I. Was ist Unterricht?

1. Welche Disziplinen beschftigen sich mit Unterricht?

Didaktik, Schulpdagogik, Allgemeine Pdagogik, Psychologie

Was ist Didaktik? (Wiater)

Wortherkunft:
griech. Lehren, Lernen, klar auseinandersetzen, urspr. bezeichnet didaktisch eine
Gattung des griechischen Epos: die belehrende Dichtung

Definition:
Ziel: Phnomenen, Situationen und Prozessen des Unterrichtens und Lernens in der
Schule
o beschreiben
o Um sie erklrbar und prognostizierbar zu machen
o Um aus ihnen Handlungs- und Orientierungswissen fr die Unterrichtspraxis
gewinnen zu knnen
o Um zu erkennen, wie man theoretisches Wissen ber Lehr-Lern-Prozesse in
der Praxis anwenden kann.
Didaktik ist die wissenschaftliche und praktische Beschftigung mit dem
Zusammenhang zwischen Unterrichten und Lernen
Begriff Didaktik hat sich heute ber den Bereich Schule auch in anderen
Handlungsfeldern etabliert. Z.B. Wirtschaftsdidaktik

2. Definition Unterrichten (Wiater)

Unterrichten: das didaktisch-pdagogische Handeln des Lehrers bei geplanten Lehr-

Lernprozessen, die (meist) in einer Schule ablaufen

Warum muss Unterrichten eine Interaktion sein?

Mensch lernt nur durch Interaktionen: durch Wechselwirkung der eigenen Aktionen mit
anderer und seiner Umwelt.
Der Zusammenhang von Unterrichten und Lernen ist eine dialektische Interaktion (
Mensch ist unverfgbar durch andere)

Was ist das tatschliche Unterrichten fr den Lehrer?

ein Abwgen und Entscheiden zwischen polaren Spannungen (Zwischen Fordern und
Frdern, Vermittlung von Wissen und Einstellungen, Verstndnis entgegen bringen
und Grenzen deutlich machen, Offenheit vs. Geschlossenheit
Planungsberlegungen in ganz persnliche Handlungen umsetzen
Whrend der Unterrichtsstunde die gesamte Klasse im Blick haben. Warum?
o Disziplinierende, lernprozessbeobachtende Funktion Signalisieren, dass er ber
das momentane Tun jedes Schlers im Bilde ist
Flexibel auf den Unterrichtsverlauf reagieren, Vorbereitung nur ein Vorentwurf
Lehrer soll verhaltenssichernde Regeln verinnerlicht haben, die seine Handeln und
Verhalten im Entscheidungs- und Konfliktfall unmittelbar steuern

3. Definition Unterricht

groe Anzahl von Definitionen, erklrt sich aus zahlreichen

wissenschaftstheoretischen Antzen und Schwerpunktsetzungen der Autoren, je
nach ihrem Blickwinkel

1
 1. Unterricht kann von auen beschrieben und analysiert und ber die statistisch
erfassbaren Variabelenkonstellationen von Unterricht definiert werden oder
2. Unterricht kann subjektiv von innen als eine Erfahrungs- und Deutungssituation
verstanden werden.

Definition Wiater

Unterricht ist ein wechselseitiges Interaktionsgeschehen,

bei dem Schler
unter Anleitung von Lehrern (professioneller Erwachsener)
durch planmig initiierte, berprfte und untersttzte Lernprozesse
in der dazu errichteten gesellschaftlichen Institution Schule
zum Zwecke ihrer Qualifikation, Personalisation , Sozialisation und Enkulturation
ausgewhlte Inhalte der Lebenspraxis und der Wissenschaften aufnehmen und
erarbeiten sollen

Unterricht: Unterrichten und Unterrichtetwerden. Lehrer braucht zum Unterrichten

viele Kompetenzen. Unterrichtetwerden ist nicht passiv-rezeptives Schlerverhalten,
sondern aktive Informationsaufnahme, -verarbeitung und speicherung.

Unterricht als Komplex verschiedener Faktoren

In der quantitativen sozialwissenschaftlichen Unterrichtsforschung wird Unterricht als
vieldimensionaler Faktorenkomplex gesehen, dessen Faktoren analysierbar sind.
Auflsung des Unterrichtsgeschehen in Variablen, um die Faktoren berprfen zu
knnen.

II. Lernen

1. Definition Wiater: in den Sozialwissenschaften ist Lernen:

die relativ dauerhafte, abrufbare nderung von volitionalen, emotionalen, kognitiven

und motorischen Strukturen und Verhaltensweisen auf Grund von konstruierenden,
adaptiv-aktiven, reflexiven oder nicht-reflexiven individuellen Interaktionen mit der
Umwelt.

Kurzfristige Verhaltensnderungen (auf Grund von Reifeprozesse, Drogeneinnahmen

usw.) werden nicht als Lernen bezeichnet.
Lernen kann nicht direkt beobachtet werden, die Vernderung sieht man nur bei der
spteren Anwendung in einer Verhaltensweise.
Jede Verhaltensweise besitzt meist Merkmale von den vier Lernbereichen: kognitiv,
affektiv, psychomotorisch und volitional
Die lernpsychologische Forschung erklrt das Lernen mit unterschiedlichen Modellen:
Der Behaviorismus (Skinner, Pawlow, Thorndike) Das Sozial-kognitive Modell
(Bandura, Walters) Das Modell des Kognitivismus (Piaget, H. Aebli) und das Modell
des Konstruktivismus

III. Didaktische Theorien und Unterrichtsmodelle

1. Vorwurf an die Theorie

Fr die Unterrichtspraxis wenig ntzlich zu sein drei Arten von Theorien, nur Theorien
3. Grades sind die eigentlichen didaktischen Theorien: ohne Rcksicht auf die
Nutzbarmachung der Theorie, bloes ber- und Durchschauen einer Sache Absichten
von Theoretikern und Praktikern unterscheiden sich

2
 Didaktische Theorien spielen nach Ansicht vieler Lehrer bei der Unterrichtsplanung
direkt keine groe Rolle Im Schulalltag dominieren Probleme der Disziplin, der
Stoffflle, Zeitdruck, Rahmenbedingungen
Denken des Wissenschaftlers hat groe Bedeutung fr den Praktiker und das Denken
des Praktikers hat groe Bedeutung fr den Wissenschaftler
Wissenschaftler und Lehrer mssen versuchen, die Theorie und die Praxis so weit wie
mglich zusammen bringen d.h. keine Distanzierung der Alltagspraxis von der Theorie
und keine Distanzierung der Forschung von der Praxis!
Unterrichtswirklichkeit = Verknpfung von Theorie und Praxis

Welche Vorteile bestehen fr den Lehrer, wenn er die Theorie beachtet?

hilft, den Unterricht zu strukturieren
erkennt durch die Theorie die zentralen Faktoren von Unterricht
klrt ber Auswirkungen von Verhaltensweisen und Handlungen des Lehrers oder der
Schler auf
zeigt objektive Beobachtungskriterien im Falle der Unterrichtsbeurteilung auf
zeigt auf, wie wahrscheinlich es ist, dass bestimmte Methoden und
Rahmenbedingungen in einer bestimmten Situation zu effektivem und gutem
Unterricht fhren

2. Definition: Didaktische Theorie

Definition (Wiater):
Versuch, ber den Unterricht als Lehr- Lernprozess eine Gesamaussagen zu machen
Zusammenwirken aller Faktoren beschreiben, analysieren und fr didaktische
Forschung sowie Unterrichtspraxis aufzubereiten.

3. Bildungstheoretische Didaktik Kritisch-Konstruktive

Didaktik

1. Bildungstheoretische Didaktik bis Mitte der 1970 er Jahre Klafki

nach Wiater

Konzeption von der Unterrichtswirklichkeit her entwickelt, mit Bildungsbegriff

(kategoriale Bildung) wissenschaftstheoretisch legitimiert und fr Praxis nutzbar
gemacht
Didaktik beschftigte sich nur mit Fragen der Bildungsinhalte, Konzentration auf die
Struktur des Bildungsgeschehens
Metapher der Begegnung (Bildung = Begegnung des Menschen mit der kulturellen
Wirklichkeit) liegt dem Bildungsbegriff zugrunde. (Weniger)
Es gibt zwei Gruppen von Bildungstheorien: formal und material
Klafki: Bildung ist ein einheitlicher Prozess => Bildung ist stets materiale und formale
Bildung zugleich Bildung ist kategoriale Bildung im Sinne der doppelseitigen
Erschlieung von Welt und Mensch
o D.h. die Aneignung von Inhalten ist stets verbunden mit der Formung,
Entwicklung u Reife von krperlichen, seelischen u geistigen Krften
Aufgabe der Didaktik: Bildungsinhalt fr die kategoriale Bildung finden
Bildungsinhalt steht als einzelner Inhalt stellvertretend fr viele Kulturinhalt
Klafki: Bildungsinhalt soll es dem Schler ermglichen in der Zukunft hnlich
strukturierte Inhalte selbststndig erschlieen zu knnen

Planungsmodell der Bildungstheoretischen Didaktik: Die Didaktische

Analyse
Die Didaktische Analyse ist ein Terminus didacticus d.h. wird unterschiedlich definiert.
Der ursprngliche Begriff geht auf Klafki zurck. Wiater versteht unter der
Didaktischen Analyse mehr als Klafki in seiner Bildungstheoretischen Didaktik

3
 Die Didaktische Analyse ist ein Planungsmodell fr den lehrergesteuerten Unterricht
(Apel)

Didaktische Analyse im Verstndnis Klafkis:

= Fragekatalog, mit dem der Lehrer prfen kann, ob der gewhlte Unterrichtsinhalt
dem Aufbau von kategorialer Bildung dient. meint nicht nur Unterrichtsinhalt,
sondern Bildungsinhalt (Wiater)
Die Didaktische Analyse ist eine Didaktik im engeren Sinne. Grundthese ist hier: Der
Primat der Inhalte, d.h. die (Bildungs-) Inhalte sind wichtiger als die Methoden!
(Peterssen)
Diese Modell bliebt vorherrschend bevor das Berlinermodell bestimmend wurde.
(Peterssen)
Der Fragekatalog enthlt fnf Hauptfragen mit zahlreichen Unterfrage, die sich auf
den Inhalt bzw. das Thema des Unterrichts beziehen.
o Gegenwartsbedeutung: Welche Bedeutung hat der Inhalt bereits im
gegenwrtigen Leben der Schler bzw. sollte er haben?
o Zukunftsbedeutung: Ist der Inhalt fr das zuknftige Leben der Schler von
Bedeutung und warum? Die Frage ist auf die Allgemeinbildung ausgelegt.
o Exemplarizitt: Welchen greren bzw. allgemeinen Sinn- oder
Sachzusammenhang vertritt und erschliet dieser Inhalt? Welches
Urphnomen oder Grundprinzip, welches Gesetz, Kriterium, Problem, welche
Methode, Technik oder Haltung lsst sich in der Auseinandersetzung mit ihm
exemplarisch erfassen?
o Struktur des Inhalts: = ist eine vorpdagogische Sachanalyse (Peterssen)
Was sind die einzelnen Momente der Sache? In welchem Zusammenhang
stehen die einzelnen Momente? In welchem greren Zusammenhang steht
die Sache? Was ist das Mindestwissen, um die Sache, als vom Schler
angeeignet, verstanden werden soll (Wiater)? Die Struktur des Inhalts kann
nur mit Blick auf die davor abgehandelten Fragen (GB,ZB,E) pdagogisch
richtig erfasst werden.
o Zugnglichkeit des Inhalts: Welches sind die besonderen Flle, Personen,
Phnomene, Ereignisse oder Formelemente in oder anhand deren die Struktur
des Inhalt den Schlern besonders gut, anschaulich und begreiflich vermittelt
werden kann? Hier geht es schon um die methodische Verwirklichung: Wie
knnen die Inhalte besonders gut vermittelt werden? (Peterssen)

Funktion der Didaktischen Analyse nach Klafki:

Ist ein Modell fr die Hand des Lehrers, mit dem er berprfen kann, ob der Inhalt
dem Erwerb von kategorialer Bildung dient. (Wiater)
Mit ihren Fragen kann der Lehrer die hauptschlichen Voraussetzungen fr seinen
Unterricht schaffen (Peterssen)
Dadurch kann die Inhaltsseite auf die Schler zugeschnitten werden (Peterssen)
Ermglicht dem Lehrer ber sich selbst und sein Handeln zu reflektieren. (Peterssen)
Soll nur vorklren und Entscheidungshilfe bieten, kein Modell zur vollstndigen
Planung Beschrnkung auf die Fragen zum Inhalt! (Peterssen)
Klafki bezeichnet sie ausdrcklich als Kern der Unterrichtsvorbereitung
Klafki: der erste Schritt der Unterrichtsvorbereitung ist das Eindringen in die
Bildungsinhalte

Kritisch-Konstruktive Didaktik ab Mitte der 1970er Jahre

Didaktisches Umfeld (Apel): Die kritisch-konstruktive Didaktik (1985) besagt:

Unterricht:
Interaktionsprozess in dem Lernende kontinuierlich ihre Urteils- und
Handlungsfhigkeit erproben knnen (Apel): Schler gewinnt mit Hilfe des Lehrenden
selbststndige Erkenntnisse, Lehrer gewinnt wichtige Erfahrungen ber Schler und
deren Lernen (Wiater)
Soll zunehmend durch Schler mitgeplant werden

4
 entdeckendes, sinnhaftes, verstehendendes Lernen
Ist immer auch Ort der sozialen Erziehung
Ist immer auch eine konflikttrchtige Situation, die selbst Gegenstand des Unterrichts
werden kann
Planung und Durchfhrung von Unterricht:
Klafki: Unterrichtsplanung ist ein offener Entwurf, der Lehrende zu einem flexiblen
Unterrichtshandeln befhigen soll ( 1985)
Unterricht (Bildung) dient nun der Emanzipation (= Selbstbestimmung,
Mitbestimmung und Solidaritt des Schlers) fragt nun nach Zusammenhang von
Inhalt und Methode, ersetzt Inhalt durch Lernzielsetzung mit Schwerpunkt auf den
sozialen Lernzielen.
Engfhrung auf die Inhaltsdimension wurde berwunden (Wiater) Primat der
Zielentscheidungen im Unterricht am wichtigsten und vorgeordnet (im Verhltnis zu
allen anderen Planungsentscheidungen: Gegenstand, Thematik, Methoden..) Sie
beeinflussen die anderen Entscheidungen wechselhaft = Interdependenz (Wiater)
Integriert Ideologiekritik, arbeitet Forschungsergebnisse zur Interaktion und
Kommunikation mit ein.
Inhalte werden erst dann Unterrichtsinhalte, wenn sie auf die Lernvoraussetzungen
bezogen werden
Jedes Thema enthlt bereits methodische Festlegung Methoden bestimmen
unterrichtliche Organisation und die Sozialstruktur des Lehrens und Lernens
Ergebnisse: Aus Didaktischer Analyse wird ein Perspektivenschema zur
Unterrichtsplanung: Bedingungsanalyse und sieben Grundfragen
Unterrichtsthemen:
Sind hinsichtlich ihrer Funktion zu unterscheiden:
Emanzipatorisch: wenn Themen die Zielsetzung Selbstbestimmungs- und
Solidarittsfhigkeit enthalten. Bsp.: Angst
Instrumentell: wenn die Themen v.a. der sinnvoll-rezeptiven Wissensaneignung
dienen sollen. Bsp. Lesen
Ziel und Thema des Unterrichts kann nur sein, was Solidaritt, Mitbestimmung und
Selbstbestimmung des Schlers dient

Planungsmodell der kritisch-konstruktiven Didaktik: Das

Perspektivenschema (Apel, Wiater)

o Bedingungsanalyse: soziokulturelle Ausgangsbedingungen der Klasse, der Lehrkraft,

mgliche Schwierigkeiten, unterrichtsrelevante Schulbedingungen

o Sieben Grundfragen:
a) Begrndungszusammenhang
1. Gegenwartsbedeutung,
2. Zukunftsbedeutung,
2. Exemplarizitt

b) Thematische Strukturierung
3. thematische Struktur inkl. Soziale Lernziele:
= berlegungen zur Sache, entspricht Struktur des Inhalts der Didaktischen
Analyse
unterschiedliche Sichtweisen auf eine Thematik mssen an Beispielen
dargestellt werden.
= didaktische Aufbereitung einer bloen Sache zum Thema, und
Strukturierung und Gewichtung
Unterricht hat zwei unterschiedliche Arten von Themen: 1. potentielle
emanzipatorische (ngste) und 2. instrumentelle Themen (Lesen)
4. Erweisbarkeit und berprfbarkeit
Wie kann kontrolliert werden, ob die Lernziele tatschlich erreicht wurden?
(Apel)

5
c) Bestimmung von Zugangs- und Darstellungsmglichkeiten
5. Zugnglichkeit bzw. Darstellbarkeit
in, durch Medien
Immer im Blick auf die Schler (Lernvoraussetzungen, soziale Struktur in der
Klasse) und die Ziel-Inhalts-Dimension
Suche nach den sich anbietenden Mglichkeiten, die S in eine Konfrontation
mit der thematisch aufbereiteten Sache zu bringen

d) Methodische Strukturierung
7. Struktur des Lehr-Lernprozesses
Aufbau der Stunde, Abfolge der Phasen
Organisations- und Vollzugsformen des Lernens
Die Methode muss beim Schler einen ziel- und sachorientierten Lernprozess
hervorrufen. Lehrer greift auf die Lernpsychologie zurck (Wiater)
Meint die Art u Weise der Auseinandersetzung der Schler mit dem Thema
und den Inhalten
Alle Felder stehen in, Wechselbeziehung zueinander, getroffene Entscheidungen
knnen sich gegenseitig beeinflussen, Zielentscheidung hat orientierenden Charakter
an ihr mssen alle weiteren Entscheidungen gemessen werden (zielfrderlich oder
zielhinderlich?)

Vor- und Nachteile des Perspektivenschemas:

Das Modell hilft Unterricht stringent zu planen und die Entscheidungen situations-
u schlerangemessen sowie weitgehend widerspruchsfrei zu treffen
Fhrt Lehrer vor Augen, den Unterricht wertvoll und didaktisch zu planen und
bietet zustzlich Hilfen an
Aber: muss aufgrund seines bildungstheoretischen Hintergrundes verstanden
werden
Gefahr: das Modell knnte verkrzt u unvollstndig angewendet werden

Unterschied zwischen Didaktischer Analyse und Perspektivenschema

Didaktische Analyse Perspektivenschema

Primat bei der Planung o Primat des Inhalts: der o Primat der
Inhalt entfaltet Zielentscheidung
Bildungswirkung, o ersetzt Inhalt durch
kategoriale Bildung Lernzielsetzung mit
Schwerpunkt auf den
sozialen Lernzielen.
(Wiater)
Bedeutung von Methoden o Methoden werden nicht o Fragt nach
angesprochen Zusammenhang von
Inhalt und Methode
(Wiater)
Bercksichtigung der Nur geisteswissenschaftlich o Integriert Ideologiekritik,
Gesellschaft arbeitet
Forschungsergebnisse
zur Interaktion und
Kommunikation mit ein.

4. Lehrtheoretische Didaktik: Berliner Modell- Hamburger

Modell

man unterscheidet das Berliner Modell und das Hamburger Modell

Das Berliner Modell zu Beginn der 1960er Jahre = Lehrtheoretisch

(Wiater) Paul Heimann 1962 und Weiterentwicklung von Schulz 1965

6
 Die Berliner Didaktik von Heimann/Otto/Schulz ist in der Unterrichtsforschung
weitgehend anerkannt (Wiater)
Ansatz:

Ausgangspunkt:
Kritik an der Bildungstheoretischen Didaktik veranlassen die Berliner Pdagogen
Heimann, Otto und Schulz eine eigene Didaktiktheorie zu erarbeiten
Grundlegendes:
wird von Autoren lerntheoretisch genannt, ist aber nicht nur lernpsychologisch
orientiert:
ist eine Theorie des Unterrichts, die sich an allen im Unterricht vorkommenden
Erscheinungen und Faktoren orientiert. Sie ist aus der Perspektive des Lehrers
entworfen und bedenkt lernpsychologische, politologische, sozialpsychologische
und entwicklungspsychologische Aspekte (Wiater)
Erfassung aller wirksamen Faktoren des Unterrichts mit Hilfe
erfahrungswissenschaftlicher Methoden nennt Heimann rationale Durchdringung
des Unterrichts
Ziel der rationalen Durchdringung = formale Grundstrukturen, Konstanten von
Unterrichtsvorgngen zu ermitteln
Ergebnis der rationalen Durchdringung = Strukturschema von Unterricht (Schulz):
Planungsmodell von Unterricht der Berliner Didaktik

1.Reflexionsebene: 6-Faktoren Strukturschema von Unterricht

Ist eine deskriptive, formale und heuristische (Anleitung zum Problemlsen) Analyse
der Faktoren von Unterricht
Ist ein Ordnungsraster, enthlt keine normativen Vorgaben oder Hinweise fr
Lehrkrfte, wie sie gut/erfolgreich unterrichten sollen
Hilft Einseitigkeiten bei den Entscheidungen aufzudecken, den Unterricht gedanklich
zu ordnen und zu strukturieren und sich die Probleme bewusster zu machen
Strukturschema beinhaltet sechs Strukturmomente, die aus zwei Bedingungsfelder
und vier Entscheidungsfeldern bestehen (Schulz) und in wechselseitiger Abhngigkeit
(Interdependenz) zueinander stehen / Planung von Unterricht bedingen (Apel)
Heimann: durchgehende Interdependenz der unterrichtsstrukturellen Momente.
Verflechtung der Faktoren Thematik, Methodenorganisation, Medien und Ziel

Bedingungsfelder:
Heimann: anthropogene Voraussetzungen und sozialkulturelle Voraussetzungen
werden ermittelt bevor der Lehrer auf den Entscheidungsfeldern Entscheidungen
trifft.
Wiater: Rahmenbedingungen beim Unterrichten und Lernen in der Schule
1. anthropogene Voraussetzungen (Wiater) = alle Bedingungen, die die am
Unterricht beteiligten Personen einbringen. Man unterscheidet allgemeine
anthropogene Bedingungen von Schlern eines bestimmten Alters und
spezielle anthropogene Bedingungen der jeweiligen Schlergruppe (jedes
Schlers)
auf Seiten des Schlers (Lernfhigkeiten, Herkunfts-, Bildungs- und
Lebensmilieu der Familie...)
der speziellen Schlergruppe (Entstehung der Gruppe, Umgang der
Gruppenmitglieder miteinander)
und des Lehrers (didaktische und inhaltliche Kenntnisse und Fhigkeiten,
Berufsauffassung)
- Lehrer muss wissen, woher er Infos ber die allgemeinen und speziellen
anthropogene Bedingungen herbekommt (Forschung, Soziogramme Gespr....),
- muss sich auch selbst kennenlernen
2. sozialkulturelle Voraussetzungen (Wiater) = alle Bedingungsfaktoren aus dem
sozialen, kulturellen und politischen Umfeld von Schule und Unterricht
Ansehen der jeweiligen Schulform (Realschule) in der Gesellschaft,
Zusammensetzung des Kollegiums, aktuelle Trends der Bildungspolitik
7
 (Ganztagsschulen, Gesamtschulen) gesamtgesellschaftliche Entwicklungen
(Arbeitslosigkeit), Gesetzeslage
Bedeutung fr die Unterrichtspraxis: bestimmt das Selbst- und Fremdbild
von Lehrer und Schler; beeinflusst das Lernen und das allgemeine
Verhalten der Schler.
Entscheidungsfelder: Intentionen, Inhalte, Methoden und Medien
Heimann/Schulz
1. Intentionen= Unterrichtsziele, pdagogische Absichten
o Sollen kognitive, emotionale und pragmatische Ziele sein
o Heimann/Schulz unterscheiden die Qualittsstufen: Anbahnung,
Entfaltung und Gestaltung
2. Inhalte = sollen hinsichtlich der Bedingungsfelder und der Struktur der Sache
exemplarisch sein, sind Wissenschaften, Techniken oder Pragmata
o Problem: Kriterien der Auswahl werden von Heimann nicht
angesprochen (Wiater)
3. Methoden = bestimmen den Verlauf des Unterrichts
o Heimann/Schulz zhlen dazu:
o Artikulationsschemata, Sozialformen, Aktionsformen des Lehrers
(Vortrag, Experiment), Urteilsformen, mit denen der Lehrer den
Schlern gegenber tritt (Ablehnung, Zustimmung etc.)
4. Medien = hier ein eigenes Feld

2.Reflexionsebene: Faktorenanalyse (Heimann)

Jeder Unterricht wird von Normen, Fakten und Formen beeinflusst, deshalb mssen
diese analysiert werden Faktorenanalyse muss kritische Anfragen an den Unterricht
stellen
1. Normenkritik: Lehrer muss eigene und gesellschaftliche Wert- und Zielsetzungen
kennen und sich damit auseinandersetzen, um sie nicht unkontrolliert im
Unterricht einflieen zu lassen
2. Faktorenbeurteilung: berprfen, welche Erkenntnisse der Human- und
Sozialwissenschaften fr die Faktenvermittlung im Unterricht wichtig sind
3. Formenanalyse: berprfen, ob sich die Gestaltungsformen von Unterricht
praktisch und empirisch bewhrt haben.

Drei formale Planungsprinzipien gelten beim Berliner Modell auf beiden

Reflexionsstufen (Schulz)
1. Interdependenz: widerspruchsfrei Wechselwirkung der Faktoren, die den
Unterricht bedingen
2. Variabilitt des Unterrichts: immer Varianten einplanen, damit auf Schler
flexibel eingegangen werden kann
3. Kontrollierbarkeit: Erfolg der Lehreraktivitt soll immer kontrollierbar sein

Schulz unterschied zwei Formen der Unterrichtsplanung: (Apel)

o Planung fr grere unterrichtliche Einheiten: grndliche Bedingungsanalyse
o Planung einzelner Stunden: Verlaufsplanung, auf das zu erwartende
Schlerverhalten eingehen
Nach dem Unterricht soll die Unterrichtsanalyse folgen: Lehrer soll ber die 6
Faktoren und die drei formalen Planungsprinzipien nachdenken

Vorteile (Wiater)
Durchdringung aller beteiligten Strukturen nicht nur Inhalt
verwendbar fr Planung und Analyse von Unterricht
Unterrichtsplanung ist weitgehend rational und ideologiekritisch und aufklrerisch
durch Faktorenanalyse (drei kritische Anfragen an den Unterricht) und
Bedingungsprfung (Planungsprinzipien) parteipolitisch neutral
zeigt Lehrer, wo er handeln und entscheiden muss und zwingt ihn Entscheidungen am
Objekt und Unterricht zu treffen (nicht willkrlich)
leicht verstndliches Planungsmodell fr den Unterricht

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Nachteile: (Apel)
Heimanns Didaktik bleibt wertfrei, keine normativen Vorgaben oder Hinweise fr
Lehrkrfte, wie sie gut / erfolgreich unterrichten sollen Lehrer ist selbststndiger
Theoriebildner
Keine Angaben zu Kriterien der Inhaltswahl Beliebigkeit
Modell ist von Heimann und Schulz mit einem wissenschaftlichen Anspruch geplant,
dennoch hat es einen erfahrungswissenschaftlichen Ansatz in dem Entscheidungen als
unwissenschaftliche Aussagen gelten (Blankertz)
Didaktik fehlt die Lerntheorie

Lerntheoretische Didaktik Bildungstheoretische Didaktik

Offene Theorie
grundstzliche Prozesshaftigkeit, gegenber
didaktischen und wissenschaftlichen
Disziplinen offen
Lernbegriff
Versuch Theorie/ Praxis in Einklang zu
bringen, Empirie und Hermeneutik
Interdependenzen
Geschlossen Theorie
Bildungsbegriff
Zu weit weg vom Unterricht, keine
Orientierungshilfe, nur kleiner
didaktischer Ausschnitt
These vom Primat der Inhalte

Ergnzungen der Berliner Didaktik durch Wiater

Wiater beantwortet die Frage, was man bei der Planung und Gestaltung von Unterricht zu
beachten habe, mithilfe der Berliner Didaktik von Heimann, Otto, Schulz

1. Bedingungsfelder
2. Entscheidungsfelder s.o.

1) Methoden
Etymologie: urspr. griech. Grundwort der Weg zu etwas hin aus meta hinterher
und hodos Weg
Definition: Wege des Lehrens und Lernens, die von Lehrer und Schler gemeinsam
beschritten werden, um Unterrichtsziele zu erreichen und Unterrichtsinhalte zu erarbeiten

Weg gehen Schler nach (wenn Lehrer ihnen etwas vormacht), Mit (gemeinsame
Erarbeitung Bsp. durch Unterrichtsgesprch) oder Allein (wenn Schler etwas
eigenstndig herausfinden)

Wiater unterscheidet bei den Methoden grob drei unterschiedliche Handlungen

1. Das Handeln nach einer bestimmten Methode
2. Das methodische Handeln des Lehrers bei der Unterrichtsgestaltung
3. Das methodische Handeln des Schlers bei der Bewltigung von
Aufgabenstellungen

Zu 1. Wissenschaftliche Vorgehensweise & pdagogisch/didaktisches Grundkonzept

Induktion vs. Deduktion:
o Induktion: konkreter Beispielfall allgemeine Aussagen Anwendung dieser
auf neue, unbekannte Flle
o Deduktion: allgemeine Regeln klrt damit jeden konkreten Einzelfall
Ganzheitlich-analytisches vs. Elementenhaft-synthetisches Vorgehen

Zu 2. Das methodische Handeln des Lehrers s. bei jeweiligen Unterrichtkonzeptionen

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 a) im lehrergesteuerten Unterricht: Sozialformen, Artikulationsformen,
Kommunikationsformen und Aktionsformen
b) im offenen Unterricht: Stationenlernen, Wochenplanarbeit, materialgeleitetes
Lernen, Lernumgebung (Apel)
c) im kooperativen Unterricht: Projektlernen inkl. Lern- und Arbeitsmethoden der
Schler (Memotechniken, PQ4R Methode, Konzentrationstechniken)

Zu 3. Lern- und Arbeitsmethoden der Schler

2) Ziele

Definition: (Wiater) didaktische und pdagogische Intentionen zum Kompetenzaufbau

bei Schlern. Sie orientieren sich am Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule

Welche Kriterien sollen die Ziele erfllen (Curriculare Didaktik um Robinsohn?)

Beinhalten einen Verhaltens- und Inhaltsteil
So przise wie mglich formulieren: genau die Anforderungsstufe angeben,
Bedingungen und Hilfsmittel mssen benannt werden (=Operationalisierung)
Sollen sich auf mglichst alle Aspekte des Menschseins beziehen: psychomotorischer,
kognitiver, affektiver Lernbereich...
Lehrziele sollen zu Lernzielen werden: Wirksam sind Unterrichtsziele nur, wenn die
Schler die Lehrziele zu den Zielen ihres eigenen Lernenwollens machen.
Lernziele unterscheiden sich nach dem Grad der Abstraktheit: Leit-, Richt-, Grob- und
Feinziele
Lernziele mssen begrndet und transparent entschieden werden

Wie whlt und formuliert der Lehrer Lernziele aus?

Aus Lehrplanebene 1 werden das Schulprofil der Realschule entnommen. D.h. aus
dem BuEA allgemeinen Bildungs- und Erziehungsziele der Schulen in Bayern, die
Bildungs- und Erziehungsschwerpunkte und Ziele und Ansprche der RS gelten
immer
Aus der Lehrplanebene 2 werden Fcherbergreifende Bildungsziele entnommen, die
jedem Fachlernziel bergeordnet sind gelten immer
Orientierung der Lernziele an den pdagogischen Leitthemen (Thema = Ziel und
Inhalt) , die fr jede Stufe gelten und mglicherweise Orientierung an
Fcherverbindenden Unterrichtsvorhaben der Ebene 3
Aus den Plnen der einzelnen Unterrichtsfcher werden die Schuljahresziele fr das
Unterrichtsfach entnommen (=Richtziele)
Einteilung der Richtziele und Unterrichtsinhalte in Unterrichtseinheiten
(=Stoffverteilungsplan) Dabei Festlegung von Grobzielen fr jede Unterrichtseinheit
(Wiater: am besten unter Beteiligung von Kollegen fcherbergreifender Unterricht
der Schler; Zuhilfenahme von Schulbchern, Medien, Unterrichtsmaterialen,
Fachliteratur)
Bei der Planung der einzelnen Unterrichtsstunden werden Feinziele bestimmt (am
besten mit Beteiligung von Schlern, sollten unterschiedliches Anforderungsniveau
haben)
Grad und Ausma der erreichten Ziele wird nach jeder Unterrichtsstunde evaluiert.
Wert geht in die nchste Planung mit ein

3) Inhalte
Definition (Wiater): bilden die materiale Grundlage fr den zielgerichteten Lernprozess
der Schler. Sie bilden mit den Unterrichtszielen zusammen das Unterrichtsthema
Die Bildungstheoretische Didaktik (Klfafki) hat sich mit dem Entscheidungsfeld
Inhalte in besonderer Weise beschftigt.
Nach Wiater ist bei der Planung der Inhalte auf jeder Entscheidungsstufe ganz
allgemein zu beachten: Sachorientierung, Lehrinhalte zu Lerninhalten der Schler
werden knnen (durch konstruktivistisches Lernen), Strukturierung der
Unterrichtsinhaltes in Lernschritte

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Welche Entscheidungen mssen im Inhaltsfeld getroffen werden?

1. Sachanalyse:
Definition Wiater:
Fachwissenschaftliche Beschftigung des Lehrers mit dem Sachverhalt ohne
Bercksichtigung von didaktischen und pdagogischen Gesichtspunkten.
Ziel soll sein:
Kenntnis auf dem Stand der Forschung aller Perspektiven und Aspekte der Sache und
Wissen um seine Bedeutung fr die Menschen damals und heute
Kenntnis von Begriffen, Denkformen, Verfahren, Sinnbezgen und
Anwendungsbereiche, die fr das Verstndnis der Sache unverzichtbar sind.
Typische Fragen:
In welchen Zusammenhang stehen die einzelnen Teilaspekte der Sache zueinander?
Welches sind die zentralen Aspekte der Sache...

2. Didaktische Analyse
Definition Wiater:
Entscheidungen zu Auswahl, Anordnung, Vermittlung und berprfung der
Unterrichtsinhalten in Bezug auf die Unterrichtszielen
Der Lehrer bringt die Sachorientierung hier mit den Schlern = Schlerorientierung
(Interessen, Lernausgangslage, Lerngeschichte...) zusammen. (Korrelation von
Schler und Sache)

3. Didaktische Reduktion

Definition Wiater:
Unter Didaktischer Reduktion versteht man alle Manahmen des Lehrers, umfangreiche
oder schwierige Unterrichtsinhalte so zu vereinfachen und zu elementarisieren, dass sie
von den Schlern aufgenommen und verstanden werden knnen
Mglichkeiten: Quantitativ: Verringerung der Anzahl und Qualitativ: Verringerung der
Komplexitt
Prinzip der Sachgemheit (nach Wiater) und Lernvoraussetzungen der Schler
beachten (Schlerorientierung)

4) Medien: Medienpdagogische Arbeit in der Schule (Sacher)

= Medienerziehung der Schler und Mediennutzung und gestaltung in Lehr-

Lernkontexten durch Lehrer

Warum ist Medienerziehung und didaktische Mediennutzung im Unterricht zu wichtig?

Moderne Informations- und Kommunikationstechniken machen es ntig

Medien (Sacher)
= symbolische Darstellungen aller Art, die eine unauflsliche Einheit von materiellem
Informationstrger, immaterieller Information und materiell-immateriellen Zeichen sind

Medienerziehung
Untersttzung von Erziehungs-, Bildungs- und Entwicklungsprozessen in der
Medienwelt
Untersttzung medienthematischer Lernprozesse in welchen Medien Lehr-
Lerngegenstand sind

Bereiche und Aufgaben von Medienerziehung

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 Bildungs- und Erziehungsziele fr bayerische Realschler zum Bereich
Medienerziehung gem Bildungs- und Erziehungsauftrag (ISB)
o In allen Fchern, fcherbergreifend und in Projekten aufbauend auf
grundlegender Medienerziehung im Elternhaus, mit EuBZiel
Informationstechnische Grundbildung eng verbunden
a) Ziel von Medienerziehung: Medienkompetenz und verantwortlicher Umgang mit
Medien in Schule und Freizeit: (wird versucht in fnf Schwerpunkten zu erreichen)
Die Realschler sollen:
1. Verbreitung und Wirkung von Medien kennenlernen:
Kennenlernen von Arten und Verwendungsmglichkeiten von Medien,
Kennenlernen von Bedingungen der Produktion von Medien
Kennenlernen von der Wirkung von Medien auf den Einzelnen und die
Gesellschaft
2. Die Sprachen der verschiedenen Medien und ihre inhaltliche Botschaft
verstehen und beurteilen knnen:
Botschaft auf Grundlagen verschiedener Wertorientierungen beurteilen
knnen
selbstverantwortlicher Umgang mit Medien
3. Die Medien gestalten und einsetzen lernen:
Kennenlernen von formalen und sthetischen Gestaltungsmerkmalen der
unterschiedlichen Medien
Selbststndig und modellhaft mit Medien umgehen lernen durch eigene
Medienproduktion
4. Medien auswhlen und auswerten lernen:
Anwenden von Kriterien fr den selbstverantwortlichen Umgang mit
Medien
5. Medien in gesellschaftlichen Zusammenhang sehen lernen:
Schler sollen erkennen, welche Rolle die Medien in ihrem Leben sowie in
Kultur, Wirtschaft und Gesellschaft spielen
eigenen Medienkonsum berdenken knnen

b) Konkretisierung des Erziehungs- und Bildungsziels in den Angaben zum

fcherverbindenden Unterrichtsvorhaben
Lehrplan zeigt fr Klasse 9 das Thema Mit Medien umgehen fr ein
fcherverbindendes Unterrichtsvorhaben auf.

Mediennutzung und gestaltung in Lehr-Lern-Kontexten ( Sacher)

= Untersttzung nicht medienthematischer Lehr- und Lernprozesse durch Medien (d.h.

von Prozessen, in denen Medien nicht selbst Gegenstand des Lehrens und Lernens sind)

Unterrichtliche Funktionen der didaktischen Mediennutzung:

Im Prinzip knnen Medien alle Funktionen und Ziele des Unterrichts untersttzten und
z.T. auch alleine tragen: Motivieren, Aktivieren, Darbieten, Informieren, Lernerfolge
kontrollieren usw.
Welche Funktion sie erfllen, hngt ab von: Lehr-Lern-Situation, von Design, Art der
Verwendung im Unterricht

Wie sollte man Medien im Unterricht verwenden (Sacher Empfehlung)

Mischung aus Medienverwendung im Sinne der Werkzeugfunktion (Hilfsmittel zum
Zwecke der Demonstration und Veranschaulichkeit) und des Kontextmodells (Medien
bernehmen kurzzeitig die Instruktionsfunktion des Lehrers: Unterrichtsbausteine)
einerseits und kritisch-emanzipatorische Medienverwendung (sollen
Kommunikationsmodell der Schler werden)durch die Schler andererseits
Lehrer und Schler sollen sich die Kontrolle ber die Medienverwendung teilen

Probleme / Grenzen der Medienverwendung im Unterricht (Sacher)

Zeichensystem der Darstellung muss nmlich erst erlernt werden Anschauliche
Medienprsentation ist keine Garantie fr besseres Lernen
12
 Einstellungen der Schler zu den Medien knnen das Lernen erschweren:
o fehlender motivierender Neuigkeitseffekt moderner Medien, da lostbetonte
Konsumentenhaltung entgegengebracht wird, Spielcharakter
o Printmedien wird hohe Bereitschaft entgegengebracht, ernsthaft zu lernen
Realittsnhe von Darstellungen erschweren manchmal das Erkennen des
Wesentlichen (contra neue Medien)

Mglichkeiten der Medienverwendung im Unterricht (Sacher)

Medienbasierte Lernumgebung
Merkmale:
sinnvolle Kombination verschiedener Medien
Geringes Ma an Kontrolle und Vorstrukturiertheit: Wahlmglichkeit von Inhalt, Ziel,
Lernwege und Zusammensetzung der Lerngruppe
Ganzheitliches Eintauchen: des Nutzers in eine Mikrowelt
Multifunktional nutzbar d.h. fr Suche, Prsentation, Bearbeitung usw.
Interaktiv: gestattet einen dialogischen Austausch des Nutzers mit ihr. Dimensionen:
o Einzelnutzung meint Austausch einzelner Lernen mit dem System;
o Gruppennutzerinteraktivitt: soziale Interaktion in Gruppen und deren
Interaktion mit dem System mglich
o Verteilte Nutzer Interaktivitt: Austausch von vernetzte und an verschiedenen
Orten befindlichen Lerner wird mglich
Muss adaptierbar sein d.h. System auf Lerner einstellbar sein (z.B.
Anforderungsniveau) oder System stellt sich von selbst auf den Nutzer ein
Kontrolle des Lernwegs und des Arbeitniveaus: am besten im Medium implementiert
Didaktische portabel (vielfltige Lernstill, unterschiedliche Lehrerfunktionen knnen
eingestellt werden)

Zwei Arten von medienbasierten Lernumgebungen (Sacher)

In der Didaktik werden meist zwei Gegensatzpaare unterschieden
o starke oder schwache Lernumgebung (nach ihrem Potential zur Aktivierung
der Lerner und zur Anregung von Lernhandlungen)
o und offene oder geschlossene Lernumgebung (nach dem Ausma an Freiheit
vs. Strukturiertheit oder Selbst- und Fremdsteuerung
1. Starke Lernumgebung:
Konkrete Situationen mit groem Realittsbezug und hoher Relevanz fr die Lerner
Enthalten nur schwach strukturierte Probleme, die oft erst definiert werden mssen,
zu deren Lsung man oft noch Infos braucht
Sind den schwachen Lernumgebungen vorzuziehen, auch wenn diese in der Schule
dominieren.
2. Schwache Lernumgebungen:
Enthalten gut strukturierten, wohldefinierte Probleme, mit allen notwendigen Infos
Lassen wenig Spielraum fr eigene Aktivitten der Schler

Lerntheoretische Didaktik: Das Hamburger Modell Ende der 1970er Jahre

(Wiater)

Schulz fhrte das Berliner Modell weiter: Hamburger Modell

Grundlegendes
arbeitet in das Berliner Modell neue Forschungsergebnisse ein: politische,
soziologische, kommunikationstheoretische und handlungstheoretische
Didaktik = theoriegeleitetes Handeln
Modell fut auf der Annahme einer komplexe, dynamische und freiheitlich-
demokratische Gesellschaft
Schler mssen die didaktische Intention des Lehrers verstehen und annehmen

13
 Verstndigung mit Schlern, Mitbestimmung von ihnen muss stattfinden, damit
Schler handlungsfhiges Gesellschaftsmitglied

Didaktisches Handeln:
Ziel: ber Unterrichtsziele, Ausgangslage, Vermittlungsvariablen und Erfolgskontrollen
soll die gemeinsame Verstndigung von Schler und Lehrer stattfinden
(Strukturmomente)
o Unterricht und Schule soll immer zur individuellen und gesellschaftlichen
Reproduktion fhren
Inhalt: Besteht aus mehreren aufeinander bezogenen Ttigkeiten: Analysieren,
Planung, Realisierung von Unterricht, Beraten, Beurteilen ihres Lernfortschrittes,
Verwalten...
Ablauf: Schulz entwickelte zum didaktischen Handeln ein neues Strukturmodell bzw.
ergnzt das Strukturschema der Berliner Didaktik:
Didaktisches Handeln ist immer ein Planungshandeln:
o Perspektivplanung, Umrissplanung, Prozessplanung, Planungskorrektur = 4
Planungsebenen
1. Planungsebene = Perspektivplanung; eines Unterrichtsfaches ber einen
lngeren Zeitraum; Rahmenplne und Medien werden im Schulunterricht
von Lehrer und Schler gemeinsam besprochen; Vorschlge des Lehrers
knnen auch abgelehnt werden
2. Planungsebene = Umrissplanung einer Unterrichtseinheit
3. Planungsebene= Prozessplanung : Anordnung von
Planungsentscheidungen in der Zeit (einer Unterrichtsstunde)
4. Planungsebene= Planungskorrektur: stndige Verstndigung ber die
Vorgehensweise auf jeder Planungsebene zwischen Lehrer und Schler
Schulz entwickelt fr die Umrissplanung das Strukturmodell von Unterricht der Berliner
Didaktik weiter

Unterschiede Berliner Hamburger Modell

1. Modell zur langfristigen Planung von Unterricht (nicht kurzfristig)
2. Handlungsmodell (Berliner Modell Entscheidungsmodell)
3. viel mehr Kategorien und Verzweigungen (schwerer verwendbar)

5. Die konstruktivistische Didaktik

Wissenschaftliche Begrndung der Konstruktivistischen Didaktik

- Begrnder der KD ist E. Ksel, der in 1980er Jahren eine Subjektive Didaktik
entwickelt hat
- Rezeption der Subjektiven Didaktik von Systemtheorie und wissenschaftlicher Position
Konstruktivismus
- Der Konstruktivismus: Vertreter Vo, Watzlawick
o Hat mehrere Anstze: philosophisch, erkenntnistheoretisch, radikal,
neurobiologisch, systemtheoretisch
o Erkenntnistheoretischer Ansatz ist fr die Schulpdagogik relevant
Beantwortet die Frage, wie wissen wir, was wir wissen?
D.h. fragt danach, wie sich der Mensch auf aktive Weise die Welt durch
kognitive Konstruktion erschliet (Wiater) Konstruktion statt
Abbildung der Wirklichkeit
Wahrnehmung und Erkenntnis wird auf eigene Konstruktionsleistungen
jedes Subjekts zurckgefhrt
D.h. dass Wissen nicht von einem Kopf auf den anderen bertragen
werden kann, sondern das Produkt aus dem Handeln, Fhlen und
Denken des Einzelnen, das mit der Umgebung in Verbindung gebracht
wird, ist (Wiater)
Grundgedanken der Konstruktivistischen Didaktik?
Was ist Lernen fr die Konstruktivistische Didaktik?
14
= Verstndnis von Lernen des Konstruktivismus im Sinne von Watzlawick, Vo u.a.
Lernen ist ein Prozess bei dem der Einzelne durch Akte der Konstruktion,
Rekonstruktion und Dekonstruktion auf der Grundlage seiner kognitiven, affektiven,
volitionalen und Knnensstrukturen dem Wahrgenommenen Bedeutung und Sinn gibt.
Lehrtheorie ist empirisch durch neurologische Untersuchungen gesttzt:
o Das Gehirn ist ein geschlossenes und sich selbst wandelndes und erhaltendes
System
o Lerner ist Beobachter, der das Signal der Umwelt aktiv seinen Verhaltensweisen
und Strukturen anpasst und nicht umgekehrt.
o Lernen geschieht aktiv, selbstgesteuert, situativ, emotional und sozial
Wissen wird nicht vermittelt, sondern vom Schler aktiv aufgebaut
Lehren ist nur das Gestalten der Lernumgebung:
Lernen wird aus der Perspektive des Schlers gedacht und nicht wie bei der
herkmmlichen Didaktik aus der Perspektive des Lehrers (Bildungstheoretische
Didaktik Klafkis)
Der Lerninhalt / Wissen ist wahr, richtig etc., wenn er viabel ist d.h. vom Schler als
ntzlich bzw. brauchbar empfunden wird. Viabilitt statt Wahrheit
Lernen erfolgt im Konstruktivismus durch:
o Konstruktion: Lernen durch selbststndiges Forschen, Erfinden, Entdecken,
Beobachten und Erkennen
o Rekonstruktion: Schler lernt durch Hineinversetzen, Nachempfinden und
Nachdenken von bestehenden Wissensbestnden. Nicht bloe Reproduktion
o Dekonstruktion: Lernen durch kritische und selbstkritische Auseinandersetzung
mit dem eigenen Wissen, Einstellungen und Knnen in Bezug auf neue
Informationen

Beispiel
Rekonstruktion: Besuch einer TV-Redeaktion mit Interview, Dokumentation, Ausstellung
Konstruktion: eigene Nachrichten schreiben
Dekonstruktion: geschriebene Nachrichten, erfllen nicht den erwnschten Zweck

b) Das Menschenbild der Konstruktivistischen Didaktik

Anlehnung an die soziologische Systemtheorie (Luhmann) Mensch wird als sich
selbst steuerndes System verstanden (autopoietisches und sich selbst
organisierendes System), das aber von auen beeinflusst wird
Anregung des Menschen, sich die Denk- und Handlungsstrukturen seiner Umwelt
anzueignen. Er entscheidet letztendlich ber die Annahme der Anregungen
Je jnger der Mensch ist, desto mehr werden seine Systemverhaltensweisen durch
die Umwelt strukturiert.
c) Verstndnis von Unterricht im Sinne der konstruktivistischen Didaktik?
Ziel des Unterrichts nach Wiater:
o Unterrichts soll Wahrnehmungsprozesse und Informationsannahme- und
Zurckweisungsprozesse anregen
o Whrend dieser Prozess: Auseinandersetzung von Ich mit Wir und der
Sache
o Schler sollen sich eigene Modelle von Wirklichkeit aufbauen
o Unterrichten bedeutet nicht, die Vermittlung von Wissen, sondern das
Modellieren und Konstruieren von Lernanreizstrukturen beim Schler.

Anwendung der Konstruktivistischen Didaktik in der Schule

a)Warum kann das Didaktikmodell nur teilweise angewandt werden (Kritik am Modell)
Nachteile des Modells
Didaktik sichert die Auswahl der Bildungsinhalte nicht gegen Beliebigkeit ab
o Keine Vorgaben zur Auswahl der Inhalte (wie Bildungstheoretische Didaktik:
Exemplarizitt, Reprsentativitt des Bildungsinhalts)
Fehlen Hinweise, wie Leistungsprodukte, Lernprodukte der Schler (die aus Akten der
Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion entstehen) angemessen bewertete
werden knnen.
15
 Planung, Gestaltung und Analyse von Unterricht ist fr Lehre nicht einfach, da Arbeit
mit 30 Subjekten, als mit einer homogenen Klasse
b) Anwendung bei der Planung von Unterricht
Unterricht kann nicht mehr gleich fr alle Schler geplant werden (wenn man
Subjektivitt jedes Schlers ernst nimmt, denn jeder soll sich selbst die Wirklichkeit
konstruieren)
Unterrichten ist die Anregung des Schlers, die eigene Wirklichkeitskonstruktion zu
aktivieren, zu hinterfragen und zu berprfen
Der Lehrer: muss Lernwelten modellieren, eine Lernanreizstruktur fr Schler
schaffen und deren Selbstreflexion anregen.
o Eigene Zugangsstrukturen zum Lerninhalt offen legen, damit Schler eigene
Strukturen aufbauen kann
o Lehrer gibt den Schlern Zeit und Gelegenheit, die eigenen Lernprozesse zu
durchschauen zu knnen, Assoziation zwischen dem Lerninhalt und den bereits
vorhandenen kognitiven, affektiven, volitionalen und Knnensstrukturen
herzustellen, dem Lerninhalt selbst Sinn und Bedeutung zu geben
o Lehrer ermglicht den Schlern einen mehrdimensionalen Zugang zum Inhalt,
variiert die Methoden, das Lerntempo, Anspruchsniveau und Lernmaterial im
Unterricht wg. unterschiedlichen Lerntypen der Schler und der
Mehrfachcodierung von Neuem im menschlichen Gehirn
o Lehrer plant lebensnahe Lernumgebungen, die problemlsendes, soziales
Lernen ermglichen
o Unterricht so weit es geht mit Schler planen
c) Anwendung bei der Gestaltung/Durchfhrung von Unterricht
Konstruktivistisches Lernen ist situiertes Lernen praktische, erfahrungsbezogene
Lernen: S. haben mehr Mglichkeiten zur Entscheidung (Organisation des Lernens,
Methodenwahl)(BLK) Erfolgt in offenen, teils selbstbestimmten Arbeitsformationen
Fehler der Schler drfen nicht verteufelt werden, sondern Ausgangspunkt fr die
Dekonstruktion (selbstkritisches Verhalten des Schlers zu eigenen Fehlern
bisheriges falsches Wissen wird verbessert)
Schler muss Lernumgebungen als angst- und stressfrei erleben

d) Anwendung bei der Analyse von Unterricht

Bei Schlerbewertung nicht nur Produkte, v.a. Lernprozesse bewerten
o Beteiligung von Schlern bei Gruppenarbeiten, nicht Endergebnis
o Bewertung der eigenen Leistung, Leistungsmessung legt mehr Wert auf
Eigenleistung als auf Reproduktion von Wissen
vieldimensionale Leistungsmessung

Vorteile der Konstruktivistischen Didaktik / des Konstruktivismus (Wiater)

Bedeutung der Beziehungsebene sehr gro (gut fr Entfaltung einer mndigen
Persnlichkeit)
Geht auf vernderte Lernsituationen der Schler ein (Wertepluralismus
Weltkonstruktion ist schwierig)
Verkleinert die Distanz zwischen Lehrer und Schler
Bercksichtigt die zunehmende Heterogenitt von Schlern Differenzierung und
Individualisierung sehr wichtig, Frderung des Einzelnen wichtiger als Vermittlung von
Wissen
IV. Planung von Unterricht

1. Die ausfhrliche Planung

Was ist eine Unterrichtsplanung Begriff Unterrichtsplanung?

Die Unterrichtsplanung ist der gedankliche Vorentwurf der Unterrichtspraxis (Wiater)
Vorberlegen, auf welchen Lernwegen die Schler Lerninhalte mglichst gut erwerben
und die Lernziele mglichst sicher erreichen knnen
Unterrichtsplanung ist ein Transformations- und Entscheidungsprozess (aus der
Perspektive des Lehrers betrachtet):
16
 o durch Entscheidungen entstehen aus den Inhalten und Vorgaben des
Lehrplans, Stoffverteilungsplne,
o ausgearbeitete Unterrichtsstundenentwrfe,
o die tatschliche Unterrichtsstunde und daraus das Konstrukt des Schlers aus
der gehaltenen Unterrichtsstunde

Warum ist der Lehr-Lernprozess nicht wirklich planbar?

Lernen ist im Ergebnis nicht sicher herstellbar auf Grund vieler Unwgbarkeiten
Unterrichtsgeschehen ist fachinhaltlich und psychisch-sozial sehr komplex
individuelle, da mehrere zielorientiert oder inhaltsorientiert (oder auch nicht)
agierende, reagierende und interagierende Personen beteiligt.
Unterrichtsgeschehen ist offen und situativ: unvorhersehbare Ereignisse, Strungen
von innen und auen

Warum muss der Lehr-Lernprozess trotzdem geplant werden? (Wiater)

Aus Verantwortung gegenber der Erfllung des Erziehungs- und Bildungsauftragens
d.h. Verantwortung gegenber den Funktionen der Schule und gegenber den
Schlern
Grere Transparenz der didaktischen Entscheidungen des Lehrers (fr Eltern und
Schler)
Verantwortung bedingt auch, dass der Lehrer von der Planung abweichen muss, wenn
pdagogisch und didaktisch geboten erscheint
Vorteile fr den Lehrer
o Fachinhaltliche und organisatorische Komplexitt von Unterricht reduzieren
o Unterrichten konomisch und effektiv durchfhren
o Lehrer psychisch und physisch entlasten

2. Vorberlegungen vor der Unterrichtsplanung

2.1 Wissenschaftliche Erkenntnisse beachten (Apel)

2.1.1 Ergebnisse der Lehr-Lernforschung

helfen bei der Auswahl einer Unterrichtstheorie (beinhaltet eine bestimmte

Modellvorstellung von Lernen) von Planungsmodellen und Didaktischen Konzeptionen
Nach den Grundstzen: welches Lernmodells soll ich das Lernen der Schler
verstehen und in die Wege leiten?
Gegenwrtig: Konstruktivismus hat groe Bedeutung, aber Lehrer muss Balance
zwischen situiertem Lernen (Wissenskonstruktion Konstruktivismus) und
systematischen Lernen (Wissensbernahme Instruktion) halten (Bund Lnder
Konferenz)
Das Verhltnis von Konstruktion und Instruktion im konkreten Unterricht ist der
pdagogischen Urteilsfhigkeit des Lehrers berlassen, da diese theoretisches
Bewusstsein voraussetzt (Heimann)
Lernerfolg hngt von der Vorstrukturierung des Lernwegs, der Diagnose, von
gezielten Anregungen sowie angemessenen Hilfen ab

2.1.2 Ergebnisse der neueren Schulleistungsforschung aus PISA und TIMSS

beachten

Aus den Unterrichtsaufzeichnungen von TIMSS ist erkennbar:

o Wechsel zwischen frontaler Fhrung: Probleme werden gestellt, Schler zur
Aufmerksamkeit verpflichtet und selbststndiger Lsungsversuche aus
verschiedenen Perspektiven
o Macht japanischen Unterricht so erfolgreich

2.1.3 Welche Erziehungs- und Bildungsziele sind mit Unterricht zu verfolgen

17
 Erziehungs- und Bildungsauftrag enthlt Bildungs- und Erziehungsziele die durch
Gesetze geregelt sind
Gesetze sind durch die Gesellschaft d.h. Erkenntnisse der Gesellschaftswissenschaften
legitimiert
Klafki: Mitbestimmungs-, Solidaritts- und Selbstbestimmungsfhigkeit legitimiert
durch Pdagogik

2.1.4 Didaktische Prinzipien als Vorgaben

Warum sollen Unterrichtsprinzipien Vorgaben bei der Unterrichtsplanung sein?

Ihre Beachtung vergrert die Effizienz und die didaktisch-pdagogische Qualitt des
Unterrichts (Wiater)
Dient dem Bildungs- und Erziehungsauftrag (vgl. ISB)

V. Unterrichtsprinzipien

1. Begriff Unterrichtsprinzip

Definition: Wiater

Grundstze und Handlungsorientierungen der Unterrichtsgestaltung, die fr alle Fcher

gelten. Ihre Beachtung sichert und vergrert die Effizienz und die Qualitt des
Unterrichts.

Dienen dem Erziehungs- und Bildungsziel der mndigen Schlerpersnlichkeit,

knnen mit wissenschaftlichen Argumenten begrndet werden
stehen in der Didaktik zwischen Unterrichtskonzeptionen und Unterrichtsmethoden,
sind auch zu Unterrichtskonzeptionen weiterentwickelt worden

Bedeutung der Unterrichtsprinzipien fr Unterrichtsqualitt

Unterrichtsprinzipien sind nicht mit den Qualittsmerkmalen von Unterricht

gleichzusetzen weil: Prinzipien sind fr die Planung von Unterricht wichtig;
Qualittsmerkmale werden nach einer gehaltenen Stunde d.h. durch die Analyse von
Unterricht bestimmt
Kritik einer vorschnellen Entscheidung fr ein Unterrichtsprinzip:
Zuerst die Rahmenbedingungen einer Lehr-Lern-Situation analysieren und mit Blick
auf die Erkenntnisse der Lehr-Lern-Forschung die Entscheidung treffen (Apel)
Gedankenlose Verwendung von Unterrichtsprinzipien kann das Lernen sogar
verhindern; fhrt eventuell zur voreingenommenen Einschtzung einer
Unterrichtssituation (Aebli, Einsiedler)

2. Unterscheidung bei den Unterrichtsprinzipien

Wiater unterscheidet konstitutive und Prinzipien der methodischen Gestaltung von

Unterricht = regulierende Prinzipien
Konstitutiv = allgemein gltige Anforderungen guten und erfolgreichen Unterrichts,
Basisgrundstze, bilden das Fundament fr die Prinzipien der methodischen
Gestaltung des Unterrichts
Prinzipien der methodischen Gestaltung von Unterricht sind bei der Planung und
Durchfhrung von konkreten Unterrichtsstunden zu beachten:
o V.a. Kriterien bei der Auswahl der Methoden, Lernzielberlegungen, Auswahl
und Anordnung der Lehrinhalte
3. Konstitutive Unterrichtsprinzipien

Didaktische Dreieck ( seit Herbart, 1841) Lehrer-Schler-Stoff zeigt: Unterrichten ist

ein interaktives Handeln besteht aus Lehrer, Schler und Sache

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 Begrndung fr die konstitutiven Unterrichtsprinzipien: Lehrer soll didaktische
berlegungen anstellen und realisieren, damit sich der Schler bildend mit der Sache
auseinander setzt.
o Das gelingt nur, wenn sich der Lehrer an der Sach-, Schler- und
Handlungsorientierung orientiert
Die konstitutiven Unterrichtsprinzipien Sach-, Schler- und Handlungsorientierung
sind den Prinzipien der methodischen Unterrichtsgestaltung vor- und bergeordnet
Sind z.T. zu Unterrichtskonzeptionen weiterentwickelt worden (Handlungsorientierter
Unterricht)

Schlerorientierung (Wiater)
Grundlegung in der Reformpdagogik (Pdagogik vom Kinde aus) aber auch
Bewegung der 80er Jahre gegen die Lehrerzentriertheit der curricularen Didaktik
Tatsache: jede Information muss adressatenbezogen aufbereitet werden, damit sie
verstanden werden kann
Definition:
Schlerorientierung meint: Unterricht vom Schler her, mit dem Schler zusammen und
auf den Schler hin planen und gestalten. Dabei die Lehrerzentriertheit reduzieren

Anforderungen an Lehrer:
Schler als aktiv und konstruktiv lernende Subjekte, als Personen betrachten
Entwicklungsstufen des Schlers bercksichtigen (Bedrfnisse hngen von der
Entwicklungsstufe ab)
Individualitt und Heterogenitt des Schlers beachten (spezifische Interessen,
individuelle Lernweise bercksichtigen Lernprobleme/Begabungen frdern

Sachorientierung (Wiater)

Definition: Unterrichtsthemen mssen sachgerecht behandelt werden und sollen beim

Schler zu Sachverstand und zu einer sachlichen Einstellung fhren

Sachgerechtigkeit: 1. sachlich richtige Darstellung gem dem Stand der

Wissenschaft der Sache; 2. der Umgang mit der Sache soll zum eigenen Nutzen
und zum Nutzen anderer Menschen sein; 3. jeder Unterrichtsinhalt verlangt durch
sich selbst einen sachgerechten Umgang; 4. sachgerechte Sprache d.h.
begriffliche Przision und das Beherrschen der Fachsprache; 5. nicht vergessen
auch Schlsselqualifikation u.a. sind neben den Inhalten der Wissenschaften
sachgerecht zu vermitteln
Sachverstand: Schler sollen sich mit der Sache auskennen und anwenden
knnen und in Bezug auf die Anwendung um die Folgen des Tuns wissen
Sachlichkeit: Objektivitt bei der Darstellung der Sache Verzicht, etwas in die
Sache hineinzulegen, das nicht von allen gleichermaen wahrgenommen werden
kann.
Bedeutung aufgrund der Qualifikationsfunktion und dem Bildungsauftrag der RS

Handlungsorientierung (Wiater)

Lernen ist nicht das Ergebnis von Belehrtwerden, sondern von selbst gesteuerten
Aktivitten des lernenden Subjekts Schler.
Aebli: Denken geht aus dem Handeln hervor (praktisches Tun hilft beim Verstehen)
Handlungen sind absichtsvolle, zielstrebige sinnhaft vollzogene Ttigkeiten des
Menschen mit subjektiver Logik (Wiater)
Begrndung in der Didaktik: Dewey learning by doing, Kerschensteiner: Lernen durch
geistig-manuelle Ttigkeiten; heutige Didaktik: Dreischritt von Entscheidung
Handlung und Reflexion
Bedeutung fr den Unterricht:
o Mglichst viel Schlerselbstttigkeit beim Lernen
o Handelnde Lernformen verstrkt bercksichtigen (Spiel, Erkunden, Erforschen,
Experimentieren, Nachprfen usw.)
19
 o Schler sollen die Sinnhaftigkeit und Bedeutung des Lernstoffes fr sich
verstehen und die Verantwortung fr das eigene Tun erfahren
o Schler zur Handlungsplanung ermutigen und anleiten usw.

4. Regulative Unterrichtsprinzipien = Prinzipien der

methodischen Gestaltung des Unterrichts

Unterrichtsprinzip Selbstttigkeit

Warum sollen Instruktion und Selbstttiges Handeln in einem ausgewogenen Verhltnis

stehen?
Aus dem schulischen Sozialisationsauftrag folgt (Apel)
o Lerngegenstnde sollen zum einen durch die Lehrenden vermittelt werden,
damit rezeptiv-sinnvoll gelernt werden kann um anschlieen das Gelernte an
einem realen Problem einsetzen zu knnen; Instuktionismus
o andererseits sollen Schler auch Probleme selbst erkennen und sich
Lerngegenstnde bei entsprechender Lernumgebung und passenden Lernhilfen
selbststndig aneignen Modellvorstellung des Konstruktivismus (vgl.
Grsel/Mandl)
In den Unterrichtskonzeptionen: Offener, Handlungsorientierter und Projektunterricht
realisiert

Begriff:
meint Schlern die Gelegenheit geben, einen Sachverhalt mithilfe ihrer individuellen
Lern- und Handlungsmglichkeiten, mit eigenen Zielen, Methoden, selbst gewhlten
Lernpartners, zu bearbeiten
meint nicht bloen Aktivismus und planloses Herumwerkeln

Ziel:
Selbststndigkeit und Selbstbestimmung im Denken, Fhlen, Handeln und Wollen
sowie Selbstidentitt (Klarheit ber sich selbst) entwickeln

Begrndungen fr die Selbstttigkeit des Schlers im Unterricht

a) Anthropologisch
Jeder Mensch will selbstttig sein, da er einen Aktivittsdrang zur
Selbstverwirklichung seiner bedeutsamen Wesensmerkmalen zur Person. hat
b) Psychologisch:
S muss selbstttig werden, weil: Lernpsychologisch: Lerntheoretisch: Lernen
ist ein aktiver, konstruktiver, selbst organisierter und selbst kontrollierter
Prozess Mensch ist ein autopoetisches System, das sich selbst organisiert
und von auen nicht direkt oder unmittelbar beeinflusst werden kann
Aktivierung der Selbststndigkeit untersttzt die Leistungsbereitschaft
intrinsische Motivation wird aufgebaut
Gedchtnispsychologie: Behaltenswert bei Selbertun mit 90 % am hchsten
( mehrere Eingangskanle, Speicherung des Lernstoffes in beiden
Hirnhlften...)
Ist gut fr den haptischen Lerntyp: lernt durch Umgehen, Handhabung

c) Pdagogisch
Pdagogikgeschichte: Montessori: Hilf mir, es selbst zu tun

d) Soziologisch-gesellschaftlich
Gem BayEuG Aufgabe der Schule die Schler zu selbststndigem Urteil und
eigenverantwortlichen Handeln zu befhigen dient der Leitvorstellung des
demokratisch eingestellten und mndigen Brgers (GG)
o Mndigkeit erreicht Schler eher durch Selbertun niemand kann
mndig gemacht werden
20
 o Anforderung verstrkt entscheidungsfhig zu sein wg. Gewonnene
Entscheidungsfreiheiten und grere Zwnge, Verunsicherungen,
Orientierungslosigkeit durch vernderte gesellschaftliche Aufwuchs- und
Lebensbedingungen
Weiterentwicklung der Kultur (Teil der Enkulturationsaufgabe) kann nur
gelingen, wenn Schler sich selbststndig mit ihnen auseinandersetzen.

Mglichkeiten und Grenzen

Mglichkeiten: gibt es in allen Unterrichtskonzeptionen
o im lehrergesteuerten Unterricht: Tote Lerninhalte in lebendige Handlungen
verwandeln: zum Nachdenken, Mitvollziehen der damaligen Problemlagen
anregen Schler ein Cluster anfertigen lassen
o im offenen Unterricht: Stationentraining, Lernzirkel: mglichst vielfltig,
aspekt- und abwechslungsreiche Erarbeitung eines Lerninhaltes
o im kooperativen Unterricht: Projektunterricht ,problemorientierter Unterricht,
der die Schler zum Wissenwollen, Nachdenken veranlasst
o Hausaufgaben und auerunterrrichtliches Schulleben Bsp. Gestaltung des
Klassenzimmers

Grenzen
o Nicht alle Lehrinhalte sind geeignet, da zu komplex bzw. kompliziert
(Jahrhunderte Kulturgeschichte)
o Hohe Zeitaufwand im Vergleich zum instruierenden Unterricht (Lehrplne sind
zu voll, es mssten andere Lehrinhalte darunter leiden) eher im Bereich des
differenzierten bens, seltener im Bereich des Erarbeitens
o Lernschwchere Schler werden berfordert (empirische Untersuchungen)
o Sicherung des Mindestwissen fr alle Schler ist ein Problem
o Schwierigere Leistungsberprfung, hherer Vorbereitungsaufwand fr Lehrer

Unterrichtsprinzip Differenzierung (Prinzip der Angemessenheit, optimalen Passung)

Idee fr die Einleitung:

Alltagsredeweise: Es gibt nichts Ungerechteres als die gleiche Behandlung von
Ungleichem, Herbarts: die Verschiedenheit der Kpfe ist das groe Hindernis der
Schulbildung
Aspekte der Heterogenitt: Alter, Geschlecht, sozialer/familirer/konomischer
Background, Migrationshintergrund, Status und Bildungsniveau der Eltern,
Interessen/Neigungen, Talent, Lernfhigkeit, Leistungs- und
Anstrengungsbereitschaft, psychisch-physische Konstitution

Begriff:
auf lat. differentia zurckzufhren: Unterscheidung, unterschiedliche Behandlung
Meint, dass die bei den Schlern einer Lerngruppe durch anthropogen Bedingungen
bedingte Heterogenitt durch didaktische und pdagogische Manahmen
bercksichtigt wird. (Wiater)

Abgrenzung uere und innere Differenzierung:

uere Differenzierung: Die Jahrgangsklasse wird zeitweilig oder auf Dauer aufgelst
o interschulisch: Verteilung der Schler auf Schulformen und Schularten:
Allgemeinbildende und Berufsbildende Schulen sowie noch weitere
Differenzierung bei AS nach Schulformen des d.h. RS, Gym, HS ... bei BS:
Berufschule, FOS...
o intraschulisch: Verteilung der Schler innerhalb einer Schule auf neue
Gruppen. Einteilung nach Schulleistung (streaming, setting, flexibel),
Geschlecht, Religionszugehrigkeit, Neigung/Interesse/Wahl, Schulzweig,
Frderbedarf
Innere Differenzierung: auch Binnendifferenzierung, meint die Bercksichtigung der
Heterogenitt der Schler durch unterrichtsorganisatorische Manahmen. Die
21
 Jahrgangsklasse bleibt erhalten. Ist die Einteilung in kleinere Lerngruppen nach
thematisch-intentionalen (Schwierigkeitsgrad), medialen (Arbeitsmaterialien gem
Lerntypen), sozialen (Ziel: soziale Integration zu frdern) und methodischen
(Sozialformen) Aspekten

Begrndung fr die Bercksichtigung der Verschiedenheit der Schler einer Lerngruppe

a) Anthropologisch
o Die Strukturfaktoren Erbanlagen, Umwelteinflsse, bewusste/unbewusste
Steuerungskrfte die den Persnlichkeitsentwicklungsprozess eines Menschen
bedingen sind von Mensch zu Mensch verschieden. Jeder Schler ist
einmalig
o Mensch kann nur individuelle Strukturen des Denkens, Fhlens, Handelns und
Wollens Neues aufnehmen und Unbekanntes erfassen kann.
o Fazit: Persnlichkeit wurde und kann nur durch Differenzierung entwickelt
werden

b) Psychologisch
o Entwicklungspsychologie: Es gibt Entwicklungsunterschiede bei den Schlern
einer Klassengemeinschaft.
Werden die Entwicklungsbesonderheiten nicht bercksichtigt, entstehen
Lernprobleme, die oft zu Schulangst, Schulversagen, Schulverweigerung
und sozialen Aufflligkeiten fhren
o Lernpsychologie: belegt unter Zuhilfenahme der Neurophysiologie, dass Lernen
eine individuelle Sache ist. Erfolg hngt davon ab, ob gehirnkonform
unterrichtet wurde.
Schler unterscheiden sich durch ihre Hirnhlftendominanz (auch wenn
beide Hirnhlften miteinander verbunden werden, gibt es
Dominanztendenzen: leichter lernen entweder kognitiv und verbal oder
bildhaft und synthetisch
und ihren Lerntyp (nach Vester vier Lerntypen: 1. auditive 2. visuelle 3.
intellektuelle 4. haptischer Lerntyp; sie liegen i.d.R. in Mischformen vor
und werden in der Kindheit gebildet, knnen aber durch intensive
Lernweisen verndert werden)

c) Pdagogisch
o Pdagogikgeschichte: Im 18 Jh. Kritik an einer Jahrgangsklasse (von
Comenius vorgelebt)
Reformpdagogen zeigten Alternativen zur heterogenen
Klassengemeinschaftsorganisation: individualisierendes Lernen bei Maria
Montessori
o Systematisch: Zwang zu differenzieren ergibt sich aus dem Erziehungsauftrag
der Schule
Forderung nach Chancengleichheit und kompensatorischer Erziehung als
Programmpunkt der groen Bildungsreform 1965-1975
1990er Jahre: Daraus entwickelte sich die Forderung nach einer
Individualisierung des Lehren und Lernen um die Heterogenitt besser zu
bercksichtigen
Individualisierung meint: Bercksichtigung von Lerntempo, Lernweise,
Lerninteressen, Lernfhigkeiten bei Lernprozessen der Schler

d) Soziologisch-gesellschaftlich
o Recht auf freie Entfaltung der Persnlichkeit (GG)
o Jeder Bewohner...hat Anspruch darauf, eine seinen erkennbaren Fhigkeiten
und seiner inneren Berufung entsprechenden Ausbildung zu erhalten (Bay.
Verfass. Art. 128)
o gegliederte Schulwesen als Konsequenz fr das Bildungswesen

22
 o BRD hat eine hochdifferenzierte Leistungsgesellschaft, die differente
Schulabsolventen braucht
o Ziele der Differenzierung in der Schule: Verhinderung von sozialen
Randgruppen und drop-outs; gleichzeitig: erforderliche Spezialisierung fr die
Gesellschaft vorbereiten und das Begabungspotential der nachwachsende
Generation ausschpfen.
Ziel
a) Kompensation von Heterogenitt (defizitorientierte Ansatz)
b) Kompetenzerhhung und Nutzung von anthropogenen Voraussetzungen

Mglichkeiten

Mglichkeiten der Binnendifferenzierung: Differenzierung durch Sozialformen GA, PA, EA)

Gruppenarbeit: Leistungsbezogene oder Neigungs-/Interessen bezogene

Differenzierung mglich
Leistungsbezogene Differenzierung:
o Muss quantitativ oder qualitativ, immer arbeitsteilig und aufgabenverschieden
sein
o Quantitativ = fr alle verbindliche Lernstoff = Fundamentum wird nach
Umfang, Arbeitstempo, Darstellungsart differenziert angeboten
o Qualitativ = Fundamentum + Additium, das komplexer oder weiterfhrender
ist, darf aber Inhalt der nchsten Stunde nicht vorausnehmen
Bsp. : Textanalyse im Deutschunterricht: Gruppe 1: Textinhalt
nacherzhlen mit Hilfe von Leitfragen; Gruppe 2: Textinhalt
zusammenfassen; Gruppe 3: Interpretation der zentralen Textaussagen
durch Nutzung eigenstndiger Recherchearbeit
Neigungen/Interessen bezogene Differenzierung:
o kann aufgabengleich oder aufgabenverschieden sein.
o Auswahl und Zusammensetzung der Gruppe liegen hier bei den Schlern
selbst
Bsp.: Textrezeption: Schler berlegen sich eine (kreative)
Darstellungsform zu einem Text/Gedicht
Partnerarbeit
o Partner sollten sich eigentlich ergnzen
o Bsp: bungsaufgaben, Kontrollieren der Lernergebnisse, selbstentdeckendes
Lernen, Produzieren...
Einzelarbeit
o Ist die intensivste Form von Differenzierung
o Bsp. : Stillarbeit, Hausaufgabe, Lernen mit dem Computer, Software, auf
Schler abgestimmte Arbeitsmaterialien (= Individualisierung)

Differenzierung durch Individualisierenden Unterricht (Wiater)

Definition (Wiater): Unter individualisierenden Lehren versteht man: die curriculare und
unterrichtliche Bercksichtigung der Kompetenz und Lernweise jedes einzelnen Schlers
im Unterricht

Konkret: Lernwege der Ausgangslage jedes einzelnen Schles anpassen und die
Schlerpersnlichkeit strken
1. Individualisierung von Lernwegen
Verluft in drei Schritten
a) Analyse der Sachstruktur des Lehrinhaltes
b) Kontinuierliche Analyse der Lernstruktur jedes einzelnen Schlers auf
Grundlage einer prozessorientierten, kompetenzorientierten
Frderdiagnostik: Lernverhalten, Welche Verhaltensweisung,
Handlungsstrategien fehlen dem Schler, damit Aufgaben erfllt werden
knnen ? (Eberwein/Knauer)

23
 c) berprfung des Erfolgs der gestellten individualisierenden Lernaufgabe:
Entsprach die gestellte Aufgabe wirklich der Zone zwischen berforderung
und Unterforderung (leichte berforderung: dosierte Diskrepanz)
Begrndung: Schler entwickelt sich am optimalsten zwischen berforderung, die
Entwicklung vorantreibt, und Unterforderung, die die Entwicklung verzgert (Weber);
2. Ausbildung der Schlerpersnlichkeit
Durch: Ausbildung von persnlichen Interessen, Erleben von Knnenserfahrungen
sozialer Akzeptanz, autonomen Lernverhalten intrinsischer Motivation
Begrndung: Verfolgen von Interessen ist dem reproduktiven Einben von Lehrstoff
fr einen Test im Output (Ergebnis) berlegen (Wiater)

Differenzierung durch unterrichtsmethodische Einzelmanahmen

Bercksichtigung von Schlern durch spezifische Lern- und Handlungsmglichkeiten
im Unterricht durch: Referate, Lehrerimpulsen, Offene Lehrerfragen, Brainstorming,
Stationentraining (unterschiedlich schwere Aufgaben, viele Sinne ansprechend)
Ziel: Kompensation, Kompetentenerhhung

Differenzierung durch zustzlichen Frderunterricht und Frdermanahmen

Ziel: remediale Differenzierung, wenn Lernprobleme durch andere Manahmen nicht
zu beheben sind
Bsp. : vorausarbeitender oder nacharbeitender Frderunterricht zum Regelunterricht,
Hausaufgabenbetreuung

Differenzierung durch freiwillig whlbare Lernangebote der Schule

Wahlpflichtkurse, Freie Arbeitsgemeinschaften,
Ziel: Ausbildung sozialer Kompetenzen

Grenzen:
Schereneffekt: Schler, die ein zustzliches Additium erarbeiten entfernen sich immer
weiter von den schwcheren Schlern
Organisatorische Probleme: mehr Arbeit auf Seiten des Lehrers, Unterricht braucht
mehr Zeit,
Motivationale Probleme: Zugpferd-Effekt besagt, dass leistungsschwchere Schler
von leistungsstarken Schlern mitgezogen werden; von homogenen Gruppen
profitieren nur leistungsstarke und mittlere Schler negatives Selbstbild bei
schwachen Schlern
Schlerleistungen knnen schwer miteinander verglichen werden
Probleme bei der Bildung von homogenen Gruppen: Homogenitt betrifft immer nur
ein Schlermerkmal nur Quasihomogenitt erreichbar; Gefahr der Fehleinstufung,
da Leistung von vielen Faktoren abhngt.

Unterrichtsprinzip Veranschaulichung

Ein Bild sagt mehr als 1000 Worte (Volksmund); Prinzip findet man in den
Unterrichtskonzeptionen: Entdeckendes Lernen an der Realitt, Medienorientierter
Unterricht

Begriff:
Veranschaulichung meint, dass ber die uere Anschauung eines Sachverhaltes durch
denkende Verarbeitung eine innere Anschauung (d.h. Integration des Sachverhaltes in
die kognitiven Strukturen des Hirnes) angezielt werden soll

meint mehr als nur die Verwendung von Medien im Unterricht; uere Anschauung: es
sollen alle Sinne angesprochen werden, nicht nur das Auge = Sinneswahrnehmung

Begrndungen:
a) anthropologische Begrndung
Erkenntnis baut auf Sinneseindrcken auf; diese mssen aber kognitiv
durchdrungne werden (Wiater)
24
b) Psychologische Begrndung
Gedchtnispsychologie:
o Sinnesreize kommen vom Ultrakurzzeitgedchtnis nur in das
Arbeitsgedchtnis, wenn sie klar und eindrucksvoll sind (Aufmerksamkeit
vorausgesetzt)
o Motivationspsychologie: hat nachgewiesen, dass sich eine anschauliche
Darstellung auf das Interesse der S. an einem Lehrinhalt auswirkt

c) Pdagogische Begrndung
Systematik:
o Klafki: Anschauung ist wichtig, damit der Schler die Welt doppelseitig
erschlieen kann
d) Sozial-gesellschaftliche Begrndung
Heutige Gesellschaft = Mediengesellschaft, daraus Konsequenzen:
o Mit Veranschaulichung kann zeitgleich Medienerziehung stattfinden
Analysieren, Produzieren, Kritisieren, verantwortliches Nutzen

Mglichkeiten der Veranschaulichung im Unterricht

Personale Veranschaulichung durch
o Mimik, Gestik, Sprache und Bewegung des Lehrers
Nichtpersonale Veranschaulichung
o Motivationshilfe beim Einstieg in die Stunde, um die Aufmerksamkeit auf den
Lehrinhalt zu lenken (z.B. Bild) oder um die Motivation zu halten (ein sich
entwickelndes Tafelbild)
o Erkenntnis- und Verstehenshilfe: Schema anfertigen, wenn der Gegenstand zu
komplex ist...
o Hilfe beim Behalten: Aktivierung beider Hirnhlften durch Kombination von
Schrift und Bild: Clustering, Skizzen...
o Baustein in der Medienerziehung: Leistung und Wirkung von Medien bei einem
fcherbergreifenden Projekt zum Thema Werbung fr ein selbstgewhltes
Produkt ermitteln

Grenzen: Veranschaulichung macht keinen Sinn, wenn:

bersttigung mit Veranschaulichung der Schler mit Medien
Veranschaulichungsform passt nicht zum Lerninhalt, fhrt nicht auf das Lernziel hin
Verflschung des Inhaltes
Veranschaulichung ist eine fertige Lsung und ffnet keine Zugnge zu den
Sachverhalten
Schler werden in eine passive Konsumentenhandlung gedrngt anstatt zur Aktivitt
aufgerufen zu werden

Unterrichtsprinzip Motivierung

Begriff: (Wiater)

Motivation ist die Gesamtheit aller menschlichen Antriebsgrnde, die in einer

bestimmten Situation das Agieren und Reagieren eines Menschen steuern
o Man unterscheidet: Intrinsische vs. Extrinsischer Motivation: Lernmotivation
erfolgt aus der Sache selbst vs. Motivation zu Handeln erfolgt von auen (Bsp.
durch Lob)
Motivierung = Manahmen die ergriffen werden, um beim Schler Motivation bzw.
Lern- und Leistungsbedrfnisse hervorzurufen, zu erhalten und zu bercksichtigen

Begrndungen

a) Anthropologische Begrndung

25
 Der Mensch ist ein sich selbst oder von seiner Umwelt motivierendes Lebewesen, da
er ber bestimmte Handlungsmotive verfgt:
o Grundmotive (= natrliche Triebfedern des Menschen Bsp. : Nachahmen,
Spielen) vs. Erworbene Motive (Wunsch nach Besttigung und Anerkennung),
Es ist mglich den Menschen zum Handeln zu motivieren, weil er
o prinzipiell offen ist, auf seine Um- und Mitwelt einzugehen und sich von ihr
herausfordern zu lassen

b) Psychologische Begrndung

Theorie der kognitiven Dissonanz (Festinger)

o Motivation im Sinne von Gut-Zureden erhht das Anspruchsniveau des
Schlers an sich selbst
o Jeder Lernende mchte die Leistungen erreichen, die seinem Anspruchsniveau
entsprechen und Diskrepanzen beheben

c) Pdagogische Begrndung
Geschichtlich:
o Reformpdagogen: Montessori: richtiges Arbeitsmaterial kann die
Aufmerksamkeit der Kinder auf den Lehrinhalt ber einen langen Zeitraum
halten
Systematisch:
o Intelligenz, Kreativitt u.a. Schlerkompetenzen kommen nicht zum
Vorschein, wenn die Motivation zu ihrer Realisierung fehlt
o Erfolgreiches Lernen ist Lernbereitschaft wichtig: Lernbereitschaft
bentigt gengend Lernmotive

d) Sozial-gesellschaftliche Begrndung
Motivierung weckt Bereitschaft lebenslang zu lernen, da unsere Wissensgesellschaft,
die die Halbwertzeit des Wissens immer mehr verringert, das erwartet

Mglichkeiten
1. Motivierung durch einen interessanten, effektvollen Einstieg in die
Unterrichtsstunde (Cartoon, Videosequenz, Provokation...) reicht weder fr
die Einzelstunden noch fr eine dauerhafte Lernmotivation aus
2. Motivierung im Verlauf der Stunde (Festhalten der Teilergebnisse, Wechsel der
Methode, Medien ...)
3. Erfolgserlebnisse und Knnenserfahrungen machen lassen Lob,
Anerkennung von Schlern und Lehrern, selbstttiges und
handlungsorientiertes Lernen
4. Strken, Interessen der Schler in den Unterricht miteinbeziehen vergrert
Motivation und Wunsch anderen nachzueifern
5. berforderung und Unterforderung vermeiden. Aufgaben lsen lassen durch
die die Schler den nchsthheren Schwierigkeitsgrad erreichen.

Grenzen:
Lehrer darf nicht Animateur und Entertainer sein
In Aussicht gestellte Belohnungen drfen nicht berechenbar sein
Sachanspruch des Lehrinhaltes darf nicht zu Gunsten einer motivierenden Darstellung
vernachlssigt werden
Motivierungsmglichkeiten werden eingeschrnkt durch institutionelle Bedingungen
(vorgegebene Lernzeiten, Raumbedingungen) und Selektionsfunktion

Unterrichtsprinzip Ganzheit

Findet in den Unterrichtskonzeption Fcherbergreifender Unterricht eine

Umsetzung

26
Begriff:
Hinter dem Prinzip steht die Vorstellung, dass das Ganze mehr ist als die Summe
seiner Teile (W. Wund)
Eine gemeinsame Ordnung, ein gemeinsames Gestaltungsprinzip macht aus den
Einzelteilen das Ganze
Ganzheit meint in Schule und Unterricht:
o Die Ganzheit des Schlers als Einheit von Denken, Fhlen und Handeln
o Die Ganzheit des Unterrichtsinhaltes: Die Sache an sich gibt es nicht,
Sachorientierung meint immer die mehrperspektivische Betrachtungsweise
( Schlerbezogen, Genese des Inhalts, Wirkungsgeschichte...)
Definition: (Wiater)
Das Unterrichtsprinzip Ganzheit verlangt Unterrichtsinhalte mehrperspektivisch zu
behandeln und dabei den Schlern ein bedeutungsvolles Lernen mit Kopf, Herz und Hand
zu ermglichen

Begrndungen
a) Anthropologische Begrndung
Ganzheitliches Lernen entspricht der Struktur der Person Menschen als Einheit von
Geist, Psyche und Leib alles andere ist widernatrlich und unkonomisch
Unterricht muss alle Dimensionen nutzen, um die Entfaltung der
Schlerpersnlichkeit zu frdern; muss dem Schler die Welt als Ganzes zeigen

b) Psychologische Begrndung
Neuropsychologie: durch ganzheitliche Lernen werden beide Hirnhlften genutzt,
was die Lerneffizienz vergrert

c) Pdagogische Begrndung
Geschichte der Pdagogik: Pestalozzi vertritt als erster das Prinzip Ganzheit,
ausgedrckt durch seine Formel Lernen durch Kopf, Herz und Hand
Systematik: menschliches Tun wird in der Pdagogik als vieldimensionaler Akt
verstanden (Beteiligung von Wissen, Gefhl, Krper, Stimmungen, Wertungen,
Hoffnungen...)

d) Sozial-gesellschaftliche Begrndung
Weder Organismen, noch das menschliche Seelenleben, weder Gesellschaften,
noch personale Beziehungen... sind aus den Einzelbestandteilen heraus erklrbar
Durch unsere heutige Mediengesellschaft bekommen die Schler, die Welt oft nur
reduziert und selektiv (je nach Interesse) mit Um mndiger Brger zu werden,
braucht man eine ganzheitliche Sicht auf Welt und Mensch
Unsere Wissensgesellschaft fordert meist nur die kognitive Dimension des
Menschen Frderung der Gesamtpersnlichkeit ist wichtig, damit Schler seine
Kreativitt, Innovationskraft und Lebensfreude nicht verliert (ebenfalls wichtig fr
die Wirtschaft)

Mglichkeiten
1. Der fcherbergreifende Unterricht
Ganzheitliches Lernen verlangt eine enge Abstimmung zwischen den Fchern, da:
ein und derselbe Sachverhalt wird aus verschiedenen Perspektiven gesehen
Schler mssen die Zusammenhnge, die Ordnung der Einzelteile einer Sache
verstehen um aus den Teilen das Ganze machen zu knnen

2. Der Konzentrationsunterricht
Bsp. : Innerhalb eines Schulfaches wird der Unterricht auf ein Thema konzentriert
Bercksichtigung von
o allen Dimensionen der Persnlichkeit des Schlers
o Lerninhalt wird aus verschiedenen Fachperspektiven betrachtet
o Lebens- und Anwendungsbezug wird greifbar

27
 3. im herkmmlichen Unterricht und Schulleben
Schler soll beim Lernen immer mit seiner ganzen Person beteiligt sein
An Lebenswelt der Schler anknpfen, Lernen mit allen Sinnen, d.h. bei der
Planung Lernen ber mehrer Eingangskanle vorsehen, handelndes Lernen im
Unterricht
Im Schulleben knnen sich die Schler ganzheitlich einbringen durch:
Organisation und Durchfhrung von Festen, Klassenfahrten, freie
Arbeitsgemeinschaften, Mitarbeit bei der Schlerzeitung...

Grenzen
Ganzheitlicher Unterricht stt an organisatorische Grenzen: braucht viel Platz,
Zeit, kleinere Klassen, weniger Lehrinhalte (vs. Vorgaben des Lehrplanes)
Bereitschaft sich als Person einzubringen oder sich zu entfalten, ist von der
Motivation der Schler abhngig Erfolg des Prinzips ist nicht voraussagbar
Lehrer muss sich seinen Kollegen ffnen knnen/wollen und mit Schler
kooperieren

Unterrichtsprinzip Strukturierung

Begriff:
Struktur: geordneter Aufbau und sinnvoller Zusammenhang von (aufeinander
bezogenen) Einzelelementen eines Ganzen

Strukturierung: meint in didaktische Hinsicht Dreierlei

1. Komplexen und komplizierten Lerninhalt durchgliedern Struktur des Lerninhalts
2. Die gewhlte Unterrichtsmethode muss die systematische Erarbeitung der
Struktur des Inhalts erleichtern
3. Die Denk-, Wollens-, Gefhls, und Knnensstrukturen des Schlers muss
Kriterium bei Inhalts- und Methodenwahl sein

Definition: Erwerb von Wissen, Einstellungen und Verhaltensweisen soll in einem

geordneten Aufbau und einem sinnvollen Zusammenhang erfolgen
Dazu mssen Struktur des Lerninhalts, die Struktur der Methode und die Strukturen der
Lernenden zusammenpassen

Begrndungen:
a) anthropologisch:
Neurophysiologisch: menschliches Gehirn will und kann aus gemachten
Erfahrungen Strukturen identifizieren und zu Mustern zusammenfassen
Strukturgenese: Mensch entwickelt seine Persnlichkeit (Denk-, Gefhls-,
Wollens, und Knnensstrukturen) durch Verbindung von alten Strukturen und
Erfahrungen Strukturbildung durch strukturierte Lehr-Lernprozesse)
b) Psychologisch
Lernpsychologie / Kognitivismus: Der Prozess der Informationsverarbeitung ist
von Beginn an strukturiert
o Bei den Steuerungsprozessen: hnliches oder gleichartige Objekte
werden beim Lernen zusammengefasst knnen besser als
unterschiedliche Objekte behalten werden
Empirische Studien: v.a. lernschwache, unsichere Schler profitieren von einer
klaren, detaillierten Unterrichtsplanung
c) Pdagogisch
Kerschensteiner: Alles Didaktische Tun, dient dem Aufbau von Subjektstrukturen
durch Beschftigung mit Objektstrukturen
d) Soziologisch/gesellschaftlich
Systeme denken und strukturieren knnen, um Selbstbestimmung nicht aufgrund
von Systemzwngen einzuben und die Strukturen der Gesellschaft
entschlsseln und verndert knnen

28
Mglichkeiten nach Wiater
a) im Bereich der Sachstruktur
Sachorientierung (Sachgerechtigkeit, Sachlichkeit und Sachverstand) ist durch die
referenzielle Fachwissenschaft vorgegeben
Lehrer muss sich durch die Sachanalyse Klarheit ber die Sache verschaffen:
o Abgrenzung des Inhalts, zentrale inhaltliche Aussagen kennen, Inhalt in
Teilaspekte gliedern, Sinn- und Bedeutungszusammenhnge der zentralen
Teilinhalte verstehen
b) im Bereich der methodischen Strukturierung des Unterrichts
immer Sache und Schler bei der Auswahl der Methode beachten
Anschaulichkeit durch Graphiken, Schemata
Methodenvariation fr Aufmerksamkeitserhalt, damit Infos berhaupt
wahrgenommen werden
formelhafte Wendungen und bungen bzw. Wiederholungen zur
Strukturausbildung
c) im Bereich der Lernstrukturen der Schler
Schler sollen das Strukturieren lernen und ihre eigenen Strukturen einbringen
o Vermittlung von Metakognition: Wissen des Lernenden um seine Lernart,
seinen Lerntyp (Wiater)
o Problemlsestrategien, Handlungsschema (Hempel)
o Vermittlung von Lern- und Arbeitstechniken: Memotechniken, PQ4R
o Einbringung der eigenen Strukturen durch: Gesprche fhren, Referate
prsentieren
Grenzen (Wiater)
Unterricht eventuell nicht mehr lebendig, Schlermitbestimmung knnte unter
Strukturierung leiden
ber- Unterforderung der Schler durch zu starke Vereinheitlichung gleichzeitige
Differenzierung ntig

Unterrichtsprinzip Zielorientierung

Begriff: meint, dass Lehrer darauf hinplanen und arbeiten muss, dass Schler sich
ausgewhlte Lernziele und Lerninhalte aneignen und sie zu eigenen Lernzielen machen

a) Rckmeldung zu Ziele und Inhalten sollen zu allen Phasen des Unterrichts von
den Schlern kommunikativ erfolgen
b) Lehrer muss geeignete Ziele auswhlen (Ganzheit, Anspruchsniveau in Blick
auf Schler, so konkret wie mglich formulieren)

Unterrichtsprinzip Ergebnissicherung / Nachhaltigkeit

Nichts macht erfolgreicher als der Erfolg

Begriff:
Fordert didaktische Manahmen, die bei der Unterrichtsplanung und whrend bzw. nach
der Unterrichtsgestaltung ergriffen werden und welche die im Unterricht erworbenen
Lerneffekte feststellen und systematisch gegen Vergessen und Verfall absichern

Begrndungen:
a) anthropologisch: Das Gefhl etwas zu knnen, Erfolg zu haben ist fr
Selbstwertgefhl und damit fr die Persnlichkeitsentwicklung entscheidend.
Erfolg muss von Auenstehenden signalisiert werden
b) psychologisch: Lernpsychologie: Absicherung des Gelernten muss den
Informationsaufnahmeprozess des Gehirns beachten, Erfolgserlebnis fhrt zum
Lernzuwachs (operante Konditionierung von Skinner: Belohnung = Erfolg fhrt
zu Lernprozessen)

29
 c) pdagogisch: Gelerntes muss festgestellt und behalten werden, sonst wre
das Lernen sinnlos; Artikulationsschema seit Herbart enthalten
Sicherungsphasen; Feststellung des Lernstandes, um Schler frdern zu
knnen und Schler fr sein eigenes Lernen und Leben verantwortlich zu
machen
d) soziologisch-gesellschaftlich: Gesellschaft ist eine Lerngesellschaf: Durch
PISA / TIMSS wird auf die Feststellung und dauerhafte Sicherung der
Unterrichtseffekte Wert gelegt. Guter Unterricht fhrt zu zukunftsfhigen und
dauerhaften Lernergebnissen

Mglichkeiten des Lehrers die Lernergebnisse vorzubereiten, festzustellen und

zu sichern
a) in der Phase der Informationsdarbietung:
sinnvoll-entdeckendes und situiertes Lernen (problemorientiert, situativ,
verstehend) mit Bercksichtigung der Unterrichtsprinzipien
Veranschaulichung, Motivierung, Selbstttigkeit und Qualittsmerkmale Klare
Strukturierung, intelligentes ben (Meyer)
Vertiefung durch Reflexion am Ende der Stunde: nochmaliges Bewusstmachen
von Lernwegen, Problemen, persnlicher Wert des Inhalts fr den Schler
b) Groformen zur Erfolgs- und Ergebnissicherung:
bung: regelmige, abwechslungsreiche Wiederholung. So oft bis Ablufe
nahezu gewohnheitsmig verstanden/ausgefhrt werden Sicherung von
Wissen
Anwendung: Verwertung des Gelernten in praxisbezogenen, lebensnahen
Zusammenhngen und Bereichen Sicherung von Verstehen durch
Kontrolle und Sicherung
Transfer: bertragung des Gelernten auf neue, hnlich, meist
kompliziertere Bereiche z.B. ein anderes Fach (hier muss Lehrer helfen, da
Schler das nicht alleine kann)
Hausaufgaben: Ergnzung, Untersttzung
Mndliche oder schriftliche Leistungsberprfung

Grenzen:
Leistungsbewertung darf nicht zu Schulangst, Leistungsdruck fhren; bei der
Unterrichtsgestaltung zwischen Phasen des Lernens und Leistens trennen
Ergebnissicherung darf nicht zu kurzschrittig sein, das ganzheitliches Lernen
unterbrochen werden wrde
Ergebnissicherung darf nicht defizitorientiert sein Demotivierung
Mastbe fr den Lernerfolg transparent machen

VI. Unterrichtskonzeptionen = Didaktische Konzeptionen

1. Definition Didaktische Konzeption (Wiater)

sind durch den unterschiedlichen Grad der Allgemeingltigkeit von Unterrichtstheorien

(weniger als ) und Unterrichtsmethoden (mehr als) abzugrenzen
= Theorien 2. Grades
= Gestaltungsformen, Stilformen, Inszenierungsmuster, Profilierungen von Unterricht
(eine Lehrform)

2. Konzeptionen

2.1. Lehren als direkte Steuerung: Der lehrergesteuerte

Unterricht

Was ist lehrergesteuerter Unterricht?

= Planung, Organisation und Evaluation der Lehr- Lernprozesse in Regie des Lehrers
Eine Lehrform, die vom Lehrer schlerorientiert () vorgeplant ist
30
 Lerner sollen aktiv und konstruktiv allein, mit Tutoren oder in Gruppen arbeiten,
bentigen aber die Expertise und did. Leitung des Lehrers um maximale Lern- und
Leistungsfortschritte zu erreichen

Aufgaben des Lehrers:

Lehrziele! festlegen
Lernstoff in fachliche sinnvolle Einheiten anhand von Problemstellungen,
lebensgeeigneten Fragen zerlegen
Wissen vermitteln und aneignen lassen mit dem Ziel intelligentes Wissen
Lernfortschritt jedes einzelnen Schlers kontrollieren
Unterricht grndlich, Bercksichtigung von Differenzierung und
Schlerselbststndigkeit planen

Ziel:
Erwerb von intelligentem Wissen durch die Schler durch ausreichende bung
Wiater: intelligentes Wissen ist nicht durch intrinsisches Motivation der Lernenden
bzw. formale Techniken des Lernenlernes zu erreichen = nutzbares Wisses

Vorteile
Wissensdefizite werden ausgeschlossen
Lernumwege vermieden
Grter Leistungszuwachs und bestes individuelles Lernergebnis bei greren
Lerngruppen im Bereich intelligentes Wissen
In methodischer Hinsicht schlerzentriert

Nachteile des lehrerzentrierten Unterrichts (Gudjons)

Selbstorganisation der Lerner bei der Planung fehlt: Verantwortung fr den eigenen
Lern- und Arbeitsprozess wird kaum bernommen,
Betonung der Lehrerautoritt statt des demokratischen Umganges
o Der Lehrer hat die Macht und die Sanktionsgewalt, Aushandeln von
Geltungsansprchen findet nicht statt (in asymmetrischer
Leistungsbeurteilung, Methodenauswahl) Kommunikative Kompetenz wird
vernachlssigt (Habermann); Schler lernen nicht unterschiedliche Methoden
fr ihren Lernprozess fruchtbar zu machen
Billiger Massenunterricht: Trotzt Differenzierungsanstze ist U nicht differenziert
genug, wird gespeist vom konomiedenken,
P-funktion wird nicht so gut erreicht wie in alternativen Formen

Gestaltungsmglichkeiten lehrergesteuerten Unterrichts = Methoden im

lehrergesteuerten Unterricht (Wiater)

Sozialformen
Definition: Organisationsformen der L-S und S-S Beziehung beim Lernen. Sie
beschreiben, wie die sozialen Aktivitten in einer Lerngruppe whrend des Unterrichts
verteilt sind.

Gibt es die eine richtige Sozialform?

Generelles Urteil ber die bessere oder richtige Sozialform gibt es nicht, da: Wahl
abhngig vom Unterrichtsinhalt, Unterrichtszielen, Unterrichtsmedien und den
anthropogenen bzw. soziokulturellen Bedingungen der Lerngruppe
Jede Sozialform hat Vor- und Nachteile

Die Sozialformen im berblick (Wiater)

Einzelarbeit: = Arbeitsformen, bei denen die S. ohne direkte Fhrung des Lehrers
Arbeitsauftrge in begrenzter Zeit erledigen
Vorteile:
= beste Sozialform um zu individualisieren, aktivieren und selbstaktiv werden zu
lassen (Unterrichtsprinzipien Selbstttigkeit, Differenzierung und Motivation)
31
 entlastet zeitweilig Lehrer
Nachteile:
Fehlen sozialer Beziehungen beim Lernen
Mgliche berforderung oder fehlender Arbeitswille des Schlers

Partnerarbeit: = zwei Schler arbeiten zeitweilig miteinander an der Lsung einer

Aufgabenstellung; auf der Basis von Gegenseitigkeit
Vorteile:
Aufbau von Ich-Du Beziehungen (soziale Lernziele)
Nachteile:
Rollentypisierung mglich; es kann zu Dominanz kommen

Gruppenarbeit: = 3-6 Personen arbeiten zeitweilig durch Interaktion und wechselseitige

gegenseitige Steuerung an der Lsung einer Aufgabenstellung
Merkmale:
haben gemeinsame Ziele und Normen
bauen kontinuierlich Binnendistanz ab, vergrern aber gleichzeitig die Auendistanz,
es gibt Rollentypisierungen in der Gruppe
Verlauf: 3 Phasen (Vorbereitung, Arbeitsdurchfhrung, Zusammenfassung der
Gruppenergebnisse)
Vorteile:
Sozialverhalten der Schler kann gefrdert werden (Empathie, kommunikative
Kompetenz, Toleranz, Kooperation usw.)
Differenzierung
Nachteile:
Ausgrenzungen, Abneigungen gegenber Mitgliedern knnen noch verstrkt statt
abgebaut werden
Bildung von Cliquen, die sich abgrenzen
Ablenkung und Leerlauf entstehen, wenn einzelne Gruppen unterschiedlich lange
brauchen
Groer Vorbereitungsaufwand fr Lehrer
Nicht jeder S. kann in Gruppe gut lernen

Frontalunterricht: = Klasse ist eine Kollektivperson; als homogene Gruppe dem Lehrer
gegenber gestellt.
Merkmale:
Unterrichtsgeschehen wird zentral gesteuert
Inhaltlich thematisch fixiert
Medien meist: Tafel, Schulbuch, Arbeitshefte, verluft berwiegend sprachlich
Vorteile:
Schnelle Infoweitergabe
Lehrer hat mehr Kontrolle ber Schler
Weniger Vorbereitungsaufwand
Basiswissen wird am besten durch direkte Instruktion vermittelt
Stoffflle wird genge getan
Nachteile:
Heterogenitt wird nicht Rechnung getragen
Fkt. Sozialisation kann kaum erfllt werden
Selbststndigkeit kann nicht trainiert werden

Kommunikationsformen (Wiater)
Definition: sind Informationsaustauschformen, eine Form der Interaktion, zwischen S-S
und L-S. in Bezug auf die schriftsprachlichen, mndlichen, akustischen,
krpersprachlichen Mglichkeiten.

Lehrer sollen berquantitt des Lehrersprechens in der Klasse abbauen und

einfhlenden Verstehen knnen
Bei der Planung mssen sich die Lehrer folgende Kommunikationsformen
vorberlegen und sich entscheiden:
32
 o Lehrervortrag: etwas erzhlen, vortragen, vorlesen (wichtig: Inhalt
verinnerlicht haben, Klasse in Vortrag miteinbeziehen)
o Der Impuls: (hat eine Antriebs-, Hilfs- und Steuerungsfunktion, die dem
Schler Gelegenheit zum eigenstndigen Denken und Mitgestalten gibt)
o Die Frage: bei Planung: welche Frageform ist dem Inhalt, Ziel und
Lernentwicklungsstand der Schler angemessen:
- Wissensfragen (dient Reproduktion von Wissen)
- Denkfragen (Ausgehend vom Wissen: Denken wird angeregt)
- Gefhlsgerichtete Fragen Empathie
- Rhetorische Fragen: disziplinarische Funktionen, Meinung des Lehrers
wird besttigt
- Probleme der Fragepraxis der Lehrer (Frageform passt oft nicht zum
Inhalt, Ziel und dem Lernentwicklungsstand der Schler,
60%Wissensfragen (mit Erziehungsauftrag der Schule nicht vereinbar,
nur 1% mchte die Schlerinteressen ermitteln
o Das Unterrichtsgesprch= Gesprche, die zum Zwecke des Lernens und
Lehrens veranstaltet werden. Je nach Grad der Lenkung durch den Lehrer,
unterscheidet man offene und gebundene/geplante Unterrichtsgesprche

Aktionsformen
Definition Wiater: methodisch geplanten Ttigkeiten des Lehrers bei der Vermittlung von
Lerninhalten und Lernzielen, unterscheidbar nach den didaktischen Konzeptionen
o Darbietung: Lehrerzentriert Vormachen
o gemeinsame Erarbeitung: kooperativ: Lehrer entwickelt mit den Schler
zusammen den Sinn und die Bedeutung des Inhaltes, aktiviert dazu Vorwissen
und regt zum eigenstndigen Denken an.
o Selbstorganisiertes Lernen in der Schule Schlerzentriert. Lehrer wird
indirekt durch die Aufgabenstellung oder die Lernmaterialien auf das Lernen
ein.
Artikulationsformen Wiater
Definition:= allgemeine Gliederungsstruktur des Unterrichtsverlaufs, sie versuchen den
Lehr-Lernprozess so aufzubauen, damit die Ziel-Inhaltsaspekte von den Schlern
mglichst effektiv erlernt werden knnen.
Auf Basis der Fragen: (Schlegel)
o Welches Vorwissen ist vorhanden / notwendig?
o Welche Reihenfolge entspricht der Struktur der Sache?
o Welche Lernschritte knnen die Schler bewltigen? (produktiver Vorgriff; vgl.
aus Literaturdidaktik: Leerstelle nach W. Iser)
Meint zum einen die Verteilung des Lerninhaltes auf die 45 Minuten Stunde und zum
andern die Gliederung des Lernweges
o nach Wiater gilt heute als Grundrhythmus ein Dreischritt bei der Einteilung der
Unterrichtsstunde
Einstiegsphase: Orientierung ber Ziele und Inhalte der Stunde,
Vorwissen, Einstimmung auf das Thema
Erarbeitungsphase: S sollen mglichst selbstttig ihre Sach-,
Selbst- und Sozialkompetenz vergrern
Ergebnissicherung: Feststellung und Festigung dessen, was die
Schler Neues wissen.
o Bekannte Artikulationsschemata:
- Pestalozzi: Anschauen, Denken, Handeln (Anwenden)
- Uhland/ Mller: ARIVA: Ausrichten, Reaktivieren, Informieren,
Verarbeiten und Auswerten: Angelika Seher (LMU):
o Ausrichten: Aufmerksamkeit der Schler kognitiv der affektiv auf den
Unterrichtsgegenstand lenken (kognitiv: durch informierenden Unterrichtseinstieg
heute geht es um, durch einen Impuls oder affektiv, indem die Schlererst einmal
erzhlen knnen, was Ihnen auf dem Herzen liegt
o Reaktivieren: Hier geht es um das Reaktivieren von Vorwissen. Was wissen die
Schler schon ber den Unterrichtsgegenstand? (z.B. ein Quiz, Test, Lehrerfragen
33
o Informieren: Bezieht sich einerseits auf Aufgabenstellung, andererseits auch auf
einen Lehrer- oder Schlervortrag, die Information durch ein Medium (z.B. ein
Schulbuch), die Erkundung eines Museums, etc.
o Verarbeiten: Dies bezeichnet die Phase des Verarbeitens von Aufgaben. Aufgaben
lassen sich nicht spontan beantworten, sondern erfordern einen lngeren Zeitraum
von ca. fnf Minuten bis zu mehreren Stunden.
o Auswerten: Diese Phase wird hufig vergessen. Sie bezieht sich auf die Reflexion ber
den eigenen Lernprozess und kreist um Fragen wie Wie haben wir gelernt? Was ist
gut gelaufen? Was ist schlecht gelaufen? Was hat Spagemacht? Was hat keinen
Spa gemacht? Hier sollen die Schler/innen etwas ber ihre eigenen
Selbststeuerungsfhigkeiten des Lernprozesses erfahren.

2.2. Lehren als indirekte Steuerung: der offene Unterricht

Definition Offener Unterricht (Wiater):

Sammelbegriff fr unterschiedliche Reformanstze.
Meint die ffnung der Lehr- und Lernprozesse zugunsten von: (=Ziel)
o Selbststndigkeit, Selbstkontrolliertes Lernen
o Eigenverantwortlichkeit durch selbstverantwortliche Arbeitsformen
o Mehr Freude am Unterricht, mehr Konzentration beim Lernen
o Entdeckendes Lernen an problemlsenden Aufgaben
o Grerer metakognitver Kompetenz und in Lern- und Arbeitstechniken
o Mehrdimensionales Leistungsverstndnis: neben kognitiver Leistung, auch
Kompetenzerreichung in Lernstrategien, sozial-kommunikatives Verhalten
o Neue Formen der Leistungskontrolle: z.B. Portfolio, Gruppenleistung

Definition Offener Unterricht Schittko

Offener Unterricht ist als ein Unterricht zu verstehen, der durch den Planungsentwurf und
die Art der Unterrichtssteuerung in seinem Verlauf und seinen Ergebnissen nicht fr die
Beteiligten vorweg festgelegt ist, der vielmehr dem Lehrer und Schlern eine Mitwirkung
bei der Gestaltung der Unterrichtssituation, der Bestimmung der Ziele und Inhalte
gestattet.

Aufgabe des Lehrers:

Plant Unterricht durch Auswahl der Materialien mit differenzierten Arbeitsauftrgen
Fhrt in die Lernumgebung ein
Ist eher Lernberater (im Vergleich zur direkten Steuerung)
Diagnostiziert Lernverhalten (whrend SA)
Ist Lernberater, erfasst Lernergebnisse

Schler:
Lernen anhand von authentischen Problemen, in multiplen Komplexen,
Perspektiven, mit sozialen Austausch
Knnen Aufgabenstellung, Arbeitstempo, Lernpartner selbst bestimmen
berprfen ihren Lernweg, ihr Lernergebnis selbst

Planung offenen Unterrichts (Apel)

Wurde seit den 1970er Jahren als Reaktion auf die Lernzielorientierte
Unterrichtsplanung entwickelt
Definition
offene Planung: = Unterricht ist hinsichtlich Medieneinsatz, Methoden und Ziel nur so
weit vorstrukturiert, dass die Schler durch ihre Vorschlge noch auf den Ablauf
einwirken knnen

Prinzipien offener Unterrichtsplanung (Edel)

1. Offenheit
Bewusstsein fr Offenheit, sensitive Reaktion ntig

34
 Offen flexible Einstellungen
Kompetenz zu offenen, flexiblen Handeln
2. Alternativen
Bgl. Plan, Handlung, Methoden
Fhigkeit zur Improvisation
3. Offenlegung
Lehrer rechtfertigt seine Entscheidungen, hohe Transparenz
4. Kooperation
Gemeinsames Handeln
Vgl. TZI, Ruth Cohn: Chaiman-Regel, Strungen haben Vorrang
5. Personalitt
Wandel der Rollenauffassungen
Schler kein Objekt des Unterrichts

Vorteile offener Unterrichtsformen:

1. Kritik an einseitiger Lehrerzentrierung: Die Folge seien: Fhigkeiten und

Bedrfnisse des Einzelnen vernachlssigt; Kompetenzen selbstndigen
Wissenserwerbs fehlen
Zunahme an Selbstndigkeit/ Selbstwertgefhl
Hhere Problemlsefhigkeit und Kooperationsfhigkeit
Kinder arbeiten ruhiger, konzentrierter, selbstndiger
Natrlicher Wechsel Anspannung Entspannung
Bewegungs- und Mitteilungsdrang erfllt
Positive Atmosphre
Zuwendung zu einzelnen Schlern
2. Vernderte gesellschaftliche Rahmenbedingungen bei Familie,
Erziehungsverhalten, Mediatisierung, verndertes Spiel- und Freizeitverhalten,
Zunahme des Konsumverhaltens Soziale Fhigkeiten fehlen, Verlust an direkter
Erfahrung, Gettoisierung kindlicher Spielwelten, , Gewhnung an starke Reizes

Nachteile / Grenzen (Wiater)

1. Nicht alle Lehrinhalte sind geeignet, da zu komplex bzw. kompliziert
(Jahrhunderte Kulturgeschichte)
2. Hohe Zeitaufwand im Vergleich zum instruierenden Unterricht (Lehrplne sind zu
voll, es mssten andere Lehrinhalte darunter leiden) eher im Bereich des
differenzierten bens, seltener im Bereich des Erarbeitens
3. Lernschwchere Schler werden berfordert (empirische Untersuchungen)
4. Sicherung des Mindestwissen fr alle Schler ist ein Problem
5. Selbststndiges Lernen muss eingebt werden
6. Schwierigere Leistungsberprfung, hherer Vorbereitungsaufwand fr Lehrer

Erfolg ist abhngig von: (Wiater)

ausreichende kognitive und metakognitive Kompetenzen
Motivation und Leistungsbereitschaft der Schler
Verfgbarkeit von Handlungsvollzgen und Selbstmanipulation wie beispielsweise
Aufmerksamkeitsverteilung, Gefhlen

Leistungsbewertung im Offenen Unterricht (Sacher)

Beurteilungspraxis entwickeln, die Offenem Unterricht gerecht wird
Grundlage = sorgfltige, mglichst systematisierte Beobachtung einzelner Schler
Modus transparent machen
1. Ergebnis gesamt (Produktorientierung)
2. Arbeitsprozessbericht (Prozessorientierung)
Formen: schriftlich (Portfolio, Lerntagebuch, Arbeitsmappe) ; dialogische Formen
(Diskussion, Streitgesprch, Gesprche,)

Methoden im offenen Unterricht:

35
1) Vorbereitung einer Lernumgebung
Definition Lernumgebung
o Kerres: Gefge von Faktoren in der sachlich-materiellen und personal-sozialen
Umwelt eines Lerners, welche das Potential haben, sein Lernen anzuregen und
zu frdern
(Apel) : Planung von Lernumgebungen beinhaltet drei Schritte:
1. klare Festlegung des Ziels der Arbeit
2. Einrichtung der Lernstationen mit Materialien und Arbeitanweisungen.
Verhltnis von Konstruktion und Instruktion in Hinblick auf Ziele,
Lernvoraussetzungen, auf soziale Lernformen, Materialien und Medien
festlegen
Merkmale der Lernumgebung bestimmen: Anordnung von Informationen,
Informationsmaterialien und medienbasierte Arbeitshilfen herstellen und
soziale Grundformen bestimmen
3. Bereitstellung von Begleitlisten fr die Schler als Arbeitspass

Lernumgebungsformen (Wiater)
a) Werkstattunterricht in Form von Stationentraining/Lernzirkel
(Stationenlernen, Lernzirkel usw. sind Art und Weisen, wie das Lernen angeregt
wird.)
Materialen werden vom Lehrer vorbereitet und strukturiert. Steuerung durch Wp, P
und W- Aufgaben Sicherung des Mindestwissen
Ganzes Klassenzimmer ist umgestaltet
Wiater: Ein Lerninhalt wird an mehreren Stationen mglichst vielfltig, aspekt- und
abwechslungsreich bearbeitet. Gebunden: feste Schlergruppe geht zusammen von
Station zu Station. Frei: eigene Gruppeneinteilung, freie Wahl der Abfolge der
Stationen.
Zusammenhang zum Unterrichtsstoff und lehrplankonform. Beispiel: Lernzirkel
(=Stationenlernen; mit festgelegter Reihenfolge)

2) Fcherbergreifendes Projektlernen

Was ist allgemein Projektlernen?

Definition Projekt (Dewey): Ein learning by doing, ein Arbeitsvorhaben, bei dem eine
reale Lebensaufgabe von praktischer Bedeutung fr das Gemeinschaftsleben bewltigt
wird, und zwar so, dass an ihrem Ende ein sinnhaft greifbares, praktisches und
brauchbares Ergebnis steht.

Projektlernen
(Apel) ist ein fcherverbindendes oder fcherbergreifendes Lernen, das nicht an eine
Klasse gebunden sein muss
(Wiater) Versuch von Schler und Lehrern gemeinsam, Leben, Lernen und Arbeit zu
verbinden um ein gesellschaftliches Problem zu lsen
kann in drei Formen praktiziert werden
o das im Fachunterricht Gelernte wird durch Projektarbeit umgesetzt
o Integration einer von den Schlern vorgebrachten Problematik;
lehrgangshnliche Unterrichtsphasen whrend des Projekts einschieben wg.
ntigen Kenntnisse kann zu einer
o Aktion ausgeweitet werden

Begrndung fr den Projektunterricht

Rechtliche Begrndung
Bayerische Verfassung
Art. 131 (1): Schulen sollen nicht nur Wissen und Knnen vermitteln, sondern auch
Herz und Charakter bilden.
Art. 131 (3): Die Schler sind im Geiste der Demokratie ... zu erziehen.
Sozialisationstheoretische Begrndung
Vernderte Lebenswirklichkeit und vernderte Kindheit
36
Pdagogische Begrndung
Projekte orientieren sich an den Schlern
Schler werden zur Selbstttigkeit angeregt
Positives Sozialverhalten, Urteilsfhigkeit
Entwicklungspsychologische Begrndung
kognitive Entwicklungstheorien begrnden die aktive Rolle des Lernenden
geistige Operationen beziehen sich auf Gegenstnde, die das Kind wirklich sieht und
damit umgehen kann.

Merkmale eines Projekts (Gudjons)

Situationsbezug
Schlerinteresse, -bedrfnisse, gesellschaftliche Praxisrelevanz
Selbstorganisation und Selbstverantwortung der Schler
gemeinsame zielgerichtete Planung
viele Sinne werden angesprochen

Grenzen / Probleme der Projektarbeit

Schler laufen Gefahr sich im Projekt nur einseitig zu spezialisieren, da sie ihren
Neigungen nachgehen
Leistungsbeurteilung ist schwer, weil schwer festzustellen ist, was der einzelne
Schler im Projekt gelernt hat

Planungs- und Durchfhrungsschritte eines Projektes (Gudjons)

1. gesellschaftlich relevantes, schlerinteressantes, lebensauthentisches Problem
gemeinsam auswhlen
2. Gemeinsam einen Plan zur Problemlsung entwickeln (Selbstorganisation und
Selbstverantwortung der Schler)

3. Handlungsorientierte Auseinandersetzung mit dem Problem (GA, Darstellung der

Projektergebnisse)
4. Problemlsung an der Wirklichkeit berprfen (Produktorientierung) am Ende
muss ein Produkt stehen

Fcherbergreifender Unterricht (Neuhaus)

Definition: ~ verbindet Inhalte, Fragestellungen und Verfahrensweisen traditioneller

Schulfcher oder greift als berfachlicher Unterricht Inhalte und Lernintentionen auf.

Mehrere Mglichkeiten bei Durchfhrung fcherbergreifenden Unterrichts

Lehrer stimmen die Themenabfolge der Stoffverteilungsplne mit Kollegen ab
gleiche Themen werden zeitgleich unterrichtet
Fachlehrer bittet einen Kollegen, den Inhalt zu vertiefen, wenn dieser eher in dessen
Aufgabenbereich gehrt
Kleingruppen an Lehrern planen fr einen begrenzten Zeitraum ein Unterrichtsthema
gemeinsam
Inszenierung von Projekten

Fcherverbindender Unterricht Fcherbergreifender Unterricht

Kleinformatiger, organisatorisch leichter
Lernprinzip
Fcherverbindende Unterrichtsvorhaben z.B.
Lehrplanebene 3
Lt. Lehrplan in Jgst. 5, 6 und 9 verbindlich
(Lplan enthlt weitere Vorschlge)
Didaktisch-methodische Groform
Spezielle, personelle und
organisatorische Rahmenbedingungen
Fcherbergreifende Erziehungs- und
Bildungsaufgaben z.B.
Medienerziehung, Berufliche
Orientierung Lehrplanebene 2
Thema ist nicht festgelegt
37
 Verbindlich sind:
Jgst. 5: z.B. Neue Gemeinschaft, Einfhrung in
die Arbeit mit dem Computer
Jgst. 6: nur Arbeiten mit dem Internet
Jgst. 9: zum Thema Berufsorientierung
Informationen auch in pdagogischen
Leitthemen fr eine Jgst. auf Ebene 3

Unterschied zwischen Projektunterricht und fcherbergreifenden Unterricht

Didaktische Projektunterricht Fcherbergreifender

Aspekte Unterricht

Inhalte und Ziele Probleme der Lebenswelt der Wissenschaft im Schnittpunkt

Schler handelnd lsen der Fcher

Planung Schler und Lehrer (Fach-) Lehrer

Rollen Stndig wechselnde, flexible und Durchlssige Lehrer- und
situative Rollen und Schlerrollen, aber Lehrer
Arbeitsteilung Lehrer und bleiben Lehrer und Schler
Schler sind gleichberechtigt Schler

Warum sollen sich offener und geschlossener Unterricht abwechseln?

Aus dem schulischen Sozialisationsauftrag folgt (Apel):

Schulischer Sozialisationsauftrag: Wissen und Knnen vermittelt, Urteilsfhigkeit und
soziale Kompetenzen frdern,
o Erwachsene sollen in sozialer Verantwortung handeln und ihre Rechte und
Pflichten zugleich kennen als auch ausben
o Daraus folgt fr die Schule:
o Lerngegenstnde sollen zum einen durch die Lehrenden vermittelt werden,
damit rezeptiv-sinnvoll gelernt werden kann um anschlieen das Gelernte an
einem realen Problem einsetzen zu knnen geschlossener, instruierender
Unterricht
o Schler sollen Probleme selbst erkennen und sich Lerngegenstnde bei
entsprechender Lernumgebung und passenden Lernhilfen selbststndig
aneignen Modellvorstellung des Konstruktivismus offener Unterricht
(Grsel/Mandl)

2.3. Lehren als kooperative Steuerung Der Lehrer und

Schlergesteuerte Unterricht (Wiater)

Erklrung:
Lehrinhalt und Lernziele sind nicht allein von Lehrer fr die Schler vorgegeben:
Schler wirken bei der Zielfindung und Inhaltsbestimmung mit
Schler liefern aus Forscherdrang, Neugier, Interesse, intrinsischer Motivation
eigenstndige Beitrge

Aufgabe des Lehrers:

plant Unterrichtseinheiten als Projekte, Recherchen oder Untersuchungen vor
muss Schler auf diese Vorgehensweise vorbereiten (z.B. Methoden einben)

Methoden (Wiater)
a) gemeinsam geplante Projekte
dazu ntig: Methoden als Lern- und Arbeitstechniken der Schler
(Arbeitsschulpdagoge Gaudig: der Schler muss Methode haben)

38
 z.B. sich Informationen gezielt durch die Nutzung aller Print- und
Digitalmedien beschaffen knnen, Darstellung von Ergebnissen durch ein
Thesenpapier oder eine Powerpoint-Prsentation
b) Lern- und Arbeitstechniken, die bei der besseren Aufnahme, Verarbeitung und
Speicherung der schulischen Inhalte und Ziele helfen:
konzentriertes Lesen mit der PQ4R-Methoden
Memotechniken einben (Merkreime, Assoziationen, Lerntipps von
Mitschlern erfahren)

VII. Analyse und Evaluation von Unterricht

Warum ist die Analyse und Evaluation von Unterrichtsprozessen und Lernprozessen
ntig?
Erziehung und Bildung stehen in unserer verwissenschaftlichen Zivilisation unter
Legitimationsdruck

Analyse von Unterricht

Definition (Wiater):
= zentrale Aspekte und Wirkfaktoren der Lehr-Lern-Prozesse werden aus
unterschiedlicher Perspektive, mit verschiedenen Zielsetzungen und mit Hilfe
verschiedener Methoden untersucht
Die Analyse ist die Vorarbeit (Basis) der Evaluation
Gegenstand der Analyse knnen sein: Unterrichtsklima, Verhalten des Lehrers
usw.
Beschftigung mit Inhalts- Beziehungs- und der Lehr-Lern-Prozessebene
Wann und warum findet die Analyse statt?
o Im Anschluss an den gehaltenen Unterricht als nachtrgliche
Selbstreflexion der Lehrkraft (+Hospitant)
o Hilft bei der Planung von Unterricht
o Kann Forschungszwecken dienen
o In der Lehrerausbildung, um die jungen Lehrer handlungskompetenter zu
machen, indem ihnen zentrale Unterrichtsfaktoren bewusst gemacht
werden
Die Beschreibung der U-stunde ist der erste Schritt der Analyse Analyse
(Besprechung) der dahinter stehenden Lehrerentscheidungen Analyse der
dahinter stehenden didaktischen Theorien

Evaluation von Lehr-Lern-Prozessen

Definition (Wiater):
= von engl. Value: Wert; ist die feststellende berprfung des Werts, der Qualitt
und Gte einer Handlung oder einer Institution durch systematische Sammlung,
Analyse und Auswertung von Daten und deren Abgleich mit vorgegebenen
Kriterien.
Zweck: Entscheidungen sachkundiger fllen knnen und berblick ber
notwendige Innovationen ermglichen; Rckmeldung ber die Qualitt und die
Effekte des Unterrichts geben; Vergleiche und Rankings werden so mglich

Was wird evaluiert?

Resultate der Lehr-Lern-Prozesse der Schler Produktqualitt, output
Unterrichtsprozesse Prozessqualitt:
Rahmenbedingungen, unter denen die Prozesse verlaufen Strukturqualitt
Philosophie des Lehrens und Lernens, die hinter den Lehr-Lern-Prozessen steht
(Orientierungsqualitt: Lehrverstndnis, Lernbegriff, Vermittlungskonzept)

Wie wird evaluiert? (Wiater)

Beurteilung der didaktischen Praxis des Lehrers oder Leistungen der Schler

39
 interne (Selbstreflexion des Lehrers ber Unterricht), extern: externe Personen
erheben Daten und gelangen zu einem Qualittsfazit (Kollegen, Schulaufsicht)
Evaluation der Ergebnisse (Produktevaluation) des Unterrichts oder das Unterrichten
(Prozessevaluation)

Beurteilung der didaktischen Praxis des Lehrers

Mit quantitativen und qualitativen Methoden der Sozialforschung aus Lehrer- und
Schlerangaben
Mit Checklisten zum beobachteten Unterricht
Mit Hilfe von Unterrichtsvideografien
Beispiel: Beobachtungsbogen fr die Qualittsevaluation der Schulen Bayerns fhrt
folgende Qualittsmerkmale auf:

Beurteilung der Schlerleistungen

Die Qualitt von Unterricht wird an den quantitativ erfassbaren (= messbaren)
Lernertrgen, und deren Vergleich mit zuvor formulierten Kriterien, von Schlern, am
Lern-Output festgemacht
Neue Bedeutung der Frage nach Unterrichtsqualitt durch die internationalen
Schulvergleichsstudien PISA, TIMSS

VIII. Unterrichtsqualitt

1. Begriff Unterrichtsqualitt

(Grsel/Mandl): Begriff meint Analyse, wie gut der Unterricht an Schulen ist und
berlegungen zur Frage, mit welchen Manahmen der Unterricht verbessert werden kann
und Beschftigung mit der Frage, inwieweit das deutsche Bildungssystem den
gesellschaftlichen Vernderungen gerecht wird d.h. zukunftsfhig ist
Unterrichtsqualitt hngt vom Blickwinkel des Betrachters ab d.h.
Qualittsbewertungen hngen von der bewerteten Personengruppe ab, dem zur
Referenz genommenen Gesellschaftsbild, Wertvorstellungen, Zielvorstellungen des
Bildungssystems.

Wiater
Messbare und an zuvor formulierten Kriterien bewertbare Beschaffenheit von Prozessen
und Produkten des Unterrichts. Sie wird durch Analyse und Evaluation des Unterrichts
herausgefunden

empirische Ergebnisse der Lehr-Lernforschung mssen zur Bewertung der

Unterrichtsqualitt herangezogen werden (Grsel/Mandl)
Qualittsmerkmale von Unterricht unterscheiden sich je nach Position des Forschers
(Soziologen: bezieht sich auf Individualisierung, Arbeitgeberverband: bezieht sich auf
Befhigung lebenslang lernen zu knnen, Lehr-Lernforscher)

2. Drei Kriterien fr Unterrichtsqualitt in Bezug auf Lehr-

Lernforschung

Qualittsmerkmal Wissenserwerb und Schulleistung

Wissen sollte mglichst anwendbar und vernetzt sein. Es soll durch verstndnisvolles
und durch einsichtiges Lernen erworben werden (Baumert/Kller2000)
Empirische Ergebnisse zur berprfung des Qualittsmerkmals Wissenserwerb und
Schulleistung:
PISA und TIMSS zeigen: 20% erreichten bei der Lesekompetenz nicht die Stufe II =
als Mindestniveau festgelegt worden; Chancenungleichheit zwischen Schlern von
unterschiedlichen Sozialschichten bei gleicher Leistung; geringere Kompetenz bei
Migrantenkindern...)

40
 Richtiger Wissenserwerb und starke Schulleistung knnen auch in einer
ungegliederten Sekundarstufe 1 erreicht werden (vs. Dreigliedriges
Schulsystem)
Umsetzung: Wissenserwerb und Schulleistung versucht man durch Verpflichtung der
Schulen zur Rechenschaftsablage und durch berprfung ihrer Wirkung zu gewhrleisten
Qualitt der Bildung misst sich vermehrt an Effektivitt und Effizienz
(Bildungsqualittskriterien)
Was ist effektiver Unterricht? Wiater
o Wenn er zum erwarteten Lernzuwachs fhrt
o Wenn er die kognitionstheoretischen-konstruktivistischen Erkenntnisse ber
den Lehrvorgangs bercksichtigt
o Wenn die Lernerfolge systematisch aufgebaut und gesichert wurden.

Erwerb von berfachlichen Kompetenzen

Unterricht soll Kompetenzen fr eigenverantwortliches, selbstgesteuertes Lernen
vermitteln (bereits seit 80er Jahre: Weinert)
Vermittelt problemlsende Fhigkeiten (Klieme, Funke u.a.)
Empirische Ergebnisse der Lehr-Lernforschung zum Qualittskriterium Erwerb
berfachlicher Kompetenzen
o es ist kaum untersucht, inwieweit die Schule beim Erwerb dieser Kompetenzen
mithilft (Ditton)
o kognitive Grundfertigkeiten sind Voraussetzung der Entwicklung der
Problemlsekompetenz (nationale Zusatzerhebung von PISA) Schule hat
wenig Einfluss auf die Unterschiede in den kognitiven Grundfertigkeiten der
Schler
o Schule fhrt kaum zum Erwerb von Kompetenzen des selbstgesteuerten
Lernens, obwohl sie es lt. Forschungsergebnissen knnte

Lernmotivation und Interesse

Guter Unterricht sollte die intrinsische Motivation untersttzen und frdern (Krapp)
und die Leistungsmotivation der Schler untersttzen. Guter Unterricht entwickelt ein
Interesse am Fach (in Anlehnung Herbart)
Empirische Ergebnisse der Lehr-Lernforschung zum Qualittskriterium Lernmotivation
und Interesse zeigen Probleme auf:
o Inhalte werden nicht aus intrinsischer Motivation heraus, sondern nur fr die
Prfungen gelernt Eigenstndige, einsichtige Auseinandersetzung mit dem
Inhalt findet kaum statt (Fend 1998)
o Interesse kann nicht fr alle Fcher entwickelt werden (Interessensforschung).
Schler entwickeln ein persnliches Interessensprofil (Geschlechterschere)

3. Wodurch wird die Unterrichtsqualitt beeinflusst?

Fend unterscheidet drei Ebenen, die fr die Bildungsqualitt von Schulen relevant sind
o Bedingungen des Schulsystems
o Bedingungen der Schule
o Bedingungen des Unterrichts

Bedingungen des Schulsystems = staatliche Regulierungen

o Ausbildung der Lehrer ist vorgegeben

o Sehr detaillierten Vorgaben des Lehrplan zum Inhalt
Negativ wirkt sich aus: zu groe Stoffflle (oft nur oberflchliche
Behandlung der Themen); bergreifende, problemlsende Fhigkeiten
zu erwerben, spielt nur marginale Rolle, Lehrplan orientiert sich zu
stark an der Sachlogik der Fachwissenschaften (Erwerb von anderer
Struktur, als in der Realitt gebraucht
Versuch der Verbesserung: Entrmpelung der Lehrplne,
fcherbergreifende Kompetenzen werden vermehrt in die Lehrplne
41
 aufgenommen, strke Outputorientierung & lnderbergreifende
Bildungsstandards (Klieme)

Verbesserung der Unterrichtsqualitt durch:

Bedingungen der Schule

o Negativ wirken sich Belastungsfaktoren fr Lehrer (Fend): organisatorische

Schwierigkeiten, unproduktive Lsungen bei Konflikten
o Positiv wirkt sich ein gutes Schulklima und eine gute Kooperation im
Lehrerkollegium aus (Intensive Kommunikation, Wechselseitiges Lernen,
Einblick in die Ttigkeiten der anderen, enger Austausch)
Aber: tatschlich kooperieren Lehrer wenig im Kollegium (Grsel),
Lehrer sprechen nur selten darber, mit welchen pdagogischen und
fachlichen Grundlagen sie Lernumgebungen gestalten, welche
Schwierigkeiten sie dabei haben

Bedingungen des Unterrichts

Unterrichtsqualitt hngt entscheidend von den didaktischen Konzepten ab, die
verwendet werden, wie die Lehrkraft den Unterricht strukturiert und gestaltet (Weinert)

4. Verbesserung der Unterrichtsqualitt durch:

Auf Ebene des Schulsystems: Reform der Lehrerbildung (Defizite der Lehrerbildung
erklrt die geringen Kompetenzen der Lehrkrfte Lernprozesse anzuregen und zu
untersttzen), Lehrplanreformen
Auf Ebene der Einzelschule: Vermeidung von Belastungsfaktoren, Kriterien fr
Schulqualitt (Kooperation im Lehrerzimmer, gutes Schulklima...)
Auf Ebene des Unterrichts: Einhalten der Qualittskriterien fr Unterricht (Meyer,
ISB)

5. Was macht guten Unterricht aus?

Merkmale guten Unterricht nach H. Meyer:

1) klare Strukturierung:
einzelne Teile des Inhalts mssen sinnvoll aufeinander bezogen sein und im
Inneren zusammenhngen
2) Inhaltliche Klarheit:
Die Inhalte mssen verstndlich und einleuchtend sein (wird mit
Anschaulichkeit erreicht)
3) Methodenvielfalt
4) Transparente Leistungserwartungen:
berblick ber den Verlauf der Unterrichtsstunde, Begrndung und
Offenlegung der Lernziele usw. damit sich die Schler eine Lernorganisation
aufbauen knnen
5) vorbereitende Umgebung:
Lernrume mssen das Lernen untersttzen, durch funktionalistische
Einrichtung...
6) hoher Anteil echter Lernzeit: der Unterrichtszeit
7) individuelles Frdern
8) lernfrderliches Klima :
Lehrpersonen und Schler halten sich an verbindliche Regeln; mglichst
wenige Disziplinstrungen und -probleme treten auf
9) sinnstiftendes Kommunizieren
bezieht sich auf die Anregung von aktiven Lernprozessen
meint die sprachliche Auseinandersetzung zwischen Lehrer und Schler ber
die persnliche Bedeutung des Lerngegenstandes
10)Intelligentes ben:
42
 bezieht sich auf die Anregung von aktiven Lernprozessen
ist die abwechslungsreiche, kognitiv aktivierende Form des bens

Qualittskriterien der Gestaltung von Unterricht durch Lehrer (ISB)

1. Klassenfhrung
Lehrkraft behlt den berblick ber die Aktivitten der Schler
Lehrkraft sorgt fr hohes Ma tatschlicher Lernzeit
Unterricht liegt eine klare Planung zugrunde, dennoch reagiert die Lehrkraft
flexibel
2. Unterrichtsklima
L frdert eine positive Einstellung zum Lernen und Leisten
Beziehungen sind angstfrei und entspannt
Schler gehen freundlich miteinander um.
3. Motivierung
L bezieht die Erfahrungen und Interessen der Schler mit ein.
L macht den Schlern den Sinn /Bedeutung des Inhalts bewusst
Aufgabenstellungen sind abwechslungsreich und anschaulich
L verstrkt individuelle Lernfortschritte/Verhaltensweisen durch Lob und
Ermutigung und ist selbst an den Inhalten interessiert.
4. Strukturiertheit
Lehrer knpft an bisher Gelerntes an
Infos werden klar strukturiert prsentiert
L drckt sich gut verstndlich aus
Aufgabenstellungen sind przise formuliert; Schler wissen, was sie tun
mssen
5. Zielorientierung
U baut zusammenhngendes, vernetztes Wissen auf, setzt die Lernziele des
Lehrplans um
6. Individuelle Untersttzung
L. gibt Hilfestellungen, achtet nicht nur auf die Leistungsergebnisse, sondern
auch auf Schwierigkeiten
L. differenziert
Fehler der S. werden konstruktiv fr das Lernen genutzt
7. Selbststndiges Lernen
S. haben die Gelegenheit fachliche und/oder methodische Kompetenzen zu
erwerben
S. erhalten Anregungen zur Verbesserung und Reflexion der eigenen
Lernstrategie
8. Variabilitt
Methodenvielfalt, angepasst an Alter der Schler, Zielen und Inhalten der
Stunde
9. Lernerfolgssicherung
Aufgaben haben ein angemessenes Anforderungsniveau
S. lernen ihr Wissen anzuwenden
U. enthlt Phasen des bens und Wiederholens
Erreichen der Lernziele wird berprft
Die Hausaufgaben sind eine sinnvolle Ergnzung zum Unterricht; werden
kontrolliert und besprochen

43
X Bewertung und Beurteilung von Schlerleistungen

Warum muss man in der Schule Leistung messen?

Anthropologisch
Jeder Mensch will Leistung erbringen und sich verbessern, weil er dadurch
Anerkennung und Wertschtzung erwirbt. (Wiater)
Leistung muss festgestellt werden, um Verbesserung zu sehen.
Soziologisch-gesellschaftlich: (Wiater)
In unserer Gesellschaft entscheidet das Leistungsprinzip ber die Allokation
(Platzzuweisung) der Brger in das Gesellschaftssystem. Es gibt nur wenige Pltze in
den oberen beruflichen und sozialen Positionen
Somit: Das Leistungsprinzip ist ein (Sacher): gesellschaftliches Verteilungsprinzip,
von Berufs- und Lebenschancen
die Schule hat die Funktion die Leistung zu berprfen und trgt so zur Platzierung
der Schler in der Gesellschaft bei. (Selektionsfunktion)

Leistung (Sacher)
= Vollzug und Ergebnis einer Ttigkeit
, die mit Anstrengung verbunden ist
auf Erlangung eines Zieles gerichtet ist
und auf Gtemastbe und Anforderungen bezogen ist.

Leistungsorientierung (Sacher):
= Leistungsanforderungen werden zu bestimmenden Motiven fr die Gestaltung eines
individuellen Lebens oder der Gesellschaft

Leistungsprinzip(Sacher)
= ein gesellschaftliches Verteilungsprinzip, von Berufs- und Lebenschancen
entstand im Zusammenhang mit der zunehmenden Demokratisierung und
Industrialisierung im 18. / 19. Jh.
seht in Konkurrenz zu den anderen Verteilungsprinzipien (Vorrecht der Geburt,
Anciennittsprinzip, Ideologieprinzip, Bekanntheits- oder Beliebtheitsprinzip,
Sozialprinzip)
ist nicht ohne weiteres auf die Schule bertragbar, da
o Schulleistung ist von den anthropogenen und soziokulturellen
Rahmenbedingungen (Strukturen des Denkens, Fhlens, Knnens und Wollens
des Schlers) abhngig
o Kein ausreichender Konsens, was eigentlich gute Leistung sind.
Funktionen von Prfungen, Zensuren und Zeugnissen in Unterricht und
Erziehung
Kontroll- und Informationsfunktion
Lerndiagnostische Funktion als Ausgangspunkt fr Schlerfrderung
Lernerzieherische Funktion
Selektionsfunktion
Diagnostische und prognostische Funktion
Disziplinierende Funktion

Bezugsnormen der Leistungsmessung

= Normen, nach denen entschieden wird, was als gut und was als schlecht belegt werden
soll und mit entsprechenden Zensuren belegt werden soll

Empfehlung von Sacher: Verwendung der kriterialen Bezugsnorm, durch individuelle

Bezugsnorm ergnzt (dadurch Bercksichtigung von individuellen Besonderheiten und
Frderbedrfnisse jedes Schlers); immer angeben, welche Bezugsnorm zu Grunde liegt,
um Leistungsbeurteilung so von Auenstehenden interpretierbar

soziale Norm: Einzelleistung wird auf die Leistung der Gruppe bezogen (Problem:
widerspricht der Sozialerziehung, da sie Konkurrenzverhalten unter den Schlern

44
 frdert. Beurteilungen nur innerhalb derselben Gruppe vergleichbar: unfair bei
Selektionsentscheidungen; widerspricht dem Erziehungsziel Mndigkeit)
individuelle Norm: individueller Lernfortschritt bestimmt die Zensur
kriteriale Norm: fachlich-sachliche Anforderungen sind die Kriterien der Beurteilung
(Problem: Lehrplan ist subjektiv d.h. vielfltig interpretierbar es entstehen
unterschiedliche Kriterien

Welche Kriterien muss eine professionelle Leistungsmessung (Prfungs- und

Beurteilungspraxis) erfllen?

Gtekriterien Objektivitt, Validitt, Reliabilitt sind bei der Leistungsmessung erfllt

o Objektivitt = Unabhngigkeit der Messung vom Durchfhrenden (bei
Durchfhrung = Durchfhrungsobjektivitt; bei der beschreibenden Erfassung
der Prfungsleistung bei der Korrektur= Auswertungsobjektivitt; bei der
Beurteilung der erfassten Prfungsleistung= Interpretationsobjektivitt)
o Validitt = Gltigkeit einer Messung, wenn tatschlich das gemessen wird, das
gemessen werden soll
o Reliabilitt= Zuverlssigkeit einer Messung = Genauigkeit bzw. Sicherheit der
Messung d.h. der Grad in dem ein Ergebnis frei von Messfehlern ist.

Ablauf einer Prfungsvorbereitung und Durchfhrung (Sacher)

1. Auswahl der Aufgabenformen (Sacher): traditionell oder alternativ

Aufgabenformen der Prfung mssen in entsprechenden Lehr- und Arbeitsformen
eingebt werden (Grundsatz der proportionalen Abbildung) und sich abwechseln
(Grundsatz der Variabilitt)

2. Prfungsinhalt
muss Abbild der Inhaltsgewichtung im Unterricht (Grundsatz der prop.
Abbildung) Schwerpunkt, lange Zeitstrecke gebt Schwerpunkt in der
Prfung
Grundsatz der Variabilitt: Prfungen abwechslungsreich gestalten und
Formenreichtum (schriftlich, mndlich usw.) aufweisen, da die Schler
heterogen
Festsetzen des Anforderungsniveaus: Prfungsniveau = Niveau im Unterricht
Bestimmung des Aufgaben- und Prfungsumfangs: abwechselnd auf Tiefe (mit
wenigen Aufgaben) und Breite/Vollstndigkeit prfen Oder Prfung
dementsprechend generell aus zwei Teilen aufzubauen
3. Formulierung der Aufgaben: gut verstndlich, altersgeme Sprache, Sprachniveau<
als im Unterricht, zustzliche Strukturierungshilfen (Hervorhebungen...)
4. Reihenfolge der Aufgaben: Am Anfang eine einfache Aufgabe, hchste Schwierigkeit
im Mittelbereich der Prfung, gegen Ende etwas geringere Anforderungen, da die
Konzentration nachlsst
5. Ausarbeiten einer Musterlsung:
Vor der Durchfhrung der Prfung, da Ungereimtheiten, ungewollte Schwierigkeiten,
Missverstndnisse fallen auf und Bearbeitungszeit kann realistischer eingeschtzt
werden
6. Festsetzen der Mindestkompetenz und Anlegen einer Benotungsskala
So whlen, dass Schler, die sie erreichen, aller Voraussicht nach auf dem Gebiet
erfolgreich weiterlernen knnen
Inhalte, die fr den weitern Lernprozess wichtig, eine hhere zu erreichende
Kompetenz in Prfung fordern
Anforderungen an das Benotungsmodell
= Regel oder Regelsystem, das Schlerleistungen Bewertungen zuweist)
Schlerleistung nicht nach der Gauschen Normalverteilung einer Bewertung
zuweisen
Prozentsatz wie hufig, die sechs Notenstufen vergeben werden sollen: (1 und
6 je 2,28; 2 und 5 je 13,59; 3 und 4 je 34,13)

45
 o Grnde:
(NV = Verteilung groer Zahlen) Amerikaner Blom zeigte:
Wahrscheinlichkeit, dass die Chancen, eine Normalverteilung bei
so kleinen Gruppen wie einer Schulklasse zu bekommen =
1/400
Frderung der Schler durch Lehrer sollte die Normalverteilung
schief machen, da aus guten Leistungen sehr gute; aus
schlechten mittelmigen, aus mittelmigen Leistungen
gute (NV= Verteilungsform vor einer systematischen Frderung)
7. Planung der Prfungssituation:
berlegungen zu Dauer der Prfung, Reaktion zu Tuschungsversuchen, Zeitpunkt
der Prfung, zugelassene Hilfsmittel, Gestaltung der Erffnungs- und Schlussphase
der Prfung
Prfungssituation mglichst gleich beibehalten, das transparent Reduktion von
Prfungsangst bei den Schlern
8. Prfung schreiben
9. Prfungs- und Aufgabenanalyse: vor der endgltigen Bewertung einer
Prfungsleistung
Frage stellen: war die Prfung insgesamt und die einzelnen Fragen angemessen?
Grund: Sensibilisierung des Prfers fr die Angemessenheit von Aufgabenstellungen
und Prfungen; Erarbeitung eines Repertoires von bewhrten Aufgaben
10. Handlungskonsequenzen aus der Korrektur ziehen
Nach der Korrektur Konsequenzen fr Schler oder die gesamte Klasse berlegen
Bsp: Welche Schler mssen besonders gefrdert werden, welche Unterrichtsinhalte
mssen wiederholt werden usw.

Warum werden bei der Leistungsbeurteilung verstrkt auch alternative Formen

gefordert?
Die Neue Lernkultur passt nicht zu der alten Prfungskultur. Es ergeben sich
Probleme und Ungereimtheiten (Winter)

Traditionelle Alternative Kritik an der traditionellen

Leistungsbeurteilungsformen
Leistungsfeststellung:
Lehrkraft ermittelt welche
Leistung der Schler in = spontan oder durch die
welchem Umfang beherrscht
Beschrnkung meist auf Gegenstand ist eine
individuelle Leistung
Alle Lerner werden mit
denselben Anforderungen
konfrontiert
Leistungsbeurteilungsformen
Leistungsfeststellung und
Leistungserbringung:
Lehrkraft angeregtes Zeigen
von curricularen oder
auercurricularen Leistungen
durch die Schler (nach
Sacher)
- Selbstbeurteilung der
Schler mglich
- Mitbestimmung durch
Schler ber den
Bewertungsgegenstand
(Hngt von den individuellen
Anschlussmglichkeiten ab)
gemeinsame Leistung (inkl.
der individuellen Leistung)
Anforderungen
unterscheiden sich gem
den unterschiedlichen
Zugngen des Schlers zum
Lernangebot
Beurteilung
Schler knnen so kaum ihr
Urteilsvermgen ber Lernen
und Leisten entwickeln.
Kontraproduktiv zur einer
Lernkultur, die von
vielfltigen
Anschlussmglichkeiten d.h.
unterschiedlichen Lernwegen
beim Lernen ausgeht
ignoriert, dass Schler
Akteure ihres eigenen
Lernens sind
Die alte Prfungskultur wird
der Bedeutung der
Kooperation und
Kommunikation mit anderen
nicht gerecht.
Klassengemeinschaft ist
heterogen differenzierte
Anforderungen ntig

46
Wrdigt fast nur traditionelle methodisch-strategisches
Leistungen; meist nur
deklaratives Wissen
macht die Leistung
hauptschlich an Produkten Prozesse in den Blick und
fest
(Winter)
Ziel: die Schler einzustufen Dient vor allem der
und zu selektieren,
auerdem zu disziplinieren
Ziffernnoten gem Punkte- beschreiben die Leistungen
und Fehlerskala
Lernen (Planen,
Nachschlagen)
sozial-kommunikativem
Lernen (Zuhren,
Diskutieren...)
und persnlichem Lernen
(Selbstvertrauen gewinnen)
zustzlich
nehmen auch und gerade
verlagern die
Leistungsbewertung zum
Teil in diese Prozesse hinein
(Winter)
Schlerfrderung (Winter)
inhaltlich und differenziert
versuchen aussagekrftige
Rckmeldungen
bereitzustellen (Winter)
Neuweg:
Aus deklarativem Wissen
wird dem Prfling oft ein
Knnen zugeschrieben ber
das er nicht verfgt.
Aus deklarativem Nicht-
Wissen wird dem Prfling oft
das Knnen abgesprochen.
Eine frhe Frderung wird
behindert
d.h. nicht darauf gerichtet,
Strken, Schwchen der
Schler zu Anstzen fr eine
Frderung zu machen
- verfhren den Lehrer
zum Missbrauch seiner
Macht
- Gehen an der
Komplexitt der
Schlerindividualitt
vorbei, machen den
Schler zum Objekt
- geben keine Auskunft
darber, was man tun
muss um sich zu
verbessern
- lassen die Leistung und
ihre Beurteilung
weitgehend im
Verborgenen
- Schlechte Noten sind als
stndiger Misserfolg eine
Entmutigung fr
leistungsschwache und
ngstliche Kinder

Alternativen Leistungsbeurteilung

Vor- und Nachteile von offenen Beurteilungsformen (Sacher)

Positiv: ermglichen eine Prozessdiagnose, berprfung eigener / kreativer
Leistungen und Formulierungen. Verfhren nicht zum Raten wie geschlossene
Aufgaben
Negativ: Prfungen sind kaum rationell zu korrigieren, Objektivitt bei der Bewertung
ist kaum gegeben, Schlerleistungen sind kaum vergleichbar, Schler brauchen lange
um die Aufgaben zu bearbeiten

Formen
Verbale Beurteilungen (Alternative zur Ziffernbeurteilung, besondere Beurteilungsform)
Keine Ziffernnoten, der Lehrer beschreibt das Sozial-( Hilfsbereitschaft,
Kritikfhigkeit) und Lernverhalten (Konzentration, Auffassungsgabe) des Schlers in
Kurzcharakteristiken. (Wiater)

47
 Forschung der letzten Jahre: die meisten (z.B. Anflligkeit fr Urteilsfehler) der
bekannten Probleme der Ziffernbenotung werden auch durch Verbalbenotung nicht
gelst
Die meisten S, L, Eltern, AG ziehen Noten den verbalen Beurteilungen vor (am
besten: Noten mit ergnzenden Kommentaren)
Auf konkrete, verhaltensnahe, przise Aussagen und Empfehlungen achten, auch
Mngel und Lcken klar aussprechen

Beurteilungsgesprche (Wiater)
Was ist alternativ?
o Die Zeugnisse werden weitgehend durch Beurteilungsgesprche ersetzt d.h.
keine Ziffernnoten
o Erfolgreiche Versuche in Bielefelder Laborschule, GS in Berlin und Schweizer
Kantonen
Vorteile:
o Kommunikation ber schulische Lern- und Arbeitsprozesse, ihre Ergebnisse
und deren Prsentation und die weitere Frderung der Schler zu intensivieren
o Legen Schler nicht so fest wie Noten- oder Wortzeugnisse
o Kritische Aspekte knnen offen angesprochen werden
o Kommunikation ber schulische Lern- und Arbeitsprozesse, ihre Ergebnisse
und deren Prsentation und die weitere Frderung der Schler ist leichter

Direkte Leistungsvorlage mit einem Portfolio

Was ist daran alternativ?
o Abnehmer (Eltern, Arbeitgeber) mssen die Interpretation und Bewertung der
Lehrkrfte nicht mehr nachvollziehen ohne unmittelbaren Einblick in die
Leistung der Schler zu haben
o Schler und Lehrer whlen gemeinsam Schlerarbeiten und
Unterrichtmaterialien aus, die in einer Mappe (= Portfolio) gesammelt werden.
Ergnzung durch Lehrekommentare, Schlerselbstbeurteilungen...
Vorteil/Zweck:
o Kommunikation ber Lern- und Leistungsprozesse verbessern
o Portfolios werden auch Lernprozesse dokumentiert. Lernprozesse sind
diagnostisch besonders aufschlussreich.
o Allgemein erfhrt man eine Menge ber den Schler : Interessen, Begabungen
usw.
o Portfolioarbeit ermglicht oder begnstigt eigenstndige, lngerfristige
Lernvorgnge.

Was ist ein Portfolio? (Hcker)

Ein Portfolio ist eine alternative Beurteilungsform, die der mehr oder weniger
selbstbestimmten Darstellung des eigenen Knnens (Kompetenzdarstellung) anhand
(selbst) ausgewhlter Leistungsprodukte dient (
Ablauf (Winter)
- zu einem Oberthema suchen sich Schler eigene Projekte (Mrchen
Zaubermrchen)
- Anforderungen, Zeitraum und Arbeitsweisen wird gemeinsam festgelegt
- Im Laufe der Zeit: Schlerarbeiten, Lehrerskizzen entstehen, Materialien werden
zusammengetragen werden alle nach und nach in einer Mappe = Portfolio
gesammelt
- von Zeit zu Zeit finden Beratungstermine statt Fortschritt? Probleme?
Hilfestellungen, es entstehen schriftliche Eigenbeurteilungen, die in die Mappe
kommen.
- Am Schluss: Prsentation der Arbeitergebnisse und/oder ein Frdergesprch. Dabei:
Schler ermitteln im Dialog mit dem Lehrer das Leistungsergebnis.

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 Beurteilung im offenen Unterricht

Probleme bei der Beurteilung von Projekten und Gruppenarbeitsergebnissen

(Sacher)
Individuelle Beurteilung jedes Schlers einer Gruppe? wenig sinnvoll, da das
der pdagogischen Intention der GA widerspricht = Aufbau von kooperativer
Kompetenz
Gemeinsame Note fr alle Gruppenmitglieder? wird z.T. als ungerecht
empfunden, nach geltenden rechtlichen Bestimmungen meist unzulssig
Gar keine Bewertung problematisch, da GA so von S als Spielerei empfunden
werden kann
Ausweg: 1. nicht nur Beurteilung der Ergebnisse, auch Arbeitsprozess, Prsentation des
Ergebnisses und soziale Prozesse 2. Beurteilung von Gruppenleistung und Einzelleistung
Sozialen Prozesse mssen immer bercksichtigt werden, da diese das Proprium
der GA darstellen
Gruppenleistung von den Schlern selbst bewerten lassen und durch
Lehrerbeobachtungen beim Arbeitsprozess und den sozialen Prozessen ergnzen
Einzelleistung:
o Prsentation des Ergebnisses durch einen Schler wird vom Lehrer als
individuelle Leistung des Prsentierenden bewerten (sollte im Team
vorbereitet werden)
o Erluterung von Teilaspekten des gemeinsamen Ergebnisses durch

Probleme der schulischen Leistungsmessung (Sacher)

In der Schule: Verletzung von Gtekriterien durch Urteilsfehler (Forschung:
schulische Leistungsmessung gengt allen Gtekriterien nur unzureichend):
o Strenge- oder Mildefehler, Tendenz zur Mitte bzw. Extremurteilen
Beurteilungsspektrum wird ungleichmig ausgeschpft
o Voreingenommenheit verflscht das Urteil
o Gesamteindruck oder ein prgnantes Leistungsmerkmal bestimmt die
Wahrnehmung aller (brigen) Leistungsmerkmale = Halo-Effekt
o Voreiliger Schuss von einem bekannten Leistungsmerkmal auf ein
unbekanntes, das beurteilt wird = logischer Fehler
Lehrer kennen und bercksichtigen (unvermeidlich sich ereignende) Messfehler bei
der Leistungsfeststellung nicht

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