AS ORIGENS DAS LINGUAGENS - FALA E ESCRITA - NECESSIDADES

ESPECIAIS E A NEUROPEDAGOGIA
Prof. Rafael Bruno Neto, Dr.

Tudo na natureza uma consequncia de uma ou mais causas. O que o ser

humano hoje uma consequncia tambm de muitas causas. De como era a terra h
milhes de anos, de como eram os animais que haviam se adaptado s condies que
o habitat oferecia em termos de composio da atmosfera (oxignio e outros gases),
variaes de temperatura ao longo do ano, formas de vida animal e vegetal existentes,
disponibilidade de gua, e assim por diante, enfim, tudo dependia de qual era o custo
para se manter vivo.
Afinal, todas as formas de vida tm de se alimentar, se proteger (pelo menos)
at a idade procriativa (no importando a forma de reproduo), procriar em um ritmo
que pelo menos equilibrasse a velocidade de morte, sob pena de ser extinto.
Alm disso, a vida teve de ir se adaptando (modificando, evoluindo?) medida
em que todas essas condies terrestres foram se modificando. Por isso, muitas formas
de vida hoje no existem mais: no conseguiram acompanhar essas mudanas.
A evoluo no ocorre por qualquer motivo ou de modo involuntrio. Ocorre a
partir de presses externas que promove o que foi chamado por Darwin de seleo
natural. Essa se desenvolve de modo muito simples. Todos os seres vivos inclusive
ns vieram desse sistema imposto pela natureza. No h escolha se se quer fazer
parte ou no, apenas vive-se permeados por ela.
A seleo natural algo muito simples: nada mais do que ter filhos e esses
sobreviverem ou no; caso sobrevivam, o indivduo ter o que chamado de sucesso
reprodutivo, jogando suas caractersticas para frente, para as prximas geraes; mas
caso isso no ocorra, esse animal estar fadado ao fracasso. E, de modo mais
abrangente, se isso ocorrer com os diversos indivduos de uma mesma espcie, essa
estar fadada ao fracasso: entrar em extino.
A saga da origem e evoluo da espcie humana, culminando com o homem
moderno (h cerca de pelo menos 40.000 anos ou mais), tem muitas vertentes que
tentam recriar esse percurso. As divergncias vo desde como ocorreu todo o processo
a partir do ancestral mais antigo mamfero na rvore
de nossa evoluo, at o momento em que a nossa
verso contempornea de homem moderno o
Homo sapiens sapiens (homem inteligente
inteligente) surgiu (fig.01).
sempre bom lembrar que evoluir , entre
outras coisas, adaptar s novas necessidades em
primeiro lugar!
Na viso de uma corrente evolucionista,
compartilhada por 150 cientistas em um seminrio
Figura 01 realizado na cidade de Cortana, na Toscana na Itlia,
o precursor do ser humano atual surgiu h cerca de
65 milhes anos na frica, a partir de um pequeno mamfero terrestre (Fig. 02).
A histria contada por Chiarelli e Ciani comea
quando os musaranhos, acostumados aos campos,
passaram a subir s rvores das florestas. Nesse nicho
ecolgico, com o decorrer das geraes, eles passaram a
desenvolver caractersticas mais adequadas ao novo
ambiente. Primeiro, comearam a desenvolver a viso
binocular, em que as imagens vistas pelos dois olhos se
confundem numa imagem nica, tridimensional. A par
disso, surge a viso em cores. Isso multiplica as chances
Figura 02 de sobrevivncia no ambiente multiforme da floresta, onde
perceber detalhes (um animal predador escondido na
folhagem) pode fazer a diferena entre a vida e a morte.

1
 Outra adaptao anatmica de importantssimas
consequncias foi o surgimento do polegar, oponvel aos
outros dedos da mo, o que facilita agarrar-se aos galhos
das rvores, permitindo ao animal caminhar entre elas
sem o risco de andar no cho exposto s feras. Sem
esses dois processos, o ser humano descendente
daquele insetvoro parecido com o musaranho no
poderia ter desenvolvido, dezenas de milhes de anos
depois, a capacidade de falar e entender o que os outros
falam. Isso porque, sem a viso tridimensional e colorida,
o ser humano no teria conseguido traar um mapa
mental de seu ambiente e assim no poderia comunicar
a outro ser humano onde achar comida. E sem o polegar
oponvel aos outros dedos uma caracterstica que o
homem partilha com os demais primatas seus parentes, o
chimpanz, o gorila e o orangotango a mo no se teria
libertado da necessidade de ajudar o andar sobre o cho,
como fazem os quadrpedes (CIANI e CHIARELLI, 1992).

Todo esse processo parece ter levado cerca de 50 milhes de anos para se
desenvolver. Somente h cerca de 15 milhes de anos podem ter comeado as
alteraes anatmicas e funcionais, efetivas, que viriam a permitir que o homem
desenvolvesse a capacidade da linguagem falada (fala).
O longo perodo arbreo favoreceu o desenvolvimento da viso, do tato e da
audio, em substituio do olfato. Observe que a imensa maioria dos animais
terrestres (quadrpedes) tem esse sentido como dominante, explorando e
reconhecendo os objetos, os animais e o meio ambiente ao redor, atravs de seus
sensores e conjunto de rgos olfativo, vivenciando um mundo de cheiros. Ao passo
que os primatas avaliam, examinam e vivenciam os objetos e o ambiente com os dedos
e visualizando-os, coordenando ambas as funes sensitivas, concomitantemente ou
no, experimentando atravs do toque e/ou do olhar (LIMA, 1994). O que era de se
esperar, como consequncia, isso conduziu a uma reduo do focinho e a projeo dos
olhos para frente, deslocando-os da disposio levemente lateral (entre o focinho) para
frente, permitindo de tal modo a percepo de profundidade e volume.
Deve-se destacar que um rgo no somente se modifica sozinho,
individualmente. Ele traz consigo o desenvolvimento de outras partes do corpo que
tambm se adaptam concomitantemente para adequar e serem aptas nova forma do
ser. Por exemplo, ao mesmo tempo em que se desenvolvem esses rgos sensoriais,
desenvolve-se a estrutura corprea e cerebral para comportar as novas caractersticas.
No caso do crebro dos primatas, desenvolveu-se, alm do seu volume, a sua forma,
sobretudo na rea do crtex. Essa rea mais externa do crebro a principal parte
responsvel pelos rgos sensitivos. Sua expanso foi tal que ele dobrou-se sobre si
mesmo, criando um conjunto intercalado de fissuras e circunvolues, dando uma
aparncia de enrugado ao crebro (DALGALARRONDO, 2011).
Assim, acredita-se que as primeiras consequncias de um primeiro mamfero ter
subido nas rvores foi uma progressiva alterao anatmica da mo e do
posicionamento dos olhos na face e, por consequncia, da viso.
Posteriormente a isso, com a melhora tanto na capacidade de habilidades
manuais, quanto nas capacidades da viso, com a posio j ereta enquanto um bpede
de fato, toda a coluna vertebral muda sua estrutura, mudando o posicionamento do
tronco enceflico e sua conexo com a poro superior da coluna vertebral. Isso leva a
mudar o ngulo formado pelo pescoo, passando para uma posio mais reta, alinhada
com a coluna torcica.

2
 Essa mudana permite todo um rearranjo das estruturas anteriores do pescoo
(Fig. 03), da cabea e orofacial (nariz, boca,
cavidade oral, faringe e laringe). Com essas
mudanas, a laringe desce. O osso hiide (Fig. 04)
sofre modificaes, Figura 04
melhorando a sua mobilidade
e, portanto, a capacidade de
regular a movimentao de
Figura 03 subida e descida da laringe no
interior do pescoo. A lngua
deslocada mais para trs e para baixo, aumentando espao na
cavidade oral e a complexidade dos movimentos, permitindo tambm a capacidade de
produo de sons complexos. Primeira condio para iniciar o desenvolvimento da fala.
Com isso, a laringe tornou-se assim uma caixa de ressonncia bem mais aperfeioada
e a lngua passou a ter mais espao na boca duas caractersticas fundamentais para
a funcionalidade do aparelho fonador humano.

Em algum momento esses animais que se veem forados a abandonar esse

seguro e verde abrigo ao qual estavam adaptados para viver, aos poucos passam a
existirem em campos relativamente abertos e/ou savanas (LEAKEY & LEWIN, 1980).
Devido as constantes redues das reas bosqueanas, so empurrados a habitar as
novas regies, sendo forados a buscarem cada vez mais a sobrevivncia de forma
distinta do original.
Os que permaneceram nas florestas continuaram sendo seres herbvoros tendo
toda estrutura da cabea, face, dentes e habilidades manuais apropriadas para essa
alimentao essencialmente (ou exclusivamente) vegetariana e para se deslocar
saltando entre os galhos das rvores na floresta. A floresta uma fonte rica de alimentos
vegetais para esses primatas, isso fez com que eles permanecessem, em sua maioria
relativamente fixos nesse ambiente sem se deslocar em busca de alimento.
Todavia, os grupos que migraram em direo savana comearam a encontrar
um meio ambiente cada vez mais escasso de vegetais. Saram de um ambiente onde
tinha boa proteo das copas das rvores para ambiente mais exposto e mais pobre em
alimentao. Cada vez tinham de buscar alimentos mais longe do local de habitao do
grupo, ficavam mais expostos ao de predadores. Essa mudana forou a novas
adaptaes. S sobrevivendo aqueles que se adaptaram a essa nova realidade.
A posio ereta assume importncia vital para observar mais distante, enquanto
forma de vigilncia, a viso de profundidade foi fundamental nesse processo.
Alm disso, ao liberar as mos da postura quadrpede, pode utiliz-las para, no
incio, melhor triturar o alimento e, depois, desenvolver formas de processar o alimento,
culminando com o cozimento dos alimentos. Com as mos livres comeam a
desenvolver habilidades para manusear e transformar instrumentos. De presas fceis,
j que no podiam competir com carnvoros predadores desenvolvidos com essa
capacidade, podiam agora comear a se tornar caadores suplementando a
alimentao vegetal escassa. Inicialmente, provavelmente, se alimentando de sobras
dos outros animais caadores e depois caando as prprias presas. Sim! O homem
comeou a comer sobras de carne, carne podre!

3
 O homindeo agora teve de aumentar o universo de deslocamento nesse novo
ambiente. Para sobreviver com vegetao escassa dependendo da caa ele teve de
fazer verdadeiras jornadas para longe do local seguro do grupo.
Novas relaes sociais se tornam emergentes, se evidenciam. Isso ocorre
proporo que se busca o alimento, conforme se aventura nesse novo ambiente mais
aberto. Empurrados a um novo mundo de incertezas que se abre diante desses
homindeos. Havendo a necessidade de proteo e devido falta de mecanismos de
defesas naturais se comparados aos grandes caadores os grupos humanos se
tornam mais coesos, objetivando a proteo mtua, consequncia da necessidade da
proteo de si. Busca-se no grupo a possibilidade de proteo individual ao mesmo
tempo em que se promove a proteo coletiva e social.
Alm da proteo mtua surge uma nova forma de obteno do alimento. O
atraso e a reduo da capacidade, causada pelo andar mais lento, natural das fmeas
grvidas e das crianas, os rudos produzidos por elas (tanto das crianas quanto das
fmeas que tomavam conta dessas e de sua educao) e a consequente reduo na
capacidade do trabalho que necessitasse o uso de longas distncias, provocam a
necessidade de uma base domstica. O trabalho masculino e feminino se separa. O
alimento que era recolhido, seguindo a mentalidade cooperativa que permeava o bando
naquele momento, era levado para o local onde se encontrava os demais membros,
reunindo e partilhando o resultado da busca, mesmo que essa tenha terminado em
fracasso.
Essa necessidade fez com que seu crebro desenvolvesse capacidades de
orientao espacial cada vez mais refinada para poder saber ir e voltar ao local de
origem, fez ainda, com que comeassem a desenvolver a capacidade de organizao
de grupos de caa e guerra cada vez mais sofisticados sempre pensando na
sobrevivncia, seja pela comida, seja pela luta pela prpria vida contra predadores, seja
contra outros grupos de homindeos.
Com essa nova realidade se instalando, a comunicao rudimentar de gestos,
gritos grunhidos, caretas, sons pobremente articulados, passaram a ser insuficientes
para a comunicao complexa que se exige para organizar estratgias de caa, ataque
e defesa, para se dar o testemunho, depoimentos e relatos dos sucessos e fracassos
dessas jornadas e incurses. Seria necessrio uma audio mais refinada e um
aparelho fonador mais sofisticado!
consenso hoje que homindeos emitiam sons como os homens de hoje. Os
homindeos que habitaram Atapuerca (uma jazida na Espanha com fsseis importantes
para o estudo do homem primitivo) h 350.000 anos, pertencentes a espcie Homo
heidelbergensis, emitiam sons similares aos da espcie humana atual, o Homo sapiens,
assegurou um dos codiretores das escavaes dessa jazida espanhol, Juan Luis
Arsuaga.
O cientista argumentou, em declaraes, que "h uma estreita relao entre o
que uma espcie determinada pode ouvir e o que capaz de emitir" e afirmou que "a
reconstruo de um ouvido interno e de um ouvido mdio a partir de fsseis achados
em Atapuerca permite assegurar que estes homindeos tinham uma sensibilidade
auditiva similar do homem atual".
Arsuaga lembrou que os estudos sobre a capacidade "fnica" do Homo
heidelbergensis comearam a partir do estudo do crnio nmero cinco, um dos restos
mais valiosos localizados em Atapuerca, que se descobriu na temporada de escavaes
de 1992.
No entanto, acrescentou, foi h trs anos quando se adotou a linha de pesquisa
que depois deu frutos, "ao enfocar o problema da capacidade de utilizar a linguagem
medindo a capacidade auditiva, para o que se reconstruiu um ouvido que finalmente foi
testado por mtodos eletrnicos".
Estudos com fsseis com preservao dos ossos internos da cabea sugerem
que a estrutura da cabea do Homo erectus, mais antigo do que o Homo

4
heidelbergensis, assim como, principalmente, a estrutura do aparelho auditivo no
permitia que sua audio fosse sensvel a sons de frequncias prprias da fala humana.
Entretanto, estudos recentes (STOESSEL e cols., 2016) indicam que o Homem
de Neandertal (Neandertal, regio da Alemanha onde foi encontrado o fssil), tem
estrutura ossicular da orelha mdia muito prxima do homem atual, dessa forma,
permitindo que ele pudesse ouvir sons prximos da faixa de frequncia da fala humana,
conforme afirmam: [...] A despeito
de diferentes trajetrias
evolucionrias as propriedades
funcionais da orelha mdia so
amplamente similares. [...]. Esses
resultados vm reforar afirmaes
anteriores em que as concluses do
estudo, publicado na revista
especializada "Proceedings" da
Academia Nacional de Cincias dos
Estados Unidos, de que h uma
diferena na capacidade auditiva do
Homo heidelbergensis, entre 2 e 4
quilohertz, e o chimpanz, que se (Figura 05) -Espectro de audibilidade da orelha
situa entre 1 e 8 quilohertz. A
humana
frequncia auditiva destes
homindeos muito parecida do homem atual, "o que unido sua capacidade craniana
prova, a nosso julgamento, que se comunicava de forma muito parecida ao homem
atual".
A audio humana do homem contemporneo sensvel (conforme figura 5) a
frequncias de 20 Hz (Hertz) a 20.000 Hz (20 KHz).
A voz humana, por sua vez (Fig. 06), tem uma extenso que vai de
aproximadamente 60 Hz (voz
masculina registro grave) at cerca
de 12.000 Hz (12 KHz) que
corresponde ao som mais agudo da
voz feminina (registro soprano).
A frequncia fundamental
(repouso da voz) varia de 80 a 250
Hz e de conversao, por sua vez
se situa entre 150 e 4000 Hz. Essas
frequncias so compatveis com a
sensibilidade auditiva do Homem
de Neandertal. (Figura 06) - Extenso vocal e espectro auditivo humano
importante lembrar que a (vide texto para detalhes)
capacidade da fala est
diretamente ligada capacidade auditiva, pois a fala saudvel se aprende por imitao
da fala produzida pelos indivduos com quem convivemos. Da vem a denominao de
Lngua Materna, aquela lngua que se aprende no convvio com a me durante a
interao dos cuidados e criao. Aprende palavras, sotaques, erros e acertos de
pronncia e gramtica, como intuitivamente sabido por todos.
Uma questo fundamental permanece: como pode qualquer um dos
comportamentos j controlados pelo lado esquerdo do crebro (como alimentao,
vocalizao, comunicao com a mo direita) ser modificado para se tornar fala - um
dos passos mais monumentais da histria da vida sobre a Terra?
MacNeilage, Rogers e Vallortigara (2009) imaginaram que era preciso a
evoluo da slaba, a unidade bsica organizacional sustentando uma fala no tempo
apropriado. A slaba tpica uma alternncia rtmica entre consoantes e vogais.
(Consoantes so sons criados quando o trato vocal momentaneamente fechado ou

5
quase fechado; vogais so os sons criados por meio da ressonncia com o formato do
trato vocal enquanto o ar circula relativamente livre para fora da boca aberta.)
A slaba pode ter sido desenvolvida como um subproduto de um alternado
levantar (consoante) e abaixar (vogal) do maxilar, um comportamento j bem
estabelecido pela mastigao, suco e ato de lamber. Alguns desses ciclos produzidos,
como estalos de lbios, podem ter comeado a servir como sinais de comunicao entre
os primeiros primatas, como fazem at hoje muitos outros primatas. Algum tempo
depois, as habilidades de vocalizao da laringe podem ter se correlacionado com os
estalos de lbios comunicativos para formar as slabas que foram inicialmente utilizadas
para simbolizar conceitos individuais, formando assim as palavras.
Subsequentemente, a habilidade de formar frases (linguagem) presumidamente
foi desenvolvida quando os primeiros humanos combinaram os dois tipos de palavras
que contm o principal significado das frases: substantivos e verbos.
Isso deve ter sido de fundamental importncia, dada a complexidade
comportamental que se desenvolvia ento.
muito possvel que a linguagem seja qual for a origem, se tenha basicamente
desenvolvido a partir das necessidades da diviso do trabalho. Os primeiros
agrupamentos humanos organizados j contavam com diviso de tarefas entre
caadores, coletores de vegetais, preparadores de alimentos, responsveis pelas
crianas. Essa primitiva, porm, j complexa, rede social exigia uma forma de
comunicao mais sofisticada que o gesto ou o grito a linguagem. Ela permitiu que
fosse criado o universo especfico do ser humano. Com efeito, o animal ou tem
comportamentos inatos, instintivos, ou tem comportamentos que aprendeu
individualmente, mas na grande maioria das espcies capaz de transmiti-los a
seus semelhantes.
Com a linguagem humana, os comportamentos aprendidos individualmente
puderam ser transmitidos aos outros indivduos e s geraes sucessivas. A par disso,
cresceu enormemente a malha de informaes comuns ao grupo, multiplicando suas
possibilidades de sobrevivncia. O fato de estar a linguagem relacionada com a diviso
do trabalho pode ser indiretamente comprovado pelo estudo das abelhas, seres que
tambm trabalham coletivamente e que, segundo a maioria dos zologos, foram os
nicos, alm do homem, a desenvolver uma linguagem com smbolos abstratos.
A dana das abelhas comunica em que direo e a que distncia h flores com
mel uma linguagem muito diferente, por exemplo, dos gritos do ganso quando v uma
fera, que apenas comunica aos outros gansos o medo que est sentindo. J um homem
pode dizer a outro no s que sente fome o que podia indicar apenas com um grito -,
mas que sentiu fome ontem. A partir do uso da linguagem que o ser humano
desenvolveu raciocnios mais complexos do que os animais. Ao que parece, outros
animais tambm pensam, embora esse assunto d margem a interminveis polmicas
entre os cientistas. Mas o seu pensamento no tem a ferramenta generalizadora da
linguagem. Assim, mesmo que o animal possa tirar concluses de um acontecimento,
no pode generaliz-las nem transmiti-las aos companheiros.
Se a linguagem est relacionada ao trabalho e ao raciocnio lgico, tambm est
relacionada com a liberdade do ser humano. O psicopedagogo sovitico Lev Vygotsky
(1896-1934), cujos trabalhos tiveram sua divulgao restringida na era stalinista,
mostrou como a criana diz a si mesma, primeiro em voz alta e depois
internalizadamente, o que quer fazer e o que vai fazer. A linguagem para si mesmo o
pensamento que desencadeia os atos voluntrios, diferentes dos atos reflexos dos
animais.
O homem sabe que na linguagem est a liberdade e tudo que o torna humano:
o raciocnio, a inteligncia, a criatividade; e a possibilidade de comunicar a conquista do
raciocnio de cada indivduo, da inteligncia de cada grupo, da criatividade de cada
sociedade. Tudo que humano as pirmides, os poemas e as naves espaciais existe
assim porque h 65 milhes de anos um mamfero que comia insetos comeou a subir
s rvores.

6
 A linguagem vocal humana evoluiu simultaneamente com o crebro humano e o
desenvolvimento dos rgos da fala, durante centenas de milhares de anos. Enquanto
o crebro humano aumentava sua capacidade, a fala se tornou mais articulada e a
dependncia da qumica e dos sinais do corpo diminuiu. Em troca, isso exigiu a evoluo
de rgos de fala especializados que demandavam uma maior capacidade cerebral para
se adaptar complexidade da sociedade engendrada por ele. Causa e efeito
funcionaram em ambas as direes. Cada funo alimentava a outra num sistema
fechado, dinmico e sinrgico (FISCHER, 2009).
O pensamento primitivo e as vocalizaes evoluram progressivamente para o
pensamento sofisticado e a fala articulada, na mesma razo, na fila evolucionria.
A linguagem humana moderna parece continuar evoluindo dessa maneira com
a qumica primordial e a linguagem de sinais virtualmente reduzidos percepo
subliminar.
Na Europa e sia, compondo um amplo universo continental, parece ter existido
um conjunto de lnguas primitivas denominadas protoindo-europeu (Fig. 07).
O indo-europeu
uma superfamlia
lingustica a mais
bem-sucedida da
histria que inclui
quase todas as lnguas
faladas atualmente na
Europa e suas vastas
ex-colnias, das
Amricas Nova
Zelndia. (O ingls, por
exemplo, uma lngua
indo-europeia da
subfamlia germnica e
sub-sub-famlia
germnica ocidental.)
Geralmente se assume Figura 07
que guerreiros
montados da Europa Oriental conquistaram toda a Europa e substituram as lnguas
nativas pelo seu prprio protoindo-europeu. Essa interpretao foi posta em questo na
dcada de 1980, pela teoria que diz que os indo-europeus chegaram na Europa no fim
da ltima Era Glacial, 10.000 anos atrs, vindos do Oriente Mdio no como
guerreiros, mas sim como agricultores que plantavam e colhiam.
Segundo a nova teoria, esses novos migrantes entraram gradualmente na
Europa, cerca de um quilmetro por ano, absorvendo as populaes que caavam e
coletavam. Sua linguagem
'superior' primeiro dominou, e
depois suprimiu todas as
lnguas locais enquanto a
agricultura substitua
lentamente a caa e a coleta.
Documentada em
registros escritos em quase
4.000 desses anos, o indo-
europeu compreende hoje Figura 08
uma das famlias lingusticas
mais prsperas do planeta
(ver ilustrao, Fig. 08). S o ingls, que apenas uma das mais de 100 lnguas
descendentes do indo-europeu, distribudas em oito subfamlias modernas (cltica,
germnica, romnica, albanesa, grega, balto-eslava, armnia e indo-iraniana), pode

7
atualmente contar com mais falantes de primeira e segunda lnguas do que o mandarim
chins, at ento detentor do recorde lingustico.
'Um escriba, cuja mo se iguala boca um escriba de verdade', escreveu, em
argila, um sumrio annimo, cerca de 4.000 anos atrs, e com a frase, ele capturou a
essncia da escrita. A escrita no 'evoluiu' gradualmente a partir de desenhos mudos.
Ela comeou imediatamente como a expresso grfica da prpria fala humana, e assim
permaneceu. Mesmo o mais antigo hierglifo egpcio de cerca de 3400 a.C, que
imortalizou um Figura 10
chacal, teria
evocado
imediatamente na
mente de seu leitor a
palavra egpcia para
'chacal' (LECOURS
e PAREENTE,
1997).
No houve
uma pessoa que 'inventou' a escrita. Ela surgiu pela primeira vez numa ampla faixa que
vai do Egito at o Vale do Indo, aparentemente como resultado da melhora de um antigo
sistema de contagem e classificao. Um negociante ou funcionrio melhorou esse
sistema descrevendo pictoricamente o bem que estava sendo contado, medido ou
pesado, para diminuir as ambiguidades.
Embora todos os glifos (abreviao para hierglifo) primitivos compreendessem
figuras simples, mesmo os mais rudimentares representavam um significado fontico ou
sonoro tirado diretamente da lngua.
O modelo mais bsico de linguagem escrita compreende trs classes gerais,
com muitas variantes transicionais e combinaes (escritas mistas):
Uma escrita logogrfica permite que um glifo represente um nico morfema (a
menor unidade lingustica significativa, como 'mo') ou uma palavra inteira ('chacal',
como no primitivo hierglifo egpcio).
Uma escrita silbica, compreende glifos que tm significados apenas
silbicos-fonticos (por exemplo, ko-no-so para 'Konossos', nos escritos egeus da Era
do Bronze).
Uma escrita alfabtica permite que glifos, chamados 'letras', representem
vogais e consoantes individuais (a, b, c, como no alfabeto latino).
Com o tempo, a maioria dos escritos histricos reflete uma mudana de classe,
em que a semntica anterior, ou sentido, gradualmente substituda pelo contedo
fontico ou sonoro: desse modo, os sistemas logogrficos tendem a se tornar
sistemas silbicos. Em contraste, o sistema alfabtico permanece nico: uma vez
desenvolvida iniciada no Levante (regio mediterrnea no Oriente mdio) e terminado
na Grcia foi subsequentemente adotada por centenas de lnguas. Hoje, o sistema
de escrita alfabtico o nico usado para representar graficamente lnguas
anteriormente sem escrita. possvel que a ideia da escrita
tenha surgido uma nica vez na histria humana, e depois Figura 09
imitada por muitas sociedades.
Assim, a evoluo de uma lngua inicialmente
grafada como hierglifos (do grego, hiers, que significa
sagrado e glphein, que quer dizer escrita) egpcios deu
origem a uma escrita aos logogramas (uma representao
grfica que representam um significado, aproximadamente
equivalente a uma palavra ver figura 09 ao lado).
Possivelmente essa escrita teve origem na regio do Uruk (na sumria, mesopotmia),
sua cidade mais importante foi Acad, que deu origem ao termo acdios ou acadianos.
Cerca de 1300 a.C, os escribas fencios de Biblos elaboraram um silabrio
altamente simplificado usando glifos derivados do princpio acrofnico ou 'da consoante

8
inicial'. Os fencios semitas no acharam que a representao das vogais era necessria
em seu silabrio; entre outros motivos no lingusticos para no usar a escrita egpcia,
neste caso, suficiente reconhecer que uma escrita silbica era mais conveniente que
a escrita logogrfica dos egpcios. (Lnguas semticas priorizam consoantes antes de
vogais na formao de palavras.) Esse novo silabrio levantino, um protoalfabeto que
foi usado de vrias formas por centros comerciais no final da Idade do Bronze, durou
apenas at 1200 a.C, quando, junto ao alfabeto cuneiforme, sucumbiu ao alfabeto
consonantal que havia se desenvolvido atravs do alfabeto pictogrfico de Cana da
Idade do Bronze.
Assim, o alfabeto fencio arcaico originou todos os alfabetos atuais. O sistema
composto por 22 signos que permitem a elaborao da representao fontica de
qualquer palavra (Figs, 10 e 11).
Os gregos, ainda parceiros comerciais regulares, tambm adotaram esse novo
alfabeto consonantal. Porm, eles logo
descobriram que embora ele representasse
eficientemente as lnguas semticas, a falta
de vogais causava muitas ambiguidades no
caso de uma lngua indo-europeia, como o
grego, em que as vogais so componentes
gramaticais e produtores de sentido
importantes.
Eles perceberam que alguma coisa
deveria ser feita para criar um alfabeto
conveniente tanto para o escritor quanto
para o leitor de grego. Essa 'alguma coisa'
produziu o mais importante
desenvolvimento da escrita desde seu
surgimento em si: os gregos introduziram
vogais no alfabeto consonantal levantino, e,
desse modo, completando toda uma nova
classe e escrita. A escrita alfabtica grega
permaneceu, desde essa poca,
essencialmente a mesma, a no ser em sua
aparncia externa: h quase 3.000 anos.
A conquista grega foi
tremendamente simples e
impressionantemente eficiente. Eles Figura 11
emprestaram partes de glifos semticos para
produzirem vogais puras, inventaram duas
novas letras para representar sons voclicos que no haviam na lngua semtica e
criaram o conjunto de cinco vogais em uso at os dias de hoje. Assim, os gregos
montaram seu novo 'alfabeto', uma palavra composta das duas primeiras letras gregas
aa (alfa) e a (beta), para uma reproduo ainda mais fiel da lngua grega como
ela era falada.
No final desse processo os engenhosos escribas gregos estavam de posse de
um pequeno e prtico alfabeto de letras com consoantes e vogais individuais (Fig. 11).
Tudo o que eles tinham de fazer para escrever sua lngua era combinar consoantes e
vogais em sequncias que formassem palavras inteiras, o mesmo mtodo que usamos
hoje.
Em nenhum outro lugar do planeta a inveno independente de um alfabeto
voclico e consonantal se repetiu. Talvez mais significativamente, nenhum sistema de
escrita conseguiu nada mais eminentemente til para a maioria embora no todas
das lnguas do mundo.

9
 Todas as escritas da Europa ocidental e oriental derivam do alfabeto grego. Ao
encontrar o alfabeto grego, europeus pr-alfabetizados ou tomaram emprestada a ideia
da escrita grega ou adotaram o alfabeto grego, com ou sem mudanas.
De longe, a mais importante adaptao do alfabeto grego foi feita pelos romanos
que, cerca de 600 a.C, se depararam com a escrita grega em solo italiano por intermdio
dos vizinhos etruscos. Os romanos mudaram muito pouco o original grego. Mais
notavelmente, eles sonorizaram o C, que em latim tem o som de [k] e o escreviam como
G. O subsequente poder militar e econmico romano viu o latim escrito ser usado em
todo o mundo ocidental, tambm em lnguas de origem no latina como as clticas e
germnicas.
As modificaes finais no alfabeto foram terminadas cerca de 800 d.C, quando
a necessidade de uma base de escrita clara e clssica foi sentida pelos instrudos
conselheiros de Carlos Magno. A letra V foi dobrada para se criar o W para o som [w];
o U foi inventado para se distinguir a vogal [u] da consoante V; e o J sofreu uma inovao
para se distinguir da funo consonantal da letra I. Mas o alfabeto atual muito pouco
diferente do usado pelos romanos 2.000 anos atrs. No terceiro milnio d.C, o alfabeto
latino se tornou o sistema de escrita mais importante do planeta.
As maiores mudanas em sistemas de escrita parecem ocorrer quando falantes
de outras lnguas emprestam e adaptam sistemas que no se encaixam nelas. Entre os
falantes semitas ocidentais do Levante, os glifos silbicos foram transformados em
smbolos consonantais que melhor reproduzem as lnguas semticas da rea que so
orientadas pelas consoantes. Esse foi, ento, o catalisador da maior contribuio grega
para a cultura mundial: um alfabeto puro com sinais tanto para vogais quanto para
consoantes. A forma de comunicao escrita mais eficiente j projetada (para a maioria,
embora no todas, as lnguas), o alfabeto grego foi adotado e imitado em todo o mundo
por centenas, seno milhares de lnguas, particularmente nos sculos dezenove e vinte
da nossa era. Hoje, qualquer lngua que ainda precise de uma escrita
automaticamente transposta para a escrita alfabtica.
As lnguas latinas falisco (lngua semelhante ao Latim falada em Falrios, cerca
de 50 km ao norte de Roma) e latim esto, provavelmente, entre as mais antigas lnguas
faladas na pennsula, exibindo uma fonologia indo-europeia arcaica e um vocabulrio
muito modificado, talvez estimulado pelo contato com a populao pr-indo-europeia.
O latim surgiu no Lcio (Latium Lazio - Latim) no primeiro milnio a.C, quando
Roma chegou ao poder e subsequentemente suprimiu todas as outras lnguas itlicas
da pennsula. No incio, o latim era simplesmente o dialeto local da vila de Roma, mas
com o passar do tempo ele se tornou uma das grandes lnguas da histria.
O latim vulgar falado continuou a evoluir em substratos estrangeiros em todo o
imprio romano, criando a famlia lingustica romnica. Cada uma de suas lnguas
descendentes foi falada em suas protoformas durante muitos sculos at serem
finalmente registradas em documentos: francs no sculo nove; o italiano no sculo dez;
o provenal no sul da Frana, um sculo depois; as trs lnguas ibero-romnicas
espanhol, portugus e catalo, no sculo doze; e o romeno no sculo dezesseis.
Todas as lnguas romnicas, com exceo do romeno, sofreram influncia
contnua do latim clssico. Por esse e outros motivos, a inteligibilidade entre os falantes
atuais das lnguas itlicas muito maior do que entre os falantes de lnguas germnicas.
A formao e a prpria evoluo da lngua portuguesa contam com um elemento
decisivo: o domnio romano, sem desprezar por completo a influncia das diversas
lnguas faladas na regio antes do domnio romano sobre o latim vulgar, o latim passou
por diversificaes, dando origem a dialetos que se denominava romano (do latim
romanice que significava, falar maneira dos romanos).
Com vrias invases brbaras no sculo V, e a queda do Imprio Romano no
Ocidente, surgiram vrios destes dialetos, e numa evoluo constituram-se as lnguas
modernas conhecidas como neolatinas. Na Pennsula Ibrica, vrias lnguas se
formaram, entre elas o catalo, o castelhano, o galego-portugus, deste ltimo resultou
a lngua portuguesa.

10
 O galego-portugus, era uma lngua limitada a todo Ocidente da Pennsula,
correspondendo aos territrios da Galiza e de Portugal, cronologicamente limitado entre
os sculos XII e XIV, coincidindo com o perodo da Reconquista. Na entrada do sculo
XIV, percebe-se maior influncia dos falares do Sul, notadamente na regio de Lisboa;
aumentando assim as diferenas entre o galego e o portugus.
O galego apareceu durante o sculo XII e XV, aparecendo tanto em documentos
oficiais da regio de Galiza como em obras poticas. A partir do sculo XVI, com o
domnio de Castela, introduz-se o castelhano como lngua oficial, e o galego tem sua
importncia relegada a plano secundrio.
J o portugus, desde a consolidao da autonomia poltica e, mais tarde, com
a dilatao do imprio luso, consagra-se como lngua oficial. Da evoluo da lngua
portuguesa destaca-se alguns perodos: fase proto-histrica, do Portugus arcaico e do
Portugus moderno.
Somente no sculo XI, quando os cristos expulsaram os rabes da pennsula,
o galego-portugus passou a ser falado e escrito na Lusitnia, onde tambm surgiram
dialetos originados pelo contato do rabe com o latim. O galego-portugus, derivado do
romano, era um falar geograficamente limitado a toda a faixa ocidental da Pennsula,
correspondendo aos atuais territrios da Galiza e de Portugal. Em meados do sculo
XIV, evidenciaram-se os falares do sul, notadamente da regio de Lisboa. Assim, as
diferenas entre o galego e o portugus comearam a se acentuar. A consolidao de
autonomia poltica, seguida da dilatao do imprio luso consagrou o portugus como
lngua oficial da nao. Enquanto isso, o galego se estabeleceu como uma lngua
variante do espanhol, que ainda falada na Galcia, situada na regio norte da
Espanha.
Portanto, importante ressaltar que a origem da lngua portuguesa pode ser
representada, de maneira simplificada, atravs de uma ordem cronolgica que se inicia
nas primeiras lnguas que fazem parte da grande famlia de lnguas indo-europeias que
tm como tronco me, possivelmente, o acadiano, tida como a primeira lngua
grafofonmica ao criar o alfabeto fencio com 22 letras com funo ora de consoante,
ora de slaba completa.
Ou seja, a lngua portuguesa nascida diretamente de linhagem de lnguas com
origem no Latim, que desde o seu primrdio foi adaptado para uma escrita alfabtica. O
portugus j nasceu fnico silbico alfabtico.
Ento temos, por um lado, a evoluo lenta e paulatina da capacidade de
linguagem falada e escrita do Homo sapiens sapiens, por presso adaptativa do
ambiente em transformao (evoluo?) e por fatores epigenticos (adaptaes do
DNA, sem mudana da sequncia do genoma). Esse processo levou ao
desenvolvimento do encfalo com consequente aumento no seu tamanho, nas suas
capacidades e na complexidade dessas capacidades. A aquisio das habilidades da
fala e da escrita so exemplos disso.
de se ressaltar que a habilidade da linguagem falada comeou a se
desenvolver h cerca de 100.000 a 180.000 anos, de acordo com vrias correntes de
investigao. A evoluo do crebro nessa habilidade foi rpida se se considerar toda
evoluo do homem a partir de cerca de 4 a 5 milhes de anos com o australopithecus
quando surgiu o bipedalismo (capacidade de se locomover sobre dois membros) ou a
cerca de 1 a 2 milhes de anos quando com o Homo erectus quando as vocalizaes
comearam a se tornar simblicas.
Porm, ao se comparar o tempo de evoluo entre a linguagem falada
propriamente dita e a linguagem escrita, v-se que a habilidade da escrita s foi
adquirida bem recentemente, cerca de 6000 anos somente. Ou seja, podemos dizer que
o homem est recm alfabetizado!

11
 Resumindo, a linguagem escrita tem um curso evolutivo bem marcado e
elucidado. Est bem documentado que essa evoluo da linguagem escrita passou por
uma primeira etapa lenta pictogrfica, ao
longo de pelo menos 40.000 anos
(pinturas rupestres), depois, bem
recentemente na histria humana, h
cerca de 6.000, as primeiras
representaes pictogrficas Figura 12
estruturadas com caractersticas de
escrita, os pictogramas egpcios (hierglifos, Fig. 12), seguido h cerca de 5.000 anos,
depois, cerca de 4.000 anos surge a escrita grafo fonmica silbica, e, a cerca de 3.000
anos, os gregos aperfeioam a
representao das letras com
a criao de duas novas
vogais compondo o conjunto
de cinco vogais que so
utilizadas at hoje,
consolidando o conhecido
ALFABETO, uma aluso s
duas primeiras letras da
escrita grega (alfa e beta). A
partir disso, uma ampla
maioria de lnguas no mundo
adota o alfabeto grego como
forma de representar os sons
da linguagem escrita (Fig. 13).
Reforando: o homem
comeou a falar slabas, a
partir do movimento Figura 13
mastigatrio; comeou a
escrever a partir de pictogramas, passando por logogramas e silbica, culminando com
a escrita grafo fonmica composta, no caso da lngua portuguesa 26 letras. O tempo
demandado foi consequncia de um processo evolutivo neurolgico que foi sendo
incorporado ao crebro humano.
Pois bem, na criana, como o desenvolvimento dessas duas competncias?
Primeira coisa a se observar a discrepncia entre a aprendizagem da
linguagem falada (oralidade) e a linguagem escrita (alfabetizao), considerando-se o
tempo de desenvolvimento neuro-psico-motor-cognitivo da criana (DNPMC).
A infncia vai at cerca de 8 a 9, com incio da pr-puberdade e termina em torno
dos 10 -12 anos, quando se instala a puberdade que caracterizada pelas
transformaes prprias da adolescncia, resultado da maturao do sistema nervoso
e ao dos hormnios sexuais.
A primeira fase da oralidade, logo ao nascimento, constituda de sons bsicos
do choro e do grito. Em seguida vem a fase de vocalizao (vocalizes) basicamente
sons voclicos sem quase nenhuma articulao ou obstruo sada do ar pela boca.
So sons produzidos essencialmente pelas pregas vocais e modulados pelas mudanas
da abertura da boca e posio da lngua, durante os primeiros meses de vida
variaes do a, , , i, , , u.
Muitas pessoas j chamam (erroneamente) essa fase de balbuciar.
O balbuciar pressupe, necessariamente, algum processo de articulao
orofacial (elevao da mandbula prpria do fechar a boca ao mastigar) ou de obstruo
(/b/ ou /p/, som bilabial, p. ex.) sada do ar da boca ou uma resistncia por frico
(/v/, /f/, p. ex.). Geralmente comea pelo som bilabial plosivo b, da o termo Bal Bu
ciar (Fig. 14). Essa fase comea em torno dos quatro meses de idade, sedo a fase

12
anterior ou despercebida ou ignorada, dado o significado social que tem o balbuciar da
criana: (Est falando bbe !!!).
Evolutivamente essa habilidade, acredita-se, vem da habilidade mastigatria que
nossos ancestrais herbvoros tinham, que resultado do movimento elevao e
abaixamento da mandbula durante o
triturar e mastigar o alimento vegetal.
Esse seria o movimento
articulatrio mais treinado pelo humano
ao iniciar sua aprendizagem dos
movimentos necessrios para o
desenvolvimento da fala articulada,
exigidos para pronunciar os sons
consonantais. Figura 14
Afinal, o que diferencia uma
consoante de uma vogal?
As consoantes so sons criados quando o trato vocal momentaneamente
fechado ou quase fechado. As Vogais so sons criados por meio da ressonncia com o
formato do trato vocal enquanto o ar circula relativamente livre para fora da boca aberta.
A slaba tpica (unidade bsica organizacional sustentando uma fala no tempo
apropriado), j um subproduto de um alternado levantar (consoante) e abaixar (vogal)
do maxilar, um comportamento j bem estabelecido pela mastigao, suco e ato de
lamber.
Ao longo da segunda metade do primeiro ano de vida com o amadurecimento do
sistema nervoso da criana ela vai desenvolvendo a capacidade fonoarticulatria
atravs do treinamento por repetio dos sons que est ouvindo dos pais e
cuidadores. Neste ponto, vai comear a balbuciar, combinando consoantes e vogais
(como "dad" ou "bab". Os primeiros "mama/" e "pap") podem escapar aqui e ali,
porm, no significam que o beb j relacione direito as palavras aos cuidadores. Isso
vem depois, quando ele estiver com quase um ano.
A partir de um ano a uma ano e meio, ele comea usar uma ou mais palavras e
sabe o que elas significam. Pratica at mesmo a inflexo, elevando o tom ao fazer uma
pergunta, como "co-lo?", quando quiser ser carregado, por exemplo. A criana percebe
a importncia da fala e o enorme poder que representa o fato de ser capaz de expressar
suas necessidades. Dos dezoito meses em diante o vocabulrio pode incluir at 200
palavras, muitas delas nomes. A partir dessa idade as crianas aprendem uma mdia
de dez ou mais palavras por dia. Algumas aprendem palavras novas a cada 90 minutos,
uma mdia impressionante.
Aos dois anos, comear a usar frases com trs palavras e cantar canes
simples. O senso de identidade dele vai amadurecer e ele comear a falar sobre si -
do que gosta e do que no gosta, o que pensa e sente. Os pronomes podem confundi-
lo e possvel que voc o pegue dizendo "nen fez", em vez de "eu fiz".
Aos trs anos a criana ter um pouco de dificuldade para empregar o volume
apropriado para falar, mas logo aprender. Tambm comear a desvendar os macetes
dos pronomes, como "eu" e "voc". Entre 2 e 3 anos, seu vocabulrio aumentar para
at 300 palavras. Ela usar nomes e verbos juntos para formar frases completas,
embora simples, como "Eu quero agora". Nesse momento a fala ser usada com mais
sofisticao. Ser capaz de manter uma conversa e ajustar o tom, os padres de fala e
o vocabulrio ao parceiro da conversao. Usar, por exemplo, palavras mais simples
com outras crianas, mas ser mais sofisticado com voc.
possvel que voc j entenda tudo o que ele diz. A maioria das crianas nessa
idade fluente ao dizer o nome e a idade, e responde prontamente a uma pergunta.
As tentativas dele de falar vo parecer um jorro de monlogos em outra lngua qualquer,
infindveis torrentes de palavras. A vocalizao uma brincadeira para a criana, que
faz experincias usando a lngua, os dentes, o cu da boca e as pregas vocais para

13
produzir todo tipo de sons engraados. Ela se diverte quando descobre que ela quem
faz tudo aquilo, fica estimulada a repeti-los e a procurar novos barulhos.
Com esse breve retrospecto do desenvolvimento infantil, podemos observar que
durante os dois a trs primeiros anos de vida a criana j adquire competncia da fala
suficientemente desenvolvida para se comunicar com relativa eficincia. Observe-se
que o processo se inicia nos dois primeiros meses de vida!
A linguagem escrita, essa demora, proporcionalmente muito mais tempo, tanto
para se iniciar quanto para adquirir eficincia razovel. A sequncia evolutiva nesse
processo reproduz, quase que fielmente o processo evolutivo do homem ao longo dos
ltimos seis mil anos, conforme descrito anteriormente. Iniciando-se com
representaes que remetem aos pictogramas egpcios e culminando com a escrita
silbico-fnica (inverso proposital que fao aqui).
Dessa forma, a psicolingustica tem mostrado que o aprendizado da leitura e da
escrita se faz em trs fases ou etapas: a logogrfica a alfabtica e a ortogrfica.
A partir do estudo de crianas em aquisio de leitura e escrita e de pacientes
neurolgicos com distrbios em tal aquisio, diversos pesquisadores, como Frith
(1990) e Morton (1989), descreveram os trs estgios pelos quais a criana passa no
processo de domnio da linguagem escrita: logogrfico, alfabtico e ortogrfico (para
maiores detalhes ver Capovilla, A.G.S, 2002, 2008; Seabra, A.G., 2008, 2012 e outros).
No estgio logogrfico, a criana trata a palavra escrita como se fosse uma
representao pictoideogrfica e visual do referente, no atentando sua caracterstica
alfabtica, ou seja, ao cdigo de correspondncias entre letras e combinaes de letras
(grafemas) e seus respectivos sons da fala (fonemas). Neste estgio, a leitura consiste
no reconhecimento visual global de algumas palavras comuns que a criana encontra
com grande frequncia, como seu prprio nome e os nomes de comidas, bebidas e
lugares impressos em rtulos e cartazes. A escrita tambm se resume a uma produo
visual global, sendo que a escolha e a ordenao das letras ainda no esto sob controle
dos sons da fala.
uma fase essencialmente concreta, escreve o que v (desenha), o
refinamento dessa escrita est diretamente relacionado ao seu controle da habilidade
motora fina das mos.
Alm disso, a manuteno de tal estratgia de leitura logogrfica exigiria muito
da memria visual e acabaria levando a uma srie crescente de erros grosseiros, como
trocas de palavras (paralexias) visualmente semelhantes. Frente ao crescente contato
com material escrito e s instrues sobre a linguagem escrita, a criana comea a
ingressar no segundo estgio, o alfabtico.
No estgio alfabtico, as relaes entre o texto e a fala se fortalecem e, com o
desenvolvimento da rota fonolgica. Esse estgio vem no momento em que a criana
comea a trabalhar com conceitos abstratos. A escrita no mais a representao fiel
do objeto ou da figura. ensaiado durante a fase das garatujas, o traado tem a
conotao de tentar escrever e no mais desenhar. O Traado no mais representa o
pictograma (ou logograma, fazendo a correlao evolutiva) (Figs. 15, 16 e 17).
Neste estgio, a criana aprende o princpio da decodificao na leitura (isto ,
a converter as letras do texto escrito em seus sons correspondentes) e o da codificao
na escrita (converter os sons da fala ouvidos ou apenas evocados em seus grafemas
correspondentes). De incio, tal processo muito lento e a criana tende a cometer erros
na leitura e escrita de palavras em que h irregularidade nas relaes entre letras e sons
(e.g., txi). Nessa etapa h um predomnio de representao das consoantes das
slabas tnicas das palavras, novamente, de maneira similar ao observado nas lnguas
mais antigas do proto-indo-europeu. Na figura acima so adicionados exemplos da
escrita da criana nessa fase comparando com a escrita desenvolvida ao longo da
histria da alfabetizao da humanidade (Figs. 15, 16 e 17).

14
 No entanto, medida que a criana tem maior contato com a leitura e a escrita,
ela vai se tornando cada vez mais rpida e fluente em tais habilidades, e vai cometendo
cada vez menos erros envolvendo as palavras irregulares, desde que as encontre com
uma certa frequncia. Com a
prtica, a criana no apenas
deixa de hesitar, como tambm
passa a processar
agrupamentos de letras cada
vez maiores, em vez das letras
individuais, chegando a
processar palavras inteiras se
estas forem muito comuns e
lendo-as de memria. Neste
ponto, a criana est deixando o
segundo estgio e entrando no Figura 15
terceiro, o ortogrfico.
No estgio ortogrfico, a criana aprende que h palavras que envolvem
irregularidade nas relaes entre os grafemas e os fonemas. Ela aprende que preciso
memorizar essas palavras para que possa fazer uma boa pronncia na leitura e uma
boa produo ortogrfica na
escrita. Tendo j passado pelo
estgio alfabtico, em que
aprendeu as regras de
correspondncia entre grafemas e
fonemas, agora, no estgio
ortogrfico, a criana pode
concentrar-se na memorizao das
excees s regras (isto , na
ortografia das palavras
grafofonemicamente irregulares),
na anlise morfolgica das Figura 16
palavras que lhe permite
apreender seu significado, e no processamento cada vez mais avanado da sintaxe do
texto. Neste ponto, seu sistema de leitura pode ser considerado completo e maduro,
conseguindo ler as palavras familiares com cada vez maior rapidez e fluncia, por meio
do reconhecimento visual direto (isto , pela estratgia lexical).
importante ressaltar que, ao chegar a este ltimo estgio, s porque a criana
passa a ser capaz de fazer
uso da estratgia lexical,
no significa que ela
abandone as estratgias
anteriores. Em verdade, as
trs estratgias de leitura
ficam disponveis o tempo
todo criana, sendo que
ela aprende a fazer uso da
estratgia que se revelar
mais eficaz para um ou
outro tipo de material de
leitura e escrita.
De acordo com
Share (1995), a rota Figura 17
fonolgica que predomina
no segundo estgio, o alfabtico, essencial para o desenvolvimento da leitura. E, para
que a rota fonolgica seja competente, essencial a conscincia de que a fala tem uma

15
estrutura fonmica subjacente. Isto porque, quando a criana consegue perceber que a
fala segmentvel em sons e que esses sons so mapeados pela escrita, ela passa a
usar um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia, o que possibilita a
leitura de qualquer palavra nova, desde que envolva correspondncias grafo fonmicas
regulares. Esta geratividade, caracterstica das ortografias alfabticas, permite a
autoaprendizagem pelo leitor pois, ao se deparar com uma palavra nova, ele a ler por
decodificao fonolgica. Tal processo aos poucos contribuir para criar uma
representao ortogrfica daquela palavra. a constituio dessa representao
ortogrfica que permite com que tal palavra, da por diante, possa ser lida pela rota
lexical. Logo, essencialmente, o prprio processo fonolgico, que depende da
conscincia fonolgica, que permitir ulteriormente a leitura e a escrita lexicais
competentes (Share, 1995).
Assim, como a conscincia fonolgica e a decodificao so pr-requisitos para
o domnio da linguagem escrita, pessoas com dificuldades para desenvolver a
conscincia fonolgica (como ocorre com grande parte dos dislxicos) apresentam
dificuldades na alfabetizao.
Na Frana, (SOARES, 2003) a constatao de dificuldades de leitura e de escrita
na populao em fase de escolarizao levou o Observatrio Nacional da Leitura, rgo
consultivo do Ministrio da Educao Nacional, da Pesquisa e da Tecnologia, a divulgar,
no final dos anos de 1990, o documento Apprendre lire au cycle des apprentissages
fondamentaux (Observatoire National de la Lecture, 1998), em que, com apoio em
dados de pesquisas sobre a aprendizagem da leitura, afirma-se que o conhecimento do
cdigo grafofnico e o domnio dos processos de codificao e decodificao constituem
etapa fundamental e indispensvel para o acesso lngua escrita, condition ncessaire,
bien que non suffisante, de la comprehnsion des textes (grifo do original), etapa que
no pode ser vencida [...]
[...] sans une instruction explicite, visant dune part
la prise de conscience du fait que la parole peut tre
dcrite comme une squence linaire de phonmes,
dautre part, que les caractres (ou groupes de
caractres) alphabtiques reprsentent les phonmes.
(em traduo livre: [...]sem instruo explcita, concebido
em primeiro lugar a conscincia do fato de que a palavra
pode ser descrita como uma sequncia linear de fonemas,
por outro lado, os caracteres (ou grupos de caracteres
alfabticos) representam fonemas)
Nos Estados Unidos, desde o incio dos anos de 1990 tem sido intensa a
discusso sobre a aprendizagem da lngua escrita na escola, discusso que se
concentra, sobretudo, em polmicas que contrapem a concepo holstica whole
language concepo grafofnica phonics. Em meados dos anos de 1990, a whole
language, que vinha tendo grande difuso no pas desde meados dos anos de 1980,
passou a ser contestada, sobretudo por negar o ensino do sistema alfabtico e
ortogrfico e das relaes fonemagrafema de forma direta e explcita. J em de 1990,
a publicao da obra de Marilyn Jager Adams, Beginning to read : thinking and learning
about print, levara substituio da oposio phonics versus whole-word, em torno da
qual se desenvolvia, at ento, o debate, pela oposio phonics versus whole language.
Identifica-se um paralelo com o que ocorreu no Brasil aproximadamente na mesma
poca, quando o debate que at ento se fazia em torno da oposio entre mtodos
sintticos (fnico, silabao) e mtodos analticos (palavrao, sentenciao, global) foi
suplantado pela introduo da concepo construtivista na alfabetizao, bastante
semelhante whole language.
Os defensores do ensino direto e explcito das relaes fonemagrafema, no
processo de alfabetizao, nos Estados Unidos, encontraram reforo no relatrio
produzido, em 2000, pelo National Institute of Child Health and Human Development
(NICHD), em resposta solicitao do Congresso Nacional, alarmado com os baixos
nveis de competncia em leitura que avaliaes estaduais e nacionais de crianas em

16
processo de escolarizao vinham denunciando: o National Reading Panel: teaching
children to read um estudo de avaliao e integrao das pesquisas existentes no pas
sobre a alfabetizao de crianas, com o objetivo de identificar procedimentos eficientes
para que esse processo se realizasse com sucesso. O subttulo do relatrio esclarece
bem sua natureza: An evidence-based assessment of the scientific research literature
on reading and its implications for reading instruction.
O relatrio conclui que, entre as facetas consideradas componentes essenciais
do processo de alfabetizao conscincia fonmica, (relaes fonemagrafema),
fluncia em leitura (oral e silenciosa), vocabulrio e compreenso , as evidncias a que
as pesquisas conduziam mostravam que tm implicaes altamente positivas para a
aprendizagem da lngua escrita o desenvolvimento da conscincia fonmica e o ensino
explcito, direto e sistemtico das correspondncias fonemagrafema. Uma anlise
tanto do documento francs Apprendre lire quanto do relatrio americano o
National Reading Panel evidenciam que a concepo de aprendizagem da lngua
escrita, em ambos, mais ampla e multifacetada que apenas a aprendizagem do
cdigo, das relaes grafofnicas; o que ambos postulam a necessidade de que essa
faceta recupere a importncia fundamental que tem na aprendizagem da lngua escrita;
sobretudo, que ela seja objeto de ensino direto, explcito, sistemtico.
Esse levantamento feito nos Estados Unidos, partiu de uma anlise de 100 mil
outros estudos e se concentrou em uma amostra de 68 pesquisas relevantes, que
incluam milhares de crianas, e ofereceram a concluso de que os mtodos fnicos
so mais eficazes do que os outros. De modo geral, ficou comprovado que o mtodo
funciona melhor para os que tm mais dificuldade, ajudando a desenvolver competncia
de compreenso e aprendizagem da ortografia e mais impactante para as crianas de
nvel econmico mais baixo. Ainda segundo esse levantamento, no basta apenas usar
qualquer mtodo fnico, o melhor o fnico sinttico, que apresenta as relaes de
fonema e grafema de forma sistemtica e explcita.
Anteriormente, em 1990, a pesquisadora americana Marilyn Adams publicou
uma reviso da literatura disponvel desde 1960 e constatou que esses estudos
revelavam a importncia da conscincia fonolgica e fonmica como fatores associados
a fatores fortes de predio do sucesso da alfabetizao. Assim, Adams conclui que
mtodos fnicos, que usam a associao fonema-grafema, quando implementados de
maneira sistemtica e explcita, so mais eficazes do que os outros.
Alm disso, diversos estudos tambm tm relatado que procedimentos para
desenvolver conscincia fonolgica so eficazes em produzir a aquisio bem sucedida
de leitura e escrita competentes. O segundo achado do relatrio diz respeito
importncia das instrues fnicas, que consistem no ensino explicito e sistemtico das
correspondncias entre as letras e os sons. O relatrio tambm compara dois tipos de
instruo fnica: A sinttica, em que o educando explicitamente ensinado a relacionar
as letras e os conjuntos de letras individuais aos seus respectivos sons, a converter as
letras em sons e combinar os sons para formar palavras reconhecveis; A analtica, em
que o educando primeiro apresentado a unidades de palavras inteiras e, em seguida,
a instruo sistemtica associando letras especifica da palavra com seus respectivos
sons, sendo que ele s analisa as relaes entre letras e sons de palavras que j tenha
aprendido anteriormente de modo a evitar pronunciar sons fora da palavra.
Segundo Capovilla (2011), a meta-anlise demonstrou que, dentre as diversas
variantes do mtodo fnico, a mais eficaz aquela que introduz os fonemas de forma
explcita, sistemtica e nunca sequncia planejada, e no o mtodo contextualizado,
que fornece informaes sobre os fonemas na medida em que eles aparecem em textos.
Ele tambm ressalta a importncia das habilidades de fluncia e de vocabulrio para
permitir uma maior compreenso do texto e maior facilidade em reter e relacionar as
informaes de texto.
Entretanto, a questo tem se colocado, particularmente nos Estados Unidos, e
comea a se colocar assim tambm entre ns, em termos de antagonismo de
concepes, uma oposio de grupos a favor e grupos contra o movimento que tem

17
sido denominado a volta ao fnico (back to phonics) como se, para endireitar a vara,
fosse mesmo necessrio curv-la para o lado oposto, ou como se o pndulo devesse
estar ou de um lado, ou de outro.
Em sntese, o que se prope , em primeiro lugar, a necessidade de
reconhecimento da especificidade da alfabetizao, entendida como processo de
aquisio e apropriao do sistema da escrita, alfabtico e ortogrfico; em segundo
lugar, e como decorrncia, a importncia de que a alfabetizao se desenvolva num
contexto de letramento entendido este, no que se refere etapa inicial da
aprendizagem da escrita, como a participao em eventos variados de leitura e de
escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita
nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita, e de atitudes positivas em relao a
essas prticas
O que vemos acima, nessa breve reviso sobre o processo de alfabetizao,
como prefiro referir, um retorno sintonia do desenvolvimento aos mecanismos de
evoluo.
O processo evolutivo da competncia das linguagens falada e escrita foi
resultado da evoluo da complexidade cerebral, evoluo essa, resultado, entre outros
fatores, das presses das condies de vida do homem poca (conforme discutido
acima).
A complexidade enceflica se faz, basicamente, atravs de dois processos: 1)
aumento do nmero de neurnios do encfalo chegando no homem contemporneo
a cerca de 86 bilhes de neurnios no homem adulto; e 2) aumento da circuitaria
formada pela rede de conexes (sinapses) estabelecidas ao longo do desenvolvimento
do indivduo, da mesma forma que deve ter acontecido ao longo da evoluo do homem.
Dessa forma, o recm-
nascido tem cerca de 100
bilhes de neurnios, e nem por
isso mais capaz do que o
adulto, isso porque a rede
sinptica bem pobre se
comparada ao adulto. A figura
ao lado (Fig. 18) exemplifica
bem isso, ela mostra a rede
neuronal do crtex cerebral de
um feto (a), recm-nascido (b),
adolescente (c) e adulto (e).
Notar que no h aumento no
nmero de neurnios, mas, Figura 18
aumento nas ramificaes
produzidas pelos neurnios e nas conexes estabelecidas entre eles (sinapses).
Se ao longo do desenvolvimento da infncia at a adultcia h reduo no
nmero de neurnios (de cerca de 100 bilhes para cerca de 86 bilhes), o nmero de
sinapses aumenta de algumas centenas de trilhes! Isso se deve ao que conhecido
como plasticidade sinptica ou plasticidade cerebral. Quanto maior a complexidade
sinptica, maior a complexidade funcional do sistema nervoso.
A forma mais elementar de fala desenvolvida pelo homem, foi (acredita-se) a
pronncia de slabas, possivelmente sons bilabiais plosivos, conforme explicado
anteriormente. Esses sons surdos exigiam pouco da mobilidade fonoarticulatria e,
portanto da complexidade da funo cerebral para coordenar esse comportamento.
medida em que a circuitaria cerebral foi se complexando, a capacidade fonoarticulatria
tambm o foi.
Eric Kandel (Laureado Nobel de medicina e neurocincias em 2000), elucidou
com maestria e simplicidade a forma como ocorre a memorizao e a aprendizagem no
sistema nervoso. um processo de formao de novas sinapses, indo sempre da
unidade para o todo, ou seja, do simples para o complexo. Assim, a aquisio da

18
linguagem falada assim como a aquisio da linguagem escrita, tambm respeita esse
processo.
A criana (o crebro) primeiro deve aprender a executar os processos mais
simples que constituem a base de um comportamento ou uma habilidade mais complexa
antes de aprender o mais complexo.
Por isso que a humanidade primeiro (h cerca de 100 a 180 mil anos) falou
SLABAS simples bilabiais e depois foi desenvolvendo as habilidades para pronunciar
toda a gama de sons utilizadas na fala UNIVERSALMENTE, que compes um conjunto
de cerca de 50 sons representados por cerca de 80 letras. Levou pelo menos cerca de
100 mil anos aps aprender a falar para ter a sofisticao mental suficientemente
desenvolvida para elaborar um sistema de escrita com alguma capacidade de transmitir
conceitos abstratos (Egito antigo - hieroglifos). Levou mais cerca de mil anos para migrar
definitivamente de uma escrita logogrfica (cidade de Uruk, acadiano) para desenvolver
escrita incialmente silbica essencialmente consonantal (!), mais mil anos para
desenvolver o conceito definitivo de alfabeto fnico-silbico na civilizao grega antiga,
criando o conjunto de 26 letras que at hoje utilizado para a escrita na ampla maioria
das sociedades do mundo.
Resumindo, se observarmos as fases do desenvolvimento infantil da
alfabetizao, ela reproduz exatamente o processo evolutivo. O crebro desenvolvendo
faz o mesmo caminho do crebro evoluindo, portanto, no se justifica o salto de etapas
durante esse processo.
Da as concluses nesse amplo trabalho de investigao sobre eficincia dos
diferentes mtodos de alfabetizao, resgatando a necessidade premente de se partir
do ensinamento do simples para o complexo, da letra para a slaba, da slaba para a
palavra, permeado pelo constante exerccio da conscincia fonolgica.

NECESSIDADES ESPECIAIS E NEUROPEDAGOGIA

Mas, de acordo com a OMS (Organizao Mundial da Sade), de cada um

milho de fecundaes cerca de 15 porcento (150.000) abortam espontaneamente por
conterem malformaes to severas que tornam incompatvel com a vida, mesmo
dentro da vida intrauterina. Outros, 17.000 nascidos vivo, morrem logo aps o parto,
portanto, sobrevivem cerca de 833.000 crianas, destas, cerca de 0,6% (pouco mais de
5.000) vo conviver com algum tipo de malformao ou comprometimento que vo
caracterizar essas pessoas como portadoras de alguma forma de atividade adaptada
na vida, seja nas suas necessidades individuais, seja na sua educao formal.
Essas necessidades so enfocadas e trabalhadas dentro do que conhecido
como portadores de necessidades especiais.
Esse relato da possvel evoluo das linguagens faladas e escritas mostra
algumas possveis causas dessas necessidades ao longo da evoluo. Da mesma
forma podemos ver que o homem desde seus primrdios tenta de alguma forma lidar
com essas necessidades. Essa forma de interagir com as necessidades vem mudando
ao longo da nossa histria, conforme a evoluo cientfica e como um todo vai
ocorrendo.
Recentemente a Neurocincia (nas ltimas dcadas) vem dando importante
contribuio na compreenso dessas necessidades e na melhor forma de abordar as
necessidades especiais, tanto no carter de independncia do indivduo, como na sua
incluso plena na sociedade, passando pela educao como um todo.

Na trajetria histrica da educao especial, percebe-se a transposio da

cultura segregacionista para a cultura integradora, caminhando na atualidade para o
contexto de escola inclusiva, superando as antigas concepes.
Para compreender o universo de mitos, preconceitos, conceitos que a sociedade
tem em relao deficincia necessrio inserir a questo no contexto histrico, de
como a sociedade foi possibilitando aos indivduos com deficincia o atendimento de

19
suas necessidades bsicas de vida, sade, educao, trabalho, lazer, chegando at
hoje onde constroem sua prpria trajetria, participando dos diferentes segmentos da
sociedade, com direitos e deveres como qualquer outro cidado.
Desde a antiguidade at os dias atuais, as sociedades demonstraram
dificuldades em lidar com as diferenas entre as pessoas e de aceitar as deficincias,
em todas as culturas, etnias, nveis sociais e econmicos, variando a forma de conceber
a deficincia e de como lidar com seus portadores ao longo dos sculos.
Seguindo a evoluo histrica, encontra-se a etapa de extermnio, na qual a
pessoa com deficincia no tinha direito vida, eram banidas da sociedade com a
morte, concebidas como castigo dos cus para expiao dos pecados de seus
ancestrais ou criaturas possudas pelo demnio.
Os preceitos de Sneca (filsofo e poeta romano nascido em 4. aC.) assim se
expressava:

Ns matamos os ces danados, os touros ferozes e

indomveis, degolamos as ovelhas doentes, com medo que infectem o
rebanho, asfixiamos os recm-nascidos mal constitudos; mesmo as
crianas, se forem dbeis ou anormais, ns a afogamos: no se trata
de dio, mas da razo, que nos convida a separar das partes ss,
aquelas que podem corromp-las (Sobre a Ira).

Na Grcia antiga, onde a perfeio do corpo era cultuada, os portadores de

deficincia eram sacrificados ou escondidos, como relata texto de Plato:

Quanto aos filhos de sujeitos sem valor e aos que foram mal
constitudos de nascena, as autoridades os escondero, como
convm, num lugar secreto que no deve ser divulgado (A Repblica).

Algumas passagens bblicas permitem inferir sobre como eram tratadas as

pessoas com limitaes funcionais e necessidades diferenciadas com referncias ao
cego, ao manco e ao leproso a maioria dos quais sendo pedintes ou rejeitados pela
comunidade, seja pelo medo de doena, seja porque se pensava que eram
amaldioados pelos deuses.
Com o advento do cristianismo houve significativa mudana na organizao
poltico-administrativa surgindo no cenrio poltico um novo segmento: o clero
Assim, as pessoas com deficincias foram reconhecidas como portadoras de
alma, passando condio de filhos de Deus. O carter cristo conferiu sociedade,
valores ticos, impondo o dever de amar o prximo. Sob essa viso crist, por caridade
os deficientes acabam sendo acolhidos em instituies religiosas, vistas como, doentes,
invlidas e incapazes. Esta fase de excluso social vem caracterizada um profundo
cunho assistencialista. Esse atendimento caritativo das instituies conhecido como
etapa do assistencialismo.
Pessoas doentes, defeituosas e/ou mentalmente afetadas (provavelmente
deficientes fsicas, sensoriais e mentais), em funo da assuno das idias crists, no
podiam mais ser exterminadas, j que tambm eram criaturas de Deus. Assim, as
pessoas eram ignoradas a prpria sorte, dependendo para sua sobrevivncia, da boa
vontade e caridade humana.
A partir do sculo XII instalaram-se e sucederam, no transcorrer de cinco sculos
momentos de tenso e gravidade, visto que a Igreja na tentativa de proteger-se de
manifestaes e da insatisfao de discordantes dentro e fora dela iniciou um dos
perodos mais negros e tristes da Histria da Humanidade: o da perseguio, da caa e
do extermnio de seus dissidentes, sob o argumento de que eram hereges, ou
endemoniados. Assim, as pessoas com deficincia tambm passaram a sofrer
perseguies, torturas e exterminao.
No sculo XVI a deficincia passou a ser tratada por meio de alquimia, da magia
e da astrologia.

20
 O sculo XVII foi palco de avanos no conhecimento produzido na rea da
Medicina. Mesmo com a evoluo da Medicina, a Institucionalizao do deficiente em
conventos, asilos, hospitais psiquitricos permaneceu por mais de 500 anos.
O mundo viu chegar o sculo XX, trazendo todo tipo de crenas, mitos
preconceitos e ainda considerando a pessoa com deficincia um fardo pesado para a
sociedade, mesmo com toda evoluo alcanada (MONROY, 2001). Por absoluta
impossibilidade de acesso s escolas comuns para com as crianas e jovens com
deficincias suas famlias buscaram meios de criar escolas especiais. Essa etapa
histrica conhecida como etapa da segregao institucional. Escolas, Hospitais e
Residncias clnicas eram utilizadas como locais de educao especial. A reao contra
a segregao institucional dos portadores de deficincia, desenvolvida entre os anos 60
e 70 fez surgir movimentos favor da desinstitucionalizao ganhando espao a idia
de educar em ambientes menos restritivos.
Crianas e jovens considerados mais aptos eram encaminhados s escolas
comuns, classes especiais e salas de recursos, iniciando assim a fase de integrao.
Em relao educao dispensada a essas pessoas, na fase de integrao duas
formas de atendimento coexistem: classes especiais para atender os menos
prejudicados e escolas especiais para atender casos considerados de maior gravidade.
Mas trata-se de um movimento unilateral, pois a integrao pouco exige da sociedade
em modificar atitudes, espaos fsicos ou prticas sociais. Com a integrao pretendia-
se que os alunos com necessidades especiais alcanassem um nvel educacional pr-
estabelecido, antes de freqentar a educao comum, razo porque, afirma Mazzotta
(1994), as classes especiais existentes no interior das escolas regulares, foram se
tornando verdadeiros depsitos de todos aqueles que por uma razo ou outra no se
enquadravam no sistema escolar revelando, em seu funcionamento, aspectos
negativos, como o de terem se transformado em espaos de discriminao scio-
educacional, mais do que oferecer oportunidades educacionais. DAntino (1998)
tambm aponta a necessidade de se discutir em qual realidade os alunos das escolas
especiais so trabalhados; se o de atendimento embasado no protecionismo e na
caridade, que podem tolher as possibilidades de incluso social, cultural, educacional e
de trabalho. Posturas discriminatrias ainda persistem, sendo as pessoas com
deficincia vistas como objeto de piedade, como no produtivas, como no
consumidoras, no cidads (MONROY, 2003).
Avanos significativos foram registrados no decorrer do sculo XX, encontrando-
se hoje, pleno sculo XXI a etapa do direito de ser diferente, de viver e conviver em
comunidade. Essa etapa chamada incluso.

O que se entende por incluso escolar:

A Poltica Nacional de Educao busca instituir sistemas educacionais que

consideram igualdade e diferena como valores indissociveis e constitutivos de nossa
sociedade. Nesse sentido, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva prope o delineamento de aes educacionais que visam superar a
lgica da excluso no ambiente escolar e na sociedade de forma geral. Para efetivar tal
propsito, defende a matrcula dos alunos, independentemente de sua diferena, no
sistema regular de ensino, organizado para assegurar condies adequadas para um
processo educacional igualitrio a todos nos diferentes nveis de ensino. H, portanto,
a necessidade de se repensar a organizao das escolas de maneira que os alunos,
sem exceo, tenham suas especificidades atendidas (BRASIL, 2008).
A incluso escolar deve ser entendida como um processo de reforma e de
reestruturao das escolas, como um todo. Isto inclui o currculo, a avaliao, os
registros, os relatrios, as decises sobre agrupamento de alunos nas escolas e nas
salas de aula, a pedagogia e as prticas de sala de aula, bem como oportunidades de
esporte, lazer e recreao. O objetivo garantir o acesso e participao de todas as

21
crianas em todas as oportunidades oferecidas pela escola e impedir o isolamento e a
segregao (PETER MITTLER, 2006).
A incluso assume que a convivncia e a aprendizagem em grupo a melhor
forma de beneficiar a todos. A viso geral da incluso escolar que todas as crianas
sejam atendidas em escolas comuns, em classes comuns, com parceiros da mesma
idade (SANCHES PALOMINO e TORRES GONZLES, 1998).
Na incluso no o aluno que deve se adaptar a escola, mas a escola, no
processo ensino-aprendizagem deve facilitar ao aluno novas situaes de
aprendizagem, provocar mudanas internas nos esquemas de conhecimento,
buscando, atravs de diferentes estratgias, possibilitando a construo do saber. O
desafio da incluso reside encontrar uma forma de unir: o desenvolvimento do currculo,
a organizao da escola e o desenvolvimento profissional do professor.
Sob a tica educacional, a proposta de educao no contexto inclusivo, segundo
Monroy (2001) produziu mudanas fundamentais nos valores e normas sociais, uma
mudana na concepo social e cultural.

Condies para que a incluso acontea:

Professor com:
Conhecimento do contedo curricular Competncia curricular;
Conhecimento do desenvolvimento mental e nvel de
conhecimento do aluno;
Capacidade de determinar quais estmulos educativos deve
oferecer ao aluno.

Aluno:
Ser autor de sua aprendizagem;
Apresentar motivao ativa.

Organizao da Escola:
Por idades, oferecendo tempos educacionais maiores, que
permitam atender ritmos individuais.

Organizao da sala de aula:

Ativa, com agrupamentos flexveis, favorecendo relaes entre:

o professor-aluno - aluno-aluno - aluno consigo mesmo.

Materiais:

Variados, com diferentes nveis de dificuldades possibilitando que cada aluno

encontre o seu nvel, que faa possvel seu avano e propicie uma interveno
mediadora do professor.

Avaliao:

Processual, ou seja, diria, rotineira que permita determinar em que nvel de

desenvolvimento o aluno se encontra, quais conhecimentos esto sendo somados e a
qualidade destes.

Obstculos Incluso:

Rotina do professor - dificulta modificar as prticas pedaggicas, de questionar,

de confrontar, de adaptar-se s regras da incluso.

22
 Individualismo no compartilhar novas descobertas.

Cultura da escola acomodao diante do conflito, passando a idia que tudo

funciona bem, nada precisa mudar.

Especializaes leva a compartimentalizar o saber e a responsabilidade. O

professor de apoio ao aluno o especialista e responsvel. O professor da classe
trabalha isolado do professor de apoio.

Estrutura e funcionamento da escola reduzidos espaos, tempo, recursos,

responsabilidades muito centradas em funes.

Formao do professor - Tanto a formao inicial do professor, como a

continuada ou permanente, esquece de preparar para a participao, cooperao,
trabalho conjunto, alteraes de funo, focalizando a formao em habilidades
didticas e conceituais somente para determinada rea de conhecimento.

Acontecimentos mundiais que favoreceram avanos na forma de tratar e

abordar as deficincias, entre outros podem ser citados:

Revoluo Industrial exigncias de novas competncias;

Revoluo Francesa com seus ideais de liberdade, fraternidade,
igualdade cria movimento humanitrio em favor das pessoas reclusas;
Proclamao dos Direitos Humanos, entre eles o Direito
Educao;
Avanos nas reas das Cincias;
Surgimento da Filosofia da Normalizao e Integrao;
Conferncia Mundial de Educao Para Todos 1990 Jomtien
Tailndia;
Conferncia Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais
1994- Salamanca Espanha;
Conveno de Guatemala -1999 Eliminao de Toda forma de
discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia - Decreto n
3.956/01;
Conveno Sobre os direitos das pessoas com Deficincia -2007-
ONU- Decreto n 6.949 Promulga esta Conveno no Brasil.

EDUCAO ESPECIAL

(...) uma modalidade de ensino que perpassa todos os

nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua
utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do
ensino regular L.D.B. (1996).

(...) Na perspectiva da educao inclusiva, a educao

especial passa a integrar a proposta pedaggica da escola regular,
promovendo o atendimento s necessidades educacionais especiais de
alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam em
transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma

23
 articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s
necessidades educacionais especiais desses alunos (MEC, 2008).

A Educao Especial tem sofrido nas ltimas dcadas, grandes transformaes,

ultrapassando a simples concepo de atendimentos por categorias para a incluso da
pessoa com vistas ao pleno exerccio da cidadania.

ONTEM HOJE
Deficiente Portador de necessidades especiais
Cliente/doente Sujeito do processo educacional
Viso teraputica Viso educacional scio-histrica
Deficincia Potencial
Tratamento Educao
Assistencialismo Direito
Dependncia Participao

BASES HISTRICAS DA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL

Historicamente, no Brasil, a Educao foi preocupao dos segmentos

dominantes, apenas quando dela sentiram necessidade, seja como fator condicionante
de voto ou requisito para a garantia do poder, ou quando a Revoluo Industrial, com
suas mudanas no sistema de produo exigiram mo de obra mais instrumentalizada.
A economia brasileira se organizava em torno do caf, acar e algodo, quando
produtos tropicais eram exportados e importando produtos manufaturados.
Enquanto foi possvel a elite brasileira, representada pelos senhores de engenho
e grandes cafeicultores buscou no exterior, Frana e Portugal, educao para seus
filhos.
A aristocracia rural no precisava da educao, pois a economia agrria utilizava
instrumentos rudimentares, como enxada e o arado, em uma sociedade basicamente
rural, com ndice de analfabetismo de 85% entre as pessoas, conforme se encontra
registrado em Jannuzzi (1985), ao explicar a inexistncia de registros histricos sobre
os deficientes mentais este silncio foi to grande que nem se encontrou quem eram
estes educando abrigados nos estabelecimentos para deficientes mentais. Eram
provavelmente os mais lesados; os que mais se distinguiam se distanciavam os que
incomodavam, ou pelo aspecto global ou pelo comportamento altamente divergente. Os
que no eram assim a olho nu, estariam incorporados s tarefas sociais simples, numa
sociedade rural desescolarizada (JANNUZZI, 1985, p. 28).
Segundo Jannuzzi (1985), e Mazzotta (1995) a histria da Educao Especial no
Brasil tem seu incio no perodo final do Brasil Colnia, com a criao do Instituto dos
Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant. Este foi criado no Rio de Janeiro,
pelo Imperador D. Pedro II, atravs do Decreto Imperial n o. 1.428, de 12/09/1854.
No perodo colonial prevaleceu o descaso a essa educao. A prtica do favor e
da caridade, to comum no Pas naquela poca, instituiu o carter assistencialista que
permeou a ateno pessoa com deficincia e educao especial desde seu incio.
A sociedade brasileira passou do Perodo Imperial at o incio do Perodo
Republicano, sem nenhum atendimento educacional especializado, registrando-se
apenas internamentos em hospitais psiquitricos.
At o advento da Repblica, em 1889, havia no pas seis instituies de ensino
atendendo deficientes fsicos, auditivos e visuais. Os deficientes mentais continuavam
isolados em instituies psiquitricas.
Preocupao de carter privado e de forma isolada, em relao aos portadores
de deficincia mental pode ser registrada, com o surgimento da primeira instituio, em
1920, em Canoas, no Rio Grande do Sul, atravs da Sociedade Pestalozzi.

24
 Helena Antippoff, nascida na Rssia em 1882, veio ao Brasil, convidada por
Francisco Campos, ento Secretrio de Educao do Estado de Minas Gerais, para
dirigir o Laboratrio de Psicologia da Escola de Aperfeioamento de Professores, sendo
responsvel no Brasil pela criao de servios de diagnsticos, classes e escolas
especiais, atravs da Fundao da Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte.
A educadora tambm participou ativamente do movimento das Associaes de
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs), na cidade do Rio de Janeiro, atravs da
orientao do casal norte-americano Beatrice e George Bemis, membros da National
Association for Retarded Children (NARC), organizao fundada em 1950 nos Estados
Unidos (MAZZOTTA, 1994).
O resultado desses movimentos foi o aparecimento de instituies
especializadas no atendimento ao portador de deficincia, autnomas e de carter
filantrpico. As APAEs tornaram-se a maior prestadora de servio na educao e
habilitao das pessoas portadoras de deficincia em todo o pas.

DOCUMENTOS NACIONAIS NORTEADORES DA EDUCAO ESPECIAL

NO CONTEXTO INCLUSIVO- CRONOLOGIA

1) Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988);

2) Estatuto da Criana e do Adolescente (1990);
3) Poltica Nacional de Educao Especial (1994);
4) L.D.B.N (1996);
5) Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica
(2001);
6) Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
Educao Inclusiva (2008);
7) Parecer CNE/CEB n 4/2009: Diretrizes Operacionais para
o Atendimento Educacional Especializado - 2008 Decreto n 6.571;
8) Decreto n 7.611/12 Revoga o anterior;
9) Estatuto da Pessoa com Deficincia Lei n 13.146/2015.

CONSTITUIO FEDERAL

Na Constituio Federal (1988) constam importantes medidas constitucionais

em favor dos Direitos das pessoas portadoras de deficincia, termo utilizado pela
primeira vez em um texto legal, substituindo a palavra excepcional usada para
designar quaisquer desvios fsico, sensorial ou psquico.
Estabelece no artigo 203 - Inciso IV: a habilitao e reabilitao das pessoas
portadoras de deficincia e a promoo de sua integrao comunitria (grifo nosso)
representa o reconhecimento, pelo menos no aspecto legal, ao direito de viver e
conviver em comunidade, exigindo da sociedade, mudanas substanciais na forma de
abordar as deficincias, como, por exemplo, a utilizao da palavra pessoa, antes de
referir-se deficincia, o que denota reconhecer o portador de algum tipo de
excepcionalidade, como pessoa ao introduo no texto legal das palavras integrao
comunitria, reconhecendo o direito de viver e conviver em comunidade.
O artigo 205 preceitua que a educao um direito de todos e dever do Estado
e da famlia. Nesse aspecto, garante atendimento educacional para todos.
O artigo 208-III preceitua: o dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante a garantia do atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Esse artigo constitucional
extremamente importante no combate segregao e estigmatizao, tendo em vista a
incluso do aluno com necessidades educacionais especiais, passando o atendimento

25
educacional a ser realizado em escolas comuns, junto a outras crianas, quando assim
for recomendado.
O artigo 227 preceitua: dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar
(...)

I criao de programas de preveno e atendimento

especializado para os portadores de deficincia fsica, sensorial
e mental, bem como a integrao social do adolescente portador
de deficincia, mediante treinamento para o trabalho e a
convivncia, e a facilitao de acesso aos bens e servios
coletivos, como a eliminao de preconceitos e obstculos
arquitetnicos.

ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (1990)

O ECA foi institudo pela Lei 8069/90;

Assegura direitos constitucionais estabelecidos (art.227 C.F.);
Art. 54 confere direito ao atendimento especializado aos
portadores de deficincia;
Art. 66 assegura aos adolescentes com deficincia o direito ao
trabalho protegido.

POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL - 1994

O Brasil tornou-se signatrio de importantes convenes internacionais que

repercutiram na organizao da educao nacional, como a Conferncia de Jomtien, na
Tailndia, em 1990, proclamando a educao para todos. Ao assumir tal compromisso,
o Pas determinou uma profunda transformao do sistema educacional brasileiro, de
forma a poder acolher a todos, indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de
condies.
Em 1994 torna--se signatrio da Conferncia Mundial Sobre Necessidades
Educativas Especiais, na Espanha, cujo documento final conhecido como Declarao
de Salamanca tendo assumido o compromisso de assegurar a democratizao da
educao, independente das diferenas dos alunos, assumindo uma proposta
educacional inclusiva.
A Poltica Nacional de Educao Especial (1994) foi elaborada no mesmo ano
em que o Brasil assinou a Declarao de Salamanca, comprometendo-se a oferecer
educao para todos, independente das condies dos alunos, a menos que haja razo
convincente para o contrrio.
A expresso portador de necessidades educacionais especiais, adotada pelo
Brasil atravs de sua Poltica Nacional de Educao Especial.
O documento utiliza a denominao alunos com necessidades educacionais
especiais para se referir s crianas e jovens, cujas necessidades, decorrem de sua
elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. A expresso necessidades
educacionais especiais est, portanto, associada s dificuldades de aprendizagem e
no necessariamente est vinculado deficincia. Os conceitos elaborados pelo
MEC/SEESP (1994) esclarecem:
Pessoa com deficincia Aquela que apresenta em
comparao com a maioria das pessoas, significativas diferenas
fsicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou
adquiridos, de carter permanente, que acarretem dificuldades em sua
interao com o meio fsico social.

Pessoa com necessidades especiais, nem sempre um portador de deficincia,

26
mas Aquela que por apresentar, em carter permanente ou temporrio, alguma
deficincia fsica, sensorial, cognitiva, mltiplas, condutas tpicas ou ainda altas
habilidades, necessita de recursos especializados para desenvolver mais plenamente
os seu potencial e ou superar ou minimizar suas dificuldades.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL LDB - LEI NO

9.394/96

Estabelece os rumos e os fundamentos da educao brasileira, reconhecendo a

importncia da Educao Especial, dispondo normas no captulo V, art. 58, 59 e 60.

O artigo 58 da LDB conceitua educao especial a Educao Especial como

sendo: a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
Nos pargrafos 1 e 2 do mesmo artigo, encontra-se explicitado que haver,
quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender as
peculiaridades da clientela de educao especial, podendo o atendimento educacional
especializado ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em
funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas
classes comuns de ensino regular.
Assim, a atual lei educacional brasileira, indica manter o atendimento da
Educao Especial em um s sistema de ensino, mas com possibilidades de
atendimento em lugares diferenciados, como o atendimento em escolas especiais para
os alunos que, em razo do grau de dificuldades exigem adaptaes significativas no
currculo, que a escola comum no pode proporcionar, o que representa um avano
significativo para a educao especial, tornando-se uma das modalidades de educao
nacional.
Indica o artigo 59 da LDB que os sistemas de ensino asseguraro aos educandos
com necessidades especiais:
I- currculos, mtodos, tcnicos, recursos educativos e
organizao especficos, para atender s suas necessidades (...)
III - professores com especializao adequada em nvel mdio
ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas
classes comuns.
A importncia da atual Lei de Diretrizes e Bases no que concerne educao
especial, no pode ser subestimada. Ela institui a obrigatoriedade do portador de
necessidades educacionais especiais freqentar a rede regular de ensino ao mesmo
tempo em que estabelece a criao de servios de apoio especializados nas escolas
regulares para o atendimento das necessidades do aluno, bem como prescreve para os
sistemas de ensino, organizao curricular especfica, com utilizao de mtodos,
tcnicas e recursos educacionais adequados e voltados para o atendimento educacional
destes educandos.
Com a publicao da LDB e da adoo da poltica de educao inclusiva,
alteraram-se as questes relativas organizao escolar e a formao de professores.
O inciso III do artigo 59 da LDB, refere-se a dois tipos de professores para
atuao com alunos com necessidades educacionais especiais:
a) professores capacitados para viabilizar a incluso dos
alunos com necessidades especiais nas classes comuns;
b) b) professores com especializao adequada em nvel
mdio ou superior para o atendimento especializado.
Portanto, aparecero no quadro da Educao Nacional, em razo da legislao,
professores de Educao Especial trabalhando em diferentes funes e em contextos
diversificados:

27
 Funo de apoio pedaggico especializado, na classe comum
e/ou na sala de recursos, bem como na itinerncia intra e interinstitucional
fornecendo apoios necessrios aprendizagem, locomoo e
comunicao dos alunos.
Funo de intrprete para apoiar alunos surdos, cegos, surdos-
cegos ou que apresentem outros srios comprometimentos de
comunicao e sinalizao.
Funo de professor de classe especial, realizando adaptaes
de acesso ao currculo e adaptao nos elementos curriculares.
Funo de professor em escola especial, para atendimento dos
alunos que requeiram ateno individualizada nas atividades da vida
autnoma e social, realizando flexibilizaes e adaptaes curriculares to
significativas que a escola comum no possa atender.

LEI 10.098/2000

Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade

das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida e outras
providncias.

LEI N 10436/02

Reconhece a Lngua Brasileira de Sinais/Libras como meio legal de

comunicao, bem como a incluso da disciplina de Libras como parte integrante do
currculo nos cursos de formao de professores e de Fonoaudiologia.

2003 PORTARIA N 2.678/02

Aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do Sistema Braille
em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a
Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional.

DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAO ESPECIAL NA EDUCAO

BSICA DE 03/07/2001 APROVADA PELO PARECER N 17/2001

Faz recomendaes aos Sistemas de Ensino e orienta como deve ser o

atendimento educacional aos portadores de necessidades educacionais especiais na
rede regular de ensino, mediante servios de apoio especializado na:

classe comum com a atuao de professor de educao

especial, professores intrpretes das linguagens e cdigos, e de outros
profissionais e recursos necessrios aprendizagem, locomoo e
comunicao;
Oferecer sala de recursos com a complementao ou
suplementao curricular, utilizando equipamentos e materiais especficos;
Classe especial de maneira extraordinria e em carter
transitrio, seguindo as diretrizes curriculares para a Educao Bsica,
bem como os referenciais e parmetros curriculares nacionais.
Escola especial destinada educao escolar dos alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais e que requeiram
ateno individualizada nas atividades de vida autnoma e social,
recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes
curriculares to significativas que a escola comum no tenha conseguido

28
 prover, podem ser atendidos (...) em escolas especiais..., assegurando-se
que o currculo escolar observe as Diretrizes Curriculares Nacionais
(Parecer 17/2001).

POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA

EDUCAO INCLUSIVA (2008)

A ressignificao dos conceitos de deficincia, transtornos globais de

desenvolvimento e das altas habilidades/superdotao a partir da compreenso de que
as pessoas se modificam transformando o contexto no qual se inserem, permite uma
atuao pedaggica voltada para a incluso.
Assim a nova poltica proclama a organizao de um sistema educacional capaz
de definir estratgias, recursos e servios para atender a especificidade dos alunos com
deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao,
orientando os sistemas de ensino para garantir:

Acesso e a incluso escolar de alunos;

Acesso com participao e aprendizagem no ensino comum;
Oferta de atendimento educacional especializado;
Continuidade de estudos e acesso aos nveis mais elevados;
Acessibilidade universal;
Formao continuada de professores para atendimento
educacional especializado;
Desloca a nfase das deficincias e desvantagens centradas no
aluno para a escola e contexto educacional;
Enfatiza a importncia dos ambientes heterogneos para a
aprendizagem de todos os alunos

So objetivos desta Poltica:

Transversalidade da educao especial desde a educao infantil

at a educao superior;
Atendimento Educacional Especializado;
Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados de
ensino;
Formao de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educao para a incluso escolar;
Participao da famlia e da comunidade;
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios,
equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao;
Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.

2008 Decreto n 6.571

D diretrizes para o estabelecimento do atendimento educacional especializado

no sistema regular de ensino (escolas pblicas ou privadas).

DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO NA EDUCAO BSICA, MODALIDADE EDUCAO ESPECIAL
(RESOLUO N 4 DE 2/10/09) - IMPLEMENTA O DECRETO N 6.571/08

A.E.E. - Atendimento Educacional Especializado:

29
 Sala de Recursos Multifuncional Tipo I

DI (Deficincia Intelectual);
DFN (Deficincia Fsica Neuromotora);
TGD (Transtorno Global no Desenvolvimento);
Altas Habilidades /Superdotao.

Sala de Recursos Multifuncional Tipo II

DV.

Art. 1. Os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficincia,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes
comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado (AEE) ofertado
em classes de recursos multifuncionais ou em centros de atendimento especializado da
rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins
lucrativos.

Art. 3. A Educao Especial se realiza em todos os nveis, etapas e modalidades

de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional.

Art. 4. Considera-se pblico alvo do atendimento educacional especializado:

Alunos com deficincia, fsica, intelectual, mental ou sensorial;

Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: quadro de
alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas
relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras (autismo
clssico, Sndrome de Asperger, Sndrome de Rett, transtorno
desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos invasivos sem outra
especificao;
Alunos com altas habilidades/superdotao.

Art. 5. O AEE realizado prioritariamente na sala de recursos multifuncionais

da prpria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarizao, ou tambm em instituies.

Art. 6. Em casos de atendimento educacional especializado em ambiente

hospitalar ou domiciliar, a educao especial ser ofertada como forma complementar
ou suplementar.

Art. 8. Sero contabilizados duplamente, no mbito do FUNDEB, de acordo com

o Decreto n 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular
pblico que tiverem matrcula concomitante no AEE. Pargrafo nico. O financiamento
da matrcula no AEE condicionado matrcula no ensino regular da rede pblica,
conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada: a)
matrcula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola
pblica; b) matrcula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra
escola pblica; c) matrcula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional
Especializado de instituio de Educao Especial pblica; d) matrcula em classe
comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituies de
Educao Especial comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos.

Art. 10. O projeto pedaggico da escola de ensino regular dever institucionalizar

a oferta de AEE prevendo:

30
 Sala de recurso, espao, mobilirio, materiais, recursos,
acessibilidade e equipamentos especficos;
Cronograma de atendimento aos alunos;
Plano de AEE;
Professores para o exerccio da docncia do AEE;
Outros profissionais, tradutor, interprete, guia interprete e outros
que atuem no apoio para a alimentao, higiene e locomoo.

Art. 13. Atribuies do professor do AEE:

Identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos

pedaggicos, de acessibilidade e estratgias;
Elaborar e executar o plano de AEE, avaliando a funcionalidade e
aplicabilidade dos recursos e de acessibilidade;
Acompanhar a aplicabilidade do item anterior;
Estabelecer parcerias com reas intersetoriais;
Orientar professores e famlia sobre os recursos pedaggicos e
acessibilidade;
Ensinar e usar a tecnologia assistiva, promovendo autonomia e
participao;
Estabelecer articulao com os professores da sala comum,
visando disponibilizar recursos.

DECRETO N 7.611/11 REVOGA O DECRETO N 6.571/08

DECRETA:

Art. 1 - O dever do Estado com a educao das pessoas pblico-alvo da

educao especial ser efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:

I. garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, sem

discriminao e com base na igualdade de oportunidades;
II. aprendizado ao longo de toda a vida;
III. no excluso do sistema educacional geral sob alegao de deficincia;
IV. garantia de ensino fundamental gratuito e compulsrio, asseguradas
adaptaes razoveis de acordo com as necessidades individuais;
V. oferta de apoio necessrio, no mbito do sistema educacional geral, com
vistas a facilitar sua efetiva educao;
VI. adoo de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, de acordo com a meta de
incluso plena;
VII. oferta de educao especial preferencialmente na rede regular de
ensino; e
VIII. apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico s instituies
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em
educao especial.

1 - Para fins deste Decreto, considera-se pblico-alvo da educao

especial as pessoas com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento
e com altas habilidades ou superdotao.

31
 2 - No caso dos estudantes surdos e com deficincia auditiva sero
observadas as diretrizes e princpios dispostos no Decreto n 5.626, de 22 de
dezembro de 2005.

Art. 2 - A educao especial deve garantir os servios de apoio especializado

voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarizao de
estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotao.

MEC

Estrutura de Atendimento para alunos com NEE.

Classes comuns + AEE

Ensino Regular
Classes especiais

Estimulao Essencial
Educao Infantil
Escolas Especiais Ensino Fundamental I
EJA
Educao Profissionalizante

Pblico-Alvo:
Pessoas com deficincia: Conforme a CDPD (ONU/2006):
Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de longo
prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em
interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condies com as demais pessoas.

Pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento: Os

Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD - representam uma
categoria na qual esto agrupados transtornos que tm em comum as
funes do desenvolvimento afetadas.

Pessoas com Altas Habilidades ou Superdotao: A Poltica

Nacional de Educao Especial (1994) define como portadores de altas
habilidades/superdotados os educandos que apresentarem notvel
desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptido
acadmica especifica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de
liderana; talento especial para artes e capacidade psicomotora.

Estatuto da Pessoa com Deficincia Lei n 13.146/2015

Art. 27. A educao constitui direito da pessoa com deficincia, assegurados

sistema educacional inclusivo em todos os nveis e aprendizado ao longo de toda a vida,
de forma a alcanar o mximo desenvolvimento possvel de seus talentos e habilidades
fsicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas caractersticas, interesses e
necessidades de aprendizagem.

Pargrafo nico. dever do Estado, da famlia, da comunidade escolar e da

sociedade assegurar educao de qualidade pessoa com deficincia, colocando-a a
salvo de toda forma de violncia, negligncia e discriminao.

32
 Art. 28. Incumbe ao poder pblico assegurar, criar, desenvolver, implementar,
incentivar, acompanhar e avaliar:

I. sistema educacional inclusivo em todos os nveis e modalidades, bem

como o aprendizado ao longo de toda a vida;
II. aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condies
de acesso, permanncia, participao e aprendizagem, por meio da oferta de
servios e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a
incluso plena;
III. projeto pedaggico que institucionalize o atendimento educacional
especializado, assim como os demais servios e adaptaes razoveis, para
atender s caractersticas dos estudantes com deficincia e garantir o seu pleno
acesso ao currculo em condies de igualdade, promovendo a conquista e o
exerccio de sua autonomia;
IV. oferta de educao bilngue, em Libras como primeira lngua e na
modalidade escrita da lngua portuguesa como segunda lngua, em escolas e
classes bilngues e em escolas inclusivas;
V. adoo de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadmico e social dos estudantes com deficincia,
favorecendo o acesso, a permanncia, a participao e a aprendizagem em
instituies de ensino;
VI. pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos mtodos e tcnicas
pedaggicas, de materiais didticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia
assistiva;
VII. planejamento de estudo de caso, de elaborao de plano de
atendimento educacional especializado, de organizao de recursos e servios de
acessibilidade e de disponibilizao e usabilidade pedaggica de recursos de
tecnologia assistiva;
VIII. participao dos estudantes com deficincia e de suas famlias
nas diversas instncias de atuao da comunidade escolar;
IX. adoo de medidas de apoio que favoream o desenvolvimento dos
aspectos lingusticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se em conta o
talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com deficincia;
X. adoo de prticas pedaggicas inclusivas pelos programas de formao
inicial e continuada de professores e oferta de formao continuada para o
atendimento educacional especializado;
XI. formao e disponibilizao de professores para o atendimento
educacional especializado, de tradutores e intrpretes da Libras, de guias
intrpretes e de profissionais de apoio;
XII. oferta de ensino das Libras, do Sistema Braille e de uso de
recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos
estudantes, promovendo sua autonomia e participao;
XIII. acesso educao superior e educao profissional e
tecnolgica em igualdade de oportunidades e condies com as demais pessoas;
XIV. incluso em contedos curriculares, em cursos de nvel superior
e de educao profissional tcnica e tecnolgica, de temas relacionados pessoa
com deficincia nos respectivos campos de conhecimento; entre outros.

PARAN
Deliberao n 2/03 de 2/6/2003: Estabelece normas para a Educao Especial
no Sistema de Ensino do Estado do Paran.
Documento preliminar Diretrizes Curriculares da Educao Especial para
a Construo dos Currculos Inclusivos a SEED/PR 2006.

33
 O Paran buscou discutir os diferentes caminhos trilhados pela incluso
educacional. Evidencia-se que no h consenso no meio social sobre as concepes e
prticas de incluso escolar. O texto considera trs tendncias sobre o modo de pensar
e praticar o processo de incluso em sala de aula:

Incluso condicional considerada a forma mais conservadora,

pois apresenta condies, tais como: s se todos os professores forem
capacitados antes, quando todas as escolas estiverem adaptadas entre
outras.
Incluso total ou radical, que se apresenta como direo oposta
ao primeiro movimento. A meta da incluso , desde o incio, no deixar
ningum de fora do sistema escolar, que dever adaptar-se s
particularidades de todos os alunos (...) (MANTOAN, 2002, S.P.)
Incluso responsvel Diante dos dois extremos, a SEED/PR
adota uma terceira posio, com alternativas de atendimento e uma rede
de apoio aos educandos, pais e professores.

O governo do Paran, nesse documento, expe sua poltica educacional, com

tendncias contrrias ao posicionamento nacional, optando tambm por programas
alternativos e propostas curriculares diferenciadas, mantendo as classes especiais e
instituies especializadas como rede de apoio, entendendo que algumas crianas,
jovens e adultos com graves comprometimentos e problemas de desenvolvimento no
apresentam as mesmas condies de aprendizagem acadmica formal dos demais
alunos.
A esse posicionamento poltico educacional denomina incluso
responsvel.

Resoluo n 3.600/11
Transforma as Escolas Especiais em Escola Bsica na modalidade Educao
Especial, conforme quadro a seguir:

Estrutura de atendimento para alunos com NEE (Necessidades Educacionais

Especiais).

SRM Instruo n 16/11

CAE Centros de Atendimento
Classe Comum Especializado- DV e DA
1. Ensino Fundamental e Mdio PAC Professores de Apoio na
Regular com. alternativa
Classe Especial PAEE Professores de Apoio ed.
especializado
Intrprete em Libras

Educao Essencial
2. Escola Bsica na modalidade Educao Infantil
Educao Especial Ensino Fundamental I
Resoluo n 3.600 - 2011 EJA
Educao Profissional

SRM Tipo I Instruo n 14/11

3. Educao de Jovens e Adultos PAC Professores de Apoio
PAEE Professores de Apoio

34
 2 PROCEDIMENTOS PEDAGGICOS QUE FAVORECEM A INCLUSO DE
ALUNOS COM NEE

Ao analisar as dificuldades que os professores enfrentam em sala de aula

para incluir alunos que apresentam NEE verificamos que estas so de natureza
diversas, tais como: dificuldades no processo de socializao de tais alunos, a
necessidade de adaptao dos materiais para que o aluno possa ter acesso ao
conhecimento, a adaptao ao ritmo de aprendizagem do aluno que alm ou aqum
do ritmo da atividade proposta, e at mesmo, a rejeio dos demais alunos ao aluno
com NEE.
Dado a diversidade de dificuldades que demandam diferentes procedimentos
pedaggicos nos deteremos a apresentar algumas sugestes para favorecer a
socializao dos alunos que apresentam NEE, bem como a aceitao dos demais
alunos. Estratgias que muitas vezes, tambm favorecem as aprendizagens
acadmicas de todos. Na sequencia apresentaremos algumas sugestes de
procedimentos com nfase no acesso dos alunos com NEE ao currculo, ou seja, aos
conhecimentos sistematizados, principal objetivo da escola.
Considerando que a educao inclusiva implica em uma reforma na escola,
especialmente nas prticas pedaggicas desenvolvidas na classe comum, destacamos
que as orientaes apresentadas se configuram como sugestes que podem ser
aplicadas nas situaes concretas em sala de aula pelo professor regente, mas que
carecem da avaliao sobre sua pertinncia, considerando as caractersticas
especficas do aluno com NEE presente na sala de aula. Portanto o desenvolvimento
de tais prticas prescinde de uma cuidadosa reflexo que deve ser compartilhada por
toda equipe pedaggica da escola.
As sugestes apresentadas pressupem que o processo de
aprendizagem de todos os alunos (com e sem NEE) tm como fatores determinantes
importantes, os aspectos extrnsecos ao indivduo, os quais podemos identificar que
perpassam pela qualidade das interaes estabelecidas, dos recursos disponveis, o
clima emocional e afetivo, aliados aos fatores motivacionais presentes na sala de aula,
bem como os apoios que o aluno recebe nesse processo.
Consideramos que os procedimentos ora discutidos se agregam e
complementam as informaes que so contempladas no presente curso de
especializao, visto que em outras disciplinas so estudas as especificidades
individuais dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e distrbios de
aprendizagem com nfase na compreenso de seus aspectos neurolgicos e
necessidades especficas.
Aqui temos o intuito de contribuir com anlises e sugestes a respeito da
organizao das condies de ensino de modo amplo, visando aprimorar o atendimento
ao aluno que apresente qualquer condio que acarrete dificuldades para permanecer
e ter sucesso no contexto escolar.
muito comum as atividades propostas em sala de aula serem iguais para todos
os alunos, exigindo que cada um as realize individualmente, nesse contexto o professor
sofre por perceber que o aluno com NEE no consegue acompanhar a atividade
proposta e por no conseguir dar a ele os apoios que necessita, devido ter que atender
s dvidas e acompanhar os demais alunos. Ao analisar essa situao corriqueira
percebemos que os procedimentos descritos precisam ser reformulados.
Para minimizar as dificuldades inerentes a essa situao temos a proposta de
trabalho em grupos cooperativos e de tutoria que favorecem a efetivao dos princpios
inclusivos que primam pela valorizao das capacidades ao invs das incapacidades e
pelo desenvolvimento de pessoas mais colaborativas umas com as outras. Para isso o
professor dever desenvolver com mais freqncia atividades em grupo, nos quais pode
haver variao nas exigncias de desempenho de cada membro, de acordo com suas
habilidades, bem como orientar a todos para que apiem uns aos outros durante a
realizao das atividades.

35
 Com o objetivo de ilustrar com um exemplo prtico estas orientaes a seguir
apresentamos o relato de uma professora que ao incluir um aluno com sndrome de
Down desenvolveu procedimentos que favoreceram seu processo de aprendizagem e
socializao.

O relato a seguir, foi retirado de Gil (2005, p. 46-50) e o resumiremos, mantendo

algumas falas da professora denominada Mara, na integra:

Recebi um aluno com sndrome de Down em classe que tinha completado 9 anos
e havia cursado a primeira srie em outra escola. Ele estava em processo de
alfabetizao, na fase alfabtica, e conhecia algarismos at 15 e contava at 10,
respeitando a sequencia.
No incio do ano ele apresentava as seguintes caractersticas: circulava pela
escola, ficava pouco em sala de aula, preferia brincar, cansava-se facilmente das
atividades de classe, mexia com os colegas, era resistente s regras, no gostava de
trabalhar em grupo, elaborava pequenas frases orais, usava apenas lpis preto em seus
desenhos, no entendia a mensagem das frases, necessitava de muito espao para escrita,
no conseguia fazer recortes, era dependente do adulto para realizar tarefas, invertia letras
e nmeros...
O aluno terminou o ano apresentando as seguintes caractersticas: Sempre
presente em todas as atividades do grupo, realizava todas as atividades sem ajuda e
no mexia mais com os colegas; dizia: se eu no fizer como vou aprender; aceitava
refazer as tarefas quando no estavam bem feitas; menos resistente as regras; era
escolhido para trabalhos em grupo; lia com maior desenvoltura; elaborava frases orais
e as registrava; apresentava ainda inverso de letras e nmeros; apresentava
dificuldades em escrever palavras iniciadas com vogais, gostava de atividades com
recortes, fazia desenhos com cores variadas, reconhecia numeral at 70 e ordem de
grandeza(...) (Grifo Nosso)

Ao ler este relato surge a questo: como ocorreu o processo de

aprendizagem desse aluno? A professora Mara relata que:

Ao realizar o planejamento eu ia, sempre que possvel, em busca de uma

estratgia que possibilitasse o envolvimento e a participao de todos os alunos
(pensava na melhor maneira de atender o aluno). Os contedos eram apresentados de
forma ldica, significativa e acadmica para sistematizao. Montei jogos, realizei
excurses, aulas de laboratrio, utilizei vdeos, gibis, muitos materiais variados e
atividades diversificadas. Sempre as carteiras ficaram dispostas em duplas ou trios,
com alteraes das disposies com certa regularidade e periodicidade, para que at o
final do ano todos os alunos tivessem trabalhado com todos os seus colegas de classe;
organizei tambm diversas tarefas para serem realizadas em grupo, que tambm se
alteravam periodicamente. O objetivo era fazer com que todos os alunos aprendessem
a trabalhar com todos os colegas respeitando as caractersticas individuais de cada um,
aceitando-os como so.
No momento de realizar os registros das atividades todos contribuam de acordo
com suas capacidades naquilo que tinham mais facilidade. Uns escreviam, outros
desenhavam e outros pintavam ou recortavam. Como tive oportunidade de fazer
alteraes no planejamento j existente tendo como objetivo atender a todos, foi
possvel atingir os objetivos propostos.

Ela ainda cita vrios exemplos de atividade, dentre elas destacamos:

Numa aula da disciplina de Portugus havia uma atividade que deveria ser
realizada no livro didtico. O objetivo era estudar um novo gnero textual: Tirinhas em
quadrinhos, e suas caractersticas tais como o uso de bales para indicar dilogos, fala

36
de narrador, expresses dos personagens etc. Para que houvesse maior envolvimento
do aluno, eu trouxe para a classe uma cestinha com vrios gibis da Turma da Mnica,
cujos personagens faziam parte da tirinha do livro. Proporcionei um tempo para que
todas as crianas escolhessem um gibi, fossem para o fundo da classe, se espalhassem
pelo cho e se divertissem com sua leitura. Esperei que o aluno em questo escolhesse
uma delas, visse sozinho a histria e depois pedisse que algum lhe contasse. Em
seguida alguns contaram suas histrias, inclusive ele e depois retornamos s carteiras
para fazer as atividades propostas pelo livro. Oralmente fui fazendo adaptaes das
atividades do livro, solicitei que as respostas fossem dadas de acordo com as histrias
dos gibis que eles haviam lido. Dessa forma, foi mais interessante para o aluno em
processo de incluso, que se envolveu e deu respostas adequadas levando-se em conta
suas dificuldades, e para toda classe que ficou mais interessada. A leitura dos gibis
proporcionou um envolvimento maior. Os objetivos propostos para essa atividade foram
atingidos, o aluno participou, envolveu-se e trabalhou com o contedo apresentado.
Interagiu com todos os seus colegas, pois todos leram e compartilharam suas histrias
e contedos com os demais.
Organizava jogo de dados para desenvolver atividades de Estudos Sociais e
regras de trnsito. Os alunos jogavam o dado e andavam no percurso definido no jogo
de acordo com nmero sorteado. As aulas de Cincias eram planejadas de uma forma
que houvesse um maior envolvimento do aluno como um todo, com experimentos no
laboratrio, na classe ou no ptio. Eu apresentava os contedos planejando por meio
de vrias estratgias onde pudesse contemplar as diferentes capacidades dos alunos.
Apresentava textos apenas no final do planejamento para sistematizar o que foi
trabalhado durante o processo. Realizavam pesquisa, com textos, gravuras e/ou
desenhos.

Estes so apenas alguns dos exemplos de atividades que a professora Mara

desenvolveu, nos quais ficou evidente sua preocupao em deixar simples,
compreensvel e agradvel as tarefas a serem realizadas pelos alunos. Alm disso,
percebe-se que seu objetivo na organizao das atividades de sala de aula era
possibilitar a participao e o envolvimento de todos os alunos, especialmente do aluno
com deficincia. Outro aspecto que se destaca em seus relatos que no houve
comentrios sobre possveis punies aos comportamentos inadequados do aluno em
questo, e sim a descrio de estratgias que utilizou para estimular sua participao e
promover a sua aprendizagem acadmica, bem como a sua socializao e a aceitao
de seus colegas de classe.
Como vimos havia sempre, a preocupao de valorizar as capacidades do aluno
e aproveit-las por meio de estratgias que possibilitaram o desenvolvimento de um
esprito cooperativo entre todos os alunos. Outro aspecto que se destacou foi a sua
crena na capacidade do aluno, visto que planejava condies para sua participao,
ou seja, tinha a expectativa ele iria aprender se lhe fossem dadas oportunidades
adequadas. Para conseguir organizar tais condies, tomava como base seu
conhecimento sobre o aluno e suas reflexes sobre as diversas possibilidades de atingir
seus objetivos de ensino a partir da organizao de atividades diversificadas,
significativas, ldicas e motivadoras.
Este relato nos mostra a importncia do planejamento do professor previamente,
organizando os contedos que sero trabalhados levando em conta os objetivos, as
atividades que sero utilizadas como meio de promover as aprendizagens desejadas, a
disposio dos alunos na sala e os apoios que sero oferecidos. Considerando tais
questes apresentamos algumas sugestes de Duk (2005, p. 172) pertinentes ao
espao da sala de aula considerando que:

A sala de aula um dos contextos educacionais de maior

importncia no desenvolvimento dos aluno(a)s, j que na sala de
aula que tm lugar os processos de ensino e aprendizagem. A

37
 qualidade da aprendizagem dos educando(a)s influenciada, em
grande parte, pela qualidade dos processos educacionais que
acontecem na classe e pela capacidade do professor(a) de analisar e
refletir sobre sua prtica a fim de tomar decises que promovam a
aprendizagem e a participao de todo(a)s.
Os processos de ensino e aprendizagem na sala de aula
articulam a interao de trs elementos bsicos:
- os contedos escolares objeto da aprendizagem
- os aluno(a)s, que constroem significados referentes aos
contedos de aprendizagem, e
- um professor(a), que serve de mediador entre os aluno(a)s e
os contedos, facilitando tal processo de construo.

Baseada em algumas teorias cognitivistas e interacionistas a mesma

autora seleciona alguns fatores que o professor deve estar atento ao planejar a sua
aula. A seguir destacamos cada um, de modo especifico, mas tendo em vista que eles
se entrelaam na atuao cotidiana do professor.

a) Aprendizagem significativa

A aprendizagem significativa implica proceder a uma representao

interna e pessoal dos contedos escolares, estabelecendo relaes
substantivas entre o novo contedo de aprendizagem e o que j se sabe.
Neste processo de construo modificam-se conhecimentos e esquemas
prvios e cria-se uma nova representao ou conceituao.
Nesta perspectiva, a aprendizagem no um processo linear de
acumulao de conhecimentos, mas uma nova organizao do
conhecimento, que diz respeito tanto ao saber sobre algo (esquemas
conceituais), como o saber o que fazer e, ainda, como como que se sabe
(esquemas de procedimentos) e o saber quando utiliz-lo (conhecimentos
sobre em que situaes usar o que se sabe).
Os aluno(a)s chegam aula trazendo uma srie de conceitos sobre
o mundo fsico e social que lhes servem de base na apropriao dos novos
conhecimentos estabelecidos no currculo escolar. Estes conceitos prvios
ou alternativas podem ser errneos e, neste caso, sero reconstrudos na
sala de aula, a partir da qual conceitos cientficos sero aprendidos. Isto
significa que o ensino deve situar-se na chamada zona de desenvolvimento
prximo, postulada por Vigostsky, a qual se encontra entre o que o aluno(a)
pode fazer por si s e o que capaz de fazer e aprender com a ajuda de
outros mais capazes (DUK, 2005, P. 173)

Considerando estas anlises para o professor tornar a aprendizagem

significativa importante que conhea o que os seus alunos sabem sobre o que
pretende ensinar, para que possa a partir desse conhecimento lev-los a desenvolver
novos contedos com base cientfica. Para isso deve aproveitar as diversas
oportunidades cotidianas para question-los e observ-los.
A autora considera que o professor deve evitar atividades mecnicas e
repetitivas, pois essas dificilmente so significativas. Alm disso, tambm evitar
apresentar conceitos acabados, importante levar o aluno construir e compreender os
conceitos, assim como o estabelecimento de relaes entre eles e a sua aplicao.

b) Organizando os processos de ensino para viabilizar a

aprendizagem e a participao de todos os aluno(a)s

38
 O Planejamento quando apresenta as caractersticas citadas abaixo tem
se mostrado mais eficaz.

os esquemas de aula so variados

a organizao da aula adequada em resposta informao
proporcionada pelos aluno(a)s durante as aulas;
as estratgias so planejadas para permitir que os aluno(a)s
encontrem o sentido das atividades na sala de aula; e
o dever de casa planejado com a finalidade de reforar e
ampliar a aprendizagem (DUK, p. 174)

O planejamento precisa levar ao difcil equilbrio entre dar resposta ao grupo

como um todo e dar resposta a cada aluno individualmente (DUK, p.174). Para atender
esses requisitos o planejamento precisa ser aberto e flexvel e para isso o professor
precisa conhecer bem seus aluno(a)s, seus nveis de aprendizagem e de competncia
curricular, seus interesses e motivaes, de que maneira aprendem melhor, suas
necessidades educacionais especficas, entre outros aspectos (DUK, p.175).
Considerando esses aspectos, para alguns alunos ser necessrio fazer ajustes
nas exigncias das atividades e nos apoios que ele deve receber para ter xito nas
atividades.

Dar resposta diversidade significa romper com o esquema

tradicional, no qual uma aula planejada e organizada para todas as crianas
ao mesmo tempo, ou seja, todas as crianas executam as mesmas tarefas,
da mesma forma e com os mesmos materiais. Nesta aula no se considera
diferenas de estilos, ritmos e interesses de aprendizagem, muito menos se
considera o conhecimento prvio do aluno(a).
A questo central da aula inclusiva a capacidade que o docente tem
de organizar as situaes de ensino de modo a tornar possvel personalizar
as experincias comuns de aprendizagem, ou seja, chegar ao maior nvel
possvel de interao entre os estudantes e participao de todos nas
atividades propostas, sem perder de vista as necessidades concretas de cada
um e em particular daqueles com maior risco de excluso em termos de
aprendizagem e participao.
Muitas das dificuldades vividas pelos aluno(a)s no processo de
aprendizagem derivam da maneira como o professor(a) organiza este
processo, das metodologias que utiliza, dos materiais, dos critrios e
procedimentos de avaliao etc (DUK, 2005, p. 175).

Para facilitar a obteno de bons resultados em sua aula, Duk (2005)

tambm recomenda que o professor esteja atento em:

Motivar os aluno(a)s e conseguir uma predisposio favorvel para

aprender
Deve levar o aluno a valorizar o seu esforo na tarefa e no apenas aos
resultados, especialmente se tiver um histrico de fracassos escolares.

Ajudar os aluno(a)s a atribuir um significado pessoal aprendizagem

Levar o aluno compreender como e onde pode aplicar os seus
conhecimentos (por qu e para qu). Para isso pode realizar conversas, vdeos,
atividades em grupo.

Explorar as ideias prvias antes de iniciar nova aprendizagem

Especialmente quando inicia um novo contedo o professor deve
conhecer o que os alunos sabem a respeito, para poder mediar o quanto de apoio

39
precisam para chegar ao nvel de aprendizagem desejada. Para isso pode explorar as
idias prvias dos alunos evitando a conotao de avaliao prvia, por meio de
questionrio, desenhos, conversas etc.

Variar as estratgias e possibilidades de escolha

No existe um mtodo nico ou uma estratgia ideal para

todos, porque cada aluno(a) tem formas de aprendizagem,
competncia e interesses distintos; uma estratgia que pode ser muito
eficaz para um aluno(a) pode no dar resultado com outro. [...] Assim,
o professor(a) precisa contar com grande repertrio de estratgias
instrucionais que dem resposta s variadas necessidades e
situaes de aprendizagem (DUK, 2005, p.176)

A mesma autora tambm alerta que deve ser lembrado que os alunos que
apresentam NEE aprendem de forma semelhante aos demais alunos, o que os difere
que podem necessitar de mais apoios, sequencias e ritmo diferentes e as vezes de
outros recursos.
Tambm importante para o desenvolvimento da autonomia dos alunos que
lhes sejam oferecidas possibilidades de escolhas entre diferentes tipos de atividades,
alm disso, que possam escolher como realiz-las. Tais procedimentos auxiliam os
alunos a se tornaram mais responsveis por suas aprendizagens.

Utilizar estratgias de aprendizagem cooperativa apoio criana-criana

fato comprovado sociedade que as crianas no aprendem

apenas com o professor(a), mas tambm com as outras crianas. As
estratgias de aprendizagem cooperativa tm efeitos positivos no
rendimento escolar, na auto-estima, nas relaes sociais e no
desenvolvimento pessoal. A utilizao deste tipo de tcnica pressupe
uma grande ajuda para o professor(a), por facilitar trabalho autnomo
dos aluno(a)s, permitindo-lhe dedicar mais ateno queles que dela
mais necessitam (DUK, 2005, p.176).

Dar oportunidade para que pratiquem e apliquem com autonomia o que

foi aprendido
importante que os alunos tenham oportunidade de utilizar as
habilidades e conhecimentos adquiridos. Alm disso, o professor deve estar atento ao
nvel de desenvolvimento do seu aluno para realizar as tarefas sem superviso, este
um aspecto de grande valia para o professor e para o prprio aluno, pois indica a
necessidade de apresentar novos desafios.

Preparar e organizar os materiais e recursos de aprendizagem de forma

significativa para os estudantes

No atendimento s diferenas dos aluno(a)s preciso que haja

uma variedade de materiais e recursos de aprendizagem que
permitam desenvolver ampla gama de atividades e trabalhar
determinados temas ou contedos com diversos nveis de
complexidade e diferentes formas de utilizao. Estes materiais no
precisam ser necessariamente sofisticados ou caros, mas devem ser
criados para oportunizar e garantir a participao de todos nas
atividades propostas. importante dispor de material especfico ou
adaptado, para atender a certos aluno(a)s com necessidades

40
 especficas, por exemplo, o Braille e a reglete para os alunos cegos ou
um computador ou prancha de sinais para um estudante com
dificuldades motoras (DUK, 2005, p.176).

Monitorar permanentemente o processo de aprendizagem dos aluno(a)s

para ajustar o ensino.

Estar atento aos processos que os aluno(a)s seguem para

aprender, em particular s estratgias cognitivas que utilizam, aos
nveis de sucesso que tm alcanado e s relaes que estabelecem,
primordial para planejar as aulas de forma compatvel com as
caractersticas de todos os aluno(a)s, incluindo as estratgias e
atividades de ensino s necessidades e aos estilos de aprendizagem
dos aluno(a)s e assim, alcanar os resultados desejados (DUK, 2005,
p176).

Organizar o processo de ensino/aprendizagem levando em considerao

interdisciplinaridade.
O professor deve oferecer oportunidades para que relacione os contedos das
diferentes reas de conhecimento que so abordadas em seu currculos. Esta estratgia
facilita a aprendizagem do aluno em todas as reas.

Organizar o horrio de aula, considerando o tipo de metodologia e as

atividades a realizar, assim como o apoio de que alguns aluno(a)s podem precisar.

importante organizar a rotina diria em funo da natureza

dos contedos a desenvolver tendo em mente o nvel de ateno e de
concentrao dos aluno(a)s, bem como escolher o momento nos quais
se realizem atividades individuais que lhes possam servir de reforo
ou aprofundamento (DUK, 2005, 177).

Ao observar as estratgias at o momento citadas observamos que estas

no envolvem aspectos diretamente relacionados ao currculo, tais como a
possibilidade de eliminao de objetivos de ensino, desta forma como ltima alternativa
temos a possibilidade de flexibilizar o currculo. Para alguns pesquisadores e
educadores da rea esta prtica recomendada para os casos de alunos com
deficincia intelectual que apresenta uma grande defasagem entre seu nvel de
compreenso e a srie ou nvel de ensino em que se encontra. Para os demais alunos
que apresentam NEE o procedimento a ser utilizado denominado diferenciao
curricular e engloba os procedimentos de ensino recomendados supracitados.

A seguir apresentamos a caracterizao da flexibilizao curricular e da

diferenciao curricular segundo Duk (2005).

c) A flexibilizao curricular

Quando, apesar da ajuda que lhes oferecida, os aluno(a)s no

conseguem participar e progredir, prev-se como ltimo nvel de ajuste da
resposta educacional as flexibilizaes curriculares , as quais devero ser
planejadas no contexto do contedo curricular tambm trabalhado com
os outros alunos.
As flexibilizaes curriculares constituem uma estratgia de
planejamento e de atuao do professor(a). So um processo de tomada de
decises para atender s necessidades educacionais especiais de um
aluno(a) quanto ao que deve aprender, como e quando, e qual a melhor forma

41
 de organizar o ensino para que todos saiam beneficiados. S em ltimo caso
as flexibilizaes curriculares representam um produto, uma programao
que pode conter alguns objetivos e contedos diferentes para o aluno(a),
seqncias ou temporalizaes distintas, critrios e procedimentos de
avaliao adequados a seu nvel e propostas metodolgicas e de
organizao da aula que facilitem a aprendizagem e sua participao. Vale
enfatizar que o ponto de partida o atendimento s necessidades
individuais a partir de uma metodologia comum e no exatamente
buscar mtodos e tcnicas de trabalho diferentes para o aluno(a) com
maior nvel de dificuldade (DUK, 2005, p. 178).

Destacamos a seguir a diferena que podemos estabelecer entre

flexibilizao curricular e diferenciao curricular.

O que diferencia a abordagem da flexibilizao curricular

para a diferenciao curricular que na flexibilizao, uma
proposta individual de atividade preparada para atender um
aluno(a) especfico, na diferenciao, o docente organiza a aula
pensando em todos os estudantes e criando oportunidades
igualitrias de acesso ao contedo trabalhado com todos (DUK,
2005, p. 179).

Atualmente o procedimento denominado diferenciao curricular tem sido

reconhecido como o mais adequado em salas de aulas inclusivas, dado o fato que
contempla o princpio de respeito s diferenas e pressupe o trabalho pedaggico com
o mesmo objetivo para todos, variando os nveis de exigncias e os apoios oferecidos.
Como exemplo de diferenciao curricular, vimos o trabalho pedaggico da professora
Mara, relatado anteriormente, visto que ela manteve seus objetivos de ensino
semelhante para todos os alunos e propiciou apoios e atividades variadas para que seu
aluno com sndrome de Down pudesse realizar as atividades com os demais, buscando
respeitar o seu ritmo de aprendizagem e possibilidades.
A seguir analisamos alguns aspectos que dizem respeito acessibilidade do
aluno ao currculo proposto, ou seja, aos conhecimentos acadmicos. Esse aspecto
denominado por alguns de meios de acesso ao currculo, avaliamos que independente
se o professor optar por organizar um plano individualizado de ensino (flexibilizao
curricular) ou uma diferenciao curricular ele deve observar e providenciar os meios de
acesso ao currculo. Esses meios so essenciais, sobretudo para os alunos que
apresentam deficincia.

d) Meios de acesso ao currculo

Consistem na proviso de recursos materiais especficos ou na

modificao das condies de interao. Dentre eles, podem ser
citados os seguintes:
flexibilizaes nos espaos e no equipamento (mobilirio
especial, sistemas de informtica e de traduo, entre outros), que
possibilitem acesso e circulao nos diferentes locais da escola, bem
como melhorar as condies de sonorizao ou de luminosidade e de
realizao das atividades propostas;
material de apoio e/ou didtico de carter especfico, para
compensar dificuldades experimentadas pelos aluno(a)s, tais como:
material com impresso em relevo para aluno(a)s cegos, com
contrastes ou letras especiais para aluno(a)s com baixa viso, entre
outros; e

42
 utilizao de sistemas de comunicao complementares ou
alternativos ao de linguagem oral, em idioma padro, tais como
tradutores, computadores com sintetizadores de voz etc (DUK, 2005,
p. 178).

Materiais pedaggicos variados e as tecnologias assistivas para os alunos que

apresentam dificuldades para aprender, devido deficincia (intelectual, visual, auditiva,
ou fsica) ou a um distrbio, tambm se constituem em meios de acesso ao currculo.
O intrprete de Libras para os alunos surdos se constitui em meio de acesso ao
currculo, pois sem a interpretao o aluno surdo no tem acesso ao conhecimento.

e) Flexibilizaes nos diversos componentes do currculo

Trata-se da reviso ou flexibilizao de um ou vrios itens do

planejamento educacional e curricular: objetivos e contedos de
aprendizagem e estratgias de ensino e avaliao. No que se refere
ao enfoque inclusivo, as decises sobre a flexibilizao ou a
diferenciao do currculo devem sempre ampliar as oportunidades de
aprendizagem do educando(a).
Deve-se sempre garantir a disponibilizao de materiais e
recursos bsicos para que o aluno(a) possa participar da atividade
proposta em sala de aula.
Na sala de aula inclusiva, os objetivos e os contedos podem
ser adaptados de diversas maneiras, conforme a seguir:

Priorizar determinados objetivos: selecionar os objetivos

considerados fundamentais ou chaves para alcanar aprendizagens
posteriores, partir do simples para o mais complexo.
Ampliar ou elevar o nvel de exigncia do objetivo: pode
ocorrer que determinadas crianas demonstrem maior habilidade ou
melhor desempenho em certas disciplinas, o que possibilita aumentar
o grau de complexidade ou de dificuldade do objetivo ou do contedo
e, desta forma, potencializar sua capacidade. Para isso o professor(a)
deve conhecer o desempenho e progressos do estudante.
Simplificar o nvel de exigncia do objetivo: quando o
aluno(a) demonstrar um desempenho inferior ao de seu colegas, o
professor(a) deve verificar se a atividade solicitada no apresenta um
nvel de complexidade inacessvel ao aluno(a). Assim, neste caso,
importante que o docente divida a tarefa em passos mais
simples criando formas do estudante responder mesma.
Modificar a temporalizao dos objetivos: algumas
crianas podem necessitar de mais tempo para alcanar determinado
objetivo, sem que isto implique desistncia da realizao da tarefa.
fundamental que o professor(a) compreenda as diferenas de ritmos
de aprendizagem e apie os aluno(a)s na consecuo da tarefa, tanto
pessoalmente como envolvendo os colegas no apoio (apoio criana a
criana).
Acrescentar objetivos ou contedos no previstos no
currculo comum: possvel, ainda, que uma criana com
necessidades educacionais especiais precise de alguns objetivos
complementares ou alternativos aos contedos abordados na sala de
aula.
Eliminar certos objetivos ou contedos: possvel
tambm que alguns aluno(a)s com necessidades educacionais

43
 especiais no consigam desenvolver todos os objetivos e contedos
do currculo e precisem eliminar os menos importantes ou de
importncia secundria. Por outro lado, incluir outros ou atribuir
prioridade a alguns pode resultar na renncia a determinados
objetivos. O importante, em todo caso, no suprimir aqueles
considerados essenciais para o desenvolvimento do aluno(a) (DUK,
2005, p.179)

Para se proceder a uma flexibilizao nos objetivos de ensino

necessrio uma criteriosa avaliao do aluno com NEE, bem como do contexto escolar,
especialmente da sala de aula, da metodologia utilizada pelo professor, do clima
emocional presente na sala de aula, que envolve a relao do aluno em questo com o
grupo, bem como do contexto familiar. Por isso quando se observa a necessidade de
se realizar uma flexibilizao curricular que envolve os objetivos de ensino necessrio
o envolvimento de toda equipe pedaggica da escola, bem como do setor de Educao
Especial disponvel na prpria escola ou no seu respectivo sistema (estadual ou
municipal).
Este tipo de avaliao se baseia na observao direta do educando(a), nas
entrevistas com o aluno(a), com os pais e colegas, entre outros (e no em testes
psicolgicos),(DUK, 2005, p.179) bem como observaes no contexto da sala de aula e
entrevistas com os professores.
Vale destacar que o termo flexibilizao curricular sinnimo para alguns
pesquisadores de adaptao curricular e adequao curricular e, que a nossa legislao
a partir da LDB publicada em 1996 (BRASIL, 1996) prev a possibilidade de adaptaes
curriculares para atender os alunos que apresentam NEE.
Devemos considerar que o aluno com NEE frequenta o atendimento
especializado em perodo de contra turno. Nesse atendimento o professor prope
atividades prprias para desenvolvimento das reas defasadas ou oportuniza
atividades desafiantes para alunos com altas habilidades/superdotao. O professor
que atua nesse atendimento deve estar permanentemente se atualizando e ampliando
seus saberes para responder adequadamente as diferentes necessidades dos alunos
atendidos por ele. Os atendimentos ocorrem em mdia duas vezes por semana por um
perodo de duas horas. Quando no h atendimento especializado em contra turno em
Sala de Recurso Multifuncional na escola em que o aluno estuda, ele poder ser
atendido em uma escola prxima que oferea tal atendimento.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AQUINO, Julio Groppa. (1998). tica na escola: a diferena que faz diferena. In:
Aquino, Julio Groppa et al. (org.). Diferenas e preconceitos na escola: alternativas
tericas e prticas (pp. 135-151). So Paulo, Brasil: Summus.
BRASIL. (1989). Lei n. 7853. Dispe sobre o direito das pessoas portadoras de
deficincia. Braslia, DF: Presidncia da Repblica.
BRASIL. Resoluo CNE/CEB n. 2 de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/res2.txt Acesso em: 20 de nov. 2007.
BRASIL. Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011. Braslia, 17 de novembro de
2011; 190 da Independncia e 123 da Repblica. Braslia. disponvel em:
http://www.mp.sp.gov.br/portal/page/portal/Educacao/Legislacao/Federal/Decreto_n%
C2%BA_7611_171111_Educa%C3%A7%C3%A3oEspecial.pdf. Acesso em:
12/10/2012.

44
BRASIL. Lei n. 9.394/96. DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL. 1996.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/lei9394_ldbn2.txt. Acesso
em: 20 de nov. 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura Secretaria de Educao Especial (MEC-
SEESP). Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao
inclusiva. Braslia. 2008. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso em: 19 de dezembro de
2009.
_______. (1990). Lei n. 8069, de 13 de julho de 1990. Estabelece o Estatuto da Criana
e do Adolescente. Braslia, DF: Ministrio da Justia.
_______. (1996, 23 dez.). Lei n.9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, seo 1.
_______. (1998). Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. 18. ed. So
Paulo, Brasil: Saraiva.
_______. (1999). Decreto n. 3298 de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a poltica
nacional para a integrao da pessoa portadora de deficincia. Braslia, DF: Presidncia
da Repblica.
_______. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Parecer 17/2001.
_______. Marcos J. S. (1995). Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas.
So Paulo, Brasil: Cortez.
_______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial
(1994). Poltica Nacional de Educao Especial. Ministrio da Educao. Braslia, DF:
Secretaria de Educao Especial.
_______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao Bsica (2009)
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao
Bsica, modalidade Educao Especial (resoluo n.4 2/10/09). Secretaria de
Educao Especial. (2000). Projeto escola viva. Braslia, DF: MEC/SEESP.
_______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial (2008). Poltica
Nacional de Educao Especial. Ministrio da Educao. Braslia, DF: Secretaria de
Educao Especial.
_______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. (2000). Projeto
escola viva. Braslia, DF: MEC/SEESP.
_______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Secretaria de
Educao Especial. (1999). Parmetros curriculares nacionais: adaptaes
curriculares estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais
especiais. Braslia, DF: MEC/SEF/SEESP.
_______. Ministrio de Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de
Educao Bsica. (2009) Resoluo n. 4 de 2/10/2009 Institui as Diretrizes
Operacionais para o atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica,
modalidade Educao Especial.
_______. Secretaria de Educao Fundamental. (2000). Referencial para a educao
infantil de crianas com necessidades especiais. Braslia, DF: MEC/SEF.
BUENO, J. G. Educao Especial Brasileira: integrao/segregao do aluno diferente.
So Paulo: EDUC: FAPESP. 1999.
CARDOSO, Maria Ceclia Freitas. (1992a). A integrao educacional e comunitria.
Revista Brasileira de Educao Especial, 1, 89-99.

45
CARNEIRO, M. S. C. Contribuies Vygotskianas para discusso da integrao de
alunos considerados especiais no ensino regular. Ponto de Vista, Florianpolis, v. 1,
n.1, julho/dez. 1999. p. 36-41.
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS J. (Orgs.) Desenvolvimento psicolgico e
educao: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto
Alegre, RS: Artmed, 2004. 3v. 367p.
CONFERNCIA MUNDIAL Sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e
qualidade. (1994). Salamanca, Espanha.
DANTINO, M. E. F. (1998). A mscara e o rosto da instituio especializada: marcas
que o passado abriga e o presente esconde. So Paulo, Brasil: Mennon.
DECLARAO de Salamanca: sobre princpios, polticas e prticas na rea das
necessidades educativas especiais. Salamanca, 1994. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 22 jun. 2007
DECLARAO mundial sobre educao para todos: plano de ao para satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem. Tailndia, 1990. Disponvel em:
<http://www.educacaoonline.pro.br/>. Acesso em: 19 jun. 2007.
DUK, C. (Org.). Educar na diversidade: material de formao docente. Braslia, 2005.
Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/educar%20na%20diversidade.pdf>.
Acesso em: 20 jul. 2010.
FERREIRA, M. C. C. Os desafios da educao escolar do alunos com deficincia
mental, no mbito do ensino regular. In: MARQUEZINI, M. C. et. al. (Orgs.). Incluso.
Londrina: EDUEL, 2003. p.133-144.
FERREIRA, M. C. C.; FERREIRA, J. R. Sobre incluso, polticas pblicas e prticas
pedaggicas. In: GOS, M. C. R. DE; LAPLANE, A. L. F. de. Polticas e Prticas de
Educao Inclusiva. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p. 21-48. (Coleo
educao contempornea)
GARCIA, R. M. C. A Educao de sujeitos considerados portadores de deficincia:
contribuies Vygotskianas. Ponto de Vista, Florianpolis, v. 1, n.1, julho/dez. 1999. p.
42-46.
GARDOU, C.; DEVELAY, M. O que as Situaes de Deficincia e a Educao Inclusiva
Dizem s Cincias da Educao. Revista Lusfona de Educao, Lisboa, n6 , p.31-
45, 2005.
http://www.educacaoonline.pro.br/art_fundamentos_para_educacao_inclusiva.a
MACEDO, L. Fundamentos para uma Educao Inclusiva. Diponvel em:
MANTOAN, Maria Tereza Egler (2002). Caminhos pedaggicos da incluso. Disponvel
em <http://www.educacaoonline.pro.br/>. Acesso em: 20 out. 2015.
MARINHO, P. Construindo o currculo para uma diferenciao pedaggica. In:
COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICA CURRICULARES, 3.,2007,
Universidade Federal da Paraba Joo Pessoa. Anais... Globalizao e
Interculturalidade: currculo, espao em litgio? Joo Pessoa: RV CELL Comunicaes,
2007. GT- 5, p 1-16. ISSN 18089097
MARTINS, L. A. R. Por uma escola aberta s necessidades do aluno. Temas sobre
desenvolvimento, So Paulo, v. 10, n. 55, p. 28-34, 2001.
MAZZOTA, Marcos J. S. (1994). Direito do portador de deficincia educao. Revista
Integrao, 5.

46
MENDES, E. G. A pesquisa sobre incluso escolar: velhas questes e novas direes.
In: SEMINRIOS DE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL MAPEANDO
PRODUES, 2005, Vitria, ES. Anais..., Vitria, ES: Universidade Federal do Esprito
Santo, 2005. p. 1-12.
MIRANDA, A. A. B. Histria, Deficincia e Educao Especial. Disponvel em:
http://livrosdamara.pbworks.com/f/historiadeficiencia.pdf acesso em: 10/03/2012.
MITTLER, P. Educao Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003, p.
264.
MITTLER, Peter (2003). Educao Inclusiva contextos sociais. Porto Alegre: Artmed.
MONROY, A. (2001). Escolas especiais: as prticas educativas e a aquisio das
habilidades adaptativas visando a integrao do jovem portador de deficincia mental.
Dissertao de Mestrado, Universidade Autnoma de Barcelona, Barcelona, Espanha.
_______. (2003). Desenvolvimento e aperfeioamento de habilidades adaptativas como
facilitadores da incluso social de alunos com deficincia mental: uma proposta de
formao continuada para professores. Tese de Doutorado, Universidade Autnoma de
Barcelona, Barcelona, Espanha.
OMOTE, S. Normalizao, Integrao, Incluso... Ponto de Vista, Florianpolis. v. n.
jul/dez. 1999, p. 4-13.
OMOTE, S. Incluso e a questo das diferenas na educao. Perspectiva.
Florianpolis, v.24 n. Especial, p.251-272, jul/dez 2006
PINA, L. D. A ruptura de paradigmas e a formao de professores. In: ENCONTRO
INTERNACIONAL DE POLTICAS EDUCACIONAIS E FORMAO DE
PROFESSORES DA AMRICA LATINA E DO CARIBE, 1., 2006, Universidade Federal
de Juiz de Fora. Anais... Juiz de Fora: Produtora de Multimeios da UFJF, 2006. 1 CD.
ISBN: 85-7672-010-8
RODRIGUES, D. Educao inclusiva: mais qualidade diversidade. In: ______ et al.
(Orgs.). Educao Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais. Santa Maria,
Ed. UFSM, 2005. p.45-63.
RODRIGUES, D.. (org.) Incluso e Educao: doze olhares sobre a Educao
Inclusiva, S. Paulo. Summus Editorial. 2006.
SNCHEZ PALOMINO, Antonio; TORRES GONZLES, Jos Antonio. (1998). De la
educacin especial a las necesidades educativas especiales: aproximacin histrica,
marco conceptual y legislativo. In Snchez Palomino, Antonio & Torres Gonzles, Jos
Antonio (coord.). Educacin especial I: una perspectiva curricular, organizativa y
profesional (pp. 23-44). Madrid, Espanha: Pirmide.
SNCHEZ, P. A. A Educao Inclusiva: um meio de construir escolas para todos no
sculo XXI. Incluso: revista da Educao Especial. Braslia, v.1 out. 2005, p. 7-18.
SANTOS, M. P.; PAULINO, M. M. Incluso em Educao: uma viso geral. In: ______
(Orgs.). Incluso em Educao: culturas, polticas e prticas. So Paulo: Cortez, 2006.
p. 59-58.
SASSAKI, Romeo Kazumi. (1998). Integrao e incluso: do que estamos falando?
Revista Temas sobre Desenvolvimento, 7(39), 45-47.
SECRETARIA de Estado da Educao do Paran. Departamento de Educao
Especial. (1994). Diretrizes terico metodolgicas para a educao especial.
Documento Preliminar, rea mental. Curitiba, Brasil.

47
_______ de Estado de Educao do Paran. Documento Preliminar: Diretrizes
Curriculares da Educao Especial para a construo de currculos inclusivos. Curitiba:
SEED, 2006. mimeog.
SIMONNETI, E. Por uma nova escola. Desafios do desenvolvimento. Braslia, DF.,
set. 2005. Disponvel em: <http://www.desafios.org.br/edicoes.asp>. Acesso em: 19 jun.
2007.
SMITH, D. D. Introduo Educao Especial: ensinar em tempos de incluso. 5
Ed. Porto Alegre: Artmed, 2008, 480 p..
SODR, J.; PLETSCH, M. D.; BRAUN, P. A formao inicial de recursos humanos para
a prtica docente, frente educao inclusiva. In: NUNES SOBRINHO, F. P. (Org.).
Incluso educacional: pesquisa e interfaces. Rio de Janeiro: Livre Expresso, 2003. p.
62-78.
STAINBACK e STAINBACK, W. (1999). Incluso: um guia para educadores. Porto
Alegre: Artes Mdicas.
STAINBACK, W.; STAINBACK, S. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre:
ARTMED, 1999.
VITALIANO, C. R.(org.) Formao de professores para incluso de alunos com
necessidades educacionais especiais, Londrina: EDUEL, 2010, 162p.

48