Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE

EMANCIPACIN Y REPRODUCCIN SOCIAL EN LA EDUCACIN.

LA EXPERIENCIA DE JACOTOT Y LA ENSEANZA MODERNA.

Leonardo Colella*

Resumen: En este artculo se busca Introduccin

caracterizar la educacin desde las
variables de emancipacin y re-
produccin social, a travs de los
aportes de Jacques Rancire. Para
ello, se reconstruye el contexto de la
enseanza moderna en el que Jacotot
despliega su propuesta pedaggica en
torno a la igualdad de las inteligen-
cias.
Palabras clave: Emancipacin, Igual-
dad de las inteligencias, Reproduc-
cin, Ilustracin, Jacotot*
Resumo: Este artigo procura delinear
a educao a partir dos conceitos de
"emancipao" e "reproduo social",
por meio das contribuies de Jac-
ques Rancire. Para este fim, recons-
tri o contexto de ensino moderna e
projeto pedaggico de Jacotot basado
em a "igualdade das inteligncias".
Palavras-chave: Emancipao, Igual-
dade das inteligncias, Reproduo,
Ilustrao, Jacotot.
*
Profesor Universitario en Filosofa y Becario
doctoral del Consejo Nacional de Investiga-
ciones Cientficas y Tcnicas. E-mail: leonar-
dojcolella@yahoo.com.ar
Si bien ya puede hallarse en
Platn un vnculo estrecho entre la
paideia y el desarrollo de la polis
(JAEGER, 2001; DI CARLO, 2003),
es en la modernidad donde se registra
con mayor notoriedad la tensin entre
una educacin individual pretendi-
damente emancipadora y una educa-
cin destinada a la transmisin cultu-
ral para asegurar la cohesin social.
Quiz sea Rousseau (WASKMAN,
2009) el caso paradigmtico en el que
se evidencie de manera ms clara, a
la vez, una nocin de educacin par-
ticular y domstica, destinada a la
formacin integral del individuo a lo
largo de su vida (plasmada en Emi-
lio), y otra concepcin de educacin
pblica dirigida principalmente a la
formacin de la patria o la nacin
(desarrollada tiempo despus en Con-
sideraciones sobre el Gobierno de
Polonia).

COLELLA, Leonardo. Emancipacin y reproduccin social en la educacin. La ex-

periencia de Jacotot y la enseanza moderna. Revista Sul-Americana de Filosofia
e Educao. Nmero 21: nov/2013-abr/2014, p. 33-46.
 Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE
Asimismo, Kant (1993) actualiza
el problema entre un sujeto emanci-
pado que hace uso de su propia ra-
zn y un sujeto gobernable que debe
obedecer, cristalizando aquella ten-
sin a travs de la distincin de los
usos pblico y privado de la razn, y
otorgndole ciertas libertades y ciertos
lmites segn el caso.
Con todo, la educacin moder-
na desliza hasta la actualidad una
problemtica que se inscribe entre sus
propios fundamentos. Cmo es po-
sible que la educacin suponga la
formacin de individuos gobernables
a travs de la incorporacin de conte-
nidos prefigurados y, a la vez, admita
para s la tarea de constitucin de
sujetos emancipados con capacidad
para intervenir en los saberes estable-
cidos? Qu significara que la educa-
cin, que se propone como transmi-
sora de conocimientos, admita un
lugar para pensar algo novedoso?
El nuevo escenario poltico y so-
cial configurado a partir de la Revolu-
cin Francesa impuls un novedoso
proyecto de educacin que, en sus
fundamentos principales, se sostendr
hasta la actualidad. La promocin de
la industria, la Repblica, la opinin
34
pblica y la prensa requirieron un
amplio sistema de enseanza gradua-
do, nacional y profesional, y un m-
todo acelerado para la instruccin de
las masas: la explicacin. En ltima
instancia, exista la creencia de que la
emancipacin requera del mtodo
explicativo para que el individuo, a
travs de la incorporacin de diversas
ciencias, pudiese servirse de ellas para
poder actuar sin la tutela de otros.
Ms all de las variaciones parti-
culares ocurridas en los ltimos siglos,
la educacin actual contina fundada
sobre la lgica de la explicacin: se
trata de la estructura pedaggica que
delimita un poseedor del saber (el
docente), un desposedo de ese mis-
mo saber (el alumno) y la implemen-
tacin de una lgica de transmisin
gradual de estos contenidos para que
el segundo intente igualar los saberes
del primero (HOUSSAYE, 1988;
COLL, 1997; FENSTERMACHER,
1999; BERNAL, 2007).
Jacques Rancire, en Le Matre
ignorant. Cinq leons sur l'mancipa-
tion intellectuelle (1987), analiza la
experiencia educativa de Joseph Ja-
cotot, un pedagogo francs que a
principios del siglo XIX desafa el m-
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todo explicativo y con l los princi-
pios, an en construccin, de la edu-
cacin moderna.
La explicacin configura un
problema al interior de la educacin
que se pretende emancipadora al
constituirse en un modo de subjetiva-
cin. En primer orden, el estudiante
es definido como un desigual al
encontrarse en un lugar de carencia
(con respecto a determinados saberes
y habilidades) y de imposibilidad en
la toma de diversas decisiones (sobre
la forma, el contenido, las condicio-
nes y el sentido de su aprendizaje). El
efecto de la educacin que se procla-
ma emancipadora podra ser parado-
jal al contribuir en la construccin
subjetiva de aquel que carece de cier-
tas capacidades o de aquel que dele-
ga sus decisiones en otros, demar-
cando un campo jerrquico de orden
intelectual segn un determinado r-
gimen de visibilidad y del uso de la
palabra: aquellos que son tenidos en
cuenta y aquellos que no son visuali-
zados, aquellos que pueden articular
un discurso sobre su propia realidad y
aquellos que slo emitiran seales de
aceptacin o rechazo, etc.
35
En segundo trmino, el proble-
ma es de orden vincular. La lgica de
la explicacin, al partir de una de-
sigualdad que intenta subsanar (la
disparidad entre los conocimientos y
habilidades del maestro y del
alumno), obtura la construccin sub-
jetiva de una experiencia colectiva al
dividir las partes vinculadas afirman-
do la capacidad intelectual de una (la
del profesor) por sobre la incapacidad
provisoria de la otra (la del alumno
y futuro sujeto crtico, emancipado,
etc.). De este modo, la lgica de po-
seedores y desposedos instituye y
reproduce un escenario de segmenta-
cin jerrquica que podra contribuir
a un modelo de sociedad desigualita-
ria: la explicacin trascendera el m-
bito educativo para constituirse como
el vnculo mismo del orden social,
esto es, como ficcin distributiva y
justificadora de rangos o lugares.
La formacin: entre el hombre y la
sociedad
A lo largo de la historia, las re-
flexiones sobre la educacin evalua-
ron diversos aspectos ms preponde-
rantes que otros en relacin a ciertas
temticas consideradas por cada una
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como sustanciales y postergaron o
trataron ms lateralmente algunos
otros; si bien difcilmente encontre-
mos perspectivas que niegan en su
totalidad algn aspecto que para otro
enfoque es elemental, podemos dis-
cernir bsicamente, hasta principios
del siglo XX, dos grandes tendencias
segn la dimensin especfica a la que
se le otorgue mayor preponderancia:
una idea de la educacin que apunta
a la formacin individual del hombre,
y otra, que ms bien resalta su impli-
cancia social (variables que paralela-
mente se presentan asociadas a la
tensin entre la autonoma y el
gobierno de los individuos)
En este sentido, CIRIGLIANO
(1967) afirma que existen dos gran-
des tendencias identificadas en los
estudios sobre educacin que son
heredadas por el inicio del siglo XX:
la educacin como concepto y la
educacin como hecho. La primera
de ellas, atribuida a los filsofos, des-
tacara la funcin de poner en contac-
to al individuo con la cultura. Supone
poder alcanzar, a travs de la transmi-
sin cultural, un desarrollo de la per-
sonalidad y, proyectando un ideal de
hombre a conquistar, le atribuye a la
36
educacin la tarea de perfeccionar
al individuo segn aqul criterio. Aqu
se inscribiran aquellos filsofos que
han destacado alguna funcin esen-
cial del hombre y que esperaban que
la educacin cumpliera con el desa-
rrollo de esa capacidad sustancial,
como el caso de Aristteles y el ejerci-
cio de la virtud, los escolsticos en
relacin a la trascendencia, Rous-
seau y su preocupacin por resguar-
dar o recuperar la bondad natural o
la Ilustracin con respecto a la poten-
cia de la razn. Algunos pensadores
constituiran excepciones, como el
caso de Platn, quien traza de forma
explcita una relacin entre polis y
paideia (ABBAGNANO y VISAL-
BERGHI, 1992; JAEGER, 2001).
La segunda tendencia, adjudi-
cada a los cientficos (en especial a los
socilogos), desplaza la interioridad
del hombre del centro de observacin
y resalta el hecho de la incorporacin
de los nuevos individuos a la estructu-
ra social, mediante la transmisin cul-
tural, en funcin de la demanda de
reproduccin del propio sistema. El
primer exponente de la educacin
como hecho social fue Durkheim.
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Cirigliano, influido principal-
mente por la obra de Heidegger, pro-
pone en la dcada de 1960 una terce-
ra posicin que denomina fenome-
nolgica (o la consideracin de la
educacin como fenmeno), que
intenta resignificar la relacin entre
hombre y sociedad, y aplicarla
para el caso del anlisis de la educa-
cin. Admite que el fin de la educa-
cin es el ser social, lo que significa-
ra, en sus propios trminos, que el
propsito general de sta es la demo-
cracia, y consecuentemente, el cam-
bio, considerado especficamente
como avance o progreso social (CI-
RIGLIANO, 1967: pp. 92-93).
Estas transformaciones en la
concepcin de la educacin, traen
consigo una variacin de orden gno-
seolgico y epistemolgico, que ser
pertinente considerar en relacin al
concepto de igualdad de las inteli-
gencias de Jacques Rancire que
expondremos posteriormente. Se tra-
ta de la diferencia entre, por un lado,
la consideracin de la idea como
conocimiento, la reduccin del pa-
trimonio cultural de la sociedad a un
conjunto de ideas susceptibles de ser
transferidas generacionalmente, y la
37
asociacin directa entre inteligencia
y memoria; y por el otro, la significa-
cin de la idea como esquema o
esbozo para la accin, la inteligencia
como herramienta para resolver los
problemas generados en el medio
social, y la experiencia como saldo
de la accin y pieza fundamental en
los aprendizajes. Los primeros rasgos
descriptos abarcaran dos etapas: el
alejandrinismo que se extiende desde
los griegos hasta el siglo XVII, que
presenta una enseanza ms bien
verbalista, de fundamento intelectual
y asociada a la psicologa de las facul-
tades, y el naturalismo, como mo-
mento de transicin, que comprende
a Comenio, Rousseau, Pestalozzi y
Herbart hasta el surgimiento de las
primeras escuelas nuevas, y que pro-
ponen bsicamente una enseanza de
corte intuitiva, de fundamento senso-
rial, y apoyada en las psicologas sen-
so-empiristas y asociacionistas. Los
segundos rasgos presentados se co-
rresponderan con planteos de diver-
sos exponentes de la escuela nueva e
incluiran a tericos como Dewey,
Whitehead y Mannhein.
La lnea alemana posterior a
Herbart se encuentra marcadamente
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influenciada por Dilthey, quien a fina- ciarn durante el siglo XX cada vez
les del siglo XIX ubica a la pedagoga ms a la sociologa de la educacin,
dentro de las Ciencias del espritu. El para adoptar los recorridos propios de
objeto de la filosofa prctica ser la las ciencias sociales, pasando del en-
Bildung, la configuracin del hombre foque positivista al hermenutico y al
y el autodesarrollo del espritu. Se crtico.
subraya la idea de que la educacin Con respecto a la tradicin es-
es obra de la cultura, la introduccin tadounidense, Dewey (1995; 1960;
del individuo en un mundo de senti- 1950) intenta establecer una resignifi-
dos y de valores, y no un proceso cacin con respecto al sujeto educati-
natural de desarrollo de las potencias vo, en tanto propone abandonar la
vitales (VZQUEZ, 2012). consideracin del aprendiz como ta-
La lnea francesa, en cambio, bula rasa en la que el maestro debe
rechaza el trmino pedagoga para volcar sus conocimientos, y plantea
disociarlo de la filosofa y propone la tener en cuenta el bagaje de expe-
denominacin de ciencias de la edu- riencias del estudiante. En este senti-
cacin. Como mencionamos ante- do, utiliza diversas metforas crticas,
riormente, Durkheim intenta convertir tales como educacin de caera o
las reflexiones sobre educacin en educacin fonogrfica, que buscan
una ciencia positiva de hechos, representar una educacin en la que
abandonando su funcin normativa el alumno es material de depsito o
de prescribir las acciones de los hom- de grabacin de informacin que lue-
bres para pasar a describir la realidad go podr reproducir mecnicamente
de la educacin como hecho social: (PAZ DE VARGIU, 2009).
se desplaza desde la formacin del En Dewey el sujeto educativo
hombre al todo social; en esta transi- debe ser activo ya que el aprendizaje
cin se podran mencionar la peda- tiene que ser impulsado por proble-
goga cientfica de Binet y Claparde, mas de la propia experiencia. Conse-
y la pedagoga experimental de Dot- cuentemente, el papel del maestro
trens y Simon (HOUSSAYE, 2010). deber ser el de proporcionar estas
Las ciencias de la educacin se aso- condiciones que estimulen el contexto

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de aprendizaje y el de adoptar una
postura de aprobacin ante los pro-
gresos graduales de sus alumnos, in-
tegrando la psicologa en los progra-
mas de estudio.
Luego de Dewey, a mediados
del siglo XX, en las instituciones aca-
dmicas norteamericanas, predomi-
naban tres enfoques filosficos sobre
la educacin con sus respectivas
perspectivas sobre los sujetos implica-
dos: el reconstruccionismo, que con-
sidera al educando como un ser pros-
pectivo que se educa para la cons-
truccin del futuro, designa al currcu-
lum como el instrumental para el
mundo por crear y define como m-
todo educativo la resolucin de pro-
blemas; el existencialismo, para el que
educar es procurar conciencia de s
mismo, en el que la figura del educa-
dor es un provocador y el educan-
do es creador de su propia esencia,
responsable de su libertad; y el mo-
vimiento analtico de corte positivista,
para el que la educacin consiste en
promover una tcnica para pensar y
emitir juicios pertinentes, en el que la
funcin del educador es arrojar luz
sobre el proceso de comunicacin y
aprendizaje, y por medio del cual el
39
estudiante debe adquirir un mtodo
cientfico a travs de la incorpora-
cin de los procedimientos de descu-
brimiento y de validacin del conoci-
miento, las tcnicas de observacin,
medicin, anlisis estadstico, etc.
La emancipacin del individuo y el
gobierno de la Nacin
Con respecto al planteo expues-
to por Cirigliano, que traza una diver-
gencia histrica (aunque con expresas
excepciones) entre una educacin
dedicada al individuo y otra ms con-
centrada en la sociedad, quiz el au-
tor no tenga en cuenta algunos mati-
ces en principio paradjicos, espe-
cialmente, de la educacin moderna.
En la obra del propio Rousseau, pue-
de rastrearse ya una variacin similar
entre una educacin individual cuya
formacin abarca todos los aspectos
de una vida a lo largo del tiempo
(DOMINIQUE, 1988; ABAL DE HE-
VIE, 1982), y una educacin pblica
que se ocupa de los destinos colecti-
vos de una nacin.
Emilio (1999) relata las expe-
riencias entre un alumno imaginario y
su tutor quien, presente desde su na-
cimiento, lo acompaar a lo largo de
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toda su vida con el objetivo de for-
marlo de manera integral por medio
de una educacin natural. La pro-
puesta educativa de Rousseau se ori-
gina a partir de un presupuesto an-
tropolgico que le atribuye al hombre
una bondad natural. La educacin se
orientara a resguardar esta bondad
que es insistentemente tentada de ser
corrompida por la sociedad civil. Para
ello, la tarea del maestro ms que
prohibir ciertas inclinaciones y prcti-
cas debe reconstruir un vnculo pr-
ximo entre quien aprende y la natura-
leza, posibilitando que ste aprenda
por s mismo, mediante los propios
errores y la experimentacin.
Sin embargo, diez aos ms tar-
de, en Consideraciones sobre el Go-
bierno de Polonia (1988), Rousseau
dirigira sus reflexiones educativas
hacia la necesidad de conducir a los
hombres, mediante la educacin, ha-
cia un orden poltico justo que garan-
tice la libertad: Es la educacin la
que debe dar a las almas la fuerza
nacional, as como dirigir de tal ma-
nera sus opiniones y sus gustos que
lleguen a ser patriotas por inclinacin,
por pasin, por necesidad. Al abrir los
ojos, un nio debe ver la patria, y
40
hasta la muerte no debe ver otra co-
sa (ROUSSEAU, 1988: p. 68). En un
caso o en otro, los procesos de subje-
tivacin que se hallan concentrados
en el aprendiz reflejaran aquella ten-
sin inicial para la reflexin filosfica
sobre la educacin: la existente entre
la formacin subjetiva del hombre o
del ciudadano.
No obstante, si bien la filosofa
moderna centra su atencin en el su-
jeto, no descuida el problema de la
universalidad. Se trata de una refle-
xin que identifica al sujeto como
portador de una potencia de univer-
salidad, capaz de adoptar perspecti-
vas generales. Existen estudios que
tienen en cuenta la generalidad de la
obra roussoniana y que consideran
errneas las interpretaciones sobre el
autor que oscilan entre una perspecti-
va individualista y otra totalitaria. Por
el contrario, resaltan como idea cen-
tral de las propuestas rousseaunianas
la caracterizacin del sujeto como
portador de una universalidad dotada
por naturaleza y con capacidad para
desplegar un proceso de descubri-
miento de esta presencia universal
que hay en l, y que para el caso de
la educacin (incluso la centrada en el
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individuo), aquella capacidad subjeti-
va universal traera consecuencias de
orden social y poltico que lo trascen-
deran como individualidad (DI CAR-
LO Y GAMBA, 2003: pp. 92-93).
En el mismo sentido, a finales
del siglo XVIII, Kant (1993) afronta la
tensin aludida. Define la Ilustracin
como la salida del hombre de su es-
tado de tutela. ste sera entendido
como un estado de la voluntad que
demanda la aceptacin pasiva de la
autoridad ajena, relegando el uso de
la propia razn (FOUCAULT, 1993).
El conflicto entre la autonoma del
sujeto y la reproduccin del orden
social obliga a Kant a disertar sobre la
libertad y a distinguir diferentes mbi-
tos para razonar, y lo hace concluir en
limitar el uso privado de la razn,
aquel que utiliza el individuo en ca-
rcter de funcionario, en contrapo-
sicin al que hace en calidad de crti-
co ante el gran pblico, afirmando
que el uso pblico de la razn de- comprendan el francs. A travs de
bera gozar de una ilimitada libertad.
De este modo, para el escenario de la
educacin, aquellos individuos impli-
cados en cualquier aspecto educativo
en carcter de actores institucionales y
que se encuentren desempeando
41
una funcin institucional (ya sea en
calidad de estudiante, docente, direc-
tivo, etc.) debern limitar la utilizacin
de su propia razn y obedecer. As,
el concepto de emancipacin en la
Ilustracin no slo implicara la utili-
zacin de la propia razn despojada
de tutelas ajenas, sino que aquel uso
sera limitado (o censurado) en el
mbito privado.
La explicacin en jaque
Le matre ignorant (1987) se
construye a partir de las experiencias
pedaggicas de la figura de Joseph
Jacotot, que a comienzos del siglo
XIX y por circunstancias azarosas
provocaron en l un cambio de pers-
pectiva con respecto a la enseanza
tradicional. Jacotot se vio forzado a
abandonar Francia y a dictar clases
de literatura francesa en una universi-
dad de los Pases Bajos. l no habla-
ba holands y sus estudiantes no
una edicin bilinge de Telmaco de
Feneln, sus alumnos no slo termi-
naron por comprender el texto com-
pleto, sino que realizaron ensayos
crticos que contenan valiosas obser-
vaciones personales sobre la obra,
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expresados en el nuevo idioma. A
sta, se sumaron muchas otras expe-
riencias en las que Jacotot lograba
exitosamente que sus alumnos apren-
dieran temticas que l no saba. El
replanteo pedaggico elaborado por
Rancire-Jacotot consideraba la posi-
bilidad de aprender sin las explicacio-
nes de un maestro (lo que no signifi-
caba prescindir de la figura del maes-
tro, sino renunciar a su funcin de
transmisor o explicador). recurso de la explicacin. El maestro
La lgica de la explicacin su-
pone un proceso de transmisin de
ciertos saberes que el maestro posee y
que el alumno no y, consecuentemen-
te, demanda cierta subordinacin
intelectual que configura un escenario
de segmentacin jerrquica entre po-
seedor y desposedo. Rancire seala
que las instituciones educativas mo-
dernas han adoptado el rol de repro-
ducir esta desigualdad jerrquica has-
ta el punto de convertirla en su propia
condicin de posibilidad: de tal forma
que el sentido de la escuela acabe por
convertirse en la perpetua designa-
cin de desiguales-inferiores, cuyo
criterio diferenciador sera la carencia
de ciertos saberes y su caracterstica
distintiva la incapacidad de obtenerlos
42
por medio propio. La funcin esencial
del maestro explicador sera la ins-
cripcin de quienes aprenden en un
circuito dominado por estructuras
estamentales y por una lgica de su-
periores e inferiores.
A travs de la experiencia de
Jacotot, Rancire sugiere que es posi-
ble pensar en la construccin de una
nueva relacin entre maestros y
alumnos que no est mediada por el
emancipador no es quien transmite su
propio saber, sino quien, a travs del
vnculo entre voluntades, ensea al
otro a ejercer su propia inteligencia.
El conocimiento pierde la nica direc-
cin, antes desplegada desde el maes-
tro hacia el alumno, para configurar
nuevos y mltiples sentidos. Los sabe-
res no constituyen un universo dife-
renciador (entre aqul que los posee y
aquellos que no), sino que, por el
contrario, asumen la forma de inte-
rrogantes compartidos que sostienen
el vnculo entre el maestro y el
alumno, en el que se verifica la igual-
dad de las inteligencias.
La propuesta de Rancire, lejos
de apuntar a la comprobacin de una
desigualdad e intentar progresiva-
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mente a futuro disuadirla mediante la
transferencia de contenidos, postula la
igualdad como punto de partida para
extraer de ella toda la potencia de sus
consecuencias. En efecto, no se trata
de corroborar la carencia de ciertos
conocimientos, sino de instar al des-
crdito de la inferioridad de las inteli-
gencias. Desde una perspectiva ran-
cieriana, la inteligencia no es interpre-
tada como la posesin de ciertos sa-
beres o como el ejercicio de ciertas
facultades intelectivas complejas, sino
ms bien, como la capacidad de pen-
sar y decidir sobre la propia vida a
travs de la posibilidad de indagarse a
uno mismo y poner en cuestin la
relacin que se tiene con los saberes.
Esta variante de carcter gnoseolgi-
co permite afirmar que la igualdad de
las inteligencias, en vez de ser un ob-
jetivo a conquistar mediante la expli-
cacin, debe ser un postulado filosfi-
co-poltico inicial para toda propuesta
de enseanza que se pretenda eman-
cipadora.
La emancipacin segn Jacotot
Para reconstruir el concepto de
emancipacin, Rancire utiliza una las inteligencias, Jacotot la denomina
definicin de tipo antropolgica ex-
43
puesta por Jacotot: el hombre es una
voluntad servida por una inteligencia.
Un vnculo educativo entre dos indi-
viduos implica, en realidad, dos rela-
ciones y no una sola: se trata de un
vnculo del orden de la voluntad y
otro del mbito de la inteligencia. En
este sentido, se denominar emanci-
pacin a la distancia entre estas dos
relaciones, en la que una inteligencia
obedece nicamente a s misma,
aunque una voluntad sea influenciada
por otra.
Como hemos sealado antes,
la educacin puede sostenerse en el
principio de la desigualdad (la expli-
cacin) o en el de la igualdad de las
inteligencias. Por lo tanto, para Ran-
cire, lo que emancipa o embrutece
no es el procedimiento, los conteni-
dos, la didctica o el mtodo, sino el
principio que se halla detrs de todo
elemento educativo.
El maestro emancipador, debe
l mismo estar emancipado, esto sera
reconocerse a s mismo como partci-
pe de una misma potencia intelectual,
comn a la de todos. A esta toma de
conciencia acerca de la igualdad de
emancipacin. Se trata de que cada
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hombre comprenda su naturaleza de
sujeto intelectual. Aqu Jacotot invier-
te el cogito cartesiano: soy hombre,
luego pienso. El pensamiento no es
un atributo de la sustancia pensante,
sino de la humanidad, de all la igual-
dad intelectual entre los hombres. Y
de all tambin la nueva filosofa de-
nominada panecstica que se in-
teresa por el todo de la inteligencia
humana en cada manifestacin inte-
lectual particular.
De este modo, el maestro no
se constituye en un medio que posibi-
lita el acceso al saber, sino que asume
la tarea de mostrar, verificar y actuali-
zar, en cada acto educativo, de lo que
es capaz una inteligencia cuando se
reconoce igual a cualquier otra, y
cuando admite a cualquier otra como
igual a la suya: por ello slo un
emancipado puede ser un emancipa-
dor. No es posible, en este sentido,
limitar el acto emancipatorio a ningn
mbito especfico, no es posible regu-
larlo ni reglarlo, tampoco anticipar las
consecuencias institucionales que de
l se desprenderan, por el contrario,
se trata de que siempre, a cada mo-
mento y en todo acto, se verifique el
44
principio de la igualdad de las inteli-
gencias.
Conclusin
Como hemos sealado, la edu-
cacin ha oscilado entre la aparente
pretensin de constituir individuos
autnomos y la de formarlos teniendo
en cuenta la reproduccin del orden
social. Asimismo, la educacin asume
la tensin provocada por la interven-
cin creadora del sujeto que aprende
y la incorporacin de los saberes insti-
tuidos y valorados socialmente. En
ltima instancia, asume para s la pa-
radjica tarea de actualizar la libertad
del sujeto que a travs de sus propias
experiencias y la autorreflexin se
constituye a s mismo, y la libertad de
la estructura social que a travs de la
figura del maestro busca la ligazn del
lazo social, a travs de la transmisin
cultural.
En este sentido, la educacin
podra sustentarse en el principio de
la libertad del maestro para formar
a los nuevos individuos segn una
forma predefinida por las necesida-
des de la estructura social, o bien po-
dra sostenerse en el principio de la
libertad del aprendiz, resguardndolo
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de toda contaminacin externa y
protegiendo sus propias experiencias
y capacidades individuales. Ahora
bien, si se admite que la subjetividad
es, en cierta medida, a la vez consti-
tuida y constituyente con respecto al
orden social y cultural, ambas liberta-
des educativas se tornaran difcilmen-
te distinguibles. El anlisis aparente-
mente paradjico, entre maestro y
alumno, no sera demasiado ajeno al
problema entre sujeto y estructu-
ra que aborda la filosofa desde la
dcada de 1970, transportado al m-
bito de la educacin.
El aporte brindado por Rancire
para el caso de la educacin, logrado
a travs de sus investigaciones sobre
las experiencias pedaggicas de Jaco-
tot, consistira en la posibilidad de
apartarse de la idea de libertad como
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la libre potencia intelectual de un
cuerpo individual en un mbito res-
tringido; en contraposicin a ello, nos
invita a considerar la libertad como el
reconocimiento, de todos hacia todos,
de la libre participacin de cada uno
en una potencia intelectual (creativa)
comn. Esto pone de manifiesto la
tensin ocasionada desde la moder-
nidad, en el mbito educativo, entre
una concepcin emancipatoria que
apunta a servirse de la propia razn
sin tutelas ajenas, y otra que se dirige
a poner en cuestin una y otra vez la
propia razn (y la presencia ajena
que hay en ella) a travs del encuen-
tro con otros. En el mismo sentido, el
sujeto de la educacin no sera ni el
maestro ni el estudiante, sino el vncu-
lo construido por y entre ellos.

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Recebido em 27/06/2013
Aprovado em 14/08/2013

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