimentos ................................................................................................. 67

Captulo 3- Apresentao e anlise dos resultados ..................................................... 67

3.1- Formao do entrevistado ............................................................................... 67

3.2- Importncia da prtica coral ............................................................................ 68

3.3- Estruturao da disciplina ............................................................................... 69

3.4- Gesto de contedos ........................................................................................ 74

3.5- Gesto de competncias .................................................................................. 76

3.6- Gesto de repertrio ........................................................................................ 79

3.7- Gesto de atividades performativas................................................................. 83

Captulo 4- Contribuio para a elaborao do programa da disciplina de Classe de

Sugestes de investigao .......................................................................................... 90

Referncias bibliogrficas .............................................................................................. 91

Anexo 1 - Sade Vocal ............................................................................................... 99