O ENSINO DE LITERATURA HOJE

da crise do conceito noo de escritas

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 ANTONIO DE PDUA DIAS DA SILVA

O ENSINO DE LITERATURA HOJE

da crise do conceito noo de escritas

Coleo Ensino & Aprendizagem

VOLUME 1

Campina Grande
2016
Copyright EDUEPB
A reproduo no autorizada desta publicao, por qualquer meio,
seja total ou parcial, constitui violao da Lei n 9.610/98.
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em vigor no Brasil, desde 2009.

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Jos Francisco de Melo Neto (UFPB)
Laura Janaina Dias Amato (UNILA)
Lucinalva Andrade Ataide de Almeida (UFPE)
Luiz Francisco Dias (UFMG)
Maria Helena Vieira Abraho (UNESP)
Mara Isabel Pozzo(IRICE-Conicet- UNR, Argentina)
Marta Lcia Cabrera Kfouri Kaneoya (UNESP)
Mona Mohamad Hawi (USP)
Rosa Ana Martn Vegas (USAL, Espanha)
Selmade CssiaMartinelli (UNICAMP)
Sinara de Oliveira Branco (UFCG)
 Apresentao da Coleo

A Coleo Ensino & Aprendizagem visa publicao

e divulgao de pesquisas desenvolvidas no mbito do
Programa de Ps-Graduao em Formao de Professores
da Universidade Estadual da Paraba PPGFP/UEPB, assim
como investigaes de outros programas de ps-graduao
do Brasil e do mundo. Os eixos norteadores esto ancorados
em duas linhas de pesquisa, a saber: Linguagens, Culturas
e Formao Docente e Cincias, Tecnologias e Formao
Docente, que subsidiaram as discusses, o desenvolvi-
mento e os resultados das pesquisas realizadas.
Nesta Coleo, vrias perspectivas de estudos direcio-
nados a aes pedaggicas entram em cena. A partir dessa
postura dialtica, o PPGFP vislumbra promover reflexes
tericas e prticas a professores da Educao Bsica e do
Ensino Superior, que estejam em atividade e em formao
inicial e continuada, buscando aperfeioar a sua prtica
docente, por meio de discusses acerca do complexo pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Busca, ento, estimular pro-
fessores, pesquisadores e demais profissionais envolvidos
com a Educao e reas afins, a fomentar um dilogo com a
docncia e suas prticas interculturais com vistas produo
do conhecimento cientfico.
 LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1
Notcia do assassinato do ndio patax Galdino, 66

Figura 2
Capa da Revista Stimo Cu, 88

Figura 3
Pgina da fotonovela Quero te fazer feliz,
da Stimo Cu, 88

Figura 4
Imagem de presos em campos de concentrao sob o
regime do apartheid de Eugene Kock, 96

Figura 5
Imagem da exposio Onde vamos danar
esta noite?, 129

Figura 6
Esquema da tradio da linguagem no Brasil, 169
 LISTA DE GRFICOS

Grfico 1
Percentual de gneros textuais
discursivos adquiridos por professores, 123

Grfico 2
Textos tomados como Literatura pelos
professores, 125

Grfico 3
Respostas de alunos sobre com que frequncia
tinham aula de Literatura, 134

Grfico 4
Direcionamento conteudstico do foco
das aulas de Literatura, 135

Grfico 5
Frequncia com que os alunos adquirem
obras Literrias, 137

Grfico 6
Percentual de obras adquiridas pelos
alunos em 2015, 138

Grfico 7
Escritas entendidas pelos alunos
como Literatura, 145

Grfico 8
Principais tipos de escritas lidas
pelos alunos na atualidade (2015), 146
Grfico 9
Grau de satisfao dos alunos
com as aulas de Literatura, 152

Grfico 10
Respostas quanto ao modo como gostariam
que fossem as aulas de Literatura, 153

Grfico 11 Ano de publicao das obras

lidas pelos alunos no ano de 2015, 164
 SUMRIO

APRESENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

INTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Breve relato de experincia
(introduo discusso do ensaio) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Apresentando o modus operandi da pesquisa:
uma introduo tese do ensaio 30 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FUNDAMENTOS TERICO-CONCEITUAIS DA
LITERATURA E AS ESCRITAS DE HOJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Literatura (como) Fico, Registro
e/ou Escritas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Literatura como Arte da palavra escrita . . . . . . . . . . . . . . 46
Literatura como fico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Literatura como registro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Literatura e escritas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
A humanizao pela literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Literatura como potncia, devir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
O prazer de ler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
ESCRITAS, LEITORES, LEITURAS: EM FAVOR DE
PRTICAS DE ENSINO NA EDUCAO BSICA QUE
ESTIMULEM A DIVERSIDADE DAS ESCRITAS 93 . . . . . . . . . . . . . . . .

Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Em busca do tempo perdido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Situando a pesquisa atravs do
questionrio construdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Problematizando os dados da pesquisa 1:
vises do sujeito professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Problematizando os dados da pesquisa 2:
vises do sujeito aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Resistncia estudantil frente s obras literrias e
modos de abordagem das mesmas 132 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Algumas concluses sobre as escritas como

modo de abordagem de textos em sala de
aula de Lngua Materna 156 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Literatura para qu? Para quem?

Livros para qu(m)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Uma questo de talento individual ou de
qualidade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Esquema de escalonamento cultural dos
letramentos por base ou estgio de
desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Aura, reprodutibilidade tcnica e indstria
cultural
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Os perigos do conservadorismo radical
analisando discursos da/na internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Consideraes (provisrias) finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

BIBLIOGRAFIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

ENDEREOS ELETRNICOS CONSULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . 225

APNDICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
APNDICE 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
APNDICE 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
APNDICE 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
APNDICE 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
APNDICE 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

ANEXO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
 APRESENTAO

A crise de leitura instaurada no Brasil, h dcadas,

tem traduzido para famlias, professores, profissionais
da rea, escola, governos e instituies que avaliam os
nveis de satisfao e progresso escolares uma sensao de
impotncia diante de vrios quesitos que so postos como
possveis de serem avaliados junto ao descrdito e resis-
tncia ou no funcionamento da leitura em sala de aula.
Mudanas na valorizao e preparao de professores,
em pesquisas que promovem outros modos de conduzir
as mediaes leitoras, interface famlia e escola, compar-
tilhamento de problemas e buscas coletivas de solues
so as ferramentas ou dispositivos utilizados na inten-
o de melhorar os nveis de leitura dos estudantes bra-
sileiros da Educao Bsica. O ltimo resultado do PISA
(Programme for International Student Assessment, 2012),
no Brasil, revela que metade do estudante do Ensino
Mdio foi avaliado no nvel 2 (em uma escala de 1 a 6)
de leitura e escrita, fato gritante que torna esses sujeitos
aproximadamente vinte e cinco milhes de jovens anal-
fabetos funcionais, meros decodificadores de textos.
O tema se torna urgente porque o Brasil, por exem-
plo, tem, hoje, o segundo maior programa de acesso de

15
jovens universidade (Exame Nacional do Ensino Mdio
ENEM), tendo frente apenas a China, e o pouco de
vagas diante do nmero da demanda exige o domnio de
habilidades vrias, a comear pelas competncias leitora
e escrita, consideradas pelas agncias que ranqueiam a
educao dos pases, o calcanhar de Aquiles dos jovens
estudantes, juntamente com a Matemtica. Quando se
pensa que em 2015, no Brasil, foram mais de sete milhes
de jovens inscritos no ENEM e que a maior parte deles,
oriundos de escolas pblicas, iro concorrer a 228 mil
vagas atravs do SISU, percebe-se o quanto de jovens
advindos de realidades leitoras e escritas de difcil acesso
no conseguiro concorrer, mesmo quando os dois crit-
rios bsicos do MEC sejam unicamente ter se submetido
ao ENEM 2015 e no ter zerado a redao.
O segundo critrio, pela perspectiva que analiso, um
dentre outros fatores que forma um todo que funciona
contra o estudante da escola pblica que enfrentou cri-
ses de leitura, absorveu pouco e produziu quase nada de
conhecimento, resistiu a muitas prticas, questionou o sis-
tema de ensino de Lngua Materna, e tambm contribuiu
muito pouco para garantir um bom desempenho em exa-
mes como o ENEM e para garantir seu lugar de sujeito e
agente no mundo. Logo, o no zerar a redao parece ser
uma espcie de paliativo, porque os estudantes que no
dominam a linguagem escrita, que no desenvolveram a
habilidade da escrita, mesmo no zerando a redao, difi-
cilmente ingressariam em cursos mais elitizados como
Medicina, Direito, Engenharias, numa lgica perversa,
reservados apenas a maior parte dos estudantes que estu-
daram em escolas particulares e que lanaram mo, desde
cedo, de um projeto profissional que foi perseguido ao

16
longo de todo o Ensino Mdio. Restam aos filhos das esco-
las pblicas os cursos de licenciaturas, os cursos menos
concorridos e, numa lgica extremamente capitalista,
aqueles que no do dinheiro, isto , aqueles que, uma
vez cursado, no dariam condies dignas para alimentar
os sonhos de jovens que buscam um espao sob o sol.
Consciente dessa situao que se repete anualmente
no Brasil, sem que haja perspectiva de melhoras, de al-
vio, mas apenas de agravamento da situao, vez que a
cada ano as exigncias so outras e nem sempre h tempo
de a escola pblica se adequar aos modelos e exigncias
requeridas pelos rgos fomentadores desses dispositi-
vos, lano a proposta de outro modo de ver a leitura em
sala de aula de Lngua Materna, a chamada disciplina
Portugus. Em O ensino de literatura hoje da crise
do conceito noo de escritas, questiono o conceito de
literatura do livro didtico, do professor, do curso de for-
mao de professores (Curso de Letras) e comparo-o s
vises que os estudantes e professores do Ensino Mdio
de duas escolas de Campina Grande, Paraba, tm sobre
essa Instituio. Meu objetivo to somente perceber as
idiossincrasias pertinentes ao conceito adotado, o seu no
funcionamento frente aos textos amparados pelo conceito
e lano a noo de escritas como modo de abordagem do
texto em sala de aula.
O que h de novo nessa proposta? Numa primeira
visada, nenhuma novidade, visto que outros pesquisado-
res j se lanaram como tradutores da cultura e sentiram a
problemtica do uso da noo de Literatura como modelo
nico de leitura adotado em aulas de Lngua Materna.
Saindo dessa leitura de superfcie e adentrando a estrutura
profunda do contexto ou situao, o leitor h de perceber

17
que a noo de escritas subverte o modelo literrio sem
extingui-lo, mantendo-o em sua composio semntica,
ou seja, a defesa do conceito de escritas no invalida as
leituras e modelos de leituras de textos literrios, to
somente se abre de forma mais democrtica a diversidade
de textos, escritas, expresses, modos de dizer e de fazer
(ou no) arte.
Escritas como um modo de abordagem da leitura em
aulas de Lngua Materna s foi possvel graas a uma
pesquisa concluda (esta etapa) em dois anos de investi-
gao que compreendeu quatro momentos distintos: 1)
observao de aulas de Portugus em escolas pblicas
de Campina Grande, quando acompanhando alunos que
estagiariam na escola pblica no ltimo ano do curso de
Letras. Nesse momento, anotava o conceito de Literatura
do professorado das escolas, dos alunos estagirios, dos
estudantes e do professor do Estgio Supervisionado; 2)
discusso terica e crtica do conceito de Literatura luz
da noo e defesa das escritas, formulada medida que a
reviso crtica era feita. Nesta etapa, uma reviso dos prin-
cipais tericos da Literatura que apontam para o conceito
desta Instituio foi feita; 3) visita a escolas da rede esta-
dual de ensino de Campina Grande para coletar dados
para a pesquisa, atravs de um questionrio estruturado
a ser respondido por professores e por alunos do Ensino
Mdio; 4) tabulao e anlise dos dados luz da noo de
escritas.
A anlise dos dados me permitiu verificar que a hip-
tese de trabalho inicial que formulei confirma-se nas
falas e discursos tanto de professores quanto de alunos.
Elaboro criticamente a noo de escritas como possibili-
dade vivel e eficaz para tornar a atividade de leitura das

18
aulas de Portugus mais dinmica, democrtica, menos
preconceituosa, elitista e mais prxima das realidades dos
estudantes que sentem a necessidade de um crescimento
como pessoa, sujeito e cidado, ao mesmo tempo em que
se negam e resistem s leituras dos textos literrios cls-
sicos por entenderem que as linguagens, os autores, os
temas, os modos de construir as realidades esto bastante
distantes deles, apesar de perceberem a Literatura clssica
ou cannica como uma leitura possvel em seu cotidiano.
O livro um chamado aos professores de Lngua
Portuguesa que esto compromissados com a viabili-
zao de espaos de leitura de textos em sala de aula. O
ensaio prope um modo diferente de perceber a atividade
de leitura, sobretudo, a Literria, e acomoda a frequn-
cia e necessidade leitoras dos alunos em um mesmo ritmo
e paradigma em que se joga, atua sem as distines dos
gneros, das formas, dos discursos, mas possibilita-se o
diverso, a dialogia e o respeito aos gostos, aos estilos, s
necessidades de cada leitor.
Escrito em primeira pessoa, a perspectiva adotada
ajusta-se aos vrios questionamentos feitos ao longo da
problematizao do que Literatura e dos modos de abor-
dar os textos literrios em sala de aula. Foi necessrio par-
tir do lugar de leitor, inserido em determinado contexto
social, vivendo descobertas e mudanas interiores e modo
de se subjetivar para poder chegar aos domnios da lei-
tura literria, senti-la de forma mais ntima e perceb-la
incoerente e contrria aos propsitos pessoais desse lei-
tor inventado.
A base ideolgica que sustenta a discusso empreen-
dida a de que, a depender do lugar social do leitor, do
seu modo de se subjetivar quanto a questes de ordem

19
sexual e de gnero, quanto cor da pele e outras variantes
sociais e culturais, as escolhas literrias feitas pelo profes-
sorado podem causar rejeio leitura literria. Ao mesmo
tempo, induzem tambm resistncia a ela, na medida em
que o alunado encontra vias de fuga ou pontos mortos no
sistema educacional de vigilncia, elegendo para si uma
espcie de cnone alternativo ou paralelo que funciona
de forma bem mais eficaz do que as orientaes de leitura
literrias fundadas na tradio.
O ensaio no tem a pretenso de mostrar ao leitor uma
viso engessada dos modos de abordar leituras de escri-
tas em aulas de Portugus. Ao contrrio, dialoga com os
modelos vigentes, muitas vezes, equivocados em sua base,
porque j rasurados em sua origem, a saber, no processo de
formao docente. Mas elabora ou prope outras formas
de abordar textos e leituras literrias na Educao Bsica.
As crticas feitas ou levantadas so o estmulo que garante
o pensar a mesma atividade to necessria nos dias de
hoje por caminhos mais democrticos, abertos, amplos.
O leitor entender que, longe de querer ser uma ferra-
menta ou modo de abordagem que se coloca como nico,
exclusivo ou verdadeiro, o ensaio prope to somente
mais um modo de abordagem (sem anular ou invisibilizar
o modo de abordagem mantido pela tradio).
O ensino de literatura hoje da crise do conceito noo
de escritas relaciona Literatura e vida, leitura e cidadania,
pessoas e respeito mtuo, fatores necessrios aquisio,
desenvolvimento e domnio de habilidades que tornem
leitores potencialmente em cidados que transformem a
si, o mundo ao seu redor e reconstruam o mundo de forma
mais humanizada, menos preconceituosa e mais respeita-
dora dos modos de cada um viver, ser e estar no mundo.

20
 INTRODUO

Breve relato de experincia

(introduo discusso do ensaio)

O argumento que sustenta a(s) ideia(s) desse ensaio

surge no final da dcada de 1980, quando passei a cursar o
atual Ensino Mdio, poca, chamado de Cientfico. O
ano exato foi 1989. Ainda est viva a lembrana em minha
memria. Saa de minha casa, na antes favela Pedregal
(devido s implicaes topogrficas, sociais e culturais que
sofreu no tempo, e ainda sofre),1 hoje chamada de Bairro
do Pedregal. Era sempre cedo da manh. No importava
se chovia ou fazia sol. Antes das seis da matina, acordava,
tomava banho, s vezes fazia o desjejum. No mais das
vezes, nem mesmo um gole de caf era possvel, devido

1 O bairro do Pedregal faz parte da Zona Oeste da Cidade de

Campina Grande. bastante discriminado socialmente pelas
precrias condies infraestruturais e por uma concentrao de
pontos de venda de drogas ilcitas, de violncia fsica ocorrida
com frequncia no local, assim como um nmero considervel
de pessoas de alta periculosidade ali residentes, segundo
dados policiais e noticirios das TVs locais.

21
 pobreza em que me encontrava naquele momento. Ia
cursar o primeiro ano cientfico na Escola Estadual de
Segundo Grau Dr. Elpdio de Almeida. Nunca soube,
na verdade, nem l nem hoje, quem foi a figura que d
nome ao colgio. A marca que fica naqueles que passam
pelo Estadual da Prata (topnimo pelo qual conhecido
o referido colgio, pelo bairro em que se localiza) a de
ter pertencido ao Giganto. O mito criado, talvez ainda
mantido, o de que se trata da maior escola estadual de
Ensino Mdio de Campina Grande, em nmero de estu-
dantes. Creio que nem mesmo as escolas da rede privada
de ensino tenham um nmero considervel de alunos do
Ensino Mdio quanto o Giganto da Prata atualmente,
o Estadual da Prata conta com mais de um mil alunos,
distribudos no perodo diurno e noturno, e nos trs anos
que compem o Ensino Mdio.
Era orgulho para mim, o nico dos nove filhos de
meus pais que chegava, ainda numa faixa etria no
to distante da regular ou comum, a entrar no Segundo
Grau e no Estadual da Prata. A alegria de estudar naquele
Colgio assemelhava-se ao prazer de que trata Lacan no
Seminrio 20: mais ainda (1985), talvez ideia recuperada por
Roland Barthes em O prazer do texto (1987), porque ambos
tm no prazer a ideia de uma gratificao imediata asse-
melhada ao gozo sexual. E o prazer neste sentido, era to
real que o jejum alimentar em que me encontrava a maior
parte do ano, indo ao colgio, era sublimado pelo prazer
de estar ali, no Giganto, estudando. At mesmo o rigo-
roso inverno, quando o tnhamos,2 mesmo que por pouco

2 A regio do Agreste paraibano no conta com estaes reg-

ulares de chuva e estiagem. merc da natureza, apresenta

22
tempo, no me impedia de sentir prazer todos os dias que
acordava e caminhava com a surrada farda rumo busca
do conhecimento.
Filho de pai pedreiro e me domstica, oito irmos em
um lar sustentado por menos de dois salrios mnimos
poca, dependente economicamente dos pais e, eu, sem
emprego, restava-me como alternativa de sobrevivncia a
conscincia da minha pobreza econmica (que refletia em
todo o meu corpo vestido indignamente, com uma apa-
rncia visivelmente expositora de quem necessitava de
carboidratos, vitaminas, protenas, sais minerais, acares
e etc.) e o refugiar-me no lugar mais isolado da biblioteca
do Giganto, no horrio do intervalo e durante as aulas
vagas. A vergonha de minha pobreza obliterava-me as
prticas comuns de socializao. Canalizava essa falta para
a abundncia de contedos registrados nos livros: litera-
tura, histria, filosofia, geografia, histria das religies,
artes, tudo isso me atraa, ao mesmo tempo em que repul-
sava, numa proporo indireta, a matemtica, a fsica, a
qumica. At mesmo a Educao Fsica eu a dispensava:
vergonha da fome estampada em meu corpo!
Como eu, havia outros tantos, um mundo de jovens
estudantes que passavam as mesmas privaes que eu,
mas nenhum sabia ou no queria compartilhar a dor de
si com a dor do outro, talvez fundamentados na crena
comum de achar que dores de fome e de privaes so

maior perodo de estiagem e seca do que de chuva. Atualmente,

h mais de trs anos consecutivos que a regio no recebe nem
mesmo o mnimo do ndice pluviomtrico comum a cada
estao, curta, de chuvas com as quais contvamos antes desse
largo perodo de estiagem.

23
vergonhosas, porque nos culpvamos pela condio em
que nos encontrvamos: alguns colegas, filhos de pais esta-
bilizados em empregos, bem sucedidos (esse sucesso no
implicava riqueza, mas ter o que comer e vestir, onde
morar) nos intimidavam, talvez numa velada forma de
dizer que ramos culpados por no termos o mnimo para
sobreviver. Da a retrao, o encurvar-se na magreza cor-
poral, fugindo dos corpos bem-aventurados dos colegas3:
peles e cabelos bem tratados, material escolar conforme o
solicitado pelos professores, fardamento sempre limpo (o
meu, por s ter um, suado a semana inteira de uso).
E ainda assim havia o prazer. De qu? De estudar! Meu
primeiro professor de Portugus, quanta expectativa!
Ansiava pela primeira aula de literatura. J havia ido
biblioteca verificar o acervo de que dispunha aquele col-
gio e a bibliotecria havia me informado que apenas depois
de feita uma ficha cadastral seria possvel o emprstimo
de livros. Necessitava de uma foto para colar junto ao
formulrio com os dados pessoais. Estava ali esperando
que o professor vomitasse o contedo em palavras boni-
tas, em ritmo embalante, com imagens poticas. Eu espe-
rava uma cena de cinema: o professor sentado, abrindo
um livro, recitando um poema, a turma atenta ao prazer
de ouvir o texto lido. E recitou: um poema de sua autoria,
para justificar o que era poesia (sic) e passou a copiar no
quadro verde, ainda de giz, o contedo anual, iniciando
pelas cantigas trovadorescas, passando pelo Barroco e

3 A noo de corpo bem-aventurado, saliente-se, no era

regra, mas exceo que se colocava como modelo entre os
estudantes, nos corredores, nos intervalos de aula, nas aulas de
Educao Fsica.

24
Arcadismo. Autores, obras e caractersticas das escolas.
Esse era o ritmo. Esse era o conhecimento que teramos:
uma viso da histria da literatura a partir das caracters-
ticas do momento literrio. E, pasmem, sem uma leitura
sequer de uma obra literria. Poemas: lembro apenas de
Buscando a Cristo, de Gregrio de Matos Guerra!
O primeiro ano passou. A concluso de minhas expec-
tativas: uma grande confuso e bate boca com o referido
professor de Portugus, porque, segundo as palavras dele
na sala de aula em que eu estudava, um certo negrinho
se achou na importncia de me delatar direo da escola,
acusando-me de no dar aula. O certo negrinho era
eu, que o havia mesmo delatado, diante de minha frus-
trante tentativa de discutir em sala os textos que eu lia,
nos momentos da discusso sobre a histria da literatura.
Como havia obtido dez nos trs primeiros bimestres, j
estava passado por mdia (a mdia era 7,0 e eu j havia
obtido 30 dos 28 pontos mnimos anual para ser apro-
vado por mdia), o professor, desta feita, no poderia me
surpreender com uma provvel reprovao por raiva ou
marcao como dizamos poca.
Apesar de no haver, de verdade, leitura do texto
Literrio em sala de aula (nem mesmo livro didtico
para o Ensino Mdio, poca, havia); e apesar tambm
de no ter conseguido uma ficha cadastral na biblioteca
para poder tomar emprestado os livros que leria durante
a semana e os finais de semana (meus pais no dispu-
nham sequer do valor monetrio para a foto exigida), a
bibliotecria, talvez por piedade de mim, compadeceu-se,
confiou, e passou a emprestar-me os livros que eu queria
ler; mesmo os reservados, ela dava um jeito de burlar a
reserva e emprest-los a mim. E assim foi o meu primeiro

25
ano do Cientfico, porque no segundo e terceiro anos, com
uma mesma professora, dificilmente conseguia entabu-
lar uma discusso em torno de alguma obra literria. Ela
sabia tanto da histria da literatura, mas no conseguia
interpretar um texto sequer do que citava, e no exigia lei-
tura mnima de textos da literatura brasileira.
Quando me preparava com mais afinco para o vestibu-
lar de Letras da Universidade Federal da Paraba, campus
II (hoje Universidade Federal de Campina Grande), inda-
gava a quase aposentada professora se ela podia nos falar
sobre O cortio, de Alusio Azevedo, obra que seria motivo
de questionamento no vestibular. A resposta obtida foi:
No me faa perguntas em sala de aula. Eu nunca li
essas obras. Essa resposta dada de forma to educada e
amedrontada me fez ver o quanto eu estava inserido em
um contexto educacional composto por profissionais des-
preparados, talvez mal formados (essa reflexo mais de
agora), quem sabe com m vontade de interagir com o
aluno em sala de aula. Continuei a minha trajetria rumo
meta estabelecida. E fui ler, no terceiro ano, O crime do
Padre Amaro, de Ea de Queirs.
Esta foi a obra que me marcou. Na sequncia, depois
de O cortio, veio O mulato, ambos de Alusio Azevedo;
na continuidade, li A moreninha, de Joaquim Manuel de
Macedo, Inocncia, de Visconde de Taunay, e A morte e a
morte de Quincas Berro Dgua, obra de Jorge Amado. Lia o
que se exigia para o vestibular e, por prazer, uma forma de
superar a pobreza social em que me encontrava, lia como
mais-valia, por acmulo de bem simblico, apesar de a
mais-valia, nesse sentido, no usurpar um bem produzido
por outrem. Eu queria estocar leitura e conhecimento como
quem se alimenta em demasia e reserva gordura no corpo:

26
havia me rendido ideia de que a educao a redeno
do pobre e, logo, eu precisava dominar a linguagem e o
conhecimento do outro para poder alcanar aquilo para
que me preparava: ser professor! Parece piada, dito hoje,
quando outras oportunidades e condies de formao
pelo ensino superior so bancadas pelo governo federal, a
exemplo de cursos como Medicina, Direito, Engenharias e
outros que, poca em que me preparava para a entrada
na universidade, eram considerados cursos dos que
dominam a sociedade, dos filhos de pessoas dos grupos
hegemnicos e de poder que ocupariam cargos de maior
prestgio social.
As leituras feitas, poca, no me serviram para eu me
entender como indivduo, como pessoa, como membro
de uma famlia e inserido em um contexto coletivo edu-
cacional. Eu no tinha respostas para as minhas indaga-
es de jovem em conflito: pela condio social (pobreza),
pela cor (negro), pela descoberta da sexualidade e dos
papis de gnero (a descoberta da paixo por garotos),
pela religio (tinha sido batizado, mas buscava respostas
nas igrejas evanglicas), pela famlia (inteiramente frag-
mentada, desestruturada). Eu queria me ver refletido nos
textos literrios. Ansiava por uma luz que refletisse em
mim a claridade ou transparncia necessrias para resol-
ver pequenos conflitos internos. Mas os textos que lia s
me mostravam o quanto eu estava distante da resoluo
de problemas, porque os problemas das personagens, as
vozes que falavam nos poemas em nenhum momento
eram personagens ou vozes de pessoas como eu, porque
pertenciam, os discursos legitimadores de ordem, s per-
sonagens, vozes e pessoas de classes sociais bem acima da
minha e, por esta razo, elas no falavam para mim, no

27
problematizavam seus conflitos como eu, suas tenses
eram por outras razes, suas metas concorriam em dire-
o e proporo opostas s minhas.
Apenas como exemplo, Alusio Azevedo me ajudou
naquele exato momento a me fazer perceber que h muita
diferena entre o ser bastardo e mulato (ou negro) para
pessoas da classe mdia ou burguesa e para pessoas de
baixo poder aquisitivo. L, a condio mulato e bastardo
de Raimundo estava sendo discutida numa lgica pro-
pensa a considerar em primeiro plano a herana (que
deveria ser concentrada, no repartida, da a bastardia)
e as relaes tnicas entre os iguais (branco com branco,
negro com negro). Quando observava ao meu redor, a
bastardia, apesar de, poca de minha formao fsico-
cognitivo-social (dcadas de 1970-1980), no ser possvel
de reconhecimento legal (diferentemente de hoje em que
no h separao ou mesmo meno a essa filiao), era
um valor, entre as classes populares, de cunho religioso
porque resultante de relacionamentos extraconjugais. Ou
seja, por mais que lesse os romances e procurasse neles res-
postas para a minha vida, entendia que, por um simples
aspecto como esse, as narrativas romanescas se distancia-
vam de minha vida. A bastardia para as classes abastadas
era prioritariamente uma questo econmica (no repartir
as heranas), j para as classes sem poder ou de menor
poder aquisitivo era uma questo exclusivamente moral
e religiosa: evitava-se a bastardia (atravs dos relaciona-
mentos extraconjugais) para se manter a unio monog-
mica e o temor a Deus, para no se contrair filhos que no
podiam ser batizados e, logo, catlicos.
Esse introito se faz necessrio para concluir que: a) as
relaes estabelecidas entre leitor(es) e texto(s) se do em

28
esferas que no podem ser simplificadas no unicamente
prazer de ler, b) os textos da Literatura4 presentes e exigi-
dos no e pelo currculo de Lngua Materna, se abordado
em uma via de mo nica, prestigiando-se apenas autores
e obras cannicas, entraro em conflito com o prazer de
ler dos estudantes, porque no atendem as suas intenes
ledoras, no problematizam e no atenuam seus conflitos,
c) por servir a um determinado discurso da classe mdia,
essa Literatura ser sabotada, em algum momento, por-
que os estudantes resistem ao modelo de leitura centrado
numa perspectiva histrica e linear, como se a relao
causa e consequncia naturalizasse autores e obras, temas
e linguagens,5 d) nem sempre o que levado para sala de
aula, apesar de fazer parte da grade curricular, faz bem
ao alunado, e isso precisaria ser negociado, em outros

4 A partir deste momento, sempre que fizer meno a obras,

autores, discursos, currculo, exames que giram em torno da
literatura clssica, cannica, oficial, ser grafada com ini-
cial maiscula (Literatura), mesmo os seus derivados como
Literrios, Literariedade como modo de distinguir da tese prob-
lematizada neste ensaio que pensa literaturas, textos, escritas.
5 A noo de historiografia, no discurso atual dos historiadores,
cai por terra, visto que a perspectiva linear, centrada na ideia
de causa e consequncia foi abandonada por se entender que os
fatos e eventos da vida, provocados por e para os sujeitos, no
so lineares, mas acontecem em concomitncia, deslocados; h
vrias historias, no apenas uma e contada/interpretada/reg-
istrada por pessoas da classe dos vencedores. Onde as histrias
das mulheres, dos negros, dos ndios, dos pobres, dos analfabe-
tos contadas na e pela perspectiva deles? Onde as literaturas de
mulheres, pobres, negros, homossexuais, lsbicas, evanglicos
contadas na e pela perspectiva deles? Se no h, porque ainda
se trabalha com um modelo historiogrfico que no d conta
dos eventos literrios.

29
termos, para se ter ou perceber avanos na leitura/inter-
pretao de textos.

Apresentando o modus operandi da pesquisa:

uma introduo tese do ensaio

Este relato de parte de minha vida foi registrado por-

que pode dizer muito do que move este ensaio. Primeiro,
porque questiona: o ensino de Literatura ou de leitura do
texto Literrio em salas de aulas do Ensino Mdio tem
sido alterado afirmativamente nas duas ltimas dcadas?
(Minha sada do Cientfico foi em 1992, quando fui cursar
Letras na universidade j referida. Logo, h duas dcadas
que estou fora, como aluno, desse contexto). O que era
Literatura e seu ensino, l, tem o mesmo significado hoje?
As prticas de ensino, os processos didticos e pedag-
gicos evoluram a ponto de formar nichos de leitores no
Ensino Mdio? Os alunos de hoje leem Literatura, ampliam
a leitura dos gneros textuais discursivos para alm dos
Literrios? O que configura, hoje, de fato, Literatura para
os jovens secundaristas e seus respectivos professores?
No quero tomar como centro de minha discusso o meu
relato ou confisso de vida ou parte dela, mas sempre que
puder, irei retomar aquele perodo relatado para, na contra-
posio do modelo de ensino de leitura do texto Literrio
que temos hoje, perceber as nuanas e caractersticas te-
rico-metodolgicas que embasam a prtica pedaggica de
Lngua Materna, a partir da verificao e experincia do
modelo adotado em escolas da rede pblica de ensino da
cidade Campina Grande, Paraba, no ano de 2015.
Neste sentido, a problematizao do problema que
move meu ensaio entender o que Literatura hoje:

30
como ela ou no definida, que consideraes so teci-
das sobre a construo/inveno, manuteno e crise dos
gneros Literrios sugeridos pelos cursos de formao de
professores (cursos de Letras) e pelos livros didticos de
Lngua Portuguesa adotados na rede estadual de ensino
na Paraba (para o trinio 2015-2017), como os sujeitos lei-
tores enfrentam e constroem mecanismos de resistncia s
vises engessadas do que venha a ser Literatura diante
da cultura miditica em que todos estamos inseridos,
sobrando pouco tempo para ler6 e o prazer da leitura
encontrado em outros suportes, outras escritas, outros
registros.7

6 Ao citar esse jargo professoral, no estou admitindo a questo

como fato pacificado. No segundo captulo deste ensaio o/a
leitor/a perceber que, diferentemente desses discursos que
contrapem as mdias visuais ao livro, colocam este em lugar
de perda e aquelas em lugar de sempre avano em suas relaes
com os leitores. Todavia, perceber-se- que os estudantes leem
muito e, apesar da invaso cotidiana de mdias como smart-
phones, tablets, celulares com androides, os estudantes tm como
hbito ler escritas em torno de 500 pginas, ou seja, disponibi-
lizam, sim, tempo para ler. Talvez no para ler o que a escola
impe como modelo de texto e de leitura.
7 Perceber-se- tambm, no segundo captulo, que os estudantes
avanam muito na questo da leitura, divergindo do modelo
adotado pelo professorado, pelo currculo escolar. Leem mais
do que um/a professor/a preocupado em trabalhar o currculo
escolar possa imaginar, porque a sada encontrada por eles
para avanar naquilo que no tm como negociar em sala de
aula , por conta prpria, estabelecer um cnone mnimo de
leitura, discutindo entre si, trocando obras de leituras, fazendo
crculos, rodzios ou downloads de obras para leitura. Essa
prtica leitora depe contra todo o sistema de ensino de Lngua
Materna, centrado em uma viso pouco produtiva, insistindo
na educao pelos clssicos, reproduzindo violentamente os

31
 Parto da ideia de que o conceito de Literatura, seja
ele dicionarizado ou mesmo o construdo por tericos
da Literatura ainda vivos e, quando mortos, estes exer-
ceram forte influncia no pensamento atual no atende
s demandas requisitadas por vrios autores (jovens
[Santiago Nazarian], ndios [Daniel Munduruku], crian-
as [Emily Losada], idosos [Dra Limeira], presidi-
rios [Luiz Alberto Mendes], portadores de Sndrome de
Down [Dbora Arajo Seabra de Moura]), temas (feminis-
mos, queer, gay, lsbico, transgnero, periferia, polticas
indgenas, erotismo, pornografia, silncios), escritas (gr-
fico-verbal, visual, sonora, audiovisual, verbivocovisual),
suportes (impresso, digital, visual), gneros textuais discur-
sivos (carta, crnica, conto, miniconto, romance, teledra-
maturgia, HQ, relatos, confisses), interfaces (literatura e
pintura, msica, dramaturgia, cinema, fsica, matemtica,
biologia, medicina) e tantas outras nuanas que interfe-
rem na manuteno de toda uma tradio que corrobora
a Literatura.
Defendo a tese de que preciso ampliar a noo que se
tem de Literatura, tangenciando a noo de escritas (no
a tornando centro, entenda-se), para que, diante da apa-
tia do alunado frente ao modelo fracassado de leitura da
Literatura cimentado numa tradio cannica e que no
corresponde aos ideais e vivncias desses sujeitos leitores
de hoje, seja possvel um encontro com os textos e o ideal
do prazer do texto, e o prazer de ler possa se efetivar, de fato,
no meio desse pblico jovem que tem seu desejo de leitura
constantemente sequestrado, amputado, reduzido em

discursos classe mdia que procuram homogeneizar gostos,

prazeres, vises, prticas.

32
nome de uma frma, de uma ideia engessada que atende
apenas aos requisitos e desejos de uma classe social extre-
mamente letrada, conservadora e distante dos atuais pro-
blemas e dilemas vivenciados e experienciados por esse
forte exrcito juvenil ainda em processo de formao
ledora.
Desenvolvo a hiptese, que se confirma na anlise
de questionrios aplicados em escolas da rede estadual
de ensino de Campina Grande, de que os jovens leitores
leem, sim, e no esto em crise ou no h uma crise de
leitura. O que h uma frente de resistncia ao modelo
imposto de leitura, de autoria, de gnero, de linguagem,
de poca, de tema, de suporte que no atende, sozinho ou
exclusivamente, aos anseios dos jovens que se vm cons-
tantemente bombardeados por vrios suportes, gneros,
intenes, motivos de outras escritas. Ou seja, constante-
mente so cooptados para outras escritas que superam,
em sua poca, os modelos da tradio que, para eles, no
fazem sentidos. E o professorado, formado em Letras,
quase metade do curso feito com a leitura e discusso de
teoria, obras e crticas literrias, no consegue superar,
com seu alunado, essa instabilidade, essa instaurao de
um novo paradigma de leitura e de escritas que saia da
zona de conforto da tradio e enfrente as novas escritas
que fazem parte do cotidiano dessa juventude.
Meu objetivo geral, ento, procura investigar os textos
que fazem parte da leitura de jovens leitores de hoje para
revelar que o conceito tradicional de Literatura, por si s,
constrange esse leitor porque a linguagem, os cdigos
sociais, fatores geracionais, temas, modos de dizer, per-
sonagens e vozes que falam nesses textos sempre foram e
continuam distantes dessa juventude que encontra o que

33
precisa ou lhe satisfaz nas escritas do rap, do funk, da Super
Jlia, Super Sabrina, Super Bianca, Momentos ntimos, nos
blogs, nos facebooks, nos sites de relacionamentos, nos
reality shows, nas vrias publicaes impressas de fofocas,
HQ, nos referenciais de cultura, de moda, de linguagem,
de comportamento, de sociedade. Dois extremos que no
se encontram em sala de aula, mas que podem ser media-
dos com a ao pedaggica do professorado compromis-
sado em, primeiro, entender a questo e, depois, negociar
com seu alunado as regras da leitura de textos e escritas
em sala.
No fao um arrazoado terico em que se busca funda-
mentar o que se diz atravs de uma reviso da Literatura.
Caso optasse por esse caminho, iria construir uma tese
em, no mnimo, cinco anos de pesquisa. O ensaio em tela
no exige tanto, por dois motivos, um de ordem textual
discursiva e outro de ordem pessoal. Quanto ao primeiro,
o ensaio trata-se de um relato de experincia (ou de uma
visada a partir de uma experincia de vida no assunto
especfico), logo, as ideias ventiladas, apesar de estarem
todas atravessadas, impregnadas terica e ideologica-
mente de outros discursos, muitas vezes, apenas repeti-
dos, reiterados e, se no h a citao direta ou indireta, o
leitor reconhecer imediatamente quando aludo a ideias
j defendidas e que so trazidas tona sem a obrigatorie-
dade da citao, apesar do rigor permanecer como baliza
organizacional do pensamento. No que tange ao segundo
motivo, pessoalmente prefiro expor minhas ideias, meu
pensamento que foi construdo, ao longo dos anos, junto
aos meus orientandos do Programa de Bolsa de Iniciao
Cientfica (PIBIC), dos Trabalhos de Concluso de Cursos
(TCC), de Mestrado (j contabilizando 21 orientaes de

34
dissertaes aprovadas em 9 anos de atuao na Ps-
Graduao) e Doutorado (no momento, so duas orien-
taes de tese j defendidas, outras em andamento), alm
da participao em vrias bancas de Doutorado e de
Mestrado.
Sempre que for necessrio, estarei fazendo aponta-
mentos tericos que justifiquem minhas falas, minhas
opes terico-metodolgicas. Mas partirei sempre da
experincia como aluno do Ensino Mdio (da o iniciar
este relato com uma experincia juvenil da leitura do
texto Literrio), aluno do curso profissional (Curso de
Letras), professor do Ensino Mdio (de 1996 a 2001), dou-
torando em Literatura (1999-2001), professor das cadeiras
de Teoria da Literatura e Literatura Brasileira nos cur-
sos de Letras desde 2001 at os dias atuais, e, em alguns
momentos, professor tambm de Estgio Supervisionado
de Lngua Materna. Como se pode ver, h uma experin-
cia, de minha parte, diretamente com o trabalho da leitura
do texto Literrio como professor e como orientador de
futuros/as professores/as de leituras de textos.
Para sustentar a ideia que defendo, estabeleci uma pes-
quisa de campo como mtodo compartilhado ao da pes-
quisa bibliogrfica. Dois questionrios foram construdos
para serem respondidos por alunos e professores de esco-
las do Ensino Mdio da rede pblica. O objetivo central
dos dois formulrios era captar o entendimento que esses
sujeitos denunciam do que Literatura para eles e que
obras so consideradas Literrias. Outras questes orbi-
tam o pensamento dessas duas (mais polarizadas), mas
elas que esto no centro da discusso. Segui a hiptese
de que ao responder o que seria Literatura, provavelmente
haveria coerncia entre o conceito apresentado e as obras

35
e autores lidos, adquiridos, citados, discutidos. Quando
h divergncia entre as respostas dadas, a crise estabele-
cida pode ser atribuda ao conceito de Literatura que no
encampa os outros textos arrolados como Literrios, logo,
a noo de Literatura redutora e falha, fato que faz com
que haja, por parte de alunos do Ensino Mdio, uma recusa
e resistncia a entender e querer ler obras da Literatura
cannica, ou ao desconhecimento de autores e obras dessa
Literatura, fazendo com que o sujeito investigado, talvez
por ignorncia ou ingenuidade (toda ingenuidade parte
da ignorncia), adepto do conceito clssico de Literatura,
defende-o, mas equivoca-se, por vrias questes, ao citar
autores e obras contestados pelo pensamento hegemnico
e vigente. O esperado seria, a partir da noo dada, hou-
vesse uma simetria ou correspondncia no mnimo coe-
rente entre obras e autores citados e o perfil do conceito de
literatura com o qual o sujeito da pesquisa dialoga.
Estruturo este ensaio da seguinte forma: no primeiro
captulo, de base terica e metodolgica, a partir das
reflexes feitas, sinalizo para o leitor a crise pela qual a
noo de Literatura tem passado, algumas incongru-
ncias quanto a esse objeto encontrado nos tericos,
nos livros didticos, na prtica escolar e da prpria for-
mao docente. Esta crise resulta de vrios embates.
Problematizo, ento, os conceitos de Literatura, Escrita,
Fico, Prazer de ler, Potncia, Humanizao do sujeito
pela Literatura. Trago, para este campo discursivo, tericos
como Jacques Derrida, Tzvetan Todorov, Jonathan Culler,
Terry Eagleton, Pascale Casanova, Antoine Compagnon,
Luiz Costa Lima, dentre outros. Analiso conceitos, ideias,
prticas de leituras ou modelos de leituras a partir das
minhas vivncias e experincias no mundo do ensino, e

36
opto por no estar me reportando reiterao de lugares
comuns bastante calcificados em nosso sistema de forma-
o docente: prazer de ler, aquisio do hbito da leitura.
Creio que essa discusso, de um todo j pacificada, no
exigiria de mais um pesquisador usar esse artifcio como
truque para exibir ao leitor, em pginas escritas, aquilo
de que ele j sabedor. Quando fao essa anlise, para
contrapor, ironicamente, s prticas estudantis sobre o
mesmo tema.
Ainda no primeiro captulo, trago tona textos da cul-
tura Literria cannica, fazendo-os dialogar com outros
textos que esto fora da tradio, que lutam e resistem,
segundo Regina Dalcastangn (2012a), no territrio contes-
tado que ou em que se tornou a Literatura brasileira con-
tempornea. Meu propsito nesse momento tornar claro
ao leitor a frgil espcie de objeto com que trabalhamos,
indefinvel, quase inconcebvel (sendo possvel compre-
end-la, a Literatura, apenas em seu momento histrico-
geracional), plena de reticncias, impregnada de ndulos
sociais, vises culturais que imortalizam uns, rebaixam
outros, propem leituras apenas numa via de mo nica.
Contesto, assim, apoiado em tericos tambm, a no fir-
meza dos Gneros Literrios, o dficit semntico do termo
Literatura, sobretudo hoje, e dirijo-me s escritas em que
me apoio para, numa lgica dialogal, poder propor (neste
mesmo captulo) outra viso de leituras de textos em salas
de aula de Lngua Materna, que contemplem os textos
que tangenciam a Literatura, ou que burlam o Literrio,
resistem aos modelos engessantes, exprimem sentimen-
tos coletivos e de sujeitos fora do mbito burgus, classe
mdia, moralista.

37
 No segundo captulo, dedico-me anlise e compreen-
so de dados coletados na pesquisa: formulrios respon-
didos por alunos/as e professores/as de Lngua Materna
em contexto de sala, no perodo de 23 a 27 de novembro
de 2015, em duas8 escolas estaduais de Ensino Mdio de
Campina Grande: uma, no bairro da Prata (Escola 1) e
outra no bairro da Catingueira (Escola 2).9 O formulrio
composto por 7 (sete) questes (para os docentes e discen-
tes) tinha como orientao central a) a conscincia sobre o
que Literatura e b) os tipos de gneros textuais discursi-
vos lidos e discutidos por esses sujeitos para, a partir de
ento, atestar o que Literatura para esse pblico e como as
escritas (esprias, marginalizadas, queers10) podem ajudar
na formao de um pblico leitor mais competente, com
mais habilidade, mais crtico e que leia mais dentro e fora

8 Por questes ticas, objetivando a preservao da instituio e

de seus membros que colaboraram na pesquisa, optei por no
citar os nomes das escolas que deram subsdios para a pes-
quisa que resultou neste ensaio. As escolas, quando menciona-
das, sero referidas por Escola 1 e Escola 2.
9 A ideia inicial seria estabelecer uma comparao, por amostr-
agem, das noes de Literatura dos estudantes e professores
de escolas da zona urbana e rural. A hiptese foi construda
a partir da ideia de que o professorado comunga das mesmas
ideias, mas os alunos, por estarem em zonas geogrficas e cul-
turais diferentes, poderiam apresentar intenes tambm dif-
erentes e, logo, a ideia sobre Literatura seria tambm diferente.
Optei por no estabelecer a comparao, deixando para outro
momento esse dilogo comparativo, devido ao montante de
material coletado: 10% de amostragem do universo de alunos
e 100% do universo do professorado.
10 Coloco queer, aqui, no sentido do estranhamento causado, das
rasuras culturais, de fronteiras borradas, de prticas e sujeitos cul-
turais que resistem sem se intimidar, que aderem marcao pejora-
tiva (basura), mas ressignificam de modo afirmativo essa mancha.

38
da escola; que venha, por fim, compreender a Literatura
como evento, as escritas como no campo do provvel e do
possvel e, assim, construir uma rede de significao afir-
mativa sobre as Literaturas e escritas em geral.
Neste captulo, deixo patente minha viso sobre o que
considero literatura hoje, viso diretamente ligada noo
de escritas, e estabeleo uma espcie de guia ou orientaes
de leituras para professores, sejam da Educao Infantil,
dos ensinos Fundamental e Mdio, desde que o/a pro-
fessor/a construa a conscincia de que para conduzir
e mediar leituras de textos Literrios em sala de aula,
aumentando, gradativamente, o repertrio textual e cul-
tural de seus alunos, faz-se necessria uma mudana de
atitude terica, crtica e metodolgica, ou seja, o/a pro-
fessor/a precisa estar compromissado/a com o progresso
da leitura de seus alunos, defender uma posio que soe
melhor para ele/ela, professor/a de Lngua Materna, e
para seu alunado, sendo este para quem todo o foco da
educao deve se voltar (no exclusivamente, mas prio-
ritariamente, uma vez que a famlia, a comunidade e a
escola so instncias muito importantes no processo de
educao e de ensino).
Se o leitor tiver pacincia e se interessar por outro
caminho de discusso e prtica docente relacionado dire-
tamente ao ensino de leitura de textos (Literrios), sem
preconceito, mas com a liberdade da crtica, a possibili-
dade de discordar e propor outras alternativas capazes
de surtirem efeito naquilo que considero ponto fulcral
a ser dirimido em sala de aula, este o momento: basta
virar a pgina para entrar em contato imediato e passar a
construir uma outra histria, paralela quela em que est
inserido.

39
 FUNDAMENTOS TERICO-CONCEITUAIS DA
LITERATURA E AS ESCRITAS DE HOJE

Ou se v a mudana no estatuto da
literatura, e ento aparece outra epis-
teme e outros modos de ler. Ou no se
v ou se nega, e ento seguiria existindo
literatura e no literatura, ou ruim e
boa literatura (Josefina Ludmer).

A base semntica em que se assenta a noo de crise

traduz-se como uma mudana ou alterao brusca em
determinado evento, podendo relacionar-se a algo fsico
ou simblico. No caso especfico da Literatura, trata-se
de uma questo simblica cujo valor (negativo) per-
cebido nos ndices comparativos e estatsticos como os
aferidos pelo PISA11 Programme for International Student

11 O Programa avalia os conhecimentos de Matemtica e Leitura

de estudantes do mundo na faixa dos 15 anos, idade pressu-
posta, entre a maioria dos pases, para a concluso da esco-
laridade obrigatria. No Brasil, o PISA coordenado pelo
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira. O resultado apresentado ajuda governos a
estabelecerem diretrizes para a melhoria da educao bsica.

41
Assessment (Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes).
Segundo dados capturados no site do provedor UOL,12
no que concerne avaliao do nvel de leitura dos estu-
dantes brasileiros referente ao exame de 2012 (a avalia-
o feita a cada trs anos), quase metade dos estudantes
brasileiros (49,2%) no alcanou o nvel 2 de desempenho
de leitura, de uma escala valorativa que varia de 1 a 6.
O significado desse percentual implica no fato de o alu-
nado no conseguir depreender informaes mnimas de
um texto, de no ter habilidade para estabelecer relaes
entre as partes de um texto e delas tirar o proveito que
os efeitos semntico discursivos propiciam aos leitores
maduros, competentes, segundo a especificao dada por
Mary Kato (1985). De outro modo, os aspetos cognitivos
da leitura, na viso de Angela Kleiman (1989), sequer
atingiram essa parte do alunado, como apenas estrutu-
ras superficiais de textos pudessem ser compreensveis
por essa quase metade, visto que, na viso de Jos Luiz
Fiorin e Francisco Plato Savioli (2003), no ato da leitura
necessrio superar a estrutura superficial para se chegar
estrutura profunda do texto.
Esse percentual revelado pelo PISA d mostra do
impacto dessa crise de leitura no jovem brasileiro
ainda na Educao Bsica, principalmente porque tecni-
camente metade dessa populao no atinge o percentual
mnimo de leitura/interpretao textual (equivalente ao
nvel 3 da escala de 1 a 6), sem que entremos no mrito

12 http://educacao.uol.com.br/noticias/2013/12/03/pisa-de-
sempenho-do-brasil-piora-em-leitura-e-empaca-em-ciencias.
htm, captura em 26/11/2015, s 11:05.

42
da considerao do outro percentual que ultrapassou
esse nvel de leitura (que atingiu o nvel 3, 4 e assim por
diante), o que soa, tambm, para ns, bastante nfimo
esse percentual, considerando que o jovem brasileiro, no
atual sistema que integra a Educao Bsica, circula na
escola por, no mnimo, 12 anos, tomando por base a sua
entrada na escolarizao formal a partir do primeiro ano
da Educao Infantil.
Quando consideramos, nessa discusso, a leitura do
texto Literrio, sobretudo nas escolas da rede pblica de
ensino, o percentual, ento, talvez no chegue a atingir
mesmo metade desse percentual, considerando toda
uma confisso profissional em torno desse assunto: pro-
fessores e alunos relatam as suas (ms) experincias em
sala de aula com a leitura do texto Literrio. O reflexo
dessa crise de leitura no Ensino Mdio vai ser mais bem
visualizado em uma situao de uso corriqueira entre os
jovens estudantes brasileiros: a prova do Exame Nacional
do Ensino Mdio (ENEM), dispositivo governamental
de avaliao e controle das escolas, cujo objetivo, para
alm do ingresso de jovens nos cursos universitrios, se
centra no apontar as fragilidades da escola, atravs da
avaliao de exames de conhecimento de seus alunos,
em reas especficas, para que as questes apresentadas
como problemas possam ser dirimidas a curto e mdio
prazo.13

13 Lembro que em nenhum dos dados/resultados apresenta-

dos por rgos governamentais e apropriados por mim, neste
ensaio, so analisados luz de uma conjuntura mais ampla,
envolvendo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, os PCN, a
CONAE, as OCEM.

43
 A hiptese central de minha tese a de que no h
uma correspondncia entre o conceito de Literatura
apregoado pelos docentes de Lngua Materna do
Ensino Mdio e os textos a que os alunos tm acesso,
leem, procuram, comentam, indicam, tm-nos na
memria de curto e mdio prazo. Isso se explique, tal-
vez, na sua formao professoral: por no ter constru-
do subsdios para uma atuao mais ampla quanto
noo do texto literrio, o/a professor/a no se utiliza
desse artifcio por algum motivo; ou porque a zona de
conforto propiciada pelo livro didtico adotado (ou a
sua ausncia) faz com que todo um professorado (res-
peitando-se os casos parte) se utilize de conceitos
engessados como o de Literatura e isso faz que toda
uma demanda estudantil padea de critrios, balizas,
orientaes mais firmes e democrticas quanto lei-
tura de textos Literrios/escritas em sala de aula. No
que tange no adoo, por parte do Estado, de um
livro didtico, torna-se mais penalizadora para o alu-
nado, visto que este, quando no dispe de recursos
financeiros para o material didtico, no desenvolveu
o hbito ou no sentiu a necessidade de uso da biblio-
teca escolar, muito pouco procura nesse espao coletivo
livros que possam auxili-lo em seu dia a dia.
E por essa relao ser, sob meu olhar, bastante assim-
trica, passo a questionar a viso conservadora do que seja
Literatura/Literrio e de como o professorado se curva a
essa viso, de forma acrtica, sustentando em sua prtica
todo um mttier que, ao invs de dar condies ao alu-
nado de progredir na sua prtica de leitura, poda, subtrai,
retrai, discrimina, preconceitua textos, autores, conceitos
e, assim, o que deveria funcionar como uma verdadeira

44
dialogia resulta em uma educao castradora, morali-
zante, discriminadora e mantenedora de um nico esta-
tuto Literrio: o j cristalizado na e pela cultura, valorado
pela classe mdia/burguesa com a anuncia acrtica de
parte da categoria professoral que serve a esse modelo de
leitura e de Literatura. Passemos em revista expresses
que enunciam/enunciaram a Literatura.

Literatura (como) Fico, Registro e/ou Escritas

O objetivo deste tpico apresentar ao leitor o meu

modo de abordagem do texto em sala de aula, defendendo
a tese de que a noo de Literatura, atualmente, devido
aos inmeros entraves semnticos que o fazem no fun-
cionar diante dos vrios textos produzidos revelia de
critrios tericos e/ou das crticas Literrias, aposto na
ideia de que a noo de escritas soa como mais democr-
tica, mais dinmica, mais acessvel, sobretudo, s popu-
laes em geral, por abarcar as vrias textualidades lidas,
discutidas e entendidas pelos discentes como mais pro-
pcias a uma fundamentao terica e conceitual que no
apresente problemas de ensino-aprendizagem. Fao
um levantamento de expresses e termos que foram e so
usados como sinnimos ou paralelos ao de Literatura,
problematizo-os luz de seus limites interpretativos,
testando-os junto aos textos que pretendem abarcar e os
deixados de fora para, por fim, apresentar o conceito de
escritas. Discuto Literatura como arte da palavra, como
fico, registro, escritas e abro trs adendos para inserir
essa discusso terico-conceitual frente a outros modos de
abordagem do texto: Literatura como humanizao, como
potncia/devir e o prazer de ler. Apenas para que no

45
percamos o foco: a noo de escritas, discuto-a como um
modo de abordagem, no como um termo que invalida ou
seja permutvel pelo cannico Literatura.

Literatura como Arte da palavra escrita

O livro didtico Portugus: linguagens (2013), de William

Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, avaliado
e adquirido pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento
Estudantil (FNDE) e pelo Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD) para o trinio 2015-2017, nas escolas de
Ensino Mdio do Estado da Paraba, traz em seu captulo
de abertura do ensino de Literatura indicaes do que
move o sentido do Literrio. Primeiro, literatura a arte
da palavra (vol.1, p.14).14 E essa acepo bastante cor-
rente entre docentes de Literatura. Tomar essa assertiva
como verdade nica impossibilita todo e qualquer traba-
lho docente que se queira no mbito da leitura do texto
Literrio, porque, e como os prprios autores reconhecem,
apesar de forma bastante rasa, na Grcia antiga e na Idade
Mdia, a transmisso do texto Literrio (ampliao, aqui,
da noo de texto) ocorria basicamente de forma oral.
De uma forma (escrita) ou de outra (oral), a Literatura,
por esse aspecto, circula pela ideia geral de palavra. Palavra
escrita, palavra oral. E palavra gesticulada? (a lingua-
gem dos sinais, Libras). Seria possvel, por essa acepo,

14 Todos os exemplos de Cereja e Magalhes (2013) aqui trazidos

so do volume 1, por ser nele, volume introdutrio do conte-
do do Ensino Mdio, que se concentra a discusso conceitual,
as noes e vises sobre o Literrio, os gneros, as diferenas
entre Literatura e No Literatura..

46
pensar uma Literatura ou obras Literrias na linguagem
dos surdos ou a Libras apenas um recurso de traduo
da Lngua Materna? O Braille tambm um dispositivo
sgnico lingustico usado unicamente para traduzir e faci-
litar a comunicao (via traduo) ou para se comunicar
tambm? E a palavra desenhada? Em Psicognese da ln-
gua escrita (1986), Emlia Ferreiro e Ana Teberosky verifi-
caram e estabeleceram cinco hipteses de escrita ou fases
pelas quais o sujeito passa no processo de aquisio dessa
habilidade: a) pr-silbica, b) silbica sem valor sonoro, c)
silbica com valor sonoro, d) semialfabtica e e) alfabtica.
Na primeira delas, a garatuja uma constante, devido ao
fato de a criana, nesta fase, no estabelecer vnculos entre
a fala e a escrita. E se, diante de um projeto de autoria,
algum supusesse uma obra escrita com palavras a par-
tir da garatuja, escrita/palavra pr-silbica? Deixaria de
ser Literatura? Para alm de uma provvel pr-escrita e
pr-alfabtica, por que no um texto construdo a partir
dessa hiptese?
Vejamos at onde podemos pr em crise esse con-
ceito. A palavra de que falam William Robeto Cereja
e Thereza Maria Cochar Magalhes a palavra escrita.
Apesar de reconhecerem que, no que tange pergunta
de Jean-Paul Satre (2015) Que a literatura, no existe
uma definio nica e unnime para literatura. H
quem prefira dizer o que ela no (p.14). Essa cons-
cincia de uma no definio para essa Arte no os
impedem de, ao longo dos trs volumes aqui tomados
como corpo de anlise, objeto de investigao, optar por
ideias, autores e textos que reiteram a exclusividade da
escrita e do uso de uma linguagem especial, carregada
de sentidos e capaz de provocar emoes e reflexo no

47
leitor (p.17). Nos captulos iniciais, Chico Buarque de
Holanda ganha notoriedade com seus textos que so tra-
zidos como exemplos do assunto tratado e motivo de
exerccios a serem respondidos.
Nada contra os poemas de Chico Buarque, mas, ainda,
mesmo depois de dcadas discutindo-se a fragmentao
do texto literrio nos livros didticos, o uso do texto como
pretexto para o ensino de gramtica ou assunto lingus-
tico (fato que no me causa admirao nem vejo problema
algum, desde que respeitadas as devidas construes de
sentidos que se do pela leitura que antecede o respon-
der s atividades), logo no incio desse volume, o leitor
d-se conta da quantidade de textos considerados belos
na linguagem conservadora e tradicional que so corta-
dos, amputados, tirados de si a potncia (viso de Jacques
Derrida, 2014) do Literrio que s seria possvel diante de
sua integridade textual, ou seja, completo, integral, inteiro.
Literatura, ento, para esses autores lidos pelos jovens
do Ensino Mdio da Paraba no trinio 2015-2017, conti-
nua sendo a arte da palavra escrita cuja maior prova se
d na exemplificao de autores e obras unicamente do
cnone escrito.
Quando me deparo, por exemplo, com os poemas
Bibel e Apartheid,15 de Dcio Pignatari e Avelino
Arajo, respectivamente, que exegese possvel, que
chave de leitura daria conta desses poemas a no ser a
noo de escritas? O leitor perceber que o frgil conceito
de Literatura, fundado em bases logocntricas, mantene-
dora de toda uma tradio ocidental aprisionada letra,
palavra, ao verbum (do princpio e ad perpetuum), no se

15 Vide o poema Apartheid na Introduo do captulo 2.

48
sustenta diante de produes como a que se exibe abaixo,
cujo eixo construtivo atm-se a outra semiose que pres-
cinde do verbo estampado em um livro de poesia.

A Wikipdia,16 ferramenta bastante utilizada hoje no

meio escolar e acadmico para breves consultas, parece
ser mais profcua na preciso e rigor do uso do termo
Literatura quanto os prprios autores dessa coleo vol-
tada para o Ensino Mdio. No verbete literatura oral, per-
cebemos a profundidade e avano do que se entende
por essa modalidade literria. Para alm daquilo que

16 A Wikipedia uma enciclopdia digital, online, construda a

partir de uma escrita coletiva, de forma democrtica: as pes-
soas alocam nela o(s) verbete(s) e seus sentidos. Estes podem
ser atualizados, ampliados, modificados pelos usurios, desde
que sigam as normas que regem esta pgina.

49
anteriormente fora tomado como ponto de partida pelos
autores do livro didtico, Grcia antiga e Idade Mdia
so tambm consideradas no verbete em discusso, toda-
via numa perspectiva que supera a restrio (palavra)
escrita porque a modalidade oral da Literatura (amplia-
o da arte da palavra... escrita) entendida como a
arte de exprimir eventos reais ou fictcios em palavras,
imagens e sons.17 Logo, percebe-se, h uma ampliao
da noo de Literrio, tomando-se como parte do conceito
as realidades sonoras (performatizao da voz), grfi-
cas (uso da palavra escrita) e imagticas. Na atualidade,
a mesma enciclopdia traz como componentes e artistas
da literatura oral no mundo moderno os atores, cantores,
rappers e comediantes, ou seja, sinaliza vrias possibilida-
des e potencialidades Literrias no restritas unicamente
ao uso da palavra escrita, mas alterando a paisagem do
Literrio de forma que, em nosso contexto, os repentistas,
improvisadores (cantadores de coco), violeiros, cordelis-
tas declamadores e congneres tambm fazem parte deste
universo.
Como ou por que, ento, diante da riqueza das pos-
sibilidades, enfrentar um Ensino Mdio unicamente com
um modelo de literatura calcado numa espcie de camisa
de fora? Seria uma espcie de non sense adotar um nico
modelo de texto e t-lo como Literrio, cobrar a leitura
deles, inseri-los no meio estudantil, exigir uma dose de
hermenutica do texto porque uma tradio de leitura

17 Essa definio foi capturada do seguinte endereo: https://

pt.wikipedia.org/wiki/Literatura_oral, cujo acesso se deu em
20 de novembro de 2015.

50
respeitada de forma acrtica?18 Perceba-se que unicamente
palavra escrita no d para definir a noo de literatura.
Mas houve quem prestigiasse o termo fico. No prprio
verbete da Wikipdia, a Literatura (oral) exprimiria, por
assim dizer, eventos reais ou fictcios. O termo fico d
conta, logo, da noo de Literatura?

Literatura como fico

Fico outro termo caro aos estudiosos da litera-

tura porque carrega em si flutuaes semnticas que ora
apontam para um lado, ora para outro. Tomado como um
gnero, fico seria, por este vis, a Literatura da chamada
scientific fiction, bem representada por obras do gnero
como Admirvel mundo novo (Aldous Huxley), No vers
pas nenhum (Igncio de Loyola Brando), Eu, rob (Isaac
Asimov), 2010: uma odissia no espao (Arthur Clarke), O
caador de andrides (Philip Dick), Vinte mil lguas subma-
rinas (Julio Verne). Nessas obras, as vises de sociedade
e relacionamentos humanos so construdas e lidas na
interface humanos e tecnologias, cujos acontecimentos
narrados so postos num tempo futuro. Para Juan Jos
Saer (2012, p.3), a fico no uma reivindicao do falso
[...] mas um tratamento especfico do mundo. lugar
comum dizer que o termo fico, quando tratado na clave
Literria, no se compromete com a verdade nem com a

18 O que estou considerando de forma acrtica a maneira de se

preocupar unicamente com o manter uma tradio em detri-
mento do atender a toda uma gerao de jovens que se renova
constantemente e que deveria ser o centro das atenes sobre
os modos de ler as escritas no Ensino Mdio.

51
mentira, da o grau de iseno ou neutralidade, quando
queremos atribuir ao Literrio essa caracterstica ficcional
que leva o conceito para o campo da imaginao, da cria-
o, do tratamento dado a uma realidade exibida.
Como conceber obras tais quais Quarto de despejo: dirio
de uma favelada; Eu, Cristiane F., treze anos, drogada, prosti-
tuda; O doce veneno do escorpio dirio de uma garota de
programa, cujos ndices de linguagem tornam essas escri-
tas confusas quanto ao gnero e a sua colocao como
Literrias? Inveno, no compromisso com a verdade?
Todavia, por ser confundido tambm com o gnero fic-
o cientfica, o termo perde o valor semntico e torna-se
inapropriado para ser lido como Literatura. Isso sem falar
nos puristas que apostam na poesia como um campo espe-
cfico da Literatura que, contraditoriamente, tomando-
se a poesia como Literatura (talvez pela lembrana arcaica
desta tambm fazer parte da arte da palavra escrita),
afirmam que a poesia no pode ser considerada fico
porque esta uma categoria e especificidade exclusiva da
narrativa. O prprio Tzvetan Todorov (2014), em recente
obra, aponta para essa questo discutida por muitos crti-
cos e tericos da literatura: a fico est para a narrativa,
no para a poesia. Ora, se a noo de arte da palavra escrita
e de fico no d conta do que experienciamos hoje como
evento literrio, talvez a noo de registro seja possvel.

Literatura como registro

No campo das artes, assim como no da histria, da

lingustica, da filologia, da pintura, da escultura, do vdeo,
da msica, do cinema, do rdio, o verbo registrar adequa-
se precisamente, visto que, para a construo de sentidos

52
que estabelecemos no tempo e no espao, e para que esses
campos discursivos resistam ao tempo, (in)formem outras
geraes, obrigatoriamente precisam passar para o regis-
tro, seja ele grfico, escrito, visual, sgnico ou da memria.
A memria, por assim dizer, no confivel, sobretudo
nesse momento histrico a que fazemos meno o da
Literatura atual , porque ela tem seus limites que podem
ser apagados a quaisquer instantes: pela morte, pela inco-
municabilidade da pessoa diante de determinados males
que acometem a pessoa como o acidente cardiovascular
(AVC), o mal de Alzheimer, dentre outras doenas dege-
nerativas. Afora a memria, que tanto serviu e, ainda,
serve a muitos artistas, as demais formas de registro so
os mais confiveis, indicados e sobre as quais nos debru-
amos para sentir o texto, gozar da leitura, construir uma
viso crtica, indicar como fonte de reflexo e/ou prazer.
O verbo, ento, por assim dizer, desde sua origem lati-
na,19 significa o assinalar de eventos importantes e passa
para o campo da Literatura como uma forma de escrever
a cultura imaterial de uma sociedade: burguesa, eru-
dita, popular, marginalizada, ertica e assim por diante.
Comumente, os historiadores, tericos, crticos e estudio-
sos da literatura anotam ser a Literatura um registro da
expresso cultural de seu pas, da o mito do nacionalismo

19 Em Portugus, origina-se do verbo latino regestu, cuja com-

posio se d pela partcula prefixal re (iterao, direo para
trs) e pelo radical gestu (concludo, realizado, ao finalizada).
Originalmente, regestum (registro, forma singular do verbo)
refere-se a dados disponibilizados no regesta (livro no qual,
eram anotados dados importantes como nascimento, batizado,
morte de pessoas importantes, impostos pagos).

53
tambm preso a esse registro cultural ou forma artstica
bastante valorada pelas classes alta e mdia.
Todavia, pondo em crise a base semntica do termo,
registrar tanto alude a essa materializao de um bem
imaterial (as ideias, os pensamentos, os sentimentos)
que traduzido na e pela escrita e, dessa forma, assume-
se o registro-traduo-materializao como a coisa em
si (o Literrio), como tambm alude ao meio, caminho,
suporte, modo de tornar permanente no tempo, ultra-
passar as barreiras geracionais e ser possvel de recepo
em momentos posteriores. Por este sentido, logo, o valor
Literrio neutralizado, porque ausente, e o registrar
poderia cair nas malhas daquilo que Jlio Cortzar, em
Valise de Cronpio (2006), se refere literatura do sculo
19 e do final do sculo 20: a primeira estava preocupada
(sobretudo o romance) com o modo de dizer (a coisa) e a
segunda, com o qu dizer, ou seja, o modo de abordar/
registrar um assunto pode estar distanciado do assunto
em si.
Vista por esse ngulo, a Literatura no tem condi-
es de ser definida precisamente pelo verbo em tela,
porque o registrar atende a qualquer ao, desejo, pen-
samento ou ordem humana que necessite da estampa
de algo em um suporte prioritariamente permanente.
Outra vez, a memria como suporte frgil de inscrio
e registro, ento, no acomodaria essa noo. O verbo e
seu sentido, assim, soam qualquer texto, relato, gnero,
obra, desejo, ideia que seja materializada no formato
registro.
Dito isto, fica evidente para o leitor que tomar o termo
registro como smile, sinnimo ou um outro termo para
se referir ao secularmente definido como Literatura no

54
uma boa escolha porque o uso dele, neste aspecto, implica
um reducionismo, quando no um ambivalente aspecto
semntico que, ao invs de ajudar, termina por complicar
a vida de professores e alunos em sala de aula, quando do
uso da leitura de textos que potencialmente so Literrios.
Passemos a investigar se o conceito de Escritas abarca o
que chamamos de literatura hoje.

Literatura e escritas

Do ponto de vista etimolgico, escritas encontra valor

semntico naquilo que a melhor define, de forma restrita
e ampla (esta a verso que defendo). Estrito senso, escrita
pode ser entendida como um termo que significa um sis-
tema lingustico ou uma modalidade privilegiada do sis-
tema lingustico, tomada como modelo para a fala e para
os textos oficiais da cultura da classe social que estabele-
ceu as convenes de organizao da escrita e as relaes
que as formas grficas tm com a fala (uma modalidade
de uso da lngua como sistema) e a com a realidade que
procura representar constantemente. A grafia, neste sen-
tido, seria o melhor meio das escritas diante dos suportes
que se amalgam a seu sentido, de forma que escrita-grafia
se confunde em seus sentidos, tornando-se um nico em
si para quase significar a mesma coisa.
Por que escritas, dentro das possibilidades que defendo,
atende de forma mais lgica a diversidade de textos espa-
lhados, produzidos, lidos, comentados, analisados, vendi-
dos, recusados e ainda por vir em nossa cultura? Por uma
gama de possibilidades de sua performance, dos modos
de se realizar, de materializar as ideias que so projeta-
das nela(s) e por ela(s): uso o termo no plural devido a

55
sua diversidade de a-presentao (leio o termo em Beatriz
Resende, 2008) das realidades e fices possveis dentro
de um sistema semitico como o brasileiro.
A escrita, de praxe, diferencia-se do pictograma, mas
mantm uma relao de proximidade por oposio a este,
vez que h, para alm de culturas grafas, as culturas de
escrita fontica (como a brasileira) e as culturas de escrita
ideogrfica (como a japonesa que usa o mandarim)20.
Todavia, pensando no efeito afirmativo que o uso dessa
noo traria tanto para professores/as como alunos/as
do Ensino Mdio, bem como para os docentes dos cursos
de formao de professores/as (cursos de Letras), que
defendo, ao invs de Literatura (sem negar a base semn-
tico-discursiva e ideolgico-cultural do termo em sua
tradio), o termo escritas por que ele, de forma no mais
estricto senso, mas lato senso possibilita quaisquer leitores
terem consigo uma forma mais centrada, objetiva, menos
ambgua e mais plural de entender o que podemos, hoje,
chamar de Literatura.
O motivo maior que me faz sair em defesa do termo:
se escritas diz respeito ao uso de sinais (grficos, sono-
ros, visuais, plsticos) para exprimir ideias e sentimen-
tos humanos (de vrias formas, ngulos, pontos de vista,
intenes), os textos com os quais a nossa cultura letrada
se depara atualmente, longe de cair nas graas da tradi-
o que idealiza uma lngua e frma Literrias, podem
ser cabivelmente interceptados de modo afirmativo pela

20 Tanto nas culturas grafas, fonticas, ideogramticas, outras

possibilidades de escritas, e no de registros, soam tambm
como possveis, conforme veremos nos prximos pargrafos:
as escritas em Braille, Libras, partituras, tatoo etc.

56
noo de escritas e, assim, filtrados em sua base semntica
para corresponder de forma mais democrtica s chama-
das Literaturas.
Isso s possvel porque, diferentemente dos termos
-expresses arte da palavra, registro e fico, escritas,
como uma tecnologia, no apenas escreve (registra) como
tambm rasura, borra as fronteiras da lngua-sistema,
da lngua-cultura e nos d como possibilidades vrias
outras potncias literrias que se ajustam noo de
devir: textos que podem vir a ser, devido potncia em
si engendrada. Assim, se as escritas funcionam por sinais,
estes, muito mais do que palavras, podem ser imagti-
cos (toda a arte do desenho das narrativas e livros para
crianas, das HQ, dos Mangs, televiso, cinema), sono-
ros (poemas cantados, raps, poemas de gesta, violeiros,
repentistas, cantadores de coco, humoristas), plstica
(toda a forma de grafar pela arte pictogrfica, come-
diantes, fotogrfica que se utiliza de vrios recursos
potico-literrios), vocais (performers, intrpretes), alfa-
beto (nosso sistema de escrita formal da lngua), gestual
(Libras), ttil (Braille), visual (poemas visuais, concretis-
tas). Esse conjunto de sinais em que se materializam
as escritas pode ser sintetizado no esquema que segue,
apesar de saber de sua incompletude, da possibilidade
de ser repensado:

57
 Vocal (rap, performances, trovas, cordel,
repente, coco);
Plstica (partitura, fotografia, pictografia,
desenhos, tatoos, grafite);
Imagtica (cinema, televiso, vdeo, HQ,
Mang, ilustrao);
Sonora (viola, rdio, msica atonal, rudos,
Escrita (Sinais) instrumental);
Gestual (Libras);
Alfabtica (escrita fontica, inscries de
banheiros pblicos);
Ttil [sinal] (Braille);
Visual (poemas como Apartheid,
Bibel, performtica).

Se no possvel definir a Literatura por sua prpria

natureza no fixa, no precisa, escorregadia e modifi-
cando-se no tempo e no espao, para efeitos didticos,
sobretudo, quando se tem como meta atingir um nvel
considervel de leitores proficientes e maduros dentro do
contexto educacional da rede pblica, parece ser vivel
uma perspectiva mais alargada, democrtica e pacifica-
dora dos vrios gneros textuais discursivos disposio
dos estudantes, dos leitores em geral. preciso perceber a
concepo de escritas como uma sada vivel para superar
o dficit de leitura apresentado pelas estatsticas do PISA
e do ENEM e, para alm desses instrumentos, construir
uma base cidad do sujeito, a partir dessa viso mltipla
de letramento literrio.
Urge construir uma forte base de sustentao nos
processos individuais e coletivos (nos vrios contextos

58
educacionais) de formao de jovens leitores que invadem
os cenrios cultural, social, dos bairros, das igrejas, dos
trabalhos, das baladas, ou mesmo dentro de seus lares,
diante de programas de televiso e de vrios outros sabe-
res que exigem desses jovens cada vez mais leituras com-
partilhadas, compromissadas com uma reflexo crtica,
com as dinmicas da cultura, da sociedade, dos estilos e
modos de vida das pessoas, com as leis e suas transforma-
es que afetam diretamente os direitos do consumidor,
a cidadania poltica, econmica, subjetiva, dentre tantas
outras que compreendem o cidado completo.
Optar pelo termo escritas como uma possibilidade
menos cannica, menos elitista, classe mdia parece ser
uma boa opo, quando estamos compromissados com
um ideal vivel de ser sustentado, mantido: aquele de for-
mar cidados capazes de agirem por si s, sujeitos aut-
nomos pelas bases das prticas de letramento, sobretudo,
do letramento Literrio, conforme aqui pensamos, a par-
tir da viso de Rildo Cosson (2006). Sujeitos que refletem
sobre seu papel no mundo, os impactos que a autonomia
do sujeito pode acarretar no seu dia a dia, a partir do
saber fazer, do saber ler, do saber se portar, se posicionar
e defender seu ponto de vista diante de outro no qual no
acredita ou acredita no suficientemente para satisfazer o
seu bem-estar, seja no contexto familiar, na comunidade
onde atua, na escola, nos vrios espaos por onde transita.
Ao abordar as leituras de textos Literrios em sala de
aula por essa perspectiva, o/a professor/a estar promo-
vendo uma espcie de pequena revoluo escolar em seus
estudantes. Esta revoluo trar como benefcios imedia-
tos aquela postura negada e, muitas vezes, estranhada por
uma maioria docente que resiste em trabalhar a Literatura

59
em sala. A noo de escritas coopta os alunos para uma
maneira diferente, plural, aberta e democrtica de se situar
como leitor crtico no universo das letras em que est inse-
rido e, assim, poder fazer dialogar tanto as escritas a que
se propem a ler sem o aval da tradio representada na
figura do/a professor/a, bem como os induz a, por esta
mesma pluralidade ou diversidade, encontrar caminhos
que associem as leituras das escritas que leem, com frequ-
ncia, quelas que j esto cimentadas, por n fatores, no
panteo Literrio e dos quais no h motivos para fugir,
apenas ter motivos para desvend-los pela disciplina da
leitura orientada de maneira suficientemente capaz de
devolver a cada sujeito leitor motivos, prazeres, funes
do ato de ler. E ao propor uma abordagem por esse cami-
nho, estaramos construindo aquela viso humanizadora
da Literatura reiterada pelos livros didticos (CEREJA;
MAGALHES, 2013), a partir de uma viso mais univer-
sal j aludida por Tzvetan Todorov (2014), Jacques Derrida
(2014) e propagada no Brasil por Antonio Candido (1995).

A humanizao pela literatura

O leitor ainda tem em mente o incio deste ensaio, a

estria contada l como motivo de argumento da tese a ser
sustentada? Ento, retom-la-ei neste momento para dis-
cutir a construo de um leitor maduro e os impactos que
as leituras das escritas potencialmente Literrias trazem
para a formao de um cidado capaz de, consciente de
seu estar no mundo, ter convico de seus direitos e deve-
res como pessoa e como parte de um coletivo, sobretudo,
no que tange moradia, alimentao, vesturio, instruo,
sade, segurana, liberdade individual, amparo da justia

60
pblica, direito crena, religio, ao lazer, direito de ir e
vir sem ser interpelado injustamente, direito ao descanso,
constituio de famlia, ao viver sozinho etc.
Se, na viso de Antonio Candido, tudo isso poss-
vel, quando se tem conscincia de si pela Literatura, e
esta como um direito bsico da pessoa humana, por que
aquele jovem que completava dezenove anos no articu-
lava todas ou parte (mnima) dessas questes como resul-
tado das leituras que vivenciava? Era por que as leituras
no tinham direcionamento, no foram dirigidas, discu-
tidas, intermediadas? Por que lia errado, torto? Por que
pobre, negro, estudante de uma escola estadual? Por que
a fome a pobreza social embotavam sua mente? Quantos
alunos, l e c, no vivem a mesma experincia que o
jovem da narrativa do incio deste ensaio? Quantos no
resistiram/resistem leitura da Literatura proposta pelo
currculo escolar, este legalmente amparado pelo Projeto
Poltico e Pedaggico da escola? (PPP) A literatura huma-
niza? uma necessidade do humano?
Tenho uma sria resistncia no a essa viso de Antonio
Candido, mas Literatura defendida por ele, porque
a Literatura como um direito humano e a humanizao
por ela, com esse ideal eu concordo. De qual Literatura o
socilogo e crtico Literrio falam? Das escritas? Com cer-
teza no! Seus apontamentos Literrios sintetizam toda a
tradio literria brasileira que se resume, muitas vezes,
no ttulo de um de seus valiosos ensaios: Formao da lite-
ratura brasileira (2000). Essa viso burguesa, elitista ou
classe mdia da Literatura unicamente como direito pes-
soa vai encontrar guarida em tericos miditicos como
Jean-Paulo Sartre (2015), quando procura, dentro da viso
ideolgica e engajada que defende, investigar o sentido do

61
Que a litetatura?; Antoine Compagnon (2009), quando
diz que a suposio mais corrente a de que a cultura
literria tornasse o homem melhor e lhe desse uma vida
melhor (p.36); Jacques Derrida (2014), na sua tentativa de
escrutinar essa estranha instituio chamada literatura;
Pascale Casanova (2002), ao investir numa perspectiva
no linear e mais crtica da histria da Literatura na cha-
mada repblica mundial das letras.
A partir desta viso, possvel perceber, na leitura feita
das obras representativas de outros crticos e tericos da
Literatura, o consenso que h, alguns at de forma extre-
mista, em favor dessa qualidade que a Literatura tem de
tornar a pessoa melhor: Harold Boom (1995), forte defen-
sor de uma matriz Literria de lngua inglesa, centrada
exclusivamente na escrita de Wiliam Shakespeare; Leyla
Perrone-Moiss (1989), quando defende, na perspectiva
do Professor Bloom, as altas literaturas, apesar de, na
sua viso, os grandes autores so aqueles que, ao mesmo
tempo que produzem Literatura, tambm so crticos
Literrios (de si e dos demais); Jonathan Culler (1999) que,
assim como Terry Eagleton (1997) e Antoine Compagnon
(2006), faz uma forte crtica ao literrio (ou Literariedade),
reitera uma prtica quase cancerosa de manuteno da
Literatura clssica como profcua e capaz de desestabili-
zar o sujeito, proporcionando-lhe mudanas internas que
afetaro, de algum modo, a sua relao com o seu meio.
Ainda em nosso contexto, apesar de cada um a sua
maneira, Luiz Costa Lima (2013) e Flvio Ren Kothe
(1994; 1997; 2000; 2003; 2004) assumem esta bandeira.
So, pelo discurso expresso nas obras citadas, defensores
da Literatura esmerada e valorada por e para as elites e a
classe mdia que tem poder aquisitivo, que se forma na

62
tradio do mando e do comando nas e das estruturas
sociais e que, ao fim e ao cabo, formam opinio, estabe-
lecem a crtica, a no crtica, os modos de ler, de consu-
mir, de interpretar os textos e os elegem como cnones
para serem motivos de leitura. Se esses textos vo para a
Educao Bsica porque j circulam nas academias, isso
vai depender, basicamente, de duas instncias potencial-
mente poderosas: os cursos de Letras e seus professores
adeptos dessa viso e os rgos deliberativos do MEC
envolvidos diretamente com o livro didtico e os currcu-
los escolares (PCN, PNLD, OCEM).
Ao professor, formado em um curso, e por docentes
que tm unicamente a viso da Literatura como possibi-
lidade de transformao do sujeito escolar e em forma-
o, e diante da adoo (no mais das vezes, eleito por ele
mesmo, j cooptado pela viso acadmica ou diante da
falta de um guia para as suas aulas) de um livro did-
tico que no supera essa viso a que estamos remetendo,
resta-lhe, ento, resistir, se puder, ou quedar-se diante
do estranho efeito que as (no) leituras podero provo-
car. Novamente: os vestibulares, o PISA e o ENEM que
o digam, atravs de seus nmeros, criticados por alguns,
mas incapazes que somos ou estamos diante da situao
de cada vez mais concorrermos conosco mesmo para atin-
girmos metas que nos colocam em rankings cada vez mais
rigorosos e exigentes.
A Literatura humanizou aquele jovem em formao,
citado na narrativa inicial deste ensaio? No, meu caro lei-
tor! O (des)aprendizado da leitura, nesta perspectiva, se
que ela se deu no jovem de l, homem feito hoje, operou-se
de forma desarmnica, conflituosa, torta, fora do tempo,
em constantes embates, baixas e vontade de superao (e

63
tudo isso pode ser visto como um modo catico de
tambm operar a humanizao). Como poderia um texto
humanizar algum, quando as condies sociais de aqui-
sio desse objeto (mercadoria) transformador so con-
trrias experincia do leitor potencial? Como processar
toda uma humanizao em um sujeito cujas condicionan-
tes lingusticas, sociais, culturais, religiosas, de gnero,
por exemplo, entravam em choque com essa estranha ins-
tituio chamada Literatura?
O leitor j imaginou o que , na base daquilo que
Marcos Bagno (1999) j questionava, o preconceito lin-
gustico pelo qual passa uma pessoa negra, favelada, desem-
pregada, falante de uma varivel lingustica sem prestgio
e querendo absorver contedos com um professor de
Lngua Materna preocupado em unicamente declamar
seus sonetos decasslabos em uma lngua absurdamente
distante daquela do cotidiano desse jovem? A Literatura
tem como base de sua construo a Lngua Oficial, a lin-
guagem erudita, a Norma realizada nas imagens tradu-
zidas pelas frases, pargrafos, captulos, livros, poemas.
Como operar a humanizao, quando a lngua em uso
dista sculos daquela em que a escrita est registrada e
fora da fico de vida do leitor? Como compreender toda
a lgica comunicacional e interativa de amor presente nos
poemas e nos romances de amor do sculo 19, quando,
a seu tempo, as pessoas inventam outros cdigos para
falar e viver o amor? Como, se a prpria noo de amor se
transforma no intervalo de um sculo21?

21 Jurandir Freire Costa (1998) e Mary del Priore (2006), ao disser-

tarem sobre o amor, exibem como esse conceito foi forjado no
tempo, no espao e como ele materializado, vivido, tornado

64
 Mais, ainda: da sada do Ensino Mdio para o ingresso
no curso de Letras da UFPB, cursando Letras Vernculas,
nos idos de 1996, lia no poema22 I-Juca Pirama, de
Gonalves Dias:

[...]So rudes, severos, sedentos de glria,

J prlios incitam, j cantam vitria,
J meigos atendem voz do cantor:
So todos Timbiras, guerreiros valentes!
Seu nome l voa na boca das gentes,
Condo de prodgios, de glria e terror!

As tribos vizinhas, sem foras, sem brio,

As armas quebrando, lanando-as ao rio,
O incenso aspiraram dos seus maracs:
Medrosos das guerras que os fortes acendem,
Custosos tributos ignavos l rendem,
Aos duros guerreiros sujeitos na paz. [...]

Ficava difcil para o jovem leitor em formao (cur-

sando Letras Vernculas), em meados da dcada de 1990,
compreender o processo de humanizao pela Literatura, a
Literatura como um direito humano pelas vrias razes j

experincia que se alonga e transformado no tempo pelos

vetores econmicos, religiosos, culturais, sociais, pessoais,
mdicos, jurdicos. So vrios lugares e instituies de poder
que interferem para a transformao do amor.
22 Apesar de ter feito uma crtica ou ter me referido ao modo de
o livro didtico abordar os textos literrios, fragmentando-os, o
fragmento em tela no se destina a ensinar, mas apenas a fazer o
leitor lembrar especificamente de um trecho a que quero me referir
para construir, a meu modo, adequadamente o pensamento.

65
apontadas, quando, na realidade do dia a dia, apenas nesse
aspecto temtico (indigenista), as relaes travadas entre a
fico e a realidade se opunham diametralmente. O poema
me convocava para a valentia, glria e terror indgenas que
submetiam as tribos vizinhas. A tribo vizinha dos ndios
(Pataxs) da realidade (a tribo dos jovens brancos de classe
mdia de Braslia) que, simbolicamente, e por metonmia
(a parte pelo todo), submeteu a tribo indgena, quando ate-
aram fogo no ndio patax Galdino Jos dos Santos:

Figura 1 - Correio Braziliense, 13/08/1997 capa23

Diante de um ato desumano como o anunciado pelo

Correio Braziliense, possvel pensar a humanizao do
sujeito pela Literatura, mesmo sabendo tratar-se de um

23 Disponvel em: http://www.revistaretor.org/retor0301_pis-

tori.html.

66
caso isolado, de uma exceo regra? Talvez sim, se nos
propusermos a avaliar apenas esse caso, abstraindo os
eventos econmicos, polticos, religiosos, culturais, lin-
gusticos de que se impregnam nosso dia a dia e que ali-
mentam a Literatura. a partir de casos isolados como esse
que, somados, do uma diferena no resultado esperado.
Realidade e fico, logo, parecem lugares antagnicos.
Da leitura de O cortio, de Alusio Azevedo, ficou-me
a sensao de derrota, de impossibilidade de mudana de
vida, de desgraada a pessoa que, como eu, reconhecida
na pele e na geografia em que me assentava, no conse-
guiria recursos para sobreviver e, quando o conseguisse,
seria em funes clandestinas, menores, ilegtimas, sem
direitos, danosamente custando a vida de quem se sub-
mete a essa lgica por falta de alternativa, de oportunida-
des; por toda uma prtica social que minorizava o negro e
favelado, desempregado e sem poder aquisitivo. O fim de
Bertoleza seria o mesmo para os que estavam margem
de tudo, sobrevivendo nas periferias e favelas, explora-
dos pelos companheiros da mesma classe que, no af de
melhorar de vida, impregnavam-se literalmente da teoria
humanista defendida em Quincas Borba, de Machado de
Assis: ao vencedor as batatas? Ou um af determinista,
aliado lei do mais forte, estaria ditando as regras do
jogo da vida de pessoas das minorias?
Como pensar uma relao amorosa para aquele jovem
que se descobria desejoso por rapazes, contra toda a
sua educao familiar e religiosa, contra a sua desco-
nhecida natureza formada na escola heterossexual,
cujo modelo estava estampado e era reproduzido pela
Literatura da classe mdia? Em A moreninha, de Joaquim
Manuel de Macedo, os flertes dos jovens, as apostas de

67
amor, as demarcaes de territrios sentimentais, o viver
o amor romntico (Jurandir Freire Costa, 1998) pareciam
s ser possveis na chave heterossexual, branca,24 letrada,

24 Apesar de o ttulo fazer meno cor da pele de Carolina, pro-

tagonista do romance, em nenhum momento, o tom moreno
aludia negrura to discriminada socialmente e discutida, sob
vrios aspectos, na Literatura brasileira. Conforme Sally Cheryl
Inkpin, em tese de doutorado de 2014, o modelo de beleza na
Literatura brasileira era branco. O tom moreno soava, na obra
macediana, apenas como um atrativo aos olhos dos rapazes.
Talvez essa questo esteja relacionada ao paradigma socio-
antropolgico discutido por Gilberto Freire sobre a condio
no branca das mulheres brasileiras, vistas sob o olhar mas-
culino: brancas para casar, mulatas para fornicar, negras para
trabalhar. A tez morena, neste caso especfico, nem mesmo
no paradigma de mulata poderia ser posto, devido impre-
ciso semntica em que o conceito flutua. Mas fica evidente,
na Literatura brasileira, que as cores de domnio e de desejo,
para alm da brancura, centram-se na tez avivada da morena,
no tom raro do loiro (O moo loiro). At mesmo, quando se
faz meno beleza extica das escravas, h uma prefern-
cia por afirmar esse ideal de beleza centrado na imagem de
uma escrava (destino dados aos puramente negros) que no
era negra (A escrava Isaura). Assim, O moo loiro, A moreninha
e A escrava Isaura so obras cujos protagonistas, quanto ao
dado tnico-racial, fogem do modelo sem prestgio e discrim-
inado na sociedade brasileira do sculo 19, como Domingas e
Raimundo, me (negra) e filho (mulato) do romance O mulato,
de Alusio Azevedo, protagonizado por Raimundo; bem como
Bertoleza, escrava fugida que ameaou os planos brancos
de Joo Romo de se casar com a filha de Miranda. A negrura
da escrava constantemente motivo de apelo negativo e o
fim dado a ela foi o suicdio. Para uma ampliao do assunto
em obras literrias, Clara dos Anjos (Lima Barreto), Macunama
(Mrio de Andrade) so textos, alm de outros, que discutem o
assunto em tela.

68
burguesa, culta, idealizada num cdigo de amor cujos
captulos, artigos, incisos e pargrafos nicos no eram
possveis s pessoas de baixa renda, faveladas e negras. O
modelo de beleza planetrio, hoje, 2016, continua branco,
por mais que comerciais, discursos, leis, currculos escola-
res tenham alterado a paisagem tangente a essa questo.
Gilmar era branco, baixo, forte, cabelo liso, dentes bem
tratados, sempre perfumado, sedutor, cobiado. Filho de
pais que trabalhavam no comrcio. No era dado aos estu-
dos, por isso me procurava de vez em quando para, jun-
tos, resolvermos as questes problemticas para ele. Eu,
ele e uma bela garota de cujo nome no me recordo agora.
Tambm branca, cabelos longos e lisos, bela, estudiosa,
to bem tratada quanto ele. Era bastante prxima de mim.
Ele queria aproximar-se dela, mas atravs de mim. Seus
sorrisos e toques faziam parte de sua ttica para me con-
vencer, iludindo-me, a coloc-lo em contato com a garota
(mais tarde vim saber que sofri como Macaba de Clarice
Lispector).
Havia acabado de ler A moreninha. Depois das aulas,
fim da manh, ia para casa trpego de fome, esta maldita
j me deixava amarelo. Dentro da escola, eu a sublimava;
fora de l, ela me vencia. No caminho, sozinho, muitas
vezes... chorava. Era isso: chorava. Chorava rua afora feito
menino que apanha sem saber o motivo e sente bastante
dor. Parecia uma pea de uma engrenagem qualquer solta
no mundo, sem sentido algum, sem perspectiva. Eu no
tinha e no me sentia nada. Tomei abuso de A moreninha.
Lancei-o inferno adentro. Mais distante do inferno em
que me encontrava. Lembram-se da personagem de O
bfalo, de Clarice Lispector de Laos de famlia? Ela no
queria aprender a odiar por se sentir rejeitada, abandonada

69
pelo seu amor? Eu me sentia da mesma forma: buscava
o dio em mim e talvez o tenha transferido para a obra
de Joaquim Manuel de Macedo, porque jamais poderia,
quela poca, naquele contexto, nas condies sociais em
que me encontrava, com a imaturidade que tinha, declarar,
mostrar, sequer mencionar, da forma a mais indireta pos-
svel, o meu sentimento de afeto por Gilmar.
Se no estava enlouquecendo, estava em processo de
construo de gnero, de vivncia da sexualidade, de
construo da minha subjetividade sexual. Eu, todo torto,
lendo algo to certo, to tradio, to exigido socialmente.
A Literatura, por assim dizer, castrou meu modo de me
descobrir; estranhou-se em mim, sem se entranhar. Tentei
continuar, mas ela me negava. As vises que tinha dela
eram as nicas vises dela, nada mais. Ao me privar de
conhecer-me como me construa ou me descobria, tornava-
me um pequeno monstro, tal qual a personagem inomi-
nada do conto homnimo de Caio Fernando Abreu, de Os
drages no conhecem o paraso: jovem incomodado com o
seu corpo, os seus pelos, a alterao fsica da voz, v-se
na condio de patinho feio diante do primo Alex, com
quem vai dividir o seu antes quarto, e com quem passa a
se relacionar fisicamente. A Literatura no me afirmava,
s me negava, me mostrava o exato ponto em que eu me
encontrava, se quisesse permanecer na dinmica social a
que aqueles textos me impunham: ponto morto, escante-
ado, perifrico no sentido o mais negativo possvel (dife-
rentemente do perifrico ressignificado por Frrez, 2005).
Para concluir o tpico, o leitor h de perceber que uma
das grandes funes da Literatura, apregoada por toda
essa legio de cavaleiros defensores do cdigo Literrio
(tericos, crticos, historiadores, professores), a chamada

70
humanizao do sujeito, bastante relativa, nem sempre
podendo ser auferida, outras vezes podendo ser discutida
pelo seu avesso do impacto causado. Isso porque o mundo
figurado na Literatura no o mundo ao qual pertence a
quase totalidade do jovem leitor brasileiro. Estes, oriun-
dos de famlias desprotegidas social e financeiramente,
no encontram, nessas narrativas, nessas vozes, correlatos
com os quais comparar, fazer o trabalho da anttese pela
tese para se ter uma sntese.
O mundo em Lucola, de Jos de Alencar, o mundo
burgus, abastado financeiramente, com tempo (cio)
para se dedicar ao trabalho, famlia, s leituras, apre-
ciao das artes, s idas ao teatro e aos saraus. o mundo
das joias, das heranas, dos dotes. um mundo em que
apenas ricos brancos vencem. A humanizao dar-se-ia
pela leitura da narrativa romanesca e posterior construo
de uma inveja que motivasse o leitor (ou a mim) a aspirar
aquelas posies sociais? O que possvel ( possvel?) ao
jovem de l e de c diante da leitura de tal obra: perceber
como os grupos hegemnicos e dominantes vivem o seu
modo de vida como modelo para os demais? Perceber-se
distante anos luz de uma situao dessa natureza, porque
a mobilidade social no se d numa proporo geome-
tricamente direta do desejo? Seria um modo de fazer o
leitor se calar, pela imposio diante de um estilo inalcan-
vel pela maioria dos jovens da periferia, das favelas, das
escolas pblicas? um modo de dizer que eu preciso ler
esta obra porque foi feita por e para pessoas do mesmo
naipe e eu, se quiser a mnima insero social, terei de
anuir essa leitura e contentar-me em meu silncio pas-
sivo de impotente frente s condicionantes sociais em que
me encontro? Diga-me, professor/a? Diga a si mesmo/a,
professor/a.

71
Literatura como potncia, devir

O leitor compreende que o ponto de vista defendido

aqui, reiterando a hiptese de trabalho com a qual traba-
lho, a do uso da noo de escritas como possibilidade
de sair do dado e do bvio para se chegar ao novo que
presente, que plural, que, ao invs de centrado e mono-
blocado como o discurso e materializao do cnone
Literrio brasileiro, difuso, plural, diverso, imprevisvel
e atuando em vrios centros: a noo clssica de centro
implica suas periferias. Imprevisvel naquele sentido dado
por Zil Bernd e Rita de Grandis (1995): o resultado dos
encontros, dilogos e atritos culturais so imprevisveis, do
ponto de vista da realizao de objetos como a Literatura.
A viso que defendo a de centros, conforme viso de
Linda Hutcheon (1991), ou seja, atualmente, com as flu-
tuaes afirmativas em torno dos sujeitos, com as conces-
ses feitas pelos grupos de poder aos grupos minoritrios,
conforme viso/verso de Stuart Hall (1997), e de acordo
com toda uma prtica terica que funciona em torno das
ideias ps-estruturalistas (defendidas e corroboradas por
vrios campos do conhecimento: Psicanlise, Sociologia,
Educao, Literatura, Lingustica etc.), as antes periferias
migraram no para o centro, mas funcionam paralela-
mente juntas a ele formando, todos, centros, apesar de,
na lgica das dependncias e de quem ocupa os lugares
mais centrais, essa dependncia se d pela codependncia
e um desses grupos, por equilbrio do todo, evitando-se
o caos, elege-se um lder, o que passar a ter maior poder
(ou um de maior poder, por assim dizer, coloca-se como
lder, mas no impede os demais de conviverem nessa
viso compartilhada).

72
 Esse modo de entender a Literatura atual pode cair,
sim, admito a possibilidade, no chamado efeito modista,
ou seja, a viso passageira, efmera posta como algo seguro
que deveria, minimamente, se firmar no tempo. Mas, ape-
sar dessa possibilidade, o leitor ver que a tese que funda-
menta este ensaio exige algo dessa natureza, precrio, na
acepo dada por Judith Butler (2009), sim, mas um modo
de sair da mesmice, atingir a quem deve e reverter o atual
quadro de inrcia do jovem alunado do Ensino Mdio que
se encontra beira do abismo com as leituras infelizes
de textos distantes de seus problemas, de seus modos de
se subjetivar, da linguagem de seus grupos, tribos e comu-
nidades, suportes e modelos de heris, leituras. A meta
dessa perspectiva conseguir a aderncia do professo-
rado para que seja possvel testar uma prtica que poder
revelar novidades, sobretudo, depois das falas do alunado
que se sente incomodado com o rigor do cnone, com a
imposio de leituras sem sentido, deslocadas no tempo e
espao, mas que poderiam ser bem aproveitadas e resul-
tar em profcuas discusses, se o professorado estivesse
antenado com outras possibilidades de sentir o texto lite-
rrio fora dos esquemas, a priori, do que seja Literatura. A
noo de escritas, conforme j apontamos, parece, a curto
prazo (se pensarmos na questo modista ou como mais
um modo de abordar o texto Literrio), resolver a ques-
to e, assim, deveramos aproveitar o ensejo e cooptar, de
forma afirmativa, leitores para o grupo dos que podem
mudar a si e o mundo atravs das leituras das vrias escri-
tas disponveis no cotidiano nosso.
Neste tpico, lano mo das noes de potncia e devir
como correlatos do que a tradio consagrou ou conven-
cionou chamar de Literatura. No que possa ser possvel

73
uma permuta direta e radical de um termo por outro. Isso
seria um engano. O leitor deve ter percebido, ao longo do
ensaio (apesar deste no ter chegado, ainda, concluso),
que o foco da problemtica no passar de um termo
a outro, pois temos conscincia de que todo e qualquer
termo que pudesse ser posto no paradigma semntico
do que traduz a noo de Literatura apresentaria proble-
mas, lacunas, seria inconcluso, no preciso, deficitrio
e deixaria uma margem considervel de textos fora do
paradigma. No quero me reportar ao termo modelo,
porque este traz em sua base semntica a possibilidade
da frma. Paradigma, por outro ngulo, mais flexvel.
A ideia central lanar mo de hipteses de trabalho que
possam abarcar o maior nmero possvel de escritas lidas
espontaneamente por sujeitos leitores em formao e que
essas escritas possam ser tomadas na atual concepo de
textualidades como potncia, como devir (talvez esteja at
forando a semntica original do termo devir).
De acordo com a viso aristotlica, a noo de potncia
(dynamis) est vinculada diretamente noo de ato (ener-
geia), ou seja, o que est em estado de potncia porque
tem razo e caracterstica de se realizar em ato transforma-
dor da latncia. Potencialmente, o ato viria tona, reite-
rando a dinmica da potncia e esse vir a ser, na filosofia
de Gilles Deleuze e Flix Guatarri, estaria para aquilo que,
no volume 4 de Mil plats (1997), chamado de devir.
evidente que o conceito de devir, aqui, est sendo reapro-
priado, ressemantizado para surtir o efeito que desejo,
por analogia e comparao. Todavia, como no termo
potencialmente tambm possvel depreender essa ideia,
mantenho meu ponto de vista: potencialmente, ento,
a Literatura (que reorganizo, didaticamente, para uma

74
melhor relao ensino e aprendizagem quanto s escritas
e formao crtica dos sujeitos aprendentes e/ou em for-
mao) caracteriza-se por toda aquela escrita (no sentido
mais abrangente possvel) que pode vir a ser, que poten-
cialmente pode, inclusive, ser lida como tal, apesar de
ainda, dentro dos padres ou moldes atualmente aceitos
e vigentes por uma minoria empoderada e legitimadora
da noo tradicional do literrio, no encontrar nmero
considervel de apoio nem seguidores.
O que caracteriza a potncia Literria nada mais do
que a conveno no tempo e no espao, conforme j apon-
tou Jacques Derrida quando afirma que:

Conveno e intencionalidade
podem mudar sempre induzindo
certa instabilidade histrica. Mas, se
possvel reler tudo como literatura,
alguns acontecimentos textuais se
prestam a isso melhor do que outros,
suas potencialidades so mais ricas
e mais densas [...] A potncia no
est escondida no texto como uma
propriedade intrnseca (DERRIDA,
2014, p.68).

Essa viso bastante profunda sobre os objetos liter-

rios que fazem parte do cenrio leitor de hoje nos permite
afirmar que, paralelamente viso das literaturas como
escritas, a potncia, agenciadora poltica e sintoma do vir
a ser (devir), uma caracterstica to antiga quanto as
discusses entabuladas hoje como se fossem novidades.
A questo que o engodo discursivo sempre procurou

75
escamotear o que subjaz aos discursos sobre a formao
de um cnone, os valores textuais, autoria, temas. Essa
conveno puramente poltica, traduzida nos livros de
teoria, crtica e histria Literrias como esttica, como se
este fator, esttico, fosse uma qualidade inerente e univer-
sal ao texto Literrio.
Como se percebe, o esttico , sim, uma qualidade da
obra (Literria e de Arte), convencionada dentro de um
determinado cdigo esttico e tico, cujo ponto de partida
e de chegada assenta-se na viso poltica e econmica da
poca em que vigora o conceito. No toa que Josefina
Ludmer, em ensaio polmico (2010), posteriormente
(2013) aprofundando a viso, vai encenar o drama das lite-
raturas ps-autnomas, aquelas que intentam fabricar um
presente, desvinculadas da antes noo de Literatura,
e marcadas pela forte tendncia das escritas, porque no
quer ser Literria, apesar de erigir-se como tal, ser publi-
cada como tal, vendida e lida como Literria. A novidade
encontra-se no numa falsa propositura da recepo
Literria, querendo-se atribuir ao leitor, para ele mesmo,
o valor Literrio ou no da obra, mas, numa outra pers-
pectiva, crescer como Literria, a obra, potencialmente
podendo vir a ser, atravs de toda uma lgica poltica e
econmica que coopta obras, autores, temas, leitores e,
assim, formam nichos, mercados, teorias, indicaes,
prmios etc. Sobre a relao escritas e Literatura, Josefina
Ludmer assim se posiciona:

Porque essas escrituras diaspricas

no s atravessam a fronteira da
literatura, mas tambm a da fic-
o (e ficam dentro-fora nas duas

76
fronteiras). E isso ocorre porque
reformulam a categoria de realidade:
no se pode l-las como mero rea-
lismo, em relaes referenciais ou
verossimilhantes. Tomam a forma
do testemunho, da autobiografia,
da reportagem jornalstica, da cr-
nica, do dirio ntimo, e at da etno-
grafia (muitas vezes com algum
gnero literrio enxertado em seu
interior: policial ou fico cientfica,
por exemplo). Saem da literatura
e entram na realidade e no coti-
diano, na realidade do cotidiano (e o
cotidiano a TV e os meios de comu-
nicao, os blogs, o e-mail, internet,
etc). Fabricam o presente com a reali-
dade cotidiana e essa uma das suas
polticas. A realidade cotidiana no
a realidade histrica referencial e
verossmil do pensamento realista e
da sua histria poltica e social (a rea-
lidade separada da fico), mas sim
uma realidade produzida e constru-
da pelos meios, pelas tecnologias e
pelas cincias. uma realidade que
no quer ser representada porque
j pura representao: um tecido
de palavras e imagens de diferen-
tes velocidades, graus e densidades,
interiores-exteriores a um sujeito que
inclui o acontecimento, mas tam-
bm o virtual, o potencial, o mgico
(LUDMER, 2010, p.2).

77
 Aplicar diretamente s obras exemplificadas pela cr-
tica o conceito de Literatura testemunho, autobiografia,
reportagem jornalstica, crnica, dirio ntimo, e at da
etnografia no seria uma atitude feliz em razo de, den-
tro da lgica que ela defende, essas escritas se distanciam
do valor Literrio atribudo e avalizado pela crtica tra-
dicional. Longe, porm, dessa hiptese, atualizam-se no
presente e, apesar de no se importarem com esse valor
Literrio, so obras que, aparente ou fisicamente, obede-
cem a toda uma lgica mercadolgica e capitalista, porque
so produtos vendveis e lidos, mesmo quando:

Podem situar-se ou no simbolica-

mente dentro da literatura e seguir
ostentando os atributos que as defi-
niam antes, quando eram totalmente
literatura. Ou podem colocar-se
como Basura [lixo] (Hctor Abad
Faciolince. Basura. I Premio Casa de
Amrica de Narrativa Americana
Innovadora. Madrid, Lengua de
Trapo, 2000) ou Trash (Daniel Link.
La ansiedad: novela trash. Buenos
Aires, El cuenco de plata, 2004). Isso
no muda seu estatuto de literaturas
ps-autnomas. Nas duas posies
ou em suas nuances, essas escrituras
colocam o problema do valor literrio. Eu
gosto e no me importa se so boas ou
ruins enquanto literatura. Tudo depende
de como se l a literatura hoje. Ou de
onde se leia. Ou se l este processo de
transformao das esferas (ou perda

78
 da autonomia ou da literaturali-
dade e seus atributos) e se altera
a leitura ou se segue sustentando
uma leitura no interior da literatura
autnoma e da literaturalidade, e
ento aparece o valor literrio em
primeiro plano. Dito de outro modo:
ou se v a mudana no estatuto da
literatura, e ento aparece outra epis-
teme e outros modos de ler. Ou no
se v ou se nega, e ento seguiria
existindo literatura e no literatura, ou
ruim e boa literatura (LUDMER, 2010,
p.4, grifos meu).

As escritas, por assim dizer, inseridas no contexto ide-

olgico da potncia, do devir, no so uma oposio tra-
dio Literria do cnone, de valor burgus, classe mdia,
elitista, mas um modo diferente de olhar, de ver no plural
o fenmeno Literrio que deixa ser lido na clave da ima-
nncia (que mantm o estatuto intrnseco da qualidade
Literria, o que seria uma idealizao falaciosa para des-
pistar o real sentido poltico das incluses Literrias
na lista da boa Literatura ou Literatura de qualidade)
e passa a borrar essa escrita, essa fronteira, atravessando
outros campos e contextos ideolgicos que assinalam
um valor diferente das textualidades produzidas nesse
momento e suas relaes com as textualidades e escritas
anteriores, porque o poltico, o econmico e o real so pos-
tos em primeiro plano.
Logo, essas Literaturas, assim mesmo, no plural,
pouco incompreendidas por aqueles formados em uma

79
conservadora base estruturada na tradio de fronteira
quase intransponvel porque de base religiosa (da o
termo cnone), dificilmente aceitando coligaes par-
tidrias com outras escritas, raramente sendo motivo de
mudana ou alterao em sua base serem chamadas
de lixo (basura, trash). Elas, de per si, na lcida vidncia
de Josefina Ludmer, poderiam at no passar pelo crivo
de uma leitura Literria preocupada com o valor esttico
da obra, porque colocam em primeiro plano o valor tico
e suas moedas de troca no mercado ledor, para alm do
esttico, mas sem perder de vista os modos de estetizao
da realidade presente a que se apegam.
Muitas escritas, hoje, colocam-se no paradigma das
literaturas ps-autnomas, consideradas, pela viso unilate-
ral apoiada no cnone, como escritas menores, seja quanto
ao uso da linguagem, aos temas preferidos dessas fices,
aos modos de endereamento, ao no respeito ao cdigo
esttico ainda buscado pelos mais conservadores, pela no
profundidade nas reflexes dos assuntos tratados, pelas
autorias, locais de publicao, origem social dos autores,
dentre outros fatores que interferem diretamente na vali-
dao e legitimao de uma obra e autor.
Por esse ngulo, e falo como professor de Literatura
em curso de Graduao em Letras e Ps-Graduao em
Literatura (Mestrado e Doutorado), ouo e participo de
vrias situaes (discusses em sala, reunies de grupos
de pesquisa, exames de qualificao e defesa de Mestrado
e Doutorado, congressos, mesas redondas) em que a
tnica sartriana Que a literatura? sempre emerge com
fora, e nunca, salvo excees, obras como HQ (apesar
de haver toda uma construo discursiva em favor desse
gnero, basta ler a recente obra de Regina Dalcastgn,

80
2012b), escritas perifricas (FERRZ, 2005, lana Literatura
marginal: talentos da escrita perifrica), sries como Super
Jlia, Super Sabrina, Super Bianca, Momentos ntimos, Amor
e seduo, Fascinao so consideradas como Literrias (sob
minha orientao, Krcya Nara Felipe de Castro, em 2013,
concluiu a pesquisa sobre a recepo dessas escritas entre
leitoras da atualidade e aferiu a grandeza do pblico con-
sumidor de tais obras).25

25 Para se ter uma ideia do tamanho e alcance dessas obras,

bastaria o leitor ir ao site www.adororomances.com.br e sentir
o valor dessas escritas. So 110 (pasmem, cento e dez!) ttu-
los de sries que atendem a essa demanda reprimida, excluda
das cifras e desvalorizadas nos exames como ENEM e PISA. A
minha insistncia com essas leituras paralelas me fazem per-
ceber que, se os referidos exames exigissem conhecimentos
vinculados a essas leituras mais amplas, feitas s escondidas
do sistema educacional, paralelas a quase no leitura dos tex-
tos clssicos exigidos em sala de aula, acredito que a realidade
seria outra, os resultados seriam mais afirmativos, o prazer
de ler teria um outro alcance, porque o respeito s alteridades
estariam garantidos na prpria concepo de Literrio que
balizaria toda a prtica leitora de textos em aulas de Lngua
Materna. 110 ttulos de sries significam, por baixo, que, se
houver um mnimo de 10 ttulos por coleo (h muito mais),
so 1.100 (mil e cem) ttulos disposio de um pblico for-
mado antes, durante e depois do processo de entrada no Ensino
Mdio. Isso porque as leitoras, em sua maioria, continuam a
comprar, tomar emprestado e ler essas obras, feito no conse-
guido nem alcanado, at hoje, pelas prticas de letramento
e de leituras de textos Literrios em salas de aula. A averso
do aluno Literatura clssica se estende para a sua vida ps
Ensino Mdio. Mesmo nos cursos de Letras, cujo pblico,
selecionado e mais apto ao gosto pela leitura da Literatura,
no corresponde a essa lgica do prazer de ler as escritas da
tradio. Quando as leem, alegam a obrigatoriedade das dis-
ciplinas, o estudo para se preparar para exames avaliativos de
disciplinas. Nessas 110 sries, nomes como o da antiga Barbara

81
 Se a hiptese de trabalho que lano corresponder a
uma realidade leitora do universo estudantil, conforme
acredito, o professorado pode repensar a sua prtica de
leitura de textos em sala de aula, considerando a noo de
escritas, e ter um universo paralelo, uma Literatura mar-
ginalizada (SARAIVA, 1980), sim, mas fundada numa
viso que engloba as escritas atuais, que cativa o estudante
do Ensino Mdio, que funciona como mais um parte
no complementar, mas paralelo a toda uma lista de obras
e autores no para o estudante concorrer em leitura, mas
se aproveitar dos benefcios e correlaes que pode extrair
dessas leituras mais amplas, mais democrticas, mais pr-
ximas do universo de expectativa, de condies de aquisi-
o, dos anseios, sonhos, problemas e conflitos pelos quais
passam. Mais prximas das linguagens utilizadas atual-
mente por eles, e isso pode fazer com que, se bem orienta-
dos, comparem os temas no tempo e espao, os problemas
discutidos ou problematizados, personagens, narradores,
vozes que falam nos poemas, atores que performatizam
nos textos dramatrgicos e assim por diante. Seria poss-
vel, nessa ou por essa ao, pensar o prazer de ler?

O prazer de ler

Inicio este tpico com um fragmento extrado de

Tzvetan Todorov (2014), obra de grande reflexo para
quem quer entender as literaturas/escritas hoje, sobretudo

Cartland, da atual Nora Roberts e da antiga Coleo Biblioteca

das moas figuram como grandes expoentes dessas escritas
que acentuam, afirmativamente, a crise da leitura e do leitor
numa perspectiva s avessas. Crise para quem? Crise para a
Literatura, no para as escritas.

82
no contexto educacional. Diz o terico que: O belo no
pode ser estabelecido objetivamente, uma vez que provm
de um juzo de gosto e reside, portanto, na subjetividade
dos leitores ou espectadores; mas ele pode ser reconhecido
pela harmonia dos elementos da obra e tornar-se objeto de
consenso (TODOROV, 2014, p.59).
O que o prazer de ler? Diz respeito quele prazer des-
crito ou aludido no incio deste ensaio, quando men-
ciono Roland Barthes e Jacques Lacan? Est vinculado
quele contexto do jovem negro e favelado que se sen-
tia nas nuvens indo cursar o Segundo Grau26 no Colgio
Estadual da Prata? A partir do fragmento de Todorov,
possvel problematizar algumas questes que me fazem,
agora, pensar o estatuto da Literatura. Sobre o belo, dito
no poder ser objetivamente estabelecido. A objetividade
est para as cincias e discursos mais exatos, mais palp-
veis, mais materiais. O belo sempre esteve vinculado s
conotaes metafsicas, abstratas, individuais. Se pro-
vm de juzo de gosto e caracteriza-se pela sua subjetivi-
dade, pergunto: quem estabelece esse juzo de gosto? So
os leitores? Se sim, de que classes sociais? Quem so as
pessoas que sempre tiveram acesso as mais variadas lei-
turas de textos e autores para, depois de dominar e esta-
belecer um cdigo de interpretao para si, definirem um
(bom) gosto?

26 Segundo Grau, correspondente ao hoje Ensino Mdio, era

a terminologia, poca, que tambm se dividia, sinonimica-
mente, com Ensino Cientfico. Na dcada de 1980, a Educao
Bsica era dividida em Primeiro Grau (Ensino Fundamental)
e Segundo Grau (Ensino Mdio), este ainda subdividido em
Cientfico e Tcnico.

83
 Fica patente que a questo do gosto (esttico) no emer-
giu das classes populares. Trata-se de um valor que nunca
perdeu seu lugar, nunca foi estabelecido por pessoas ou
grupos de menor prestgio sociocultural e nunca esteve
numa posio segura, garantida, exata. As geraes,
sobretudo aquelas gestadas a partir do sculo 19, constru-
ram para si esse dispositivo maqunico, aparentemente
dialogal, coletivo, universal, para referendar, autenticar
ou pr um selo de garantia em obras consideradas belas,
esteticamente produzidas a partir dos modos de uso da
linguagem, dos temas tratados de forma filosfica, da fuga
dos lugares comuns, das pessoas comuns, dos assuntos
prximos s pessoas e ao cotidiano. Nisso, autores produ-
ziam obras para que, nelas, se reconhecesse, na viso de
Todorov, a harmonia dos elementos e tornar-se objeto de
consenso.
Onde a harmonia? Objeto de consenso para quem, se
entre os prprios tericos, crticos e estudiosos, os valo-
res de troca, compra e venda, materiais e simblicos refe-
rentes a essa estranha instituio chamada literatura
so flutuantes, cambiam no tempo, no espao, entre clas-
ses sociais? Se h uma harmonia e consenso, pura pro-
vocao, inveno e acomodao acrtica por parte de
quem formado na escola e no curso cujos fundamentos
Literrios so restritos ao ritual final do amm, ou seja,
tornar pacfica uma viso de Literatura, fundamentado
numa espcie de preguia mental que impede a pessoa
de perceber as armadilhas, os preconceitos e os discursos
e prticas discriminatrios, quando atentamos contra as
tantas escritas e Literaturas em favor de uma viso de mo
nica.

84
 Quem reconhece essa harmonia, o iniciado? O letrado?
O crtico? O professor? O leitor intelectual? O jornalista?
H consenso entre quem? Na escola bsica? Nos cursos de
Letras? Nos congressos acadmicos? Onde ou para quem
o prazer de ler? Prazer em ler as mil pginas de Ulysses,
de James Joyce? As quinhentas pginas de Grande Serto:
Veredas, de Joo Guimares Rosa? As duas mil pginas de
Dom Quixote de La Mancha, de Miguel de Cervantes? Rei
Lear, de William Shakespeare? Em busca do tempo perdido,
de Marcel Proust? No me refiro apenas extenso textual,
ao citar, unicamente o nmero de pginas. Chamo a aten-
o para o fato de a televiso (KOTHE, 1994), ontem e hoje,
somando-se ao vdeo, internet e aos smartphones estabe-
lecerem outras condies de leitura, sobretudo quanto ao
tempo (preferem-se os gneros textuais discursivos bre-
ves, concisos, como aponto - Dijck, 2008) destinado lei-
tura, o que implica, obviamente, uma transformao das
extenses textuais (ou adaptao dessas extenses), lgica
que vai fortalecer com vigor o micro-conto (ZAVALA,
2004) que pode ser lido, por exemplo, em Dalton Trevisan
(Ah, ? Miniestrias), Helena Parente Cunha (Falas e fala-
res minicontos), Dra Limeira (O beijo de Deus mini
contos), Ivana Arruda Leite (Falo de mulher), Gerao em
140 caracteres (Vrios autores, 2011), dentre outros de
mesma importncia. Para alm das extenses textuais, as
mdias audiovisuais (televiso, vdeo, Youtube), intera-
tivas (jogos, internet, redes sociais) ocupam muito mais
o tempo dos estudantes de hoje do que propriamente o
estudo dos contedos escolares.
Volto unicamente ao prazer de ler! Como posso, como
jovem, negro, favelado, desempregado, destitudo do
poder de compras, vivendo um perodo de necessidades,

85
pensar a harmonia do texto, o belo artstico, a questo est-
tica da lngua de Cames? Como posso gastar um tempo
livre, mas no assentado no cio; uma leitura de um livro
emprestado da biblioteca, sem o domnio do cdigo neces-
srio para poder preencher a lacuna da leitura, os horizon-
tes de expectativas? Queria eu esse fardo? Prazer em qual
ou a partir de que perspectiva de texto/escrita? Qual pra-
zer nessa atividade que me negava, que me mostrava, cada
vez mais, que eu entrava nesse universo burgus, o quanto
era pequeno, impotente para resolver minhas necessida-
des? Como lidar com as personagens protagonistas bran-
cas, contrastando com a cor de minha pele? Como me sentir
bem com o desejo das personagens, se elas, todas heteros-
sexuais, se contrapunham ao meu desejo homossexual, e,
quando libertavam alguma personagem gay na literatura,
era para apont-la como anormal, doente, viciada? Como
conviver com os perodos perptuos de abundncia das
famlias abastadas, se tudo aquilo me humilhava diante de
mim e de minha famlia gigante na prole, minscula nas
condies de vida e de manuteno da vida? Tal romance/
Literatura, qual prazer?
Ainda Flvio Ren Kothe (1994), em sua fala s vezes
beirando a embriagus embotada de um crtico que, por
um lado, faz um belo trabalho de crtica Literria, quando
pe em xeque toda a estrutura gestual da formao da lite-
ratura brasileira, mas, ao mesmo tempo, envereda, como
os tantos outros crticos e tericos da literatura, pela via
de mo nica reconhece unicamente uma modalidade
de escrita como Literria, pondo no lixo (sem entender ou
negando, poca, as vises sobre a basura, o trash) todas as
outras formas de expresses/escritas nascidas fora do sis-
tema cannico, bastardas desde a concepo at a leitura,

86
estendendo-se essa condio apcrifa aos leitores a quem
chama de rasos de pensamento. Na sua estreita viso de
crtico Literrio enraivecido, as massas preferem diver-
tir-se, manter-se em estado vegetativo, dominado pelo
fascnio das sombras da caverna platnica, sem decifrar
os enigmas e truques do mgico que o manipula (p.44).
Como no se divertir com a fotonovela Stimo cu,
quando eu a lia emprestada ou encontrada nos lixos,
se a diverso era um lazer to caro a quem dependia de
migalhas salariais que mal davam para a comida/rao
diria? Como manter-se em estado de alerta, vigilante,
reflexivo, exercendo a cidadania plena, quando o que se
tem como garantia apenas o corpo como mquina de
trabalho, precria mquina, substituvel pelo exrcito de
reserva ainda hoje circulando pelos trnsitos sociocultu-
rais? Por que se negar ao prazer suprfluo, vazio, efmero,
emburrecedor, tacanho, pequeno, se a fome era a principal
guerra a ser vencida, o principal texto a ser decifrado, o
maior significado a se chegar com a exegese da condio?
possvel refletir em meio fome, no moradia prpria,
ao lugar sem saneamento bsico, ao desemprego, falta
de expectativa de vida?
Como construir prazer de ler junto a alunos e alunas
da Paraba, hoje, de escolas estaduais, espalhadas pelas
zonas rural e urbana, se h uma necessidade mais urgente
a ser resolvida: a garantia da sobrevivncia digna? Estaria
a redeno dessa juventude na escolha racional pelo pra-
zer de ler, porque a educao, desde sempre, para as clas-
ses populares, como me serviu, sempre foi vista como a
nica possibilidade para a superao da condio esta-
mental do pobre? S possvel vencer na vida pela edu-
cao-leitura; pela absoro acrtica de modelo de leitura
exigido na e pela Escola?

87
 O professor Flvio Ren Kothe parece rir de pessoas
como eu que se satisfaziam e se divertiam lendo Stimo cu.
O leitor sabe do que se trata? A ttulo de exemplo, veja-se
a capa de um dos nmeros desta Revista, bem como uma
pgina de uma das histrias narradas pela fotonovela.

Figura 227 Figura 328

Passei parte de minha infncia lendo HQ, chamado,

poca, unicamente por gibi. Li Fantasma, Tex, Os Irmos
Metralhas, Pato Donald, Tio Patinhas, Mandrake, Zorro,
Jernimo, o heri do serto, Bolinha, Luluzinha, Z

27 Fonte Figura 1: http://revistaamiga-novelas.blogspot.com.

br/2011/10/setimo-ceu-fotonovelas-nr-1-mario-gomes.html.
28 Fonte Figura 2: http://biscoitocafeenovela.blogspot.com.
br/2011/11/sessao-fotonovela-quero-te-fazer-feliz.html.

88
Carioca. Fui crescendo e a leitura ia mudando de tom,
porque procurava textos mais adequados s minhas fanta-
sias, ao meu crescimento como pessoa. Juntava centavos,
na infncia, para adquirir dois bens simblicos que para
mim tinham muito valor: o ingresso do cinema e o gibi
para passar a semana lendo.29 A fotonovela Stimo Cu,
conforme Figuras 2 e 3, lia-a quando trocava por gibis j
lidos. O seu valor monetrio era maior do que o dos gibis
que eu lia. Mas sempre a buscava porque falava de amo-
res, exibia beijos, homens e mulheres em roupas ntimas,
tinha um enredo de sonho, nem sempre de esperana, mas
tocava meu ser. Aucarada, sim, mas me proporcionava
aventuras. Aprendi a ler e a gostar de ler com esses gne-
ros menores, lixo, no Literrios.
Depois fui ler Jlia, Bianca, Sabrina. Antes ou paralela-
mente a essas leituras, havia a revista de fotonovela Stimo
cu. Tambm meu repertrio de leitura foi ampliando com
a continuao dos gibis e, posteriormente, j tomando
conscincia de outras leituras na escola, passava a ler
romances, crnicas, poemas e... pornografia. A minha
conscincia leitora progredia e, mesmo inserido em uma
condio social que unicamente me punha para baixo, pro-
curava super-la, o desprestgio do lugar em que morava,

29 Os Cines So Jos e Avenida, respectivamente do bairro So Jos

e da Getlio Vargas (Centro da Cidade), poca, em Campina
Grande, eram os mais populares. Exibiam, aos domingos, dois
filmes ao preo de um, a chamada matin. Passava a tarde dos
domingos fantasiando com as aventuras dos protagonistas dos
filmes como Bruce Lee, Shaolin, Tarzan. Os gibis, sempre os
adquiria na Banca de Toinho, defronte ao Cine Capitlio, no
Centro da cidade. Hoje, a Banca de Toinho situa-se no subsolo
do Abrigo Maring.

89
as piadas sobre negros e homossexuais com as leituras
que fazia, mesmo quando elas me negavam, no estavam
a meu favor, foram escritas para favorecer pessoas distan-
tes de tudo quanto eu era ou estava naquele momento. A
minha fuga das leituras cannicas no era um modo de
negar a produo ensinada na escola, mas uma maneira
de saber distribuir o tempo e aproveitar o mximo poss-
vel de leituras, textos, obras, escritas.
Essa experincia me fazia dialogar, ento, com outros
colegas que, assim como eu, desfrutavam de uma diversi-
dade de escritas incluindo as cannicas. Nosso lema, taci-
tamente acordado entre ns, era o de no exclusivizar a
Literatura, mas t-la como mais uma alternativa, apesar
de maior prestgio, de leitura e discusso sobre o humano
(que no dizia respeito a ns, muitas vezes). Creio que
ganhei com essa conscincia e escolha, pois amadureci
em minhas reflexes, passei a defender outros modos
de expresses de escritas, preocupadas ou no com o seu
valor literrio fundamentado na questo esttica que leva-
ria o leitor a uma reflexo tica. Na verdade, os cdigos
de arte convencionados pelas classes mdia e alta letradas
nunca me convenceram, nunca me satisfizeram e, afora o
favorecer a conquista do emprego no qual atuo h duas
dcadas, particularmente nunca me beneficiaram.
Admito isso porque h vrios modos de se ler um
texto. H intenes que modificam nossas expectativas de
leitura. H conflitos de interesse no momento da produ-
o, da publicao, da formao de um grupo leitor, da
crtica se pronunciar, dos professores tomarem cincia,
terem poder aquisitivo para adquirir as obras e passa-
rem a funcionar, como numa estrutura orgnica (escola),
como autoridade e formadores de opinio. Como venho

90
de lugares desfavorecidos econmica, social e cultural-
mente, internalizei, quem sabe, uma lgica pelo avesso,
fazendo-me no um contraditor, mas, quem sabe, talvez
caiba aqui o termo e seu significado, um advogado do
diabo, observando vrios lados, possveis modos de ler,
interpretar, sentir e divulgar as escritas, esquivando-me de
modelos prt--porter.
Essa minha experincia, ento, compartilhada por
vrios professores de Lngua Materna em nossos dias (e
poca a que me reporto), tem-me feito pensar os des-
compassos, as assimetrias, apesar da insistncia de uma
velha guarda em querer manter intactos conceitos, valo-
res, obras, textos, autores, entre o que se entende por
Literatura (viso unilateral, de mo nica, restrita, radical)
e os modos como essa Literatura se divide, se fragmenta
a partir de uma eroso semntica e abre veios, caminhos
para outras escritas que so continuaes de suas antigas
bases ou estruturas e outras que so nascidas de outros
gestos, outros suportes, outras autorias, outras intenes
e provocam o mesmo e outros sabores.
Para concluir este captulo, ento, saio em defesa do
conceito das escritas como um modo de abordagem do
texto a ser lido potencialmente como Literatura nas aulas
de Lngua Materna. Como tese, hiptese de trabalho ou
modo de abordagem (deixo o leitor livre para construir
sua prpria conscincia sobre o trabalho em tela), exigiria
uma ao interventiva com a finalidade de, em contexto
escolar, considerando-se as ideias aqui discutidas, tes-
tar o que problematizado ao longo do captulo.30 Como

30 O objetivo do ensaio construir uma base terica, a partir

de uma reflexo sobre modos de ler literaturas ou escritas no

91
esse terceiro momento da pesquisa exigiria mais tempo
do que o de que disponho para o cumprimento desta pri-
meira etapa, lanarei, na prxima parte, ideias sobre como
h (ou no) urgncia em discutir as noes aqui funda-
mentadas nos contextos escolares para que as ideias pos-
sam, uma vez socializadas, surtir efeitos afirmativos nas
aes didticas do professorado na relao com os alu-
nos. Adentremos o prximo captulo e reflitamos sobre as
prticas leituras (docentes e discentes) na escola pblica
paraibana.

Ensino Mdio. A discusso terica e conceitual acompanhada

(segundo captulo) da confirmao das hipteses antes levan-
tadas, do encontro entre a base terica e conceitual discutida
e os modelos de textos, escritas, literaturas e leituras feitas e
defendidas por alunos e professores do Ensino Mdio. A ter-
ceira parte da pesquisa, que deixo para outro momento, exigi-
ria uma prtica interventiva, uma pesquisa ao, de modo a,
aps analisados os resultados, dar ou no sustentao exata
ao que proponho, agora, como modo de abordar as escritas em
sala de aula de Lngua Materna.

92
 ESCRITAS, LEITORES, LEITURAS:
em favor de prticas de ensino na Educao
Bsica que estimulem a diversidade das escritas

Como exigir pureza do que nasceu

impuro tnica e literariamente? Ora,
a pureza, desde as idias platnicas,
perece de sua imobilidade. A reno-
vao vem das sombras, da margem,
do mundo em movimento, de discur-
sos rebeldes gramtica e lgica. O
hbrido mistura cores, idias e textos
sem anul-los (Donaldo Schler, 1995).

Introduo

O poema31 seguinte, de Avelino de Arajo, funciona

como um argumento ao leitor sobre o que proponho como
elastecimento semntico do termo Literatura ou como
exemplo de escritas que fogem ao conceito institucional

31 Captado do endereo http://www.avelinodearaujo.com.br/

menuimagens/apartheidsoneto.html, em 12 de abril de 2015.

93
dessa arte da palavra, vez que, assim como o soneto
citado, outras escritas prescindem do verbo, mas so catego-
rizados num escopo semntico do Literrio, operando sen-
tidos em um suporte (impresso, digital) tambm comum
ao que se entende como suporte Literrio. Apenas pelo
argumento de palavra, o texto estaria fora desse contexto,
significando outra e qualquer coisa, menos Literatura.
Visto pela percepo das escritas, conforme argumentado
no captulo anterior, toda essa problemtica se dilui, des-
mancha-se no ar, conforme aforismo marxista e ttulo da
obra de Marshal Berman (1986). Essa estranha instituio
chamada literatura (obra de Jacques Derrida, 2014), com um
rgido cdigo esttico, imanentista, autnomo, flutua em
outras ondas semnticas e pragmticas em fins do sculo
20 e duas primeiras dcadas deste sculo.

94
 difcil imaginar essa perspectiva de escrita para o
texto acima, se a noo de Literatura nega a construo
visual, vez que se prende ideia radical unicamente da
palavra (escrita e impressa). Estruturalmente, a escrita
resolve muitas questes de interpretao, a partir de
vrios aspectos que podem induzir o leitor a uma leitura
que saia da superfcie do texto e parta para as reflexes
mais aprofundadas e diretamente ligadas s vrias pro-
blemticas humanas. possvel e lgico pensar a realiza-
o do poema: a) pela economia lingustica, materializado
na total ausncia do verbo (palavra), salvo no ttulo dele;
b) pela organizao estrutural e discursiva que se mantm
semanticamente como um construto ideolgico alicerado
nos silncios, nas lacunas textuais e discursivas, deixando
para o leitor, mais do que qualquer outro texto, a constante
interao entre texto e leitor para a integralizao da lei-
tura; c) pelo apelo exclusivamente (em se tratando apenas
da realizao do poema sem o seu ttulo) ao visual, poema
feito de figuras alusivas s cercas de arame farpado que
segregavam, em espaos e ambientes fronteiriamente
delimitados para black people enquanto estendia-se a liber-
dade s non black people, referindo-se frica do Sul, cujo
contexto pode ser estendido tambm aos momentos de
segregao racial em alguns estados dos Estados Unidos
da Amrica no sculo 20.
Linguisticamente, a ausncia do verbo exige uma profi-
cincia maior do leitor, um potencial interpretativo discur-
sivo que o faa estabelecer as conexes scio- histricas de
que dependem a interpretao do texto. Uma memria de
longo termo precisa ser ativada. Um conhecimento prvio
(se houver) precisa vir tona. Mesmo sem teoricamente
saber, um pouco da viso intertextual precisa ser acionada

95
para que as estratgias de leitura (KLEIMAN, 1989) fun-
cionem de forma adequada dentro dos parmetros con-
vencionados para os aspectos cognitivos da leitura. Por esse
ngulo, o poema poderia ser traduzido em outra escrita
que pode prescindir da palavra (sendo ou no arte), a
fotografia. Veja-se, a ttulo de exemplo, como a imagem
abaixo se correlaciona, visual e semanticamente, proble-
mtica scio/tnico/racial discutida no texto:

Figura 4 - Pessoas negras separadas por cercas de arame farpado, na

frica do Sul, durante o regime do apartheid.

A figura32 ilustrativa de uma notcia que anuncia a

liberdade provisria de Eugene de Kock, 66 anos, defe-
rida pelo Ministro da Justia de Pretria, pelo preso ter se

32 http://namidianews.com.br/africa-do-sul-poe-em-liberdade
-principal-assassino-do-regime-do-apartheid/

96
comprometido a cooperar com o governo a encontrar cor-
pos de desaparecidos sob o seu comando, no qual cometeu
crimes de sequestro, tortura e assassinato dos opositores
ao regime do apartheid. Foi condenado a 20 anos de priso
fechada. Visto sem a legenda, todavia sabedor dessa breve
contextualizao, um leitor maduro vincula automatica-
mente a imagem da notcia ao poema lido e vice-versa,
visto que ambos, apesar de fabricados em contextos
diferentes, remetem a um mesmo campo semntico do
discurso, a uma mesma reflexo sobre atos humanos que
tornam os outros menores socioculturalmente, desprovi-
dos de direitos, forados a uma vida desumana.
Estruturalmente, Apartheid funciona na lgica da
forma fixa (MOISS, 1987): os recortes de arame farpa-
dos so dispostos sequencial e linearmente nos espaos
vazios de palavras, ocupando os lugares dos versos. Na
verdade, funcionando como versos. Os 14 versos dis-
postos em dois quartetos e dois tercetos, silenciados por
quaisquer palavras da lngua portuguesa (ou de quais-
quer idiomas), apontam para os silncios a que foram
submetidos os negros da frica do Sul durante todo o
apartheid: sem direitos legais, sem direito voz, mantidos
por uma ditadura racista que sequestrava as formas de
vida das pessoas simplesmente pelo fato de, etnicamente,
terem a cor da pele diferente dos no negros e, nesta pers-
pectiva, a diferena implicava minorizao, tornar o outro
menor social e culturalmente, sem os direitos cidadania,
porque lidos e interpretados como no cidados ou cida-
dos de segunda categoria.
Por fim, a construo textual materializa-se em uma
escrita que s possvel de ser lida pelas lentes visuais.
Apesar de a palavra tambm ser lida apenas nos campos

97
visual (escritura), sonoro (fala), limita-se a esses dois cam-
pos, fato que me faz, mais uma vez, reiterar a viso da
noo de escritas porque ela amplia, elastece, propicia a
diversidade de textos e sentidos porque o sentido de escri-
tas, alm do encampar essas duas vertentes ou modalida-
des da palavra, abre-se para os demais campos visuais
(como a escrita fotogrfica, e no apenas registro), parti-
turas (que se transformam em melodias), sinais (a escrita
Braille), gestual (a escrita Libras) e assim por diante. Dessa
forma, o poema lido, numa sala de aula cuja orientao
Literria fosse baseada unicamente na semntica da arte
da palavra, causaria um estranhamento (ostranenie), uma
desautomatizao da linguagem pela desautomatizao
do conceito. Todavia, distante dos apontamentos forma-
listas (estranhamento e desautomatizao da linguagem,
ideias de Viktor Chklosvky) que viam nessas duas carac-
tersticas potncias altamente Literrias; em uma sala de
aula tradicional, a desautomatizao da linguagem e o
estranhamento seriam efeitos negativos por no reitera-
rem a noo cannica de Literatura.
Neste captulo, apresento e analiso dados da pes-
quisa de campo realizada no ms de novembro de 2015,
em duas escolas da rede estadual de ensino da cidade de
Campina Grande: uma no bairro Prata e outra no bairro
Catingueira.33 O prximo tpico descreve toda a ao efe-
tivada junto a essas escolas.

33 Como j justificado anteriormente, por razes de tempo e

extenso textual, optei por analisar apenas os dados coletados
no Colgio 1, do bairro da Prata, deixando a anlise do mate-
rial coletado na Escola 2, do bairro da Catingueira, para um
momento posterior.

98
Em busca do tempo perdido

Aproprio-me do ttulo da obra de Marcel Proust, A

la recherche du temp perdu (Em busca do tempo perdido),
como uma ironia sobre o tempo perdido dos alunos lendo
aquilo que, na viso de Hctor Abad Faciolince (2000),
considerado basura34 e trash,35 na percepo de Daniel Link
(2004). A literatura lixo, por assim dizer, aquela composta
por toda sorte de escritas no cannicas, no eruditas, no
classe mdia, no burguesa. No bojo dessa conceituao,
as escritas que so negadas pelo cnone so as abraadas
por esse pensamento e prtica culturais, ligadas a uma
reflexo no maniquesta de produo, mas sustentadas
por uma viso do e sobre o diverso; por isso, mais demo-
crtica, mais prxima das pessoas que, por motivos j
aqui problematizados, apresentam resistncia s leituras
unicamente das obras clssicas.
O objetivo deste tpico apresentar dados da pes-
quisa de campo, discutir criticamente, luz dos conceitos
e noes problematizados no primeiro captulo, as pr-
ticas de leitura dos alunos do Ensino Mdio (aqui e ali

34 Basura, do espanhol, significa lixo, qualquer resduo inaprove-

itvel. Na perspectiva de Hctor Faciolince, assim como acon-
teceu com o termo queer, h uma ressemantizao afirmativa
do termo, de modo que as literaturas que assim so classificadas
apresentam, dentro da cultura em que se insere, no momento
exato de discusso do evento, um valor afirmativo.
35 Trash, do ingls, significa aquilo que ruim, de m qualidade,
produto ou objeto tecnicamente mal feito. Todavia, seguindo
a mesma semntica da basura, pode ser bom, visto com bons
olhos. A esttica do feio, por exemplo, um link interpretativo
pelo qual possvel analisar o trash: no feio e ruim possvel
enxergar o bonito e bom.

99
comparados viso e leitura dos professores de Literatura
destes alunos), justificando a tese que sustento: a de que a
noo de escritas parece-me, no atual momento, ser a que
melhor resultaria em um levantamento do moral do ato
de ler dessa juventude que borra os limites das leituras
exigidas (quando exigidas) nas aulas de Lngua Materna,
resistindo ferrenhamente a sua introduo no universo a
que apresentado.
Essa resistncia se d, basicamente, por no haver a
empatia necessria entre leitor e texto; por as obras liter-
rias no falarem a lngua dos jovens ou por as leituras
(quando so feitas) intermediadas pelos/as professores/
as terem como esteio terico, conceitual e metodolgico a
viso unilateral da Literatura classe mdia, reproduzida
nos livros didticos unicamente pela concepo de Arte
da palavra, restringindo o estudo dessa instituio a
contextos histricos, caractersticas estticas do momento
em que se inserem autor e obra, conhecimento geral dos
nomes de autores e obras representativas do momento
estudado e, quando muito, leitura de obras representati-
vas, sem que a viso crtica do texto seja levada para o
centro da discusso; tambm porque obras da atualidade,
em que os alunos esto inseridos, problematizando os
conflitos, subjetividades e questes de vrias ordens no
so negociadas nas aulas de Lngua Materna, tornando o
ato de ler, assim, um exerccio meio mecanizado, autom-
tico, distante das propostas de letramentos, sem o tempo
necessrio (apenas uma aula de Literatura por semana,
quando h o compromisso assumido pelo professor) para
entabular uma discusso que possa ter como resultado
a verve transformadora e/ou humanizadora requerida
por tericos e estudiosos da Literatura, a exemplo dos j

100
citados Antonio Candido, Antoine Compagnon, Tzvetan
Todorov.
Neste sentido, como h uma resistncia chamada
Literatura e uma empatia pelas chamadas escritas ap-
crifas, no cannicas, Best Sellers, lixo, a minha inteno
, dentro de uma proposta didtico-pedaggica voltada
unicamente para o crescimento do alunado, sua formao
crtica, desenvolvimento de habilidades leitoras, instru-
mentaliz-lo de forma coerente, adequada e compromis-
sada para torn-lo sujeito capaz de entender as dinmicas
sociais e culturais e passe a exercer a sua cidadania de
modo pleno. Desse modo, estaremos indo em busca do
tempo perdido, ou seja, h um construto discursivo em
torno da ideia de que ler as obras dessas escritas uma
perda de tempo por parte do/a leitor/a, visto que, na
viso conservadora, elitista, dever-se-ia investir tempo e
discusso com obras da chamada Literatura, no com Best
Sellers, a chamada Literatura lixo, sendo que esta, a basura,
dentro de outra perspectiva (independentemente das
vises sobre os Estudos Culturais e Literatura), enten-
dida como um modo atravessado de escrever, ler e produ-
zir sentidos porque borra o paradigma esttico clssico,
rasura as escritas cannicas e altera o paradigma dessa
instituio.
Assim, a busca por leitores vidos por leituras um
caso pacificado, salvo as excees. Encontrar um modo
de atingir ou atender essa demanda reprimida, por assim
dizer, poderia (deveria) ser um trabalho docente com-
promissado no com a Literatura e seu ensino, mas com
a construo e desenvolvimento de habilidades de lei-
turas desses alunos atravs das vrias escritas, s assim
o trabalho professoral teria mais sustentao terica e

101
metodolgica, haveria resultados mais imediatos e o
prazer de ler seria atingido, a aquisio do hbito de
leitura seria expandido (vez que o alunado j l, conforme
veremos mais adiante), a construo dialogal entre escri-
tas, textos, obras poderia ser trabalhada numa viso mais
hbrida, o PISA e o ENEM poderiam, em momentos
posteriores, averiguar e exibir o crescimento da conscin-
cia e prtica leitoras desses alunos, assim como toda essa
conscincia e prtica seriam revertidas para os momentos,
contextos e situaes em que o/a aluno/a teria que exer-
cer a sua cidadania, os seus direitos bem como a conscin-
cia de seus deveres em coletividade.

Situando a pesquisa atravs do

questionrio construdo

O Colgio 2 um dos mais conhecidos da rede esta-

dual de Campina Grande. Por ele, vrias personalidades
hoje reconhecidas nacionalmente passaram como estu-
dantes.36 Atualmente, conta em seu quadro estudantil
com 1.200 (mil e duzentos) alunos regularmente matricu-
lados, distribudos no perodo diurno (integral) com 950
(novecentos e cinquenta) e noturno com 250 (duzentos e
cinquenta), excluindo-se dessa cifra os alunos dos cursos
tcnicos que ficaram fora da pesquisa por terem em sala
de aula o contedo de Lngua Materna voltado para as
especificidades do curso tcnico feito. Logo, o critrio de

36 A exemplo de Ney Suassuna (ex-senador da Repblica

pela Paraba e ex- Ministro da Integrao Nacional), Elba
Ramalho(cantora), Jos Numane Pinto (editorialista e articu-
lista dO Estado de So Paulo e comentarista na TV Gazeta).

102
seleo do alunado se deu pelo fato de cursar o Ensino
Mdio no tcnico.
Estabeleci que o fator nmero de turmas de cada ano
(primeiro, segundo e terceiro anos) no seria importante
para o objetivo da pesquisa, vez que o Colgio exclu-
sivamente do Ensino Mdio, mantendo em seu quadro
discente um nmero igual ou superior a 500 (quinhentos
alunos exatos ou aproximados) matriculados no Ensino
Mdio, visto que, para o dado estatstico com o qual esco-
lhi trabalhar (um recorte de 10% do universo encontrado)
deveria ser relevante o suficiente para apresentar um pro-
vvel resultado que provocasse a discusso aqui em tela.
Dessa forma, alm do Colgio 1, o Colgio 2 (no exclu-
sivo de Ensino Mdio, mas aproxima-se, quantitativa-
mente, dos quinhentos alunos matriculados nesta ltima
fase da Educao Bsica) tambm serviu como campo de
pesquisa, por ter em seu quadro discente 481 (quatrocen-
tos e oitenta e um) alunos regularmente matriculados no
Ensino Mdio.
Critrios de gnero (aluno-aluna), social (classe A, B,
C), grupo tnico (negro, pardo, branco, amarelo), religio
(cristo, ateu, agnstico, pan), orientao sexual (heteros-
sexual, homossexual, lsbica, travesti, transgnero, transe-
xual), etrio (idade dentro ou fora do contexto para a srie
cursada), dentre outros, no foram considerados porque,
caso nos alinhssemos por essa concepo, passaramos
muito tempo na anlise das variveis da pesquisa, apesar
de acharmos importantes certas variveis citadas, porque
a resposta aos formulrios pelo alunado demonstra, por
exemplo, que certas escritas so de leitura especfica de
meninos ou meninas (a srie Star Wars, por exemplo, lida
por garotos e os ttulos de Tentao Ardente, Super Sabrina,

103
Super Bianca, Momentos ntimos serem quase exclusiva-
mente lidos pelas garotas). Textos bblicos e a prpria
Bblia so lidos quase exclusivamente por quem professa
um credo (evanglico ou catlico) de forma mais enrai-
zada, isto , praticante, na linguagem mais comum
entre os catlicos.
O mesmo critrio foi usado em relao ao grupo pro-
fessoral. Um dado que achei importante diferenciar foi o
tempo de atuao no ensino de Lngua Materna, acredi-
tando que, a depender dessa varivel, um professor for-
mado nos ltimos dez anos poderia deixar subjacente s
questes postas no/pelo formulrio uma viso mais coe-
rente com a que defendo neste ensaio, considerando-se que
as quatro universidades do Estado da Paraba, atualmente
(Universidade Estadual da Paraba/UEPB, Universidade
Federal de Campina Grande/UFCG, Universidade
Federal da Paraba/UFPB e Universidade do Vale do
Acara/UVA), so as formadoras dos/as professores/as
de Lngua Materna que atuam nas redes estadual e parti-
cular do Estado, exceo feita queles docentes que, por
concurso ou transferncia domiciliar, passaram a assen-
tar residncia na Paraba e ocupar vagas nessas redes de
ensino. A hiptese que melhor confirma a tese a de que
o professorado em tela foi formado, majoritariamente, em
uma dessas universidades, desconsiderando-se, aqui, em
quais e o percentual professoral formado por cada uma
das quatro apresentadas.37 E em sendo formados/as por

37 Embora esse dado no tenha sido considerado como varivel de

anlise, no Dirio de Bordo, registrei que os professores respon-
dentes foram formados na Universidade Estadual da Paraba,
Universidade Federal de Paraba e Universidade Federal de
Campina Grande, sendo a maior parte oriunda da primeira.

104
essas instituies, os/as professores/as deveriam/pode-
riam ter se impregnado das discusses, vises e modos
de abordar textos e escritas em sala de aula de forma mais
aberta e democrtica como proponho, apesar de saber
que, em um curso de formao de professor/a de Lngua
Materna, a depender da filosofia terica defendida pelo
curso, encontraremos vises mais conservadoras e vises
mais abertas quanto ao ensino de leitura do texto. Sem
falar em casos de professores como eu que defendem uma
viso diferente do modo esquemtico do ensino de leitura
Literria, mas no atendem a todos/as os/as alunos/as
do curso de Letras.
No Colgio 1, para o alunado cuja cifra j foi apresen-
tada, h, atualmente, 7 (sete) professores/as de Lngua
Materna e, no Colgio 2, h cinco professores que traba-
lham com o Ensino Mdio.38 Como se trata de um grupo
menor, em relao aos alunos, a ideia seria trabalhar com
o percentual de 100%. Todavia, apesar de os formul-
rios terem sido impressos para o total de 100% do pro-
fessorado, por razes desconhecidas, o grupo docente,
sobretudo do Colgio 1, recusou-se a responder de pr-
prio punho o formulrio.
Para o grupo docente, o formulrio (vide Apndice 1)
continha 7 (sete) questes: a primeira solicitava o tempo de
atuao docente no Ensino de Lngua Materna, variando
numa escala intervalar e blocada em at 2 anos, de 3 a 5,
de 6 a 10 e mais de 10 anos. A hiptese de trabalho aven-
tada era a de que o tempo de atuao professoral poderia

38 O Colgio 2 tem, hoje, 9 (nove) professores de Lngua Materna,

sendo que todos eles atuam no Ensino Fundamental e apenas 5
(cinco) deles atuam tanto no Fundamental quanto no Mdio.

105
corresponder, em parte, a um dos modos de abordar o
texto em sala de aula: uma perspectiva mais conservadora
(um/a docente com vinte anos de servio pblico poderia
se acomodar com o Livro Didtico, no buscar alternati-
vas e manter-se na zona de conforto oferecida pelo ensino
clssico da Literatura) e outra, sem ser maniquesta, mais
democrtica, mais aberta, capaz de enxergar os outros, as
alteridades, as subjetividades, as escritas (professores com
tempo de formao menor que dez anos, talvez, pudes-
sem demonstrar uma postura menos conservadora, mais
alinhada s atuais discusses em torno das textualidades
dos textos, das escritas que se querem dialogando com
as Literaturas [no uma oposio de ideia-conceito,
entenda-se]).
As questes 2 (dois) e 3 (trs) esto vinculadas, pois
uma refora a outra como uma espcie de continuidade.
Na segunda, questiona-se o tempo dedicado leitura do
texto Literrio em sala, numa escala que varia de uma vez
por semana ao no se sentir vontade para essa pr-
tica. Como sabemos que h uma variao de tempo dedi-
cado ao estudo de literatura na aula de Lngua Materna,
essa questo, aliada terceira (que delimita os modos de
abordagem do texto Literrio em sala de aula) poderia
explicitar o valor dado Literatura, pelo tempo despen-
dido ao estudo dele, bem como, a partir desse valor, o tipo
de abordagem. Ao marcar uma ou mais alternativas, o/a
professor/a estaria explicitando o seu modelo de gesto
da instituio Literatura. Os modos de abordagem per-
guntados variam desde a posio tradicional do ensino da
histria da Literatura at o no uso de nenhuma das alter-
nativas, mas um uso diferente dos apresentados (foram
exibidos trs modos de abordagem que poderiam ser

106
respondidos isoladamente ou em conjunto). Os modos de
abordagem expostos sintetizam aquilo que mais comum
ou usual em sala de aula.
A quarta questo para cuja resposta foram deixadas 12
(doze) linhas em branco, a pergunta chave (O que litera-
tura) para o docente est vinculada diretamente s duas
ltimas questes, porque ao responder o que , para ele/
ela, Literatura, esse conceito ou noo estaria refletido
na questo 6 (seis) que pede sejam citados pelo menos 5
(cinco) ttulos de obras adquiridas e lidas no ano em curso
e, na stima, que fossem marcados, com um X, nomes de
autores, obras e gneros textuais discursivos que pode-
riam, na viso de Literatura apresentada na quarta ques-
to, corresponder, coerentemente, simetria inicialmente
esperada, se no em absoluto, ao menos em parte. Um
conceito (questo 4) bem articulado aos modos de materia-
lizao das escritas (questes 6 e 7) poderia, inclusive, fun-
cionar como chave de interpretao da questo 5 (cinco),
que solicitava resposta quanto frequncia da aquisio
de obras Literrias. A hiptese a de que quanto mais a
noo de Literatura se aproxima do que proponho como
escritas, mais o/a professor/a tende a adquirir obras, pois
essas escritas so continuamente atualizadas, nascidas,
hibridizadas em nosso cotidiano, o que exige, inclusive,
para alm da aquisio de obras, uma contnua capaci-
tao profissional, seja atravs de leituras tericas e cr-
ticas, cursos de ps-graduao strictu e latu senso, cursos
de capacitao/formao continuada, cursos de extenso
e etc.
No questionrio construdo para os alunos responde-
rem (veja-se Apndice 2), tambm composto de 7 (sete), as
questes no foram diferentes. A primeira, apenas marcar

107
o ano que est cursando (primeiro, segundo ou terceiro
do Ensino Mdio). A ideia era ter uma noo de quem res-
ponderia e as concepes internalizadas sobre o estudo
da Literatura, porque a minha hiptese era a de que, por
estar iniciando o Ensino Mdio, os alunos do primeiro
ano responderiam s questes de forma embrionria,
menos segura em relao aos que j estavam concluindo
o segundo ou terceiro anos. As demais questes so as
mesmas do questionrio do professorado, pois a ideia
foi contrastar, sobretudo, o que se entende por Literatura
e, principalmente, que obras foram adquiridas no ano
em curso, pois a minha hiptese de trabalho, formulada
desde que passei a atuar como docente da cadeira Estgio
Supervisionado 3 e 4 (corresponde observao e inter-
veno, respectivamente, no Ensino Mdio), era a de que
as obras adquiridas e procuradas e as leituras feitas pelos
alunos iriam se contrapor radicalmente s obras adqui-
ridas, lidas e levadas para as aulas de Lngua Materna
pelo/a professor/a.
Minha intuio dizia que, uma vez saturados de um
ensino secular que opera na base da repetio de uma
estrutura que dificilmente se renova, os alunos mostram-
se: a) impregnados dos problemas, conflitos e tenses
de seu tempo e procurando leituras que pudessem dar
vazo a todo esse comportamento-sentimento, algo no
encontrado na Literatura clssica; b) dispostos a resisti-
rem s leituras sugeridas (obrigadas) e, talvez tambm
pelas motivaes especficas da faixa etria, eles posicio-
nam-se como resistentes, guerreiros, transgressores, rebel-
des, buscando a demarcao de um territrio; c) objetivam
assinalar a sua tribo no encontro com as escritas (sobretudo
as urbanas): as escritas de temticas urbanas seriam uma

108
utopia de sada para essa juventude que no consegue
atingir o poder de negociar com seus/suas professores/
as, de forma diplomtica ou dialogal, as obras, as leituras
levadas para a sala de aula. Um dos argumentos, muitas
vezes, usados pelos/as professores/as o de que no se
pode sair dos rumos dos estudos Literrios, porque o
ENEM exige obras clssicas, autores cannicos (antes
eram os vestibulares que exigiam).
Os questionrios foram levados s duas escolas citadas,
com a ajuda de dois professores/as sob minha tutela em
orientao de ps-graduao.39A direo das duas escolas
foi procurada para ser informada da inteno da pesquisa,
o que era a pesquisa, a pessoa responsvel, o tempo a ser
tomado para as respostas e a indicao de turmas e profes-
sores/as que pudessem, depois de conversado com o res-
ponsvel pela pesquisa, aceitar ou no responder. Exclu
desta pesquisa a escola/contexto particular (apesar de
saber que de grande importncia radiografar o Ensino
Mdio, quanto tese aqui sustentada, seja na escola par-
ticular ou na pblica) por estar compromissado, no atual
momento, exclusivamente com a escola pblica. Minha
meta dirigir orientaes sustentveis para o Ensino

39 Kyssya Rafaela de Almeida Pinto, Mestra em Literatura e

Interculturalidade (UEPB) e Oziel Rodrigues Chaves Neto,
mestrando em Literatura e Interculturalidade (UEPB), ambos
sob minha orientao. Os dois so professores da rede estadual
de ensino e compromissados com as bases discursivas aqui
levantadas. Agradeo aos dois pela ajuda na aplicao dos
questionrios nas escolas campo dessa pesquisa. Assim como
agradeo tambm direo, professores e alunos das escolas
que se dispuseram a me ajudar na coleta de dados, comprome-
tendo-me a devolver os resultados da pesquisa a essas escolas,
uma vez concluda e publicada.

109
Mdio das escolas pblicas que sofrem do mesmo conflito
que as aqui em comento. No houve discriminao, pre-
conceito ou algo similar. A exclusividade na rede estadual
de ensino se d unicamente em razo dessa proposta:
professor pesquisador de universidade pblica estadual
desenvolvendo pesquisa que possa resultar em benefcios
para a educao pblica. Caso optssemos pela mesma
discusso em escolas particulares, a hiptese seria a de
que o panorama desse estudo/ensino de Literatura seria
alterado devido a vrios fatores que interferem direta e
diferentemente no ensino de Literatura, se ou quando
comparado ao mesmo assunto discutido e abordado na
escola pblica: condio social e condies de letramento
dos estudantes, tratamento salarial dado aos docentes,
objetivos da demanda estudantil etc., altera os modos e
meios de enfrentar uma mesma prtica.
No houve, metodologicamente, uma diviso de ques-
tionrios estipulados para turmas do primeiro, segundo
ou terceiro anos. A meta era atingir os 10% do alunado
de cada escola e os 100% de professores. Os alunos que
se mostrassem dispostos a responder o questionrio
recebiam-no e tinham em torno de 10 a 15 minutos para
preencher. Como a maioria estava em perodo de provas
(meados de novembro), medida que alguns recebiam e
preenchiam, amos a outras salas para explicar o questio-
nrio e saber quem se dispunha a responder. Ao final do
preenchimento dos questionrios, passvamos recolhendo
nas respectivas turmas deixadas. Uma vez preenchidos os
questionrios, passei a tabular e, posteriormente, a anali-
sar os dados e (contra)discursos presentes, sobretudo, na
questo discursiva proposta a ambos os respondentes.

110
Problematizando os dados da pesquisa 1:
vises do sujeito professor

De um universo de 7 (sete) docentes do Colgio 1, ape-

nas 3 (trs) responderam ao questionrio, ou seja, 43% se
propuseram a espontaneamente colaborar com o pesqui-
sador, ao passo que 57%, se negaram a responder: uma
professora levou o questionrio para casa; trs que esta-
vam na sala de professores se mostraram indiferentes, no
permitindo o pesquisador sequer completar o raciocnio
sobre a colaborao, desdenhando, quem sabe, mais uma
pesquisa ou com receio de se expor como profissional a
uma pesquisa que buscava, de certa forma, julgar modos
de abordagem de leituras de textos em sala de aula. Parece
ser um comportamento natural ou esperado, em situa-
es de respostas de pesquisas sobre a sua profisso, por
profissionais da mesma rea, o sentir-se incomodado com
a provvel vigilncia da pessoa externa que invade a
cena professoral para estabelecer juzo de valor quilo que
est sendo exposto como contedo, o modo de trabalhar, a
performance profissional. Logo, sabia dos riscos lacunares
possveis diante dessa situao. Trabalhar, todavia, com
um recorte de 43% nos d uma probabilidade satisfat-
ria quanto ao resultado da anlise dos dados (trata-se de
quase metade do esperado).
Dos professores40 que colaboraram com a pesquisa (3
de 7), todos eles exercem a funo professoral na faixa

40 A partir deste momento, vou me referir aos sujeitos colab-

oradores da pesquisa no masculino, usando de um artifcio
lingustico que universaliza nomes no masculino (Humano,
Professor), apesar de estar ciente de que, como pesquisador

111
temporal dos dez anos. Um faz entre 6 e 10 anos de magis-
trio, e dois exercem a profisso h mais de dez anos. Isso
significa um tempo de experincia razovel para se pen-
sar os porqus de a Literatura no dar certo no Ensino
Mdio. Se os professores esto compromissados com o
crescimento intelectual dos alunos, com as mediaes de
leitura e discusso de textos fundamentados em bases te-
rico-metodolgicas de letramento, de letramento Literrio,
de (in)formao de sujeitos para o exerccio da cidadania
a partir da construo de uma conscincia de si, dez anos
parecem ser um tempo razovel para, de forma madura,
ser possvel indagar onde e por que os erros, as falhas, as
inadequaes, o no rendimento, a no empatia com a
Literatura por parte dos alunos, a resistncia s escritas da
Literatura. Como docente do curso de Letras, sempre fao
uma autoavaliao e, concomitantemente, avalio os meus
alunos daquele perodo e peo que avaliem tambm o
professor, seja oralmente, por escrito, como queiram, sem-
pre depois que entrego as notas, momento que no teria
mais como o aluno correr o perigo de ter sua avaliao

tambm da rea de estudos de gnero e sexualidades, o uso

de um termo universal no masculino pode/poderia ratificar
uma prtica excludente de tratamento em via de mo nica,
considerando-se apenas, por toda uma tradio lingustica,
cultural, social, religiosa, o sujeito masculino como elemento
primeiro e da Ordem. Adianto que o uso se d, neste aspecto,
unicamente como forma de economia no tempo para digitar:
ao invs de estar a todo o momento, quando das reflexes
sobre os sujeitos colaboradores da pesquisa, usando a / (barra)
e o sinal diacrtico marcador do feminino (o/a), o que faz, na
escrita, perder muito tempo e, muitas vezes, o raciocnio, opto
to somente por manter a forma masculina, no singular ou plu-
ral, para me referir aos professores e s professoras.

112
prejudicada em razo de algo que viesse a expressar sobre
o professor, suas aulas, seu mtodo etc.
Essa avaliao, no mais das vezes, revela-me a necessi-
dade de me ajustar mais realidade daqueles profissionais
em formao, sem que, com essa avaliao, e com o pen-
samento de mudana, eu tenha que tornar minhas aulas
rasas, reduzir contedos, ser complacente com as difi-
culdades de aprendizagem percebidas nos alunos. Pelo
contrrio, mantenho a postura de sujeito comprometido
com aquilo em que acredito, provocando os futuros pro-
fessores a fazerem uma varredura na vida deles quanto
aos objetivos que traaram para si, a partir daquele curso,
como querem se profissionalizar em um momento em que
uma das mercadorias mais caras no Ocidente venha a ser
o conhecimento e os modos de aplicabilidade que levem o pro-
fissional a, no mbito de sua atuao, superar os proble-
mas ou dificuldades possveis.
Na ordem de apario das alternativas, os trs profes-
sores marcaram, na questo 2 (dois), cada um, uma alter-
nativa diferente, o que nos d uma espcie de sntese do
tratamento e valor dados leitura do texto Literrio em
sala de aula. Um assentiu ministrar aula de Literatura
uma vez por semana. No questionrio, no se pede que
seja dito o tempo de durao da aula dessa modalidade de
leitura de texto, mas, por analogia, a maioria das escolas
estaduais de Ensino Mdio (quando) dividem o compo-
nente curricular em estudos de/sobre a lngua (gramtica,
aspectos lingusticos), produo textual (muitas vezes, a
depender da concepo de lngua que se tem, redao)
e Literatura. Esta sempre surge manchada de esporros
tomados seja pelo professor (muitas vezes, no apto aos
estudos literrios, apesar de ter cursado Letras) ou pelo

113
aluno (que chega a verbalizar uma espcie de dio aos
estudos Literrios).
Se uma vez por semana parece pouco, em uma aula
de 50 (perodo diurno) ou 40 minutos (noturno), imagine
a leitura do texto literrio em sala de aula sempre que
d ou dificilmente mesmo quando o livro didtico
adotado est pleno de aluses a textos, obras, autores, fil-
mes, vdeos e outros tantos recursos tecnolgicos, digitais
e impressos que orbitam em torno do perodo Literrio
estudado. Estas foram as duas respostas dadas, alm
de outra em que um respondente expressou uma vez
semanalmente. Esse dado um sintoma daquilo que,
de alguma forma, mas no unicamente por este motivo,
o alunado fica impossibilitado de ler ou ser instigado a ler
mais. Se, diante de um cenrio dessa natureza, discutir a
Literatura uma atividade extremamente difcil, imagine
as demais escritas, distantes do universo crtico professoral
(no distante do universo de leitura), apesar de bastante
prximas do universo dos estudantes leitores.
A questo 3 (trs) foi unnime, entre os docentes aqui
cooptados para a pesquisa, em admitir que trabalham
com os alunos, nas aulas de Literatura, as relaes entre
as linguagens, os modos de funcionamento da lngua no
texto em uso, as correlaes temas e vida real, impactos
da reflexo feita na pessoa que l (transcrio ipsis litteris
da terceira alternativa passvel de ser marcada). Esse dado
soa importante porque, na questo dissertativa dos alu-
nos, subjaz um discurso de que as relaes tecidas entre
a leitura do texto e a discusso em sala se distanciam da
realidade do alunado, ficando a incgnita dessa aparente
contradio, fato que me faz pensar que o professor pode:
a) pensar e preparar sua aula com esse interesse, mas, na

114
materializao da aula, os objetivos desandam por vrios
fatores, b) leu o que estava escrito e, como sntese do que
gostaria de propor como resultado de discusso, marca
a alternativa do questionrio, c) realmente ele se dispe
a atingir essa meta nas aulas, mas o alunado pode no
colaborar, ou o aluno, sujeito que sente a aula, nessas rela-
es hierrquicas, contradiz discurso professoral, denun-
ciando, a seu modo, uma postura do ensino de leitura do
texto Literrio focada nos aspectos clssicos e distantes
das realidades de vida de cada um deles, ou de parte deles.
Estaria se repetindo com os estudantes de hoje a reali-
dade, como l no incio da dcada de 1990, daquele jovem
pobre, negro e homossexual que buscava encontrar e se
encontrar nas aulas de Literatura, e o que tinha ou via
diante de si era uma Literatura (buscada por conta pr-
pria) tingida de branco, aludindo unicamente s relaes
socioculturais das pessoas de classe mdia, burguesas,
cujos sujeitos textuais faziam aluso ao universo des-
sas pessoas, excluindo-o dos grandes textos ou obras?
Lembro-me de O crime do Padre Amaro, de Ea de Queirs.
Extasiei com as aventuras de Amlia e Amaro, ela toda
doce, ele todo um encanto de jovem, mas amargo diante
da relao celibatria a que havia aderido e, por fora da
natureza, impele-se em favor do corpo da paroquiana,
atritam-se em corpos de desejos para, aps a gravidez da
moa, o Padre negar a relao tida, o desejo impresso no
corpo da amante, o resultado final do encontro de desejos:
um filho. Seria bastardo? No. No fora uma concepo
fora do matrimnio. A ele, no era dado o poder de se
relacionar fisicamente. A ela, no era dado o direito de
usufruir do corpo de um homem que no fosse namo-
rado, noivo, marido, interessado, salvo se, dentro dessa

115
perspectiva de corrupo, tivesse conscincia do resul-
tado de uma virgem que se entregava aos prazeres do
corpo sem as alianas comprometedoras: prostituio ou
um relacionamento esquisito com algum que estivesse
pronto a assumir uma impura.
Essa relao, esse contexto, esse universo de desejos
estava longe de minha vida. Apesar de filha sem pai (por-
que ausente), Amlia tinha uma me dona de um comrcio,
havia um modo de se manter: casa, vestimenta, alimento,
remdio, afetos. Amaro, por sua vez, oriundo (por ado-
o) de classe social de grande poder aquisitivo, dentro ou
fora da igreja, tinha como se manter socialmente, apesar
de quebrar o celibato, de no abandonar o clero para se
casar, de permanecer como proco de uma igreja com uma
amante clandestinamente. As personagens que rondam o
universo narrativo de O crime do Padre Amaro no diziam
muito de mim. O meu desejo, por exemplo, por um colega
de classe (Gilmar), diante da minha no manifestao do
desejo homoertico, que socialmente era impedido de ser
revelado, tornava-me mais casto e celibatrio que Amaro.
Apesar das mesmas razes de desejos, eu pedia a Deus
perdo pelo pecado ou crime de desejar um homem,
apenas em pensamento. Talvez o perdo social de Amaro
acontecesse porque seu desejo, mesmo como religioso
confesso, fosse endereado para uma mulher, atendendo
lgica de gnero religiosa, social e culturalmente aceita.
Minha cor de pele, por assim dizer, por no estar em um
paradigma de beleza, contrastava com a cor da pele de
Gilmar: branco e, por extenso, cabelo liso e claro, afilado,
olhos claros. Na fico, havia uma utopia de sada para
as realizaes do desejo. Na minha realidade, amargava
mais que o amargor impregnado no nome Amaro. Este

116
romance continua, at hoje, para mim, a melhor estria
lida, apesar de tantas outras de igual valor, quilate. O
preo da leitura encontra-se ou sustenta-se por ter me
marcado em um momento de conflito de gnero, sexual,
tnico e social.
As duas alternativas marcadas, apenas por um pro-
fessor, apontavam trabalhar a histria da literatura com
autores e obras fundamentais (caractersticas) e a seleo
prvia de leituras que eram levadas para sala no momento
da discusso. Um dado importante: apesar de ter marcado
trs, das quatro alternativas, tambm afirmou que minis-
trava aula de leitura de textos literrios sempre que d,
ou seja, o fato de apontar alternativas induz o leitor a acre-
ditar em uma postura mais compromissada, sobretudo
porque as alternativas indicadas so as que alocam, de
fato, o professor em um contexto de abordagem (a ltima
alternativa, no marcada, desloca o professor desse con-
texto). Mas o sempre que d, em tese, parece contradi-
zer um compromisso aparentemente assumido diante da
prtica efetiva realizada no tempo.
No que tange questo sobre o que o professor
entende como Literatura ou o que literatura, as respos-
tas foram, as trs, rasas, rpidas (duas linhas em mdia),
dificilmente crveis para um leitor, ao se deparar com as
respostas dadas, entender tratar-se de respostas mani-
festadas por professores.41 Para preservar as identidades

41 Seria de esperar que, diante de 12 (doze) linhas, o professor

optasse, pelo menos, por responder de modo mais aberto,
democrtico, a seu modo o que seria Literatura. A surpresa
consiste diante de respostas simplificadas, acrticas, reproduto-
ras de algo j superado na prtica.

117
dos respondentes, tratemos os professores por A, B e C,
sendo o primeiro o que havia respondido ministrar aula
de Literatura uma vez por semana; o segundo, aquele que
ministra aula de Literatura sempre que d; e o ltimo,
aquele que dificilmente ministra aula de Literatura.
Transcrevo em itlico, ipsis litteris, o texto escrito. Vejamos:

Professor A: Literatura arte Logo,

deve ser apreciada e no julgada;

Professor B: A literatura a arte com as

palavras. Ela possui a capacidade de nos
levar a mundos diversos...

Professor C: Para mim literatura colo-

car em prtica o contexto no formato
real, tambm passar informao dos
antepassados (informao verbal, gri-
fos do autor).42

Como o leitor pode concluir, as respostas esto muito

aqum de um mnimo esperado de um professor que se
graduou h, no mnimo, cinco anos, com um razovel
tempo de experincia em sala de aula, em dilogo com
os alunos sobre esse campo de discusso, ou seja, todos
com tempo suficiente para, caso tivessem interesse,43

42 As respostas no foram cortadas, abreviadas, compiladas,

reduzidas ou ampliadas. Foram transcritas tais quais as res-
postas dadas. Apenas o itlico, para destacar a fala, foi interfe-
rncia minha no modo de grafar.
43 O fato de tecer uma crtica, aqui, ao professorado no significa
dizer que o problema em anlise proveniente unicamente

118
formularem ou reformularem conceitos, noes, modos
de abordagem do assunto de forma a propiciarem uma
melhor aprendizagem em torno de um contedo to caro
ao currculo de Lngua Materna. Desse contexto de res-
postas, salvo por bastante dissimulao dos sujeitos pes-
quisados, todos foram espontneos ao se prontificarem
a responder, elogiando a iniciativa da pesquisa. Logo, as
respostas, a priori, foram dadas sem o rano da ironia, da
resistncia, da brincadeira.
Afirmar que Literatura, por ser Arte, deve ser apre-
ciada e no julgada (Professor A), um termmetro do
quanto de elitismo est impregnada essa fala. O professor
pode at no pertencer elite, classe social que conven-
ciona, define e distribui o currculo de Lngua Materna
atravs dos livros didticos (tiro, dessa discusso, a pos-
sibilidade de o professor elaborar material didtico para
suas turmas: isso no ficou comprovado no Dirio de
Bordo),44 mas traduz um pensamento de extrema direita,
a partir do qual se tem a formao de um pblico leitor
(restrito) que, por dominar o(s) cdigo(s) artstico(s), por
ter consigo as chaves de leitura dos textos, todas alicera-
das em bases cannicas, reiteradoras de uma mesma viso

da prtica docente desses professores. evidente que cada ins-

tncia desse processo responsvel diretamente pelo resultado
da leitura do aluno. Todavia, preciso ter em mente que esses
docentes esto reproduzindo apenas o discurso a que tiveram
acesso em sua formao professoral e, logo, isso justificaria as
respostas dadas: precrias porque a partir de uma formao
precria, conforme estou problematizando.
44 Os eventos no previstos como respostas no questionrio
eram anotados no Dirio de Bordo para, caso viesse a neces-
sitar, ter o registro do acontecido e passar a analis-lo junta-
mente s respostas dadas.

119
(arte e apreciao), cujo objetivo ante o texto Literrio o
de apenas ler, e se o discute, problematiza-o, as discusses
no alcanam a melhoria de vida do leitor (ele j est em
posio social confortvel), no antev alternativa huma-
nizadora (os psiclogos, psiquiatras e demais profissionais
da rea so os responsveis, nesta cadeia profissional,
pela organizao mental e humanizadora desses leitores).
Esse leitor ideal previsto por esta noo de Literatura
aquele que, por viver do e no cio, desfruta de tempo sufi-
ciente para admitir a beleza do texto, a arte do objeto, a
apreciao independente da obra, ela por ela, a arte pela
arte criticada por Jean-Paul Sartre (2015).
Que aluno, ento, educado no contexto escolar da
rede estadual de ensino teve uma formao adequada nos
termos exigidos por uma definio ou noo como essa
apresentada? bvio que, numa relao com essa viso,
e frente a toda uma conjuntura de letramento (Literrio,
social, digital), organizada em torno de uma dinmica
saturada de fontes alternativas de reconhecimento de
tudo que se possa imaginar (smartphone, tablet, androides,
Iphone, Ipad, internete e computador, aparelhos inteligen-
tes de comunicao, escrita e divulgao), dificilmente
um estudante do Ensino Mdio, salvo por obrigao do
exame do ENEM ou outro de similar valor, teria interesse
em estar lendo obra Literria como Arte, imune a julga-
mento. O tempo de hoje, preciso frisar, exige cada vez
mais leitores de textos menores, curtos (DIJCK, 2008),
rpidos que estejam antenados com as linguagens des-
sas mquinas que nos auxiliam em nosso cotidiano. Em
que sentido essa concepo contribuiria para a demanda
estudantil oriunda de classes populares, interessadas em

120
garantir um emprego,45 invadidas por tecnologias que no
exigem a solido da leitura e, quando exigem, trazem mais
benefcios para si do que a chamada Literatura? Dominar
o cdigo artstico literrio para qu?
J a resposta centrada na ideia da Literatura como
arte da palavra funciona, assim como a primeira res-
posta comentada, como um dispositivo reiterador de um
discurso j cimentado em nossa prtica de ensino. o con-
ceito presente nos livros didticos, to antigo e deslocado
frente s produes literrias atuais quanto prpria ins-
tituio Literatura. Entra em atrito com toda a discusso
aqui posta no primeiro captulo do ensaio, da a necessi-
dade que sinto de no enveredar por essa discusso, vez
que todo o captulo que antecede este uma espcie de
reflexo sobre essa noo unilateral de Literatura. O agra-
vante da resposta, todavia, o fato de o professor respon-
der que [a literatura] possui a capacidade de nos levar a
mundos diversos. No deixa de ser uma verdade. Uma
vez constituda, construda e elaborada com as tintas da
imaginao, possvel que o leitor desfrute de trnsito
livre por mundos diversos. A questo : e se esses mun-
dos diversos s lhe impem as cores e vises de uma
classe social, que nega o direito de cidadania, de voz, de
se pensar outras alternativas ou estilos de vida diferentes
do construdo na e pela Literatura cannica? Como se v,
subjazem a essa resposta lacunas, vazios e silncios que,
por no terem sido respondidos, deixam o leitor merc
de interpretaes livres.

45 Parte dos jovens estudantes do Ensino Mdio est matriculada

no Pronatec, nos cursos tcnicos dos Institutos Federais de
Educao.

121
 A resposta do Professor C, em minha viso, constitui
um dizer sem dito, ou seja, ao invs de comunicar, pro-
voca rudo (lingustico). O que estaria querendo dizer com
[literatura] colocar em prtica o contexto no formato
real? O contexto de que fala seriam as estrias lidas,
os universos ficcionais da Literatura que, na viso desse
professor, quando trazidas tona, em discusso, pos-
svel relacion-las ao real? Mas o real tem formato? A
inadequao de termos provoca esse truncamento, a no
progresso da ideia, a desautomatizao do pensamento
quando, na verdade, no havia nem mesmo sido automa-
tizado. tambm passar informao dos antepassados
uma frase que no diz, que funciona ao contrrio: ao
invs de comunicar, trunca semanticamente a provvel
ideia que poderia ser interpretada, caso a linguagem em
uso funcionasse. Fica, logo, uma viso de um professor
que no sabe fazer uso da lngua, instrumento de trabalho
desse profissional.
Na questo 5 (cinco), dois professores responderam
adquirir obras literrias frequentemente e um assi-
nalou s vezes. Apesar de um nmero aparentemente
reduzido de profissionais respondentes, lembramos que
3 (trs) de sete resultam, como j dito, em aproximada-
mente 43% do total; e considerando-se este percentual
como absoluto, dois docentes correspondem a 66,6%,
estatisticamente um nmero considervel tanto do uni-
verso (todo) quanto do recorte (parte respondente) para
se obter um resultado mais preciso, sem alta margem de
erro. Todavia, quando comparamos este resultado com o
apresentado na questo 6 (seis), percebe-se o contraste e
contradio no discurso professoral.

122
 A penltima questo pede que o professor cite pelo
menos cinco ttulos de obras adquiridas no ano em curso.
No faz distino se Literria ou no (o tratamento dado
obras), mas esperava-se tambm que houvesse, de
algum modo, uma correspondncia entre o adquirir
obras literrias com frequncia e o citar obras adqui-
ridas no ano em curso. O verbo adquirir est presente
nas duas questes, propositalmente no intuito de que o
respondente s afirmasse o que havia comprado ou, se
comprado, trocado. Dos ttulos relatados pelos profes-
sores (veja-se Apndice 3), vejamos a distribuio entre
gneros, conforme nossa classificao.

Grfico 1- Gneros textuais/discursivos (ou escritas)

adquiridos pelos professores

Fonte: Arquivo do autor.

luz das categorias dispostas no Grfico 1, alguns

dados podem ser problematizados de forma mais apro-
fundada, no que tange relao conceito de Literatura e
aquisio de obras pelo professorado. Conforme aventado

123
anteriormente, se a noo de Literatura que alicera e sus-
tenta a prtica docente em tela a de orientao tradicional,
clssica, seria no mnimo esperado que as obras adquiridas
orbitassem em torno da chamada Literatura e se distan-
ciasse da noo de escritas, conforme defendo neste ensaio.
De um total de 16 obras citadas (Apndice 2), o ndice de
Best seller o gnero mais procurado pelo professorado,
seguido do Literrio. Excluindo-se este gnero, Best seller,
autoajuda e geral (livros tcnicos, enciclopdicos) somam
68,75%, ou seja, quase trs quartos de um todo, fato que
denuncia uma espcie de contradio entre o conceito de
Literatura adotado pelo grupo docente e a prtica leitora
deste mesmo grupo que investe em leituras das escritas
que invadem o cenrio Literrio e de letramentos h mais de
trs dcadas. Se o professorado adquire algo diferente da
noo que guia a sua prtica docente de se atribuir a esse
dado uma espcie de motivo para resultados no afirma-
tivos em sala de aula, no que concerne s prticas leitoras.
Vejo isso como um sintoma de incoerncia (no sei se
total ou parcial). No que a defesa de um conceito viesse a
implicar na aquisio unicamente de produtos ou objetos,
materiais e simblicos, que reiterassem o conceito como
prtica esttica do sujeito. Mas apesar de ser possvel,
neste caso, defender a Literatura, os ttulos respondidos
como adquiridos no ano da pesquisa, pelos docentes, uma
confisso da incoerncia, do descrdito desse bem simb-
lico que o docente leva para a sala de aula. E com uma
agravante: alm da incoerncia j anunciada, esse quase
um tero das escritas adquiridas no levado para a sala
de aula como motivador de assuntos e discusses, como
contedo de Lngua Materna, sobretudo no respeitado
quando se trata da leitura dos mesmos pelos alunos.

124
 De acordo com a pergunta 7 (sete) do questionrio
respondido pelos docentes (mesma questo do formul-
rio discente), vrios gneros, ttulos e nomes foram dados
como possibilidade de haver uma correlao entre esse
universo dado e o conceito de literatura defendido diante
do produto, mercado e obra com que se entra em contato,
adquire-se e leva-se para sala de aula , isto , seria coe-
rente a correspondncia entre o conceito e a escolha de
obras, ttulos, autores e gneros com os quais trabalho,
visto que, fora do mbito estritamente pessoal, defendo
uma noo profissionalmente, mais lgico acreditar no
conceito quando ele se materializa em obra. Vejamos no
prximo grfico como se deu essa correspondncia.

Grfico 2 - Textos, autores, obras, escritas tomadas como

Literatura pelo professor

Fonte: Arquivo do autor.

125
 O grfico 2 pode servir de argumento ao meu prop-
sito, quando defendo a noo de escritas como um modo
de abordagem dos textos em sala de aula, sem que a noo
de Literatura seja apagada, mas negociada junto a outras
escritas de igual valor cultural. O grupo docente, nas res-
postas dadas espontaneamente, sem a mnima interven-
o do pesquisador, informou que, ajustadas s obras e
autores da chamada Literatura, h uma espcie de nego-
ciata na afirmao daquilo que serve como materializao
ou suporte e gnero do que compreende como Literatura,
porque trazem para o seu convvio Literrio desde auto-
res como Paulo Coelho e Jos Sarney, dois escritores dura-
mente criticados quanto ao fator esttico (Paulo Coelho) e
ocupao de vaga na Academia Brasileira de Letras (Jos
Sarney), s crnicas ordinrias de jornal, ao rap, grafite,
HQ, narrativas publicadas em blogs. Evidencie-se que
estas ltimas, entre o grupo docente respondente ao ques-
tionrio, alcanaram uma proporo em torno de 70%
de eleio: dois docentes tomam o rap, o grafite, as HQ,
crnicas de jornal (no necessariamente as estritamente
Literrias), Paulo Coelho como fazendo parte do repert-
rio do que chamam de Literatura.
Se temos em mente que no houve coero, apelo ou
pagamento de quaisquer espcies para que o question-
rio fosse respondido, deduz-se que, espontaneamente,
e creditando valor pessoa que respondia, o grupo
docente exibe para o leitor um inventrio de seu repert-
rio Literrio, manifestando-se, inclusive, de forma incons-
ciente, incoerentemente quanto s relaes (no bem
tecidas) entre o suporte terico e conceitual que baliza sua
prtica de leitura do texto Literrio e as escritas que elege
como fazendo parte desse inventrio no mais sagrado.

126
Ao arrolar ttulos, autores e gneros fora da perspectiva
cannica, o grupo informante d provas de que comunga
de um conceito ainda no formulado (o conceito de escri-
tas), apesar de manter consigo unicamente a noo cls-
sica e, quem sabe, confortvel, de Literatura, presente
nos livros didticos, nos PCN, na OCEM, nos discursos
da crtica Literria conservadora, nos livros de teoria da
Literatura, na prtica docente da maioria dos professores
de Lngua Materna hoje atuante em salas de aula.
Um fato que me chama a ateno na resposta desse
questionrio (e vai se repetir no questionrio respondido
pelo discente) diz respeito ao nmero docente respondido
quanto ao fato de romances do sculo 19 fazerem ou no
parte do repertrio da Literatura. Por que esse dado
importante? Porque dois professores respondentes esta-
vam trabalhando a chamada Literatura do sculo 19, com
vrios romances citados tanto pelo grupo docente como
discente (em maior nmero), todavia apenas um professor,
de trs, optou por considerar romances do sculo 19 como
Literatura. No rol citado pelo alunado, tm-se obras como
Diva, Iracema, O gacho, (Jos de Alencar), Dom Casmurro,
Helena, Memrias pstumas de Brs Cubas (Machado de
Assis), O mulato, O cortio (Alusio Azevedo), A moreninha
(Joaquim Manuel de Macedo), Noite na taverna (lvares de
Azevedo), Um estudo em vermelho (Arthur Conan Doyle),
ou seja, uma dezena de ttulos clssicos do sculo 19, mas
no considerados, por assim dizer, pelo grupo docente,
como Literatura. Vejamos como o alunado respondeu s
mesmas questes. Comparemos os dados e interpretemos
o fato, conduzindo-nos a um resultado que confirme ou
no as hipteses de trabalho levantadas ao longo deste
ensaio.

127
Problematizando os dados da pesquisa 2:
vises do sujeito aluno

Iniciarei este tpico chamando a ateno para um

dado de muita importncia entre os estudos e estudio-
sos da Literatura: a noo de esttica, de Beleza, cdigo
cifrado a ser decifrado, como em enigma, pelo/a leitor/a.
No minha inteno centrar-me ou fazer um arrazoado
sobre o uso dos conceitos ao longo do tempo, quero to
somente perceber, junto ao leitor, como as vises sobre
textos, Literaturas, escritas so dspares, vez que os sujei-
tos leitores, por pertencerem a classes sociais distintas,
por terem necessidades diferentes, enxergarem a vida sob
vrios ngulos e tomarem as escritas com funes espec-
ficas, evidentemente que a relao texto e leitor ser alte-
rada, no s por esses aspectos como tambm por outros
aqui no citados.46
O que trago como exemplo dessa diversidade de
demanda, intenes leitoras est resumido na notcia da
bbc.com sobre a exposio performtica intitulada Onde
vamos danar esta noite?. A obra, exibida no Museu de
Arte Contempornea de Bolzano, composta por bitucas
de cigarro, garrafas vazias e confetes. No dia 28 de outu-
bro de 2015, a notcia se espalha pela internet: uma funcio-
nria do Museu, distante culturalmente do cdigo esttico

46 Posteriormente, aprofundamos esta questo a partir de lei-

turas de discursos da e na internet, verificando que questes
como gosto e valor cultural se distinguem, quando leitores,
consumidores e produtores de cultura pertencem ou so ori-
undos e defensores de classes sociais distintas, esto em faixa
etria e geracional diferentes, foram educados em outras bases
educacionais.

128
que regia a Beleza da arte exposta aos seus olhos, literal-
mente varre toda a sujeira porque no encontrava, nas
garrafas vazias, bitucas de cigarros e confetes sujando
o cho, um motivo para ver a performance como obra
de arte. Abaixo, confira a figura da arte exposta antes da
varredura.

Figura 5 - Imagem da exposio de arte

Onde vamos danar esta noite?47

O que quero com essa chamada reiterar a questo

social, a posio de poder e o poder de aquisio de bens
culturais e de consumo entre a populao brasileira, nem
sempre (ou nunca) caminhando numa relao simtrica,
de forma que, mesmo que os estratos sociais de maior
poder aquisitivo queiram, via currculo escolar, exigir um
comprometimento da escola (a escola tambm lcus de

47 Fonte:http://www.bbc.com/portuguese/noticias/ 2015/10
/151028_museu_faxineira_ab

129
reproduo de estruturas de poder, de disciplina) para
com os cdigos pensados, produzidos, lidos, defendidos
e perpetuados por esses mesmos estratos, diferentemente
de outros momentos histricos, as pessoas resistem, negam,
atestam no ter a necessidade exigida, o prazer buscado.
A Beleza artstica, o valor esttico em que acreditam no
so relacionados a vises metafsicas, a caractersticas
internas ou inerentes ao objeto, exigindo-se a codificao
do objeto e posterior revelao de enigmas (leituras feitas
para atender o mesmo valor esttico que se traduz, muitas
vezes, na e pela beleza).
Grafitar, tatuar-se, passar a noite no baile funk, nas
baladas, no forr, no carnaval de rua; ver e ouvir as letras,
msicas, performances do funk ostentao,48 desejar a
Valeska Popozuda49 (invejar o corpo dela [para as garo-
tas] ou ter o corpo dela [para os garotos] um sonho de
consumo), ler os Best Sellers50 negados pela Escola, ouvir
piadas com os vrios humoristas, inclusive rir das piadas
que falam de sua condio social, cultural, afetiva, sexual,

48 Funk ostentao uma modalidade atual do funk criado em

So Paulo, a partir do funk carioca. Caracteriza-se por ser um
estilo musical e performtico produzido por pessoas das cama-
das mais pobres da populao (cooptados pelas mdias) e que
ostentam ou cultuam valores, sobretudo econmicos, das pes-
soas de alto poder aquisitivo: carros de luxo (importados), exi-
bio de dinheiro, uso de joias. O funk ostentao surge entre
os anos de 2009 e 2010. Fonte: http://projetofunkdabaixada.
comunidades.net/historia-do-funk-ostentacao.
49 Valeska Popozuda, cantora de funk carioca, conhecida nas
mdias pelo culto ao corpo escultural e valorizado na e pela
cultura ertica brasileira (bumbum cheio, seios fartos, coxas
grossas).
50 Ver a cifra dos Best sellers lidos pelos estudantes nos grficos 6 e 8.

130
religiosa, por exemplo, so momentos de deleite de vida,
prescindindo das leituras exigidas pela escola, sobretudo
aquelas que colocam em patamares de beleza aquilo que
nem sempre concorre para o conceito de beleza, na viso
no apenas de estudantes como da populao geral (inclu-
sive dos letrados, acostumados s vanguardas, defensores
da arte performtica).
No estou subestimando ou tornando menor a viso
ou vises das populaes menos favorecidas quanto a sua
relao com a arte e a beleza, mas to somente explicitando
que os valores sociais e culturais dos que trabalham coti-
dianamente para receber ao fim do ms um salrio mnimo
no so absorvidos na mesma lgica, inteno e sentidos
dados pelas classes de maior poder aquisitivo. Os bens
culturais, mesmo quando materializveis, para a maio-
ria dessa populao majoritria no Brasil, so efmeros,
tm valor momentneo, porque o gozo ou prazer de ler,
ouvir, cantar, danar, vestir-se, impregnar-se dessa est-
tica tem que ser vivido enquanto outro no chega, eterno
enquanto dure, apesar de muito dos produtos culturais
desses locais produtores de cultura permanecerem no
tempo, atendendo a uma das caractersticas ou marcas da
Arte: ultrapassar as barreiras do tempo, daquela gera-
o e servir para outros grupos de pessoas.
preciso ter em mente que os estudantes das escolas
pblicas, em sua maioria, comungam de ideais simtri-
cos (apesar das divergncias, como comum em todos os
setores, e com as pessoas) porque tacitamente acordam
que o valor do que fazem est no construir-se dia a dia, no
entregar-se aventura que a vida: rdua, difcil, pesada,
mas promotora de esperana para aqueles que sonham
uma vida melhor. Sonhar uma vida melhor, digna,

131
confunde-se, no mais das vezes, por imposio e falta de
alternativa, a impregnar-se, introduzir e concordar com
toda a lgica esttica que aponta para a Beleza do texto. Se
para alcanar um emprego cujo salrio proporcione uma
vida mais digna e menos injusta necessrio absorver
esse conhecimento, internaliz-lo, apesar dele no fazer
parte do cotidiano de quem espera alcanar outro topo,
a melhor maneira de conseguir o que deseja (apesar de a
internalizao desse cdigo no seja garantia nenhuma de
ascenso social, de empregabilidade) incorporar como
seu um contedo e cdigo distante de sua realidade e que
s passa a ser incorporado diante de necessidade de se
alcanar algo mais palpvel que venha a tornar a vida do
outro mais digna: a empregabilidade.
Essas ideias aparentemente empobrecidas so aque-
las das quais se apoderam e se empoderam os alunos do
Ensino Mdio. Vejamos que noo de Literatura circula no
meio dos alunos.

Resistncia estudantil frente s obras literrias e

modos de abordagem das mesmas

A partir deste momento, passo a tabular os dados refe-

rentes ao corpo discente. Como j anunciado no comeo
do ensaio, a ideia inicial era trabalhar com um recorte na
casa dos dez por centro do universo de um mil e duzentos
alunos, ou seja, 120 alunos. Os formulrios foram impres-
sos, levados escola, mas apenas 96 (noventa e seis) res-
ponderam. Desses, muitos deixaram questes em branco,
sintoma da falta de interesse pela pesquisa apresentada, de
saturao por aquilo no dizer nem contribuir para alterar
a situao em que se encontram e, quem sabe, tambm,

132
um modo rebelde de esnobar, tornar-se indiferente ao pro-
posto para ser respondido de forma espontnea. Respeitei
os modos de cada um recepcionar o questionrio, apesar
de saber que, como analista de discursos que somos, cada
modo particular ou em grupo de reagir leva-nos a pensar
as razes que interferem diretamente ou no nessa reao.
Na pesquisa empreendida, optei por no analisar os
dados por ano em que se encontram os alunos, porque
alm de tornar a descrio e anlise enfadonhas, seria bas-
tante trabalhoso lidar com essa varivel. Mesmo exibindo
os dados por ano, minha anlise se estrutura na viso
global. Como a primeira questo pedia que marcasse o
ano que cursava, 54 alunos (53,7%)51 do primeiro ano, 28
(27,8%) do segundo e 14 (15,5%) do terceiro. A segunda
questo, do total de 7, pede que seja respondida a frequ-
ncia com que ele tem aula de leitura de texto Literrio.
Vamos s respostas.

51 Todos os dados percentuais so exibidos at a segunda casa

aps a vrgula. Em alguns casos, apenas a primeira casa aps a
vrgula (quando a segunda casa zero, por exemplo). Isso sig-
nifica um resultado por amostragem no integral ou no cor-
respondente aos 100% do universo tomado para anlise. Caso
o leitor queira somar todos os dados percentuais, perceber
que haver uma pequena diferena numrica para alcanar o
resultado total ou ultrapassando os 100%, mas sempre numa
proporo de 0,0... O critrio utilizado considerou apenas o
excesso de dzimas em alguns casos e, para evitar o excessivo
ou infinito numeral, optei por considerar apenas at a segunda
casa aps a vrgula.

133
 Grfico 3 - Respostas de alunos sobre frequncia semanal
de aula de Literatura

frequncia da aula de Literatura

uma vez por semana

(20 alunos)
sempre que possvel
(53 alunos)
dificilmente (13
alunos)
no tem aula de
Literatura (9 alunos)

Fonte: Arquivo do autor.

Este grfico bastante revelador de um dado que, se

lido de forma apressada, pode confundir o leitor, e o resul-
tado ser alterado. A visualizao em grfico torna o argu-
mento mais consistente porque a imagem processada
de forma diferente da apenas verbalizada em nmeros.
Aparentemente, h uma distribuio regular (exceo a
um dado) de como a frequncia de aulas no Ensino Mdio
acontece semanalmente. O que as cores do grfico nos
mostram, com maior preciso, o fato de, exceo feita
parte azul, correspondente a 20,8% dos respondentes,
as demais, correspondentes a 79,2% revelam no ter aula
semanalmente, beirando ao absurdo do sempre que d
ou no h aula de Literatura.
Esse dado bastante simtrico ao respondido pelo
corpo docente, quando, dos 43% dos respondentes (trs
professores), tomados como o universo (total de respon-
dentes), 66,66% (dois professores) responderam ministrar

134
aulas quando dava ou dificilmente. Logo, esse item,
por comparao, bastante representativo de uma dada
realidade atestada tanto por docentes como por seus alu-
nos. Se fssemos, aqui, discutir o impacto que esse dado
tem, perguntaramos: diante de uma realidade dessa,
como sair do nvel do quesito interpretao textual
(avaliado numa escala de 1 a 6 pelo PISA), se, no contexto
geral das aulas de Lngua Materna, unicamente em 21%
de todo o universo de aulas que se trabalha leitura de
texto literrio? E ainda h de se questionar, logo, nesses
21%, como se trabalha a orientao de leitura, ou seja, ins-
titui-se, assim, outra problemtica a ser discutida. O gr-
fico a seguir uma radiografia do provvel uso da aula de
Literatura.
Ao ser perguntado quando tem aula de leitura do
texto literrio, sobre que aspecto a aula se centra, os alu-
nos assim responderam:

Grfico 4 - Abordagens que aliceram as aulas de Literatura

foco da aula de Literatura

histria da Literatura
(56,25%)
textos previamente
selcionados (19,79%%)
relao fico e realidade
(21,87%)
nenhuma das anteriores
(2,08%)

Fonte: Arquivo do autor.

135
 Ao observar este grfico, outro retrato do ensino de
Literatura nos trs anos que compem o Ensino Mdio.
Quase 60% daquele remanescente de aula (21% das aulas
de Lngua Materna) destinado ou tem como objetivo
central, segundo respostas dos alunos, estudar a Histria
da Literatura em sua periodizao, autores, obras funda-
mentais e caractersticas. De outro modo, h toda uma
apologia ou construo didtico-pedaggica voltada para
uma prtica de ensino alicerada em aspectos interessan-
tes unicamente a pessoas que precisam daqueles dados,
porque, numa viso estreita, reconheo, o estudo da his-
tria da literatura no o que deveria ser apresentado
a todo um alunado vido por discutir a vida. O investi-
mento deve ser focado nos textos: leitura, discusso cole-
tiva, posicionamento de sujeitos sobre o que se discute e,
se for necessrio, no mbito dessa discusso, poder-se-
iam levantar aspectos histricos dos textos e autores para
situar os leitores quanto poca de publicao, cultura,
religio da poca (ou religies), s ideologias que atra-
vessam os textos, marcando-os temporalmente etc.
Admito os quase 60% porque, somados aos 2% que
respondem no estudar o texto para nenhum dos aspec-
tos sugeridos e no informaram qual(is), numa viso bas-
tante distpica, estudar histria da Literatura e no estudar
(nada) pode constituir a mesma coisa, ou ter o mesmo
peso simblico e avaliativo. Isso soa como um grave
resultado obtido, quando temos em mente que aulas de
Lngua Materna, mas no s elas, devem subsidiar pr-
ticas discursivas que conduzam o alunado a patamares
de argumentao eficientes o bastante para transpor essa
habilidade de sala de aula para os contextos da vida di-
ria. Negar esse aspecto ao estudante tornar ineficaz toda
uma prtica didtico-pedaggica.

136
 No que tange questo 4, sobre com que frequncia
adquire obras literrias, as respostas foram diversas, ape-
sar de, quando visualizamos os dados no grfico, torna-
se mais impactante o efeito das respostas dadas. Vejamos
esse item mais acuradamente.

Grfico 5 - Frequncia de aquisio de obras literrias

com que frequncia os alunos adquirem obras

literrias
frequentemente
(13,04%)
s vezes (41,30%)

raramente (23,91%)

no adquire (21,73%)

Fonte: Arquivo do autor.

A partir da leitura do Grfico 5, deduz-se que quase

90% do alunado respondente no tem o hbito de adquirir
obras literrias, seja comprando ou trocando as j adqui-
ridas: este foi o critrio usado para que o sujeito respon-
desse a questo. Na escala varivel de s vezes at no
adquiro, os quase 90% assim so distribudos. Esse dado
soa importante porque, apesar dessa escassez de aquisi-
o de obras, quando respondem a questo nmero 5, o
universo de ttulos no contradiz, mas revela uma outra
faceta do universo leitor desses estudantes. Isso significa
dizer que a leitura desse grfico (5), por assim dizer, vin-
cula-se diretamente aos resultados expostos no grfico (6)
que se segue.

137
 Grfico 6 - Obras adquiridas em 2015, apenas os gneros
marcados no mnimo por 2 alunos
gnero das escritas adquiriras pelos estudantes em 2015

auto ajuda (6,94%)

aventura (1,38%)

best seller (20,13%)

biografia (2,08%)

fico cientfica (2,08%)

juvenil (10,41)

literatura clssica (13,88%)

mang (1,38%)

no fico (1,38%)

religioso (5,55%)

romance ertico (4,16%)

romance no clssico
(16,66%)
thriller (3,47%)

Fonte: Arquivo do autor.

O Grfico 6 confirma a hiptese de trabalho levantada

desde o incio da pesquisa: h uma forte resistncia por
parte dos estudantes do Ensino Mdio quanto leitura
da Literatura clssica e, numa proporo direta, uma forte
adeso s escritas no clssicas, com alta concentrao em
determinados gneros.52 Se tomarmos como ponto de

52 Os gneros das escritas apresentados no Grfico 6 foram

atribudos por mim, a partir das fichas catalogrficas das obras
ou do consenso admitido quanto a determinados textos como
a Bblia (religioso), apesar de tambm, para alm do religioso,
ser considerada um texto Literrio. Desconsiderei esta possi-
bilidade porque uma viso mais acadmica, mais racional e
que se contrape funo ou uso dado ao texto bblico pelo
aluno respondente ou mesmo pelo leitor mais geral.

138
anlise o fato de, no total, os alunos respondentes citarem
147 (cento e quarenta e sete) ttulos de obras que, segundo
eles, adquiriram ao longo de 2015, desses, trs ttulos no
correspondiam a obras que pudessem ser catalogadas
nos buscadores ou provedores da internet (Google, Uol,
Yahoo, Hotmail), o nmero desce para 144 e desse uni-
verso (100%), apenas 20 alunos (13,88%) citaram obras
da Literatura clssica, aqui no importando o gnero a
que pertence a obra citada (poesia, narrativa, dramatur-
gia), nem a poca de publicao (h textos com mais de
dois mil anos de histria, como a Ilada). Excluindo-se,
ainda, do percentual do qual foram deduzidos os 13,88%,
10 (dez) obras (correspondentes a exatamente 6,9%), por
terem sido citadas apenas uma vez (o critrio de tabulao
o ser citado por, no mnimo, dois alunos), resta um total
absoluto de 79,22% das obras citadas que no conseguem
atingir a chamada Literatura, distribudas em vrios
gneros, conforme as indicaes das fichas catalogrficas,
indicao das editoras ou autores/as que dizem a obra
pertencer a este ou quele gnero.
Esse dado se torna bastante relevante no contexto da
tese aqui defendida, porque um retrato do que o jovem
est lendo atualmente. No prximo captulo, o dado ano
de publicao ser trazido tona para reiterar outro argu-
mento que levantamos desde o incio: as pessoas leem e
entendem aquilo que produto da sua poca e diz res-
peito a ela, viso j anunciada por Arnold Hauser (1998).
Veja-se que, numa rpida visada, possvel perceber a
invisibilizao ou processo lento de regresso da cena da
Literatura clssica, isto , paulatinamente, os jovens esto
afirmando a si mesmos, aos professores, escola, socie-
dade e demais instituies presas ao discurso da tradio

139
de se manter a Literatura como ideal de leitura que as
suas leituras so plurais, diversas, caminham em univer-
sos paralelos sem a mnima discriminao, intolerncia e
preconceito. Do-nos uma aula de cidadania cultural, de
reiterao de traos de si, de exibio de seus desejos, de
sua maneira de ver, sentir e demandar a vida, o cotidiano
e as escritas que traduzem muito dos prazeres, anseios,
sonhos, conflitos, tenses dessa parcela da populao que
chega a ser, hoje, no Brasil, 1/4, ou seja, em nmeros reais,
dos aproximadamente duzentos milhes de habitantes do
Brasil hoje, cerca de cinquenta milhes so de jovens e,
desses, quase a totalidade que estuda matriculada nas
redes pblicas de ensino.
Como um terico da Literatura, um crtico Literrio,
um Prmio Nobel ou Jabuti de Literatura, um professor
universitrio do curso de Letras reagiriam diante desse
percentual, sobretudo, quando tm em mos, atualizado
(estou em dezembro de 2015), um nmero bastante consi-
dervel do ponto de vista estatstico que me leva a repen-
sar as bases do ensino de leitura de texto Literrio, visto
que, nesse questionrio, uma espcie de confisso estudan-
til, o alunado (so)nega a leitura do texto Literrio e declara
como bem, para si, as escritas pobres, que no so tornadas
ou validadas bens materiais e simblicos da cultura, por-
que distanciadas da base clssica, cannica?
Nesses percentuais revelados, escritas no cannicas
invadem a cena estudantil, cooptam leitores como thril-
ler (3,47%), romance no clssico (16,66%), talvez, numa
visada mais profunda, estruturado a partir do que Flvio
Ren Kothe chama de narrativa trivial (1994) e Daniel Link
(2004) chama de trash, romance ertico (4,16%), escritas
religiosas (5,55%), juvenil (10,41%) (esclareamos que

140
esse juvenil no , de um todo, comparado Literatura
Juvenil brasileira, mas refere-se a obras como O pequeno
Prncipe, As crnicas de Nrnia), autoajuda (6,94%) e Best
seller (20,13%). Trago para c apenas as mais citadas. A
Literatura clssica depois dessa (so)negao sofre um pre-
juzo incalculvel.
Em momentos como esse, depois de revelados os
meandros da leitura de textos na Educao Bsica, sobre-
tudo, no Ensino Mdio, no seria momento de problema-
tizar as prticas de ensino, os modos de abordagem de
leituras em sala de aula (quando se tem exclusivamente
este objetivo)? Se os ndices estatsticos de rgos con-
fiveis (IDEB, ENEM, PISA, DATA FOLHA) apontam o
desprestgio do texto Literrio em sala de aula, uma no
aquisio da habilidade leitora por parte dos estudantes e
um conceito de Literatura com toda uma carga semntica
(ideal) que se aproxima mais dos sculos 18 e 19 do que
uma noo mais espaosa e abrangente (real) que torne
possvel o gosto e a ampliao do leque de textos lidos ,
reitero j ter passado da hora de se tomar providncias
cabveis que venham a atender toda essa demanda leitora
reprimida e que se revela em pesquisas como essas.
Observe como o leque de gnero textual discursivo
apontado pelo alunado extenso, sai dos limites do can-
nico (em se tratando de Literatura, porque a questo estava
vinculada, numa sequncia, a este dado a que demos
importncia: o Literrio) e reitera, de forma indireta (ape-
nas por no saber ou no ter conscincia do uso do termo
que nomeia a sua prtica e escolha textuais), a perspectiva
das escritas aqui defendida: dos gneros que no constam
no Grfico 6, ficaram de fora biologia, cincias humanas,
comdia, crnica, didtico, infantil, jornalismo poltico,

141
estratgia militar, mitologia, psiquiatria. Como foram
citados uma nica vez, pelo critrio adotado para tabular,
ficaram fora do grfico e da anlise. Mas so dez gneros
a mais, quando somados aos catorze tabulados, que tota-
lizam vinte e quatro. Ou seja, se o leitor quisesse, poderia
concluir que, do total de 24 gneros apontados, para alm
do delimitado como Literatura clssica, provavelmente
os que estariam adjuntos a este seriam fico, fico cien-
tfica, e infantil, ou seja, um percentual bastante nfimo
frente a toda uma discursividade em torno da Literatura
Clssica e um tratamento discriminatrio e preconceitu-
oso para com essas outras escritas chamadas de basura.
Tenhamos em mente que determinados gneros, na
linha de frente da crtica e teoria Literrias sempre foram
tomados como os viles da Literatura (esta, a mocinha),
so os que, inversamente, mais cooptam os leitores jovens.
Os Best Sellers, por exemplo, alm de superarem em per-
centual o nmero de leituras frente Literatura, conta
com duas atenuantes que, na contramo discursiva, soam
como agravantes para os defensores da exclusividade
da Literatura como modelo ou modo de abordagem em
sala de aula. Cada volume dos Best Sellers citados, em sua
maioria absoluta, ultrapassa as 400 (quatrocentas) pginas
e, ainda por cima, so produzidas em srie, ou seja, vai
contar com um leitor nos episdios I, II, III e assim por
diante (h sries com at 9 volumes ou episdios).
Por que continuamos afirmando que os alunos no
leem, que h uma crise da leitura na Educao Bsica,
que os estudantes no conseguem atingir os nveis mni-
mos de verificao de interpretao textual e de mundo?
Deveremos insistir nesse discurso montono, exclusivista,
excludente, discriminatrio, culpabilizando toda uma
gerao pela falta de empatia pelos textos e linguagens de

142
sculos atrs? No deveramos, ns formadores de profes-
sores de Lngua Materna, professores da Educao Bsica,
construtores de currculos para a Educao Bsica, inverter
a pergunta e tomar a conscincia de por que continuo insis-
tindo na Literatura como nico modo de ler a arte Literria?
Se no tem dado certo, se meu aluno no progride nessa
perspectiva, por que no altero meu modo de ver, pensar,
agir, cooptar o outro para que haja, de fato, um aprendi-
zado pela leitura? Estarei, eu, agindo adequada e eficien-
temente, negando em minhas aulas de Lngua Materna o
acesso discusso estudantil pela negao das escritas que
traduzem a gerao, os sonhos, as fantasias, as aventuras,
os conflitos, os desejos de toda essa parcela de sujeitos
vida pela leitura (em srie, e cada volume com suas qua-
trocentas pginas) e interpretao de si e do mundo?
Defendo que negociar o conceito de Literatura parece-
me uma alternativa urgente, clara, justa, atual, atendente
da demanda, solucionadora de vrios conflitos seja na
formao profissional do professor at a atuao deste na
Educao Bsica, sobretudo no Ensino Mdio, momento
em que as demandas leitoras mais aprofundadas so exi-
gidas e, momento tambm, de o jovem se deparar com
toda uma transformao fsico-emocional, fortemente
marcado por questes de construo de si. Um professor
mais antenado com essas questes, e compromissado com
a(s) sua(s) turma(s), deveria proporcionar aos seus alunos
um leque mais amplo de possveis escritas que pudessem
traduzir um tanto dos desejos dessa demanda, ao mesmo
tempo em que essa dinmica operacionalizaria o cami-
nho, sem traumas, sem questionamentos e, qui, mais
tranquilo para as leituras Literrias mais cannicas, mais
complexas e profundas do ponto de vista dos usos da lin-
guagem (escrita).

143
 Vejam, no um partir do menos para o mais complexo,
numa escalada indutiva da leitura, mas uma relao para-
lela, simultnea, concomitante, de forma que no haveria
a negao das escritas, mas um livre ou mais democrtico
endereamento dos textos selecionados, escolhidos no
intuito de promover a integrao entre escritas, colocan-
do-as, cada uma, em seus devidos lugares de importn-
cia para o leitor, sem deixar de ser feita a crtica que se
espera no Ensino Mdio: estabelecer o grau de importn-
cia dado s escritas, a partir de modelos pr-formados e
que, muitas vezes, so negados pelos estudantes. A recusa
da Literatura, se houvesse, seria efeito de um pensamento
mais refletido, de gostos mais apurados, depois de se pas-
sar por toda uma gama de textos lidos e discutidos, com-
parados e valorados pelo estudante.
Na questo 6 (seis), foram dadas 26 (vinte e seis) opor-
tunidades de, distribudas em diversas escritas e escrito-
res/as, perceber se o estudante do Ensino Mdio teria uma
concepo de Literatura simtrica ideia das escritas,
defendida neste ensaio como um modo de abordagem e
de conceber as produes desse bem material e simblico
da cultura, por tradio, chamado apenas de Literatura.
A hiptese era a de que ele tanto perceberia o valor da
escritura clssica, tradicional, cannica, apontando-lhe
os provveis gneros, autores e obras, como tambm, em
concomitncia a essa tradio escolarizada, no se tornaria
refm do paradigma disciplinar e orientar-se-ia, quanto s
escolhas de leitura, pelas trilhas do paradoxo, porque sen-
tiria de igual valor todo um inventrio de obras, autores,
gneros no valorados e valorizados pelo discurso can-
nico, mas, de forma resistente, diria o que entende por
Literatura.

144
 Grfico 7- Escritas entendidas pelos estudantes como Literatura

gneros clssicos atribudos como Literatura

romances do sculo 19
(25%)
contos (50%)

poesia (52,08%)

msicas (44,79%)

Fonte: Arquivo do autor.

A leitura do Grfico 753 torna explcita a no negao

da Literatura cannica, vez que o estudante a toma como
uma possibilidade concomitante ou paralela s outras
escritas, no a discriminando quando, em um contexto
como o possibilitado pela questo 6, era-lhe oportunizado
o momento de afirmar de forma o mais plural possvel a
conscincia que tem sobre Literatura. verdade que se a
pergunta fosse feita de forma isolada, sem as condies
dadas (26 alternativas diretas de escolha, alm de uma
aberta para ele registrar o que achasse necessrio e que
estivesse fora das 25 induzidas), provavelmente o resul-
tado seria outro, visto que, conforme vimos defendendo,
h, por parte dos estudantes, uma resistncia forte insti-
tuio Literatura, mas aqui o lado afirmativo do problema

53 O leitor tenha em mente que esse grfico visibiliza, como um

todo, apenas o recorte correspondente Literatura. Dentre as 25
alternativas possveis (no incluindo a alternativa 26, que era dis-
cursiva), quatro delas centravam-se nos gneros explicitados no
referido grfico. Para minha surpresa, romances do sculo 19,
que faziam parte do currculo naquele momento, receberam pou-
cos votos.

145
 enxergado diante das possibilidades concomitantes
dadas para a negociao ou dilogo entre escritas.
Quando comparamos os percentuais atribudos aos
gneros clssicos da chamada Literatura com os atribu-
dos ou valorados pelos estudantes frente s demais escritas,
aquelas que so oficialmente vistas pelo discurso dominante
como esprias, basura, triviais, gua com acar, sentimen-
tais, rasas, pobres, no arte, aesttica, no contribuintes para
a cultura, porque fundadas sobre estruturas simples, mani-
questas, de ordem da superfcie das questes dos sujeitos,
percebemos o quanto essas escritas so consideradas por
esses estudantes como de grande valor, prolas que so
lidas, discutidas, trocadas, adquiridas, postas nas estantes
ou feitos os downloads como tendncia e possibilidade atuais.

Grfico 8 - Principais escritas esprias lidas na atualidade pelo alunado

escritas no Literrias mais lidas pelos estudantes

HQ (19,79%)
cordel (32,29%)
Paulo Coelho (23,95%)
Bruna Surfistinha (10,41%)
repentistas (6,25%)
narrativas em blogs (23,95%)
poemas animados (16,66%)
obra adaptada (12,5%)
rap (15,62%)
grafite (10,41%)
tatoo (6,25%)
Saga Crepsculo (14,58%)
Harry Potter (30,20%)
auto ajuda (17,70%)
Tentao Ardente (10,41%)
Super Romance (20,83%)
Super Sabrina (2,08%)
Outro (10,41%)

Fonte: Arquivo do autor.

146
 A prtica de leitura de textos dos alunos responden-
tes demonstra um ecletismo, uma dinmica quanto aos
gneros escolhidos, aos temas de interesse, mesmo sem
se importar com o volume ou extenso textuais: os Best
Sellers, por exemplo, variam de 400 a 600 pginas, em
cada volume ou episdio. Tudo isso resulta em uma
riqueza de leitura, de exemplos, de autores e escritas
que poderiam ou deveriam ser apropriados pelo profes-
sor e, assim, cativar os alunos para a responsabilidade
que admitir uma Literatura com suas regras, cdigos,
valores. possvel, lgico, com uma profcua e praze-
rosa estratgia fazer com que os alunos se apoderem dos
modos de ler, sem discriminao, como h uma necessi-
dade terminolgica, sem sair das trilhas da Literatura,
apesar do modo de abordagem carecer ou ser mediado
pelas escritas.
Nomes como Paulo Coelho e Bruna Surfistinha cir-
culam como autores top para essa gerao respondente.
Quando cursava Letras, o primeiro era persona non grata
no meio Literrio, como que exorcizado do contexto das
discusses. Quando mencionado, era em um contexto
discursivo que o depreciava, vez que era alocado, nas e
pelas falas professorais (e reprodutoras do discurso uni-
camente cannico), em locais menores, inferiores, fora
das estantes, das bibliotecas, da academia, dos papos
sobre Literatura. Mais recentemente, quando publica
O doce veneno do escorpio o dirio de uma garota de
programa, Bruna Surfistinha quem recebe toda uma
crtica negativa do ponto de vista Literrio, quando se
alega que a obra da estreante trata-se unicamente de
relatos da experincia profissional da autora (garota de

147
programa), duvidando-se, inclusive, do valor Literrio e
da funo Autor.54
Em uma pesquisa da natureza da que problematizada
neste ensaio, o leitor depara-se de imediato com dois totens
da repulsa acadmica, mas lidos e bastante valorizados
pelos estudantes do Ensino Mdio. Em uma relao mate-
mtica ou lgica: onde estaria o erro? No alunado que
no demonstra um gosto apurado pela Literatura clssica,
tomando-a pelo mesmo valor (negativo, na viso conser-
vadora) no esttico e sem profundidade das escritas, ou
no professorado (legitimador do cnone, da tradio, do
conservadorismo) que de forma bastante complexa para
ele mesmo (a leitura dos formulrios respondidos pelos
docentes do indcios do quanto problemtica a noo
de literatura para eles) continua insistindo em um modo
de abordar o texto em sala, distante das escritas com as
quais os seus alunos entram em contato?
O professorado parece no perceber que, no cotidiano,
os alunos sabotam as leituras Literrias, quando aderem
a outras escritas, quando se rendem, pelo prazer de ler, a
autores (Bruna Surfistinha), obras (O doce veneno do escor-
pio) e temas (erotismo, pornografia) no cannicos. A
crise da leitura, neste caso, s existe se, e somente se, falar
em leitura Literria, porque as leituras das vrias escritas
funcionam, acontecem, surtem efeitos, ajudam os jovens a
construir a si mesmos, seja atravs de discusses de seus
sonhos e fantasias (jogos vorazes),55 desejos (Cinquenta tons

54 Blogs, sites, opinies em redes sociais administrados por pes-

soas mais conservadoras apontaram esse carter preconceitu-
oso conta o texto (de) e a pessoa Bruna Surfistinha.
55 Os ttulos entre parnteses constam na lista de obras citadas
pelos estudantes (vide Apndice 4).

148
de cinza), amores (S para meninas apaixonadas), supera-
o de algo (Tudo possvel), vinculao com o metafsico
(Vencendo aflies e alcanando milagres), conhecimento a
ser adquirido (Esquerda caviar), cidadania (Direito para no
advogadas) e tantas outras questes que possam ser soma-
das a essas.
Dos 96 respondentes, uma cifra bastante considervel,
33,32% (somados os percentuais que marcaram Tentao
Ardente, Super Jlia e Super Sabrina como Literatura), 32
afirmaram ser leitores de uma das mais antigas escritas,
vendidas em bancas de revistas e jornais, de fcil acesso
aos leitores (vendidas nos bairros), de baixo valor comer-
cial (variando de 4 a 12 reais), podendo ser usada como
moeda de troca (por outras escritas), todavia, considerada
uma leitura indigesta, por ser de fcil assimilao, fato que
a faz cair na armadilha do que Flvio Ren Kothe cha-
mou de narrativa trivial (1994), mas valorada naquilo que
Hctor Abad Faciolince chama de Basura (2000), Daniel
Link a trata por romance trash (2004). A crtica literria em
geral tem essas obras como narrativas aucaradas, apelati-
vas, erticas, com happy end, movidas a paixes amorosas,
sentimentalismo cruamente incompreendido nas atuais
sociedades que primam pela razo exacerbada, ancoradas
na efemeridade das relaes que no dispem de tempo
para confisses amorosas, dores de amor.
Esse dado mais uma prova da sabotagem estudan-
til das leituras confinadas a modelos negados, incom-
preendidos, trazidos tona unicamente para a obteno
de notas (passar de ano) ou para a prestao de exames
vestibulares (onde ainda se utilizam desse mecanismo
de filtragem para o ingresso na Universidade), do ENEM
(outro dispositivo governamental para agenciamento de

149
sujeitos ingressantes no Ensino Superior). Para a cons-
truo de si, a discusso sobre os modos de subjetivao
das pessoas nas atuais sociedades, discusso de questes
importantes para a cidadania, a cultura, o lazer, a empre-
gabilidade, por exemplo, essa Literatura parece no ser-
vir. Como ela fala uma outra lngua(gem), alude a outros
temas, problemas e conflitos distantes do jovem de hoje,
h uma razo (mesmo que inapropriada ou no racio-
nalizada integralmente) em a juventude (so)negar esse
valor simblico escola, s aulas de Lngua Materna, ao
professor, visto que encontra no mercado ledor para-
lelo um verdadeiro comrcio de joias (abjetas) a que
atribui valor (alto) porque as escritas falam diretamente a
essa juventude: so sonhos, prazeres, desejos, fantasias,
amores, trabalho, famlia, condio social, superao,
erotismo, sexo, autoajuda, aventuras os temas de que
tratam essas escritas.
O leitor prestou ateno nos gneros apostos no
Grfico 8? Observe que escritas como grafite, textos em
blogs, repentistas, rap e tatoo foram tambm indicadas
como Literatura, ou seja, o prprio conceito de Literatura
no abarca essas modalidades de escritas, s sendo pos-
sveis, conforme discutimos no primeiro captulo deste
ensaio, atravs do termo escritas que contm em si a
prpria noo de Literatura. Logo, parece-me uma ati-
vidade fadada ao fracasso investir na exclusividade
da Literatura, quando o prprio alunado j tem em si,
domina a noo de escritas, porque faz uso dela, apesar
dessas escritas serem negadas na e pela Escola. preciso
que haja motivaes para se chegar ao valor Literrio
(se for isso que se deseja). E um dos caminhos mostra-
dos nesse ensaio a conscincia de que o conceito de

150
Literatura limitado, excludente, preconceituoso, classe
mdia. No que a soluo seja o encampar, pelos docen-
tes, o conceito de escritas, mas propiciar um profcuo e
amistoso dilogo entre as escritas e a Literatura; s assim,
creio, ser possvel atingir as metas professorais, condu-
zindo o alunado construo de um novo modo de ler os
textos em sala de aula, motivando-os para essa emprei-
tada, que nem sempre fcil, com a incluso de obras,
textos, autores e temas no bem-vistos pelo discurso
cannico e conservador.
Quanto ltima questo respondida pelos estudan-
tes, discutiremos o resultado, a partir da tabulao, em
dois momentos. A questo pedia que o estudante desse
sua opinio sobre a literatura estudada em sala de
aula, dizendo se estava satisfeito ou no, se concorda
com os textos do currculo e, se fosse o caso, como gos-
taria que fosse estudada essa Literatura em sala. No
primeiro grfico, discutiremos o grau de satisfao do
alunado, conforme respostas discursivas dadas. No
segundo, apontaremos e avaliaremos as provveis alte-
raes que fazem parte do desejo do alunado. Do total
de 96 alunos respondentes, apenas 65 responderam ao
pedido, um percentual de 67,70%. Outros alunos preen-
cheram o espao deixado (12 linhas pautadas, espaa-
mento duplo) para essa pergunta, mas enveredaram por
outras questes no solicitadas, da no foram considera-
das vlidas as respostas (cerca de 21,56% do universo de
96 estudantes).

151
 Grfico 9- Grau de satisfao dos alunos quanto ao estudo da Literatura

respostas quanto (no)satisfao do aluno com a

Literatura estudada em sala

satisfeito (23,07%)
satisfeito, mas...(12,30%)
no satisfeito (38,46%)
indiferente (4,61%)

Fonte: Arquivo do autor.

A flutuao do grau de satisfao do alunado se explica

da seguinte forma: ele est satisfeito quando no v
nenhum conflito entre os seus interesses e os da Escola, ou
seja, mesmo quando no tem aula, conforme havia mar-
cado na questo 2, o fato de no haver aula regularmente
de Literatura o satisfaz, no entra em conflito com os seus
interesses. Tambm pode estar satisfeito, mas apresentar
alguns itens conflitantes, isto , a satisfao no plena. O
no satisfeito o tipo de resposta em que o sujeito expe
os motivos de sua insatisfao, apesar de alguns deles
simplesmente escreverem no estar satisfeito, apenas. O
critrio indiferente diz respeito quelas respostas em que
o aluno, verbalmente, admite no gostar de Literatura e
de ler (dois deles chegaram a dizer odiar a Literatura).
Considerando-se os percentuais expostos no grfico,
percebe-se que o grau de insatisfao bem maior do que
o de satisfao. Caso dividssemos o percentual de satis-
feito, mas pela metade, e acrescssemos o 6,15% aos critrios
satisfeito e no satisfeito, no alteraria consideravelmente o
percentual de alunos satisfeitos, pois o percentual de insa-
tisfeitos chegaria quase a 50% de estudantes resistentes

152
Literatura estudada em sala de aula. Outro dado impor-
tante: a pergunta no foi direcionada para o modo como
as aulas de Literatura eram ministradas (apesar de muitos
alunos responderem a essa questo), mas como eles viam
a Literatura levada para a sala de aula. O objetivo era saber
se eles tinham conscincia da relao Literatura clssica e
atual, textos valorados diferentemente, temas diferentes,
linguagens que entram em conflito. As respostas seguiram
essas orientaes implcitas na questo e os alunos demons-
traram um alto grau de maturidade frente aos textos leva-
dos para sala de aula e cobrados em atividades, apesar
de, quanto ao modo de registrar suas tenses e desabafos,
muitos deles, mesmo cursando o Ensino Mdio, expuse-
ram um conhecimento nfimo do uso da Lngua Materna,
apresentando vrios problemas de ordem lingustica que
deveriam ter sido superados em fases anteriores atual
que esto cursando. Vejamos o prximo grfico, referente
mesma questo, todavia apresentando outros dados de
igual importncia para a pesquisa.

Grfico 10 - Respostas dos alunos quanto pergunta: como gostariam

que fosse estudada a Literatura em sala de aula

reclamaes e exigncias estudantis quanto ao como deveriam

ser as aulas de Literatura

trabalhar textos atuais

(15,38%)
diversificar os textos (15,38%)

abordagens mais dinmicas

(13,84%)
instigao leitura (3,07)

mais aula de Literatura (4,61)

Fonte: Arquivo do autor.

153
 O Grfico 10, ltimo a demonstrar dados tabulados
na pesquisa, resume uma questo que temos discutido ao
longo deste ensaio: a necessidade de mudana dos modos
de abordagem de leitura e interpretao de escritas em sala
de aula, porque o modelo adotado pelo professorado e a
que os estudantes so obrigados a concordar, diante dos
exames de avaliao interna (escolar) e externa (ENEM,
vestibulares), parece j ter entrado em processo de falncia
h muito tempo, apesar de os defensores desse modelo
quererem, a todo o custo, manter vivo um corpo j morto,
j fadado ao sepultamento, da a crise instaurada: crise do
Modelo, no crise da leitura por parte dos alunos.56
Pelos dados expostos, percebe-se que as trs maiores
exigncias estudantis quanto s aulas de leitura do texto
Literrio esto concentradas: 1) na atualizao da lista de
escritas, ao alegarem que os textos indicados para leituras
no so de sua gerao, fato que gera um conflito diante
da linguagem, do assunto, do modo de ler, das intenes
e das lies obtidas (o professorado indica unicamente
obras clssicas), por isso querem um dilogo desses tex-
tos com as escritas atuais, as que eles leem com maior
prazer; 2) na diversificao das obras indicadas, porque
este ponto, como uma extenso do primeiro, critica o fato
de o corpo docente se centrar unicamente em textos de
um mesmo paradigma, todos apenas Literrios, quando
deveriam, todos os leitores (professores e alunos), sair
de suas zonas de aprisionamento e passarem a cons-
truir zonas de liberdade e conforto, porque assim haveria
uma dialogia no trato dado aos textos, e, logo, as leituras

56 Apenas 52,28% dos alunos responderam a questo tabulada no

Grfico 10, ficando de fora o percentual de 47,72%.

154
estariam em: 3) uma dinmica mais produtiva; esse o
terceiro foco de crtica e exigncia dos alunos: que haja
uma dinamicidade nas aulas to rotuladas de cansati-
vas, chatas. Por que no cansativo nem chato ler 600
pginas de Percy Jackson e os Olimpianos que, somados os
seus volumes ou episdios, tm mais de mil pginas? Por
que nenhum respondente achou chato ler Super Sabrina,
Paulo Coelho, O mundo de Sofia, A liada? Provavelmente
porque, apesar de essas obras (exceo feita a Super
Sabrina e Paulo Coelho) terem mais de quinhentas pgi-
nas cada uma, foram lidas espontaneamente nesse pro-
cesso de construo de um leitor maduro, distante das
imposies colegiais que tornam o ato de ler maante,
sem sentido, obrigatrio para exames bimestrais e/ou
para acesso s universidades. Afora isso, parece no
estabelecerem sentido com a vida, com o cotidiano des-
ses estudantes como as demais escritas espontaneamente
lidas parecem dar mais sentido, dizer mais coisas para
eles do que a Literatura clssica.
O dinamismo da aula, conforme apontado e requerido,
questiona o modelo centrado na histria, na no discusso
(muitos alunos reclamaram, na questo discursiva, sobre
o fato de o professor no ter habilidade para abordar o
texto e no aprofund-los como eles desejariam), na pro-
moo de um paradigma cimentado na cultura escolar e
que, por j estar pronto, sobretudo, porque encontra apoio
tcnico no livro didtico, prefervel continuar na zona
de conforto que o encontrar um contedo digerido,
organizado bimestralmente, necessitando unicamente
(viso pequena, no problematizadora da realidade exi-
gida para a mediao da leitura do texto Literrio) de uma
parca mediao docente.

155
 Pela perspectiva que defendo, essa dinmica estaria
sendo atendida no momento em que, cruzando as exign-
cias estudantis, fossem dedicadas aulas leitura do texto
Literrio e s Escritas, houvesse, nesses momentos, um
trabalho de motivao: instigar os alunos s diversas lei-
turas, saindo do paradigma, do modelo nico, adotando-
se uma diversidade de escritas capaz de fomentar o desejo, o
prazer de ler para a discusso posterior, sobretudo coop-
tando para as aulas escritas atuais que pudessem ser discu-
tidas luz dos textos clssicos. Isso, sim, seria, a meu ver,
e na perspectiva dos estudantes, uma aula mais dinmica,
no chata, com sentidos, atendendo s vrias deman-
das (professor, currculo, aluno) de sala de aula (se no a
todas, pelo menos a maioria). Buscar alternativas para o
bom desempenho estudantil no tarefa unicamente de
pesquisador, mas de professor habilitado para trabalhar
o contedo para o qual foi formado e continuar investi-
gando as mudanas que ocorrem, de tempos em tempos,
no universo leitor, no campo das publicaes, nas redes de
formao de obras, conceitos, nichos, pblico, mercado,
mdias, crtica etc. Vejamos a que resultados possveis che-
gamos, aps a discusso conceitual e tabulao dos dados.

Algumas concluses sobre as escritas como modo

de abordagem de textos em sala de aula de Lngua
Materna

Aps atravessar este ensaio e chegar ao seu curso pro-

visoriamente final, parece-me que a questo no to fcil
de ser levada a cabo, apesar de acreditar, e o leitor h de
concordar comigo, que urge tomadas de atitudes, no uni-
verso docente, para que seja dirimida a problemtica que

156
envolve a crise da leitura aparente entre os alunos, porque
a crise da leitura a que se referem os dados estatsticos
e matrias jornalsticas diz respeito unicamente leitura
Literria. Logo, estabelecer metas no a serem cumpridas
integralmente e engessadas em modelos, mas a balizarem
um ensino qualitativo que priorize a relao textos diver-
sos e seus leitores tambm diversos j um passo bastante
importante na construo de um novo ou outro ideal de
leitura cujas estratgias so discutidas e fundamentadas
no bojo das crticas feitas at ento, dentre outras aqui no
citadas, no problematizadas porque fugiria do escopo
inicial da pesquisa.
Meu objetivo no centrar-me na ideia de que a
noo de escritas vai redimir o estudo da Literatura no
Ensino Mdio ou que uma tese bastante sustentvel,
segura, que garante bases slidas de encaminhamento
de prticas que acusam resultados afirmativos. Quero
dizer que se trata de mais uma dentre vrias alterna-
tivas aventadas em dissertaes, teses, artigos, livros,
monografias, prticas escolares em uso. Apenas busco
um modo de sistematizar esse esquema geral em que
acredito para torn-lo acessvel e exposto tambm s cr-
ticas, s limitaes que no foram apontadas, aos equ-
vocos que quaisquer modelos ou modos de abordagens
de ensino trazem consigo, porque so direcionadas a
pessoas e no a coisas ou mquinas. Mas sei que o fun-
damento da liberdade de escolha e da democracia da
leitura e construo da cidadania cultural so os alicer-
ces deste ensaio. E isso, a meu ver, garante um aspecto
diferencial, porque parte diretamente do contraponto
conceitual das falas estudantis em relao instituio
Literatura na Escola.

157
Literatura para qu? Para quem? Livros para qu(m)?

Se o leitor ainda estiver lembrado daquele jovem leitor,

negro e pobre, do incio deste ensaio, provavelmente esta-
belecer os devidos links necessrios compreenso do
que vai ser discutido. A condio social, racial e de gnero
a que fazia referncia l no difere muito das atuais condi-
es em que se inserem os jovens leitores do Ensino Mdio.
Sabe por qu? Porque a Literatura sempre foi uma insti-
tuio que no gosta de mudana, que vive e ultrapassa
os tempos montada em uma plataforma bastante segura
que se priva de alteraes, que se quer mantenedora do
status quo, principalmente, porque dominada ou sob o
controle ou poder de grupos ou minorias majoritrias que
so formadoras de opinio, que constroem as normas, as
crticas e os modos de ler, de valorar, de ensinar e dizer o
certo e o errado em matria de Literatura.
Isso significa dizer que os alunos do Ensino Mdio
respondentes da pesquisa no esto to distantes nas
ideias, apesar do tempo ser outro, quanto interpretao
do jovem l do incio da dcada de 1990. A Literatura do
sculo 19 e parte do sculo 20 trazia tona todo um uni-
verso social e cultural que primava pela narrao e descri-
o de aventuras e problemas que ocorriam nos espaos
domsticos das manses, das casas de alvenaria, das belas
construes de casas rodeadas por jardins, na cidade ou
incrustadas no campo (O amante de Lady Chatterley, Madame
Bovary, Senhora, O primo Baslio, A moreninha). Muito dos
ofcios representados nessa Literatura convergem para ati-
vidades intelectuais, sem esforo fsico, alocadas em espa-
os de conforto, abrigando seus profissionais da chuva,
do vento, do sol, das intempries naturais (escritrios,

158
bancos, comrcio, fazenda), profisses que proporciona-
vam aos seus trabalhadores, alm do ganho mais do
que suficiente para uma vida digna (passava-se da dig-
nidade para uma vida de luxo), um tempo amplo para
pensar as atividades nas quais se envolviam (agraciados
por Chronos para dedicar-se s artes, ao lazer, s reflexes
de ideias). Da o cio que comprometia esse profissional
a toda uma prtica cultural refletida nas idas ao teatro,
na leitura Literatura, nas participaes dos saraus, festas,
entretenimento, caffs, ou seja, toda uma cidadania cultu-
ral sendo exercida pelas personagens (mimetizaes do
universo burgus que era problematizado com seus enfei-
tes e retricas na Literatura tambm burguesa).
Vale salientar que toda essa cidadania cultural no era
exercida em sua ntegra por mulheres, negros, pobres,
presidirios, analfabetos, pessoas comuns, mesmo que
livres, brancas, fora da periferia, estabilizadas em deter-
minados setores do governo. A cidadania cultural que
regia as personagens, autores e leitores dessa Literatura
era prevista e previsvel apenas s pessoas bem-nascidas,
aquelas que tinham tempo suficiente para ou no traba-
lhar ou trabalhar comandando os outros, da gozarem do
poder de Chronos para usufruir daquilo que constitua seu
universo cultural.
Mergulhado nessa Literatura, como no foi insultado
o jovem do incio deste ensaio, ao se deparar com escritos
que apenas o humilhavam, que, de vrias formas, atesta-
vam a sua no cidadania, a sua no pessoa em meio as
outras, porque ele, o jovem, diante de uma mquina que
no o pensava ou que o admitia apenas como mo de obra
barata (desempregado, disposio de uma economia ali-
mentada por um exrcito de reserva), era reificado nas

159
relaes culturais, de trabalho (quando era admitido) e em
todas as outras nas quais pudesse estar inserido. A mem-
ria registrada e levada em sua vida no poderia ser outra
se no a da humilhao, a da pobreza, a da excluso. Mas
para poder vencer, o jovem negro e pobre do incio deste
ensaio buscou se impregnar dos discursos dos iguais, que
o mantinham margem, na diferena. Apropriou-se dos
cdigos e linguagens daquela cultura a que no perten-
cia, daquela lngua que no falava nem escrevia. Lia, sem
comprar um livro sequer (quando desempregado), s cus-
tas dos velhos e empoeirados livros mantidos na desgas-
tada e desatualizada biblioteca escolar. Como no tinha
recursos, quaisquer obras encontradas e liberadas para
serem lidas em casa eram uma espcie de lucro gerado
na mente do pobre rapaz. E assim ele construiu uma base
forte que o levou para outros lugares.
Se o leitor quiser racionalizar o caso, imagine o
seguinte: toda essa demanda reprimida (um quarto da
populao brasileira composta de jovens, aproxima-
damente cinquenta milhes) ou depende dos pais finan-
ceiramente ou trabalha e estuda. Uma e outra salvo
as excees dos filhos da classe mdia que podem contar,
alm da manuteno pelos pais, com uma mesada para
outros afazeres pessoais no tm remunerao e, logo,
sem poder aquisitivo. Diante de uma situao como essa,
sobretudo na atualidade, quando a internet publicamente
j de domnio de todos, quando os aparelhos celulares
tm a mesma funo de computador, quando os livros do
gosto popular no so comprados, mas feitos os downloads,
quando os objetos da cultura dessas massas no so atra-
dos pelos mesmos gostos dos da classe mdia, mas repeli-
dos, onde buscar arte, lazer, entretenimento, cultura?

160
 Toda uma cultura de massa produzida e circula para-
lelamente alta cultura, desprestigiada pelas classes alta e
mdia, mas altamente valorizadas pelas pessoas trabalha-
doras ou filhas de trabalhadoras. Assim, depois de uma
jornada de trabalho semanal, extremamente cansativa;
depois de outra jornada de estudo semanal, no horrio
contrrio ao do emprego; ou depois de uma semana de
estudo em que se discutiram unicamente questes que
referendam uma cultura burguesa e dominante, onde, o qu
e como buscar alvio para o cansao, arte para sua catarse,
leitura para sua humanizao?
Do ponto de vista das escritas, todas as formas de
expresses daquilo comumente chamado de basura (no
s pelo valor monetrio, mas, sobretudo, pelo valor
individual) so apropriadas por esses jovens que fazem
uso dessa prtica de leitura e formam grupos, nichos.
Associados a essas escritas, vm, na mesma medida, o
gosto pelo que circula na internet (bolses de lixo cultu-
ral), as modas, as msicas das periferias brasileiras que
invadem os cenrios culturais dessa juventude que se v
irmanada e solidria a tantas expresses da cultura de
massa como Banda Calypso, Cavaleiros do Forr, Wesley
Safado,57 Best Seller, HG, Mangs, etc. O investimento
cultural feito nessas bases, apesar de, no contexto esco-
lar, mesmo enfadado dos modos de abordar as leituras em
sala de aula, consegue ainda ser solidrios a um mnimo
de leitura do texto Literrio.

57 Essas so Bandas de expresses musicais inicialmente radicadas

e restritas ao Norte e Nordeste brasileiro, mas caram no gosto
popular mais geral, foram cooptadas pelas vrias mdias, sobre-
tudo as televisivas e da web, tornando-se expresses nacionais.

161
 Neste sentido, livros para qu? Literatura para qu e
para quem? Fica evidente que a Literatura abordada na
escola no para essa juventude. O livro no um bem
cujo valor se preste a um investimento, assim como ir a
uma balada, a um show de um cantor de que se f, de
adquirir um CD, mesmo que pirateado, do cantor ou
banda de que se gosta. Os bens simblicos e materiais
das massas parecem prescindir dos livros da Literatura,
porque esta contra toda a massa estudantil no classe
mdia.58 Quando os leitores das massas aderem a pro-
jetos de autoria Literria, esta vem impregnada daquilo
que aqui defendo como escritas: so as literaturas das
periferias, muito bem organizadas por Frrez (2005) ou
aquelas escritas que disputam em um territrio contestado,
como discute a pesquisadora Regina Dalcastagn (2012a)
e constroem obras com uma esttica dos oprimidos, na
viso de David William Foster, Lizandro Carlos Calegari
e Ricardo Andr Ferreira Martins (2013), como novelas
trash para David Link (2004) e basura para Hctor Abde
Faciolince (2000).
A chamada literatura lixo, de forma escrota, injusta,
discriminatria e excludente, vista pela maior parcela
da populao crtica (classe mdia, alta) como algo a ser
banido do universo cultural, apesar de milhes de adep-
tos, leitores e espectadores que simplesmente gostam do
jeito trash de ser dessas escritas. O fato de no atender a
um cdigo esttico exigido pela Alta Literatura, e de se
basear em enredos superficiais, rasos, gua com acar,

58 Apesar de universalizar o argumento, fechando-o numa chave

interpretativa radical, tenho cincia de que h excees
quanto ao que digo. A regra, porm, a que defendo.

162
previsveis, triviais, falando de situaes grosseiras, natu-
ralistas, chulas, pornogrficas, propondo finais felizes
distantes daquele ideal de, ao se discutir o humano, que
seja discutido o lado podre, ruim, racional ela existe,
valorada e valorizada, produzida e vendida nas estan-
tes das grandes e pequenas livrarias, constri uma rea-
lidade que, na condio de fico (escritas), mistura-se e
resulta naquilo que Josefina Ludmer, em defesa das cha-
madas literaturas ps-autnomas (2010), vai chamar de
realidadficcin.
Lixo, sim, mas com um exrcito de leitores vidos pelo
consumo dos Best Sellers, das sries de Momentos ntimos,
Super Sabrina, Super Bianca, Super Jlia, Tentao Ardente,
Percy Jackson e os Olimpianos; das HQ, Grafite, Tatoo, Rap,
Saga Crepsculo, Harry Potter, narrativas publicadas em
blogs, Bruna Surfistinha, Paulo Coelho, Repentistas, Autoajuda
e muitas outras escritas. Na batalha travada entre seus
professores, os alunos respondentes deram uma lio de
cidadania cultural, quando disseram para ns que no
preciso estabelecer limites de preconceito e de valores
engessados para ser um bom leitor. Demonstraram estar
bastante atualizados quanto s produes de escritas no
momento ou ano a que a pesquisa faz referncia.
Quanto a este ponto, basta conferir o ano de publica-
o das obras, adquiridas, lidas e consideradas por essa
juventude.

163
 Grfico 11- Ano de publicao das obras lidas pelos estudantes

Fonte: Arquivo do autor.

Como perceptvel, a partir dos dados visualizados

no grfico anterior, os anos de publicao das escritas lidas
pelo estudante respondente pesquisa tm uma forte con-
centrao entre 2010 e 2014, isso ao considerar apenas os
gneros apontados por no mnimo 3 alunos, o que rendeu
um total de 102 ttulos apontados a partir desse critrio.
Observe-se que 2012, 2013 e 2014 (desconsiderando-se o
ano em curso, ainda no acabado no momento da coleta
de dados) parecem ser os anos-chave da sada do Ensino
Fundamental, entrada e manuteno no Ensino Mdio.
Seria como se esses estudantes lessem as escritas do e no
ano em que esto inseridos ou que mais circulam no ano
em que estudam, havendo uma concentrao, por assim
dizer, de escritas atuais, do seu tempo, que acompanham
o crescimento estudantil, intelectual, porque falam do
sujeito leitor naquele e daquele momento. Da a exign-
cia do alunado querer uma relao textual que comungue
com o seu tempo, atualizada na base de memria em que
se desenvolve a sua gerao, porque, qui, e apostamos

164
nisso, as escritas do agora falam diretamente ao jovem que
est lendo no agora.
Os dados tabulados no segundo captulo convergem
para muitas das questes respondidas e criticadas pelos
estudantes no que tange s relaes texto antigo e texto
atual, aula chata (com o ensino da Literatura clssica)
e aula dinmica (a ideal, com a emergncia das escritas
atuais). Quando observamos o Apndice 3, tabulado no
Grfico 6, entendemos que, no que concerne aquisio
de obras, especificamente as adquiridas no ano correspon-
dente ao da pesquisa, a saber, 2015, 13,88% dos respon-
dentes admitiram adquirir a chamada Literatura clssica,
apesar de um alto ndice de respostas endereadas, em
suas variantes, s escritas esprias, apcrifas, logo o leitor
juvenil quer essa relao entre o clssico e o atual (seja
este de qualidade ou no). A reivindicao no de
excluso (como prev o discurso cannico), mas de di-
logo. Entendo que no possvel na atualidade pensar um
ensino de leitura do texto Literrio, capaz de cooptar alu-
nos para o universo amplo da leitura, discusso, compre-
enso e posicionamento no mundo, sem que essa relao
dialogal seja estabelecida, sem que a via de mo nica (one
way) dos estudos Literrios conservadores se renda a divi-
dir espaos com as chamadas basuras, porque o estudante,
para alm das questes estticas, do Belo, da qualidade,
da noo de alta e boa Literatura, acha imprescindvel
compreender o seu universo (no apenas o universo do
outro burgus, classe mdia) a partir, inclusive, da pr-
pria linguagem que domina: a linguagem fora da norma
(que muito bem negociada nos espaos de trnsito dos
jovens, sem o preconceito lingustico, conforme apontou
BAGNO, 1999), reflexes rasas, leituras mais aucaradas,

165
menos reflexivas, mais aventureiras, fantasiosas, de auto-
ajuda, que falem de amor, sexo, relacionamentos, famlias,
problemas juvenis.

Uma questo de talento individual ou de qualidade?

Nos textos que trazem tona parte das discusses e

crticas aqui arroladas, dificilmente lemos um/a crtico/a
problematizar questes de qualidade Literria ou esttica
na contramo do talento individual o conceito de talento
discutido aqui a partir de T. S. Eliot (1989) e Adriana
Facina (2004). As vozes quando se arvoram para defender
os pontos de vista conservadores, trazem a lume o dis-
curso da tradio, aventam, at indiretamente, as ques-
tes das influncias, conforme a tese ventilada por Harold
Boom (1991). bem verdade que as ideias de Bloom e de
Eliot convergem para um mesmo campo semntico, se
pensarmos que ambos defendem o talento individual no
como o nico critrio a definir a good writer, mas o fato
de se ter conscincia de um talento no invalida, nas pro-
posies formuladas por eles, a manuteno de toda uma
tradio de base conservadora, sustentada pelos greats
authors. Logo, h de se concluir, que essa viso elitista da
Literatura uma das que mantm, pelo menos quanto
ideia, toda uma viso prtica de ensino de Lngua Materna
que abarca as leituras de textos Literrios.
Uma discusso crtica sobre esses discursos de e sobre
o talento e a tradio foi entabulada por Maria de Lourdes
Morgado Sampaio (1993). A autora escrutina a obra de
Ezra Pound, compara-a de Harold Bloom para se posicio-
nar contra o primeiro, em quase todos os aspectos, porque
ele, segundo entende, apresenta uma viso extremamente

166
elitista e equivocada de poesia (Literatura), fundamentado
unicamente na tcnica como se fosse possvel, atravs de
um racional e rduo trabalho, atingir-se a condio de um
great author pela influncia (sem a angstia bloomiana).
Segundo a crtica, Pound no pondera o talento individual
a que se refere Eliot, centrando sua tese na exclusividade
da imitao, do trabalho, da tcnica e, por isso, apresenta:
Por um lado, o receio de no haver leitores para a poe-
sia que publica e a nsia mal disfarada por um leitor. Por
outro, a insatisfao e revolta em relao a certos leitores
de poesia arrebatados por uma linguagem sentimental,
plena de clichs e de ornamentos (SAMPAIO, 1993, p.160).
Na verdade, perguntaria ao crtico, se fosse possvel, mas
lano a pergunta ao leitor: em um pas como o Brasil, sem
tradio de pensamento, de filosofia, de teoria, com uma
base educacional mimetizando as culturas j cimentadas
dentro de uma tradio (a Constituio brasileira, o Estatuto
da Criana e do Adolescente, os documentos que regem aspec-
tos da educao brasileira como PCN, OCEM, CONAE, den-
tre outros so espelhados em documentos alheios cultura
brasileira), no soa mais inteligente e urgente superar os dfi-
cits de leitura e escrita em nossa cultura do que propor uma
prtica de ensino de leitura Literria fundada numa discur-
sividade cannica? A queixa de Ezra Pound soa tambm
infundada, segundo defendo, exatamente porque ele bus-
cou refletir sobre a construo de nichos leitores, de pbli-
cos jovens interessados na leitura, todavia sem sucesso. Por
outro lado, h entre essa mesma juventude toda uma quase
total demanda arrebatada por uma linguagem sentimen-
tal, plena de clichs e de ornamentos.
De posse do dado de que um quarto da populao
brasileira, hoje, composto por jovens em idade escolar
um percentual aproximado de 51,3 milhes de jovens,

167
segundo o Censo de 2010 , de se esperar que no ape-
nas, mas, sobretudo, nas aulas de Lngua Materna, haja
um maior interesse por parte do profissional em querer
e fazer por onde superar o alto ndice de no leitura
dessa juventude. Tendo como parmetro a pouca histria
de nossa cultura, a tradio da apenas leitura de tradu-
es dos pensamentos e ideias das outras culturas, bem
recente a laicizao e a generalizao da escola pblica,
fato que, no somente por isso, nos d uma espcie de
justificativa para a ainda no superao de dficits de lei-
tura e escrita em nosso Pas. Fortemente marcada por uma
base oral(izada), sobretudo, porque apenas recentemente
as populaes brasileiras passaram a ocupar os espaos
urbanos (antes quase rurais), arregimentou-se toda uma
contra-tarefa de escolarizar e letrar essas populaes,
com prticas, creio, s vezes inovadoras, mas mtodos
arcaicos, falaciosos, centrados em ideais que, ao invs de
cooptarem leitores para o hbito da leitura, o exerccio da
cidadania atravs dos multiletramentos, segundo a verso
de Roxane Rojo e Eduardo Moura (2012), afastam e juven-
tude dessa atividade que constituiria, caso fosse bem con-
duzida, com objetivos claros e metas a serem alcanadas,
um valioso alicerce da superao juvenil da condio de
deficitria da leitura e da escrita em Lngua Materna.
A partir da figura abaixo, possvel visualizar, numa
estrutura hierrquica (apesar dessa hierarquizao no
significar valor, apenas etapas sequenciais), que a base de
nossa cultura de tradio oral. O passo seguinte, para
acompanhar o desenvolvimento das culturas letradas,
seria dominar a tradio escrita que, no Brasil, bastante
recente (essa fase), para, posterior, especificamente nos
dois ltimos decnios, passar-se cultura digital.

168
 Figura 6- Esquema da tradio da linguagem no Brasil
Fonte: Arquivo do autor.

Esquema59 de escalonamento cultural dos letramentos por

base ou estgio de desenvolvimento

No caso do Brasil, porm, como se pudssemos quei-

mar etapas sem sairmos chamuscados, depois de
uma larga experincia oral, passa-se fase escrita sem

59 O esquema construdo teve influncia do slide Eras culturais

por Lcia Santaella cultura digital 2010, divulgado em http://
www.docslide.com.br/documents/eras-culturais-por-lucia-san-
taella-cultura-digital-2010.html. Ao invs de expandir a ideia ou
apresent-la integralmente, centro-me em uma verso compacta
dos efeitos das eras. A verso compacta mais coerente com a
histria da educao no Brasil e tradio em que estamos inseri-
dos. Mesmo consciente das seis eras culturais apontadas pela
terica (cultura oral, escrita, impressa, de massa, das mdias e
digital), defendo vivermos todas essas eras em um mesmo tempo,
com forte tendncia de sermos herdeiros, ainda, de traos da
tradio oral, por no termos superado a tradio escrita e viven-
ciarmos as demais eras com grande dficit da tradio escrita.

169
domin-la amplamente, sem estabelecermos com os
signos uma interao mais ntima e menos deficitria,
pulamos essa fase, vivendo-a concomitantemente fase
digital, prtica que altera a paisagem de leitura e escrita
no cotidiano escolar do brasileiro. Ora, se no domino
adequadamente a cultura escrita, que engloba a leitura e
interpretao textuais, o reconhecimento dos gneros tex-
tuais discursivos usados no cotidiano, as funes e usos
da(s) linguagem(ens), como chegar ao reconhecimento
adequado e sequenciado da cultura e letramento digitais?
No que uma etapa exija o domnio da outra, mas to
somente o fato de, nas relaes de codependncia, chegar
cultura digital implicaria um bom domnio da tradio
escrita, pois os processos de leitura e escrita ambientados
na esfera digital e da internet exigem domnios da era
anterior para uma vivncia e experincia mais plena.
Queimar uma etapa, a mais importante, pela tradio,
em nossa cultura, significa levar adiante uma prtica de
ensino dbil, frgil em suas bases, aparentemente centrada
numa postura que dialoga com as tecnologias da inform-
tica e da informao, mas que, na verdade, espraia-se em
aligeiradas formaes de sujeitos em deficitrias bases
escritas, ao mesmo tempo em que os sujeitos aprendentes
encontram-se negociando essa fase paralelamente em que
esto inseridos nessa base de provvel letramento escrito,
social. A questo, diante dessa situao, o que fazer para
superar essa problemtica.
Se para Ezra Pound, na viso de Maria de Lourdes
Morgado Sampaio (1993), as concesses feitas ao pblico
por muitos poetas contemporneos empenhados numa
poesia circunstancial so vistas como uma prtica nega-
tiva, porque decresce o valor da Literatura que sai do

170
parmetro culto e cannico e fixa-se numa viso no culta e
apcrifa, a noo de escritas que defendo neste ensaio situa
essa concesso no campo afirmativo, porque coincide com
o real momento de queima da etapa da escrita e esta conti-
nua sendo vivenciada em concomitncia cultura digital
sem que aquela tenha sido amplamente dominada para
dar sustentao base cidad de que precisa todo jovem
hoje. Veja-se que a viso conservadora de Pound no o per-
mitiu sequer pensar (porque no era objetivo dele, falava
a um pblico especializado em tcnica Literria) que a
fuga de leitores virtuais da poesia cannica podia ser um
sintoma dessa resistncia que aponto como um modo de
as pessoas demarcarem seus territrios, suas identidades
leitoras a partir do que negociam em seus espaos como
escritas, Literrias ou no, rejeitando as lies, educaes
e imposies escolares sobre o que devem ou no gostar e
aprender como de qualidade Literria.
A busca por referenciais sentimentais me mostra que
as pessoas querem, gostam, tm o hbito de ler. No tm
nem querem adquirir o hbito de ler Literatura nos moldes
apresentados pelo currculo de Lngua Materna, no caso
que avalio. E isso questo bastante sria, porque, apesar
de saber que a escola um lugar de disciplina, de ensino
e aprendizagem (apesar de tantas teorias e conceitos
apontarem para tratamentos, formas e prticas dialogais,
interativas, sociointeracionistas, construtivistas etc.), isso
pode ser sintoma de que as relaes de poder continuam
estruturando a organicidade escolar, esta tratada, na viso
que Foucault (1987; 2011), como lcus disciplinador, impo-
sitor, de vigilncia e punio, como ocorre nos espaos da
priso, clnica, escola.

171
 Retornando questo do talento, percebe-se que muita
confuso construda em torno dos equvocos que no
queremos deixar de port-los, de pens-los. No caso espe-
cfico, a qualidade Literria, enquanto valor esttico, est
atrelada viso de influncia, de tcnica, do texto e do
autor: Harold Bloom (1991) estabelece o seu valor est-
tico centrado na imagem do poeta; Ezra Pound, por outro
lado, valoriza a materializao do poema. Os dois so bas-
tante elitistas, classe mdia, quando associamos, ao que
eles defendem, essa discusso sobre superao de proble-
mas de ensino de Lngua Materna voltados para a prtica
da leitura de escritas em sala de aula; logo, no poss-
vel fundar uma prtica libertadora na esteira desses dois
tericos. Mas as ideias deles me fazem pensar o que no
devemos querer subsidiando nossas sequncias didti-
cas, planos de cursos, metas de aulas. E pode: desde que,
numa viso mais democrtica, seja possvel negociar, em
sala de aula, os usos das escritas como possibilidades de
leitura pelos estudantes, sem os ranos preconceituosos e
discriminatrios.
Sempre quis entender porque Alfredo Bosi, em Histria
concisa da literatura brasileira (1994), nas edies que li to
logo adentrei ao curso de Letras, incio da dcada de 1990,
rotulava, junto com Massaud Moiss, em A literatura bra-
sileira (1992), os autores de menor e maior, e essa operao
matemtica culturalista que mantinha e subtraia valor aos
autores era um modo direto de dizer que as obras de um
autor menor tambm eram menores, assim como o contr-
rio. A minha questo dizia respeito a algo com que no
concordo: a angstia da influncia de que fala Harold
Bloom e a viso de Ezra Pound, assim como de vrios te-
ricos e crticos Literrios elitistas, s possvel ser pensada

172
de forma unilateral, pois os tericos acreditam que a imita-
o, a influncia, o beber em fontes sagradas so dom-
nios que entraro na composio de um escritor e de sua(s)
obra(s). Ento, pergunto-me: como imitar James Joyce em
Ulisses, Guimares Rosa em Grande Serto: Veredas, Helena
Parente Cunha em As dez cores do vermelho, Luiz Ruffato
em Eles eram muito cavalos, Osman Lins em Avalovara? O
trabalho com a linguagem, com a estruturao da escrita,
com a construo dos modos de narrar, de construir per-
sonagens, narradores, imagens, como se d a influncia
para que possam servir de mestres? De quem receberam
influncia para reestruturar modos de narrar, de dizer?
So considerados autores/as de qualidade Literria por
causa de um talento individual ou porque aprenderam
tcnicas, como pensaria Ezra Pound?

A defesa da aprendizagem artstica

constitui um vector central de um
dos primeiros ensaios de Pound, I
gather the Limbs of Osiris. Nele,
Pound sustenta que, tal como a
msica ou a pintura, a poesia uma
arte que se aprende no estudo das
formas poticas do passado, no
dependendo (apenas) de factores
inatos (SAMPAIO, 1993, p.147).

Apesar da modalizao da linguagem no depen-

dendo (apenas) de factores inatos (viso da crtica), o
escopo da alta literatura na viso de Pound a tcnica, o
trabalho com a linguagem. Como, em uma mesma poca,
sujeitos contemporneos, formados na mesma escola,

173
leitores (ou no) dos mesmos autores e ttulos, ocupantes
do mesmo ofcio (escritor) escrevem obras distintas, uma
tomada pela crtica como de qualidade e a outra entendida
como de m qualidade? Em que escola se aprende a ser bom
escritor, escrever timos textos? Quando isso foi uma rea-
lidade, salvo o no querer reconhecer que pessoas nascem
com aptides e habilidades que as favorecem nas reas
especficas? Se essa relao no direta, lgica e no pode
ser tomada como uma verdade (salvo em suas parcialida-
des, e com bastante parcimnia), recusar as escritas no
uma prtica docente decente, porque invalida um mate-
rial que pode ser elemento sustentador de aes pedag-
gicas. Da a defesa do elastecimento da viso que se tem
sobre Literatura, considerando-se que o talento individual
no deve ser posto como baliza ou vara que venha a medir
ou orientar o que mais esttico do que outro.

Aura, reprodutibilidade tcnica e indstria cultural

Essa questo (talento individual) me faz refletir sobre

fetiche e aura e suas relaes com a indstria cultural, cultura
de massa. A ideia de talento alia-se, ideologicamente, quilo
que foi revisitado por Walter Benjamin (1994), a saber, os
conceitos de aura e reprodutibilidade da obra de arte em sua
era tcnica. O talento, trabalhado e construdo a partir de
uma ideia assentada na viso de unicidade e autenticidade,
organiza-se, por juno ou amlgama, em torno do conceito
de aura, porque esta funciona como uma espcie de sintoma
daquele, ou seja, um bom escritor aquele que produz uma
boa obra, a partir do talento que tem, das tcnicas que
exibe na obra, e esta, na concepo classe mdia, burguesa
de Arte e Literatura, auratiza a obra, fazendo orbitar em

174
torno dela, simblica e culturalmente, um valor apenas con-
vencionado, metafsico, dificilmente acessvel s pessoas
comuns porque ou elas no tm poder de compra desse
bem ou no dominam os cdigos de gosto (estticos) dessa
classe que no a transforma em um produto, uma mercado-
ria, mas em Arte, joia ou similar.
Em minha concepo, toda essa questo pode ser tam-
bm resumida ou esquematizada a partir de dois outros
conceitos que tangenciam a discusso: as noes de feti-
che e de aura, sob uma perspectiva poltica e econmica.
Oriundo da Lngua Francesa, fetiche sempre foi interpre-
tado como algo enfeitiado (da a sua relao com a magia,
sem a tcnica, da obra benjaminiana) ou provocador de
uma excitao sexual. No caso da Psicologia, quando se
apropria da noo de fetiche, interpreta o termo como se
referindo a um lcus corporal em que as pessoas encon-
tram ou podem encontrar prazer. Ora, seja em um campo
de conhecimento ou outro, a ideia de fetiche concentra
em si um carter provisrio, imediatista, pois o prazer no
contnuo, momentneo; um prazer sexual, na prpria
Lngua Francesa, j vem eivado do sentido de rapidez,
efemeridade, descontinuidade, petite mort. Logo, relacio-
nando esses sentidos s escritas que aqui defendo, fcil
compreender o porqu, por exemplo, de muitos estudan-
tes respondentes ao questionrio apresentarem uma con-
centrao maior de leituras de escritas entre os anos de
2012 a 2015, no as tornando suprfluas, vazias de sen-
tido, sem valor, mas tomando-as, sim, como triviais, toda-
via sem o rano preconceituoso atribudo por Flvio Ren
Kothe (1994). So obras com o valor ressemantizado como
os dados por Hctor Abed Faciolince (2000), Daniel Link
(2004) e Josefina Ludmer (2010).

175
 A aura, por sua vez, desde a interpretao marxista
do fetichismo como mercadoria (e, na concepo de feti-
che, encontra-se embutida a ideia de aura benjaminiana),
os produtos parecem adquirir autonomia vital, dando-se
mais importncia obra e mercadoria (auratizada, fetichi-
zada) e menos valor ao autor (produtor e consumidor) e ao
leitor. Nessa relao, constri-se, tambm, a ideia de aura
boa ou aura ruim. Numa relao dialgica, comparatista e
analgica, pode-se ter uma boa ou m Literatura, a depen-
der da aura evocada, totemizada nas relaes econmicas,
sociais e capitalistas em que se insere. A reprodutibilidade
da obra de arte, por assim dizer, no consegue desauratizar
as obras, pois ainda hoje sofremos o efeito classista, classe
mdia, burgus de produzir, ler e interpretar, fazer crtica,
criar um mercado consumidor e um nicho de leitores des-
sas obras em cujos entornos so organizados currculos
escolares, prticas e metodologias de ensino, avaliaes
de atividades para alunos da Educao Bsica, conforme
mostram os dados tabulados no captulo anterior.
Essa concepo de Literatura torna os alunos blas, ou
seja, sem arrogncia alguma, apenas sujeitos indiferentes
aos modelos levados para sala de aula com os quais no
concordam. Os dados coletados e tabulados do mostras
do quanto a resistncia, o enfrentamento dos alunos junto
ao Sistema educacional so um modo de estar blas em
relao aos ttulos, autores e caractersticas da Literatura
estudada ou cujo discurso direcionado para ela. Numa
relao metafrica, poder-se-ia dizer que o fetiche, ao sair
dos domnios marxistas, do puramente entendido na
lgica capitalista, seria um atributivo de esquerda e, por isso,
mais prximo das pessoas comuns, sujeitos sem o tino
para as leituras clssicas que exigem todo um processo

176
de iniciao ao cdigo esttico burgus, enquanto a aura
representaria toda a sorte de desejos e ideais da direita,
porque essa viso assenta-se num ideal de talento aliado a
um extremo domnio de tcnica resultante na autenticidade
da obra que surge espacial e temporalmente no momento
histrico e na unicidade, que restringe a obra a sua no
reprodutibilidade, ao valor de joia. Da a aura (afirmativa),
valor simblico que ultrapassa o valor comercial. A obra
torna-se, dessa maneira, objeto fetichizado na perspectiva
marxista da economia.
Tem-se, logo, com essa prtica, uma noo idealista de
obra, porque, segundo Brulio Santos Rabelo de Arajo
(2010):

Restringe a atividade de produo

da cultura a um nmero limitado de
sujeitos, na medida em que descreve
a cultura como uma esfera superior,
atingvel apenas por aqueles dota-
dos do dom, a habilidade especial
de produzir cultura. A produo [e
consumo] da cultura torna-se uma
atividade de poucos (ARAJO, 2010,
p.124).

Essa viso idealista de Literatura, aura, qualidade,

torna o talento individual a rgua que mede os sujeitos no
Leito de Procusto: uma vez surgido um talento no campo
das artes, sobretudo da Literatura, toma-se o autor e a
obra como modelo, elege-se toda uma discursividade cr-
tica e afirmativa em torno deles, e assim uma aura passa
a rodear sua santidade, um cannico. Essa viso que

177
precisa ser revista pelo professorado. Estar atento aos
modos de pensar de cada poca, trazendo para o tempo
de hoje as polmicas, discusses que, se antes tabu, exigem
novos olhares, enfrentamentos mais polticos. Por isso, a
discusso de Arajo (2010), quando discute, na esteira dos
representantes da Escola de Frankfurt, a noo de ps-aura,
que entendida como uma prtica materialista da cul-
tura, nas quais esta se forma uma construo humana his-
trica, possvel de ser desfrutada, apropriada e produzida
por qualquer pessoa (p.124).
Essa parece ser a comanda do escopo que justifica a
tese em defesa das escritas, uma vez que, idiossincratica-
mente, o tempo de hoje nos permite vislumbrar prticas
antes no possveis: rearranjos lingusticos que prescin-
dem da noo de linguagem literria, porque as estrias, os
enredos, as vozes, as personagens, os mundos e suas estru-
turas trazidas tona, sem querer ser Literatura, so vendi-
dos em estantes de livrarias, comercializados, publicados,
catalogados como Literatura. So obras escritas numa viso
bastante ampla, naturalista, realista, con-fundindo-se, na
viso de Josefina Ludmer (2010), realidade com fico,
evocando-se, por assim dizer, o amlgama realidadfic-
cin: uma estrutura de produo centrada em aspectos da
memria, da confisso, das escritas de si, da poltica. Isso
s corrobora, na contramo do discurso classe mdia, uma
das visadas de Walter Benjamin (1994, p.171-172): No
momento em que o critrio da autenticidade deixa de se
aplicar produo artstica, toda a funo social da arte
se transforma. Em vez de fundar-se no ritual, ela passa a
fundar-se em outra prxis, a poltica.
Gestado nessa ideia, Wilton Garcia e Bernadete
Lyra (2002), ao falarem sobre a literatura de expresso

178
homoertica, parecem sintetizar o pensamento que defen-
demos ao longo da ltima dcada: trazer tona as litera-
turas menores, na viso de Gilles Deleuze e Felix Guattari
em Kafka: por uma literatura menor (1977), aquelas cen-
tradas nos temas, problemas e cultura das mulheres (lite-
ratura de autoria feminina), do terceiro gnero (literatura
gay ou homoertica), da periferia (escritas do rap, do funk,
dos dirios, das impresses, das memrias, dos favelados
e pobres), dos presidirios (escritas fundadas nas mem-
rias do crcere), de outras minorias culturais que sem-
pre so rechaadas socialmente e cujas obras de arte so
profundamente obstaculizadas, negadas e agredidas pelos
defensores da viso conservadora, esttica, maniquesta,
classe mdia que s entende como arte a Literatura. O
objetivo no construir outro cdigo artstico ou polari-
z-lo nas bases da tica (ps-aura) e esttica (aura), mas
tornar visvel aquilo que sempre foi obscurecido, deixado
margem, impedido de transitar livremente pelos centros
culturais sem, quando ousava, receber eptetos negativos,
rtulos demolidores, vises preconceituosas e discrimi-
nadoras. Visibilizar as minorias e seus cdigos de arte,
suas vises de mundo, seus modos de se subjetivar, seus
estilos de vida, eis as intenes dessas escritas.
A fala de Benjamin bastante esclarecedora, neste sen-
tido, e convergente para o pensamento de Ludmer: dei-
xa-se de lado o carter ritual e fundam-se essas escritas,
na prxis poltica. Nada mais estritamente poltico do que
lanar mo de um modo de expresso de dadas culturas
(de gnero, geogrficas, sexuais, sociais etc.) para tornar
visvel, fazer emergir grupos antes existentes nos sub-
terfgios da cultura, tornados menores, inferiores, sem
prestgio social, lingustico, cultural; sem valor de venda;

179
imprprios para leitura e leitores, inadequados para uso
em sala de aula, para a formao dos jovens leitores, para
ajuizamento de valores estticos. Mas nessa dinmica,
hoje, em que as escritas funcionam, existem, se fazem
notar. o carter ou aspecto poltico que determina, ini-
cialmente, como ponto de partida e de chegada, as escritas
como evento, como expresso poltica, como linguagem
fora do ritual aurtico.
As narrativas dos selos Super Sabrina, Super Bianca,
Super Jlia, Momentos ntimos, Tentao Ardente, e a matriz
Persy Jackson e os Olimpianos, que originam vrios volu-
mes sequenciais so exemplos dessa reprodutibilidade
tcnica no sentido estrito: uma mesma obra contnua e
velozmente reproduzida, imprimindo-se milhares de um
mesmo exemplar semanalmente, distribudos nos vrios
recantos do Pas (exceo a Persy Jackson), porque a obra
de arte abandona o seu carter unitrio e passa a ter exis-
tncia serial, conforme Benjamin (1994, p.168).
Comercializado a preo nfimo ou justo, torna-se, em
muitos casos, devido fbrica de ideias semanal e ao
prprio valor atribudo social e culturalmente a essas pro-
dues, descartvel, efmero, apesar de haver, tambm, em
todo o Pas, lugares e blogs de troca dessas narrativas, alm
dos pontos de venda. Lembremo-nos de que essas escritas
so as que os jovens respondentes disseram comprar, ler,
discutir, avaliar. Tomam-nas como Literatura, indepen-
dentemente dos valores ajuizados em sala de aula por pro-
fessores, escola, currculo. Isso porque, tambm, se para
Walter Benjamin (1994, p.168), a aura se atrofia, e em vez
de ser criada para o ritual, a obra de arte passa a ter um fun-
damento material, ligado existncia real do ser humano,
prxis poltica do indivduo que a cria [e a recepciona].

180
Os perigos do conservadorismo radical analisando
discursos da/na internet

A internet tornou-se um espao de tudo e de todos, cli-

ch razovel e rpido para definir o domnio dos espaos e
ambientes pelos quais navegamos. Por ser terra sem lei,
sem dono e onde todos tm voz e vez, postagens de vrias
ordens, muitas vezes, podem nos servir de ilustrao para
o que queremos defender. o meu caso. Sobre o que as
pessoas gostam de ler no mbito Literrio ou das escritas e
o que essas mesmas pessoas deveriam ler, segundo vises
extremamente conservadoras so as balizas que trago,
neste momento, para ir concluindo o meu ensaio sobre a
tese que sustento.
Uma rpida busca pelo universo da internet, sobre-
tudo, no Youtube, perceptvel a disparidade entre
comentrios, aulas, cursos, oficinas, ofensas, preconceito
e discriminao entre os defensores da Arte e os da no
arte. Como a internet lugar de todo mundo e de ningum, as
pessoas se apropriam desse espao e falam o que querem,
com quem querem, da forma e na hora que querem, sem
se importarem com as normas que regem esse dizer, na
viso de Michel Foucault em A ordem do discurso (2010),
que afirma o sujeito no ter poder de dizer o que quer,
com quem quer nem na hora que quer, porque o dizer est
sujeito a dispositivos de poder que interferem diretamente
no qu, no como e no para quem endereamos um dizer.
Depois de ver e ouvir vrios monstros da Literatura,
a exemplo de Antonio Candido, Antonio Carlos Secchin,
Jacques Derrida, Ariano Suassuna, Tony Beloto, Joo
Cabral de Melo Neto, Carlos Drummond de Andrade,
Joo Guimares Rosa, chamou-me a ateno a fala de

181
Ariano Suassuna (escritor da Alta Literatura) e as de
Vanessa Chanice, Simeia Silva e Eliz Zaneti & Liz Biju. So
pessoas comuns que opinam sobre arte e literatura e tm
um percentual considervel de visualizaes no Canal
Youtube. A voz do primeiro reflete toda a unicidade do
pensamento de uma cultura e tradio sustentadas pela
viso clssica, conservadora, cannica, ostentando-se a
obra de Arte como um luxo de aceso a poucos, enquanto
as vozes das demais refletem toda uma diversidade ou
heterogeneidade de pensamento, mas concentrada nas
vrias direes a que aderem, representantes tpicas dos
jovens estudantes conforme os respondentes, e virtuais
defensores das culturas espalhadas pelo Pas sem distin-
o alguma, apesar de preservarem os gostos pessoais
que so diferentes entre elas e as demais pessoas (como
admitem).
Os vdeos relativos a Ariano Suassuna so recortes
de uma entrevista-palestra feita cujas partes mais impor-
tantes, para quem fez a decupagem, so as de maior
acesso pelos navegadores. No caso das youtubers, Vanessa
Chanice, Simeia Silva e Eliz Zaneti & Liz Biju, os vdeos
so completos, feitos especificamente para aquele suporte
e intencionalmente para dizer o que dizem. O acesso
aos vdeos se deu na primeira semana de dezembro, de
forma aleatria: buscava ouvir personalidades da crtica
e das letras Literrias. medida que ouvia um, outros
canais eram exibidos e, nessa perspectiva, passei a com-
parar as falas e analisar os discursos presentes nos estra-
tos lingusticos enunciados e denunciadores de questes
sociais, culturais.
Os vdeos analisados foram constitudos por um con-
junto de quatro momentos nos quais, Ariano Suassuna

182
opina sobre assuntos da cultura, a saber, Ariano
Suassuna analisa a Banda Calypso,60 Ariano Suassuna
e Lady Gaga,61 Ariano Suassuna e o gosto musical62 e
Ariano Suassuna despreza Michael Jackson e Madona;63
dois vdeos com Vanessa Chanice Gosto pessoal X qua-
lidade literria64 e Quem ganha: livros clssicos ou Best
Seller?;65 um vdeo com Eliz Zaneti & Liz Biju Nosso
gosto literrio66 e outro com Simeia Silva Meu gosto lite-
rrio divergente do seu. E da?.67
O que mais chama a ateno do espectador so as
vises diferentes, divergentes, antagnicas e contradit-
rias em si. Sobretudo de uma personalidade que sempre
buscou representar uma cultura Letrada, de elite, classe
mdia, dominadora, homognea (ideal), quando, na ver-
dade, a base semntica do conceito de cultura se assenta
em toda e qualquer produo humana, seja ela material,
simblica, espiritual, de afeto. O problema, todavia, reside
no fato dos modos de valorar essas culturas em suas mani-
festaes, expresses, modos de sentir, se apropriar, pro-
duzir, vender, adquirir, ensinar, contar.
Profundo defensor da cultura classe mdia, burguesa,
elitista, aurtica, Ariano Suassuna, nos vdeos citados,
extravasa para pblicos vidos pelo linchamento das
culturas menores todo o seu preconceito, a discriminao

60 http://www.youtube.com/watch?v=APeIWKVCLek.
61 http://www.youtube.com/watch?v=ZYdZH-wwhvO.
62 http://www.youtube.com/watch?v=TQbqRon4-gQ.
63 http://www.youtube.com/watch?v=qCns4UHZOcE.
64 http://www.youtube.com/watch?v=VVx8p-oz3ss.
65 http://www.youtube.com/watch?v=PgPPOBNqWyI.
66 http://www.youtube.com/watch?v=TOc268gCyIQ.
67 http://www.youtube.com/watch?v=klbdINNRxs.

183
consentida e assentada em uma educao na qual se for-
mou: a educao clssica, cannica, unilateral. Ao se
expressar, por exemplo, sobre a Banda Calypso,68 no
mede esforos e palavras em denegrir as letras das com-
posies musicais, ridicularizar os fs e os componentes
da Banda, sobretudo Joelma, vocalista, quando suposta-
mente analisa o status da Banda Calypso, na pena de um
jornalista de um semanrio que apresenta a Calypso como
preferncia nacional. Sua voz e discurso, ao se centrar
na imagem de Chimbinha, guitarrista e idealizador da
Banda, chamado de genial pelo autor da matria que
cita no vdeo em tela, leva o pblico a riso ao questionar
o adjetivo genial, em sua viso, s possvel a artistas como
Dante Alighieri, Johan Sebastian Bach. Mesmo quando em
sua fala traz tona a imagem de John Lennon, de quem
diz desconhecer, indaga se esse vocalista da Banda The
Beatles foi maior que Ludwic van Beethoven.
A sua fala arregimenta e perpetua uma prtica cultural
excludente, discriminadora e preconceituosa na qual so
arroladas pessoas, objetos e prticas gestadas nas e para
as classes sociais detentoras de valores classistas, can-
nicos, idealizadores de vises metafsicas, afeitas a toda
uma dinmica esttica cujos valores ou questes ticas
so trabalhados em segundo plano. A fala discriminadora
se estende a artistas das culturas pop e miditica como

68 Segundo dados capturados da Wikipdia, a Banda Calypso,

protagonizada por Joelma e Chimbinha de 1999 at outubro
de 2015, ficou conhecida pelo ritmo calipso misturado ao brega
pop. Na verdade, Chimbinha reinventou o calipso, misturando
o ritmo com a cmbia, o merengue e o carimb, tornando-se
conhecida, a Banda, pelo brega pop. (https://pt.wikipedia.
org/wiki/Banda_Calypso).

184
Michael Jackson, Madonna e Lady Gaga, em cujos vdeos
citados, o escritor faz questo de cham-los de imbecis,
idiotas, anormais, lixos culturais. De outra forma:
toda e qualquer manifestao artstica ou escrita que fuja
ao paradigma do clssico, do cannico e burgus , nessa
acepo, rechaada, invisibilizada, tornada menor, discri-
minada, injuriada, difamada, excluda. O riso da plateia
reafirma essa prtica que tangencia as prticas de ensino,
os processos de ensino-aprendizagem cingidos nos curr-
culos tambm excludentes, viciados em reiterar o bvio, o
mesmo, o previsvel e indiferente diversidade, s prti-
cas de escritas fora do cnone, da norma de prestgio, dos
cdigos de Arte que regem as prticas culturais burguesas.
Esse tipo de discurso se torna extremamente peri-
goso a partir do sujeito ou autoridade que fala. Ariano
Suassuna foi uma pessoa bastante respeitada no meio
acadmico, nas mdias televisiva, musical, dramatrgica
e cinematogrfica. Sua opinio, assim como a de toda e
qualquer autoridade num dado campo especfico, soa bas-
tante valiosa para ouvintes atentos compreender a fala
e discurso do outro sem as prvias crticas que deveriam
satisfazer a todo e qualquer pensamento que se institui
como exibidor de uma verdade, de uma tese, de uma ideia
como o ensaio aqui defendido: mesmo diante de uma
forte crena particular e de fortes indcios que levanto em
favor dos argumentos arregimentados, no trabalho com
uma tese totalizante, universal e fechada. Apenas pro-
ponho uma prtica que, aliada a tantas outras, possa ser
capaz de, na soma dos elementos, conduzir estudantes a
um rumo menos equivocado e mais profcuo quanto lei-
tura, a posicionamentos de sujeitos no mundo, escrita
nas esferas dos multiletramentos.

185
 Na contramo dessa ideia conservadora e burguesa,
temos as falas das trs pessoas comuns, todavia leito-
ras, representantes dessa juventude que foi respondente
e discutida no segundo captulo deste ensaio, seja quanto
idade, aos modos de pensar a cultura, escola, edu-
cao, de criticar as ideias tanto homogeneizantes quanto
as extremamente diversas que arrolam as prticas, produ-
tos e ideias culturais numa relao do vale tudo. Essa
concepo de vale tudo j foi bastante usada por defen-
sores da tradio, quando reclamaram que a atualidade
no tem teto, nem cho, nem representante de voz, diante
da diversidade, do multiculturalismo preponderante em
nossa sociedade.
Como se v, as vozes juvenis como as de Vanessa
Chanice, Eliz Zaneti & Liz Biju, e Simea Silva, apesar
de no serem vozes de autoridades no campo espec-
fico de que falam (msica, literatura), no so acrticas,
no engolem todo o alimento opinativo sem uma boa
ruminao69 de ideias, para que, no processo digestrio,
sejam possveis as crticas necessrias, inclusive aquelas
que se voltam contra o prprio modo de cada uma delas
pensar as escritas de que falam, avaliam o que acreditam
ser de interesse ou no para o crescimento intelectual,
para a formao do sujeito. Criticam, inclusive, deter-
minadas escolhas que fazem de escritas por acreditarem

69 O uso de termos do campo semntico relativo aos ruminan-

tes no tem, em momento algum, inteno pejorativa. Apenas
me aproprio do sentido de ruminar para, metaforicamente,
fazer meno ao contnuo ato de mastigar, cortar o alimento,
antes de engolido, processo similar ao (ideal) das ideias vei-
culadas ou com as quais nos deparamos, principalmente nos
contextos a que me refiro nessa pesquisa.

186
no contriburem para a formao do ser. Mas escolhem
e experimentam as escritas, como dizem, por no acredi-
tarem que manter uma viso fechada das coisas no um
modo democrtico e justo de ser e de estar.
Simeia Silva, por exemplo, chama o espectador para
uma discusso em que os argumentos sero expostos e no
haver vencedor na disputa retrica. Meu gosto literrio
divergente do seu. E da? um chamado democra-
cia, busca de alternativas, reflexo sobre a diversidade,
no sobre o uno. O mundo em que vivemos bastante
contraditrio, paradoxal quanto s questes de escolhas,
talvez por estarmos saindo (um perodo ainda de tran-
sio) de uma base educacional centrada em modelos, e
nicos, no divergentes por no se prever o(s) outro(s),
a(s) alteridade(s) e adentrando s escaladas culturais que
so cotidianamente construdas sobre alicerces mltiplos,
diversos, opostos (sem briga), divergentes (sem esporros),
flutuantes (sem destruio). As escritas imprimem esses
gestos, corroboram essas ideias, transitam por essas pr-
ticas, reiteram esses pensamentos, evocam essas pessoas a
se construrem a partir de pontos os mais estendidos, mul-
tilngues, diversos, ambguos, os mais rasurados possveis.
A lgica das escritas a da rasura, a do borrar as fronteiras
de tudo, a de estar nas margens e margeando tudo, numa
relao centrfuga e centrpeta ao mesmo tempo, de dentro
para fora e de fora para dentro, outsider, queer.
Eliz Zaneti & Liz Biju, por exemplo, ao exporem seus
gostos literrios, reafirmam os clssicos escolares, a exem-
plo dos romances histricos de Jane Austin, como tambm
reverenciam, e no deixam de ler, os romances atuais, cir-
cunscritos quilo que denomino de escritas, quando penso
na abordagem do ensino de leitura Literria em sala de

187
aula. Romances gua com acar como A culpa das estre-
las (John Green), A escolha (Nicholas Sparks), A batalha do
Apocalipse (Eduardo Spohr). Esse ecletismo Literrio deve-
ria impregnar as prticas de ensino de leitura de textos em
sala de aula e ser aproveitado pelos docentes como modos
de construir, preservar e educar o outro para um hbito de
leitura saudvel, porque centrado no diverso.
Nessas discusses, ideias como as do gosto particular
que se ope qualidade Literria e vice-versa (nem tudo
que tem a qualidade Literria faz parte do meu gosto,
assim nem tudo de que gosto tem a qualidade Literria),
as querelas entre obras clssicas e os Best Sellers so pro-
blematizadas sem os traumas que parecem fazer parte
dos visionrios conservadores que idealizam um mundo
dominado por indivduos (talvez no por sujeitos, cida-
dos) propensos a, acriticamente, reiterarem o gesto e
discurso do cnone, da classe mdia ou burguesa, elitista
e preconceituosa, contrria a todas as formas de obras,
objetos culturais que no levem o seu selo, que fujam do
escrutnio de sua crtica, que no suportem uma crtica
elitista subsidiada por cdigos estticos inventados por e
para as pessoas e obras dessa classe.
Acredito na democracia da leitura, na dinmica plu-
ral e mltipla das prticas de ensino, dos currculos da
Educao Bsica, da formao docente, do compromisso
do professorado que deve entender e atender s deman-
das ainda reprimidas de seus alunos que esto vidos por
um novo foco educacional, anseiam por uma virada no
ensino que possa fortalec-los quanto s escolhas feitas e
que deveriam ser negociadas nos espaos escolares, lcus
propcio para o aprendizado e exerccio da cidadania, da
democracia, do respeito diversidade, s alteridades, s

188
questes dos outros e dos mesmos, no apenas s ques-
tes dos mesmos, do bvio.
Creio que as falas e discursos tanto de Ariano Suassuna
quanto as de Simeia Silva, Vanessa Chanice, Eliz Zaneti &
Liz Biju so pertinentes ao que dizem, tm razo e pro-
priedade no que acreditam, falam e buscam convencer.
Todavia, do ponto de vista da formao do sujeito, sou
propenso a me aliar s falas mais abertas, mais demo-
crticas e menos conservadores e excludentes. Isso sig-
nifica dizer que, apesar de reconhecer a viso de Arte e
Literatura defendida por Ariano Suassuna, e na qual fui
formado, percebo essa viso como equivocada porque se
centra apenas em um lado da moeda, s tem uma cara,
excludente, perigosa para ser internalizada por um quarto
da populao brasileira composta de jovens, quando estes
so oriundos de famlias e espacialidades desencontradas
desses conhecimentos unicamente clssicos, no domina-
dores dos cdigos de Arte e Beleza.
Mesmo que a escola pudesse efetivar o seu currculo
clssico e elitista, a juventude encontraria, sempre, sub-
terfgios, alternativas, modos de escapar dessas vises
unilaterais que, ao invs de fazerem bem, apenas acome-
tem os sujeitos de um mal que precisa ser remediado em
algum momento. Como j discutido, os valores e vises
sobre arte pelas classes sociais so sempre antagnicos.
Protagonizar um nico modelo trabalho e tempo per-
didos, conforme mostram os dados coletados entre os
jovens respondentes da pesquisa.

189
Consideraes (provisrias) finais

Ao finalizar o ano letivo na escola onde meu filho

Andr estuda, recebo todo o material considerado bem
de capital: livros que foram levados para a escola com a
finalidade de uso coletivo e, aps o quarto bimestre, so
devolvidos para os lares dos seus donos, assim como os
jogos e brinquedos educativos etc. Dos quatro para-
didticos exigidos pela escola, no incio do ano, para o
garoto de dez anos de idade, cursando o quarto ano do
Fundamental I, comprei apenas trs, a saber, Fbulas pal-
pitadas recontadas em versos e comentadas (2011), de
Pedro Bandeira, Sumama, me das rvores uma histria
da Floresta Amaznica (1998), de Lynne Cherry e O veado
e a ona (2004), recontado por Ana Maria Machado. Vieram
limpos, sem nenhum sinal de uso. Como ficou todo o ano
letivo retido na escola, calculei que apenas em momento
restrito haviam sido usados, e se foram usados uma nica
vez, tinham razo de estarem novinhos. Perguntei ao meu
filho se havia lido algum deles, ao que recebei um no
como resposta.
Minha ideia foi, automaticamente, a de cham-lo para
uma roda de conversa e, ali, acordarmos que devera-
mos ler os trs livros. Na viso do menino, j saturado de
leituras para as provas parciais, globais, recuperativas e
finais ao longo dos bimestres e do ano, a leitura das obras
completas estava fora de cogitao. Os livros, talvez, jun-
tando apenas o aspecto ou modalidade verbal, chegassem
a formar um livro, porque foram construdos mais na
base do no verbal. Ainda assim, esquivou-se da leitura.
Prometi ler para ele. Negou-se a ser ouvinte. Pedi que
lesse para mim, animou-se um pouco, admitindo que leria

190
o tanto que quisesse e eu no poderia obrig-lo ao
contrrio. Firmado o acordo, no passou do primeiro dia.
Fiquei constrangido de no ter poder de convencimento,
persuaso, orientao junto ao meu filho, porque no
queria ter perdido aqueles livros, uma vez que foram
adquiridos para ele que, at ento, no os tinha lido e, pela
reao demonstrada, no os leria.
Na sequncia, negociando com ele o presente do
Natal, logo no incio de dezembro de 2015, indaguei ao
guri se ele no gostaria de permutar o presente anunciado
na Carta ao Papai Noel Papai (havia descoberto que
o Papai Noel era o papai) por outro (queria uma Nerf)70.
Como havia lido, para este ensaio, o Dirio de um banana
um romance em quadrinhos,71 de Jeff Kinney, a partir do
conhecimento da srie respondida nos depoimentos dos
alunos do Ensino Mdio, acreditei na minha tese, lancei a
proposta a Andr e, depois de lido o volume 1, lanou-se
aventura da leitura dos 10 volumes, cada um com uma
mdia de 200 pginas.
A nsia dele pela leitura dessa srie me deixou bastante
feliz, fazendo-me esquecer dos trs livros devolvidos pela
escola e no lidos por ele. A sensao de livro perdido
velozmente apagou-se de minha mente, medida que o via
sentado, deitado, mesa, chamando-me a todo o momento

70 Marca americana cuja maior produo de armas de brin-

quedo lanadoras de dardos feitos de espuma resistente, evi-
tando-se o machucar os jogadores.
71 O Dirio de um banana uma traduo de Diary of a Wimpy Kid,
desdobrado em vrios subttulos que tematizam cada volume
da srie. Originalmente, foi lanado em 2007, escrito e ilustrado
pelo americano Jeff Kinney, e transformado, pelo consumo do
pblico leitor, em um dos maiores Best seller juvenil americano
dos ltimos tempos.

191
para discutir as pginas que lia, comentando as malda-
des do irmo mais velho (Rodrick) do protagonista (Greg)
ou das leseiras do irmo mais novo (Manny), as aventu-
ras de Greg na escola, com os amigos, com as garotas por
quem se interessava, pelo contexto escolar (professores,
matrias, provas, notas), pelas frias, em tudo estabele-
cendo relaes, correspondncias e comparaes entre as
vivncias e experincias do protagonista e ele, ambos com
quase a mesma idade (diferena de um ano).
Por que a escola no conseguiu cooptar meu filho para
a leitura das trs obras exigidas? Por que, inicialmente,
tambm eu no havia conseguido? Se tivesse adotado
um, dois ou a srie Dirio de um banana, teria obtido resul-
tado diferente, mais afirmativo? Acredito que esse tipo de
escrita, centrado nas experincias e modelos de vida dos
jovens em formao (pr-adolescentes e adolescentes),
surte mais efeito do que, conforme venho defendendo,
as Literaturas clssicas ou padronizadas em seus autores,
obras e temas que se desviam do dia a dia dos estudan-
tes. Estabelecer sentidos com a sua vida (pessoal, ntima,
particular) parece, nessa faixa etria, mais importante do
que estabelecer sentidos, primeiramente, com os proble-
mas das matas, do meio ambiente, da escassez de gua
potvel, beleza textual, linguagem etc. Isso no significa
um relegar os temas que afloram nas superfcies e pro-
fundidades da Literatura, ou supervalorizao do hori-
zonte de expectativas das escritas. Pelo contrrio, defendo
to somente o dilogo entre textos, escritas, literaturas,
de modo a oferecer ao alunado um leque de possibilida-
des com o qual ele possa contar e, nessa viso alternativa,
compartilhada, valorizar tambm os textos que orientam
grande parte da leitura e tempo dessa juventude.

192
 A imaginao desses jovens parece ser aguada de
forma mais efetiva diante de textos que no somente tra-
gam tona toda uma construo imaginativa acerca dos
temas lidos, mas, e, sobretudo, diante de escritas que abor-
dem diretamente o estilo de vida, personalidades, perfor-
mances de sujeitos, modos de se subjetivar de personagens
que deem vazo s tantas identificaes por esses sujeitos
que se veem refletidos, no de forma mimtica enquanto
reproduo de uma realidade, mas com traos que os vin-
culam s estrias contadas. So vozes que refletem algo ao
desejo desses sujeitos e, assim, logo estabelecem pontos
de identificao, sendo possvel a realizao de leituras
prazerosas, sem a coero, a orientao para avaliaes
bimestrais, ENEM, PISA etc. E essas avaliaes poderiam
acontecer tranquilamente sem que a expectativa leitora
sofresse algum dano, porque a escolha da leitura se deu
numa base no do estranhamento, da desautomatizao
da linguagem, do contedo, das imagens construdas,
mas, e sobretudo, a partir de uma noo visceralmente
vinculada quilo que Josefina Ludmer chama de realida-
dficcin, ou seja, a realidade da obra (ficcional) to pr-
xima a do leitor (real enquanto verdade vivida) que no h
como estabelecer, didtica e teoricamente, onde comea a
fico e termina a realidade e vice-versa.
Neste sentido, continuo reiterando a tese de que a
expanso do conceito de Literatura, agora tratada no plu-
ral, no diverso e sem o rano do preconceito, um efi-
caz modo de abordagem de leitura em sala de aula para
jovens leitores em formao, visto que, segundo todo o
plano terico discutido no primeiro captulo, a anlise de
dados feita a partir das respostas de professores e estu-
dantes quanto ao que entendem e leem como Literatura,

193
no segundo captulo, e as exigncias de escritas Literrias
fundadas exclusivamente num equivocado conceito de
talento individual, um professor compromissado com o
seu mttier capaz de estabelecer zonas de contato e di-
logos profcuos entre a Alta Literatura e as escritas que
j so, de algum modo, dominadas pelos estudantes. A
necessidade, logo, a de que o professorado de Lngua
Materna sistematize para si este conhecimento, atualizando
o currculo da disciplina, deixando de lado muito do que
pode ter se tornado preconceito ao longo de sua atuao
como profissional e consiga cooptar leitores para uma
verdadeira democratizao da leitura em sala de aula que
resulte no exerccio da cidadania e tambm humaniza-
o pela leitura (das escritas).
evidente que no propusemos, em nenhum momento
do ensaio, a excluso do conceito de Literatura do con-
texto de sala de aula do Ensino Mdio, realidade para a
qual a pesquisa aqui problematizada buscou lanar luzes.
Isso seria to impossvel quanto parar de formar profes-
sores de Lngua Materna, vez que esta profisso exige, de
forma tambm sistematizada e, mais ainda, de uma quase
exatido quanto aos conceitos e aos modos de trabalhar,
de forma que seria inoperacional prescindir do conceito
de Literatura, da tradio que a formou e na qual ela se
formou, do conservadorismo que, em nome da manuten-
o de um bem material e simblico da humanidade (no
apenas letrada), sustm essa estranha instituio. Todavia,
desaprender velhas lies em funo de novos sujei-
tos pode tambm ser uma sada to preciosa e de valor
quanto apostar na manuteno do apenas vetor clssico,
tradicional. Desaprender, no sentido derridiano do termo,
com o objetivo de resolver tenses e conflitos que podem

194
atender melhor toda uma demanda que sofre ou se torna
deficitria com a iluso do modelo nico de leitura, textos
e autores.
A noo de escritas nos ensina que preciso sair dos
moldes da arte de escrever e reescrever essa histria (da
Literatura, da cultura, da tradio classe mdia), apos-
tando nas variveis, nas vrias modalidades, nos tantos
suportes e modos de realizar o que a Literatura no tem
capacidade de abarcar. No apenas por causa da literatura
surda (em LIBRAS),72 da literatura em Braille,73 da literatura
na pele (tatoo),74 dentre outras j citadas, mas tambm por-
que o prazer de ler no se efetiva unicamente na ou com a
leitura de obras clssicas, com (e)histrias bem contadas a

72 No endereo http://www.literaturasurda.com.br/index.php
possvel encontrar vdeos da literatura surda, principalmente
as estrias contadas, em Libras, por Cludio Mouro (Nmero
sangrento) e Augusto Schallenberger (Caador). O leitor que
domina a lngua de sinas tambm entrar em contato com
estrias que so releituras de clssicos infantis como as obras
Patinho surdo (Fabiano Souto Rosa), A princesa e o sapo
(Carolina Hessel Silveira), dentre outros.
73 Na livraria dA Folha de So Paulo (http://livraria.folha.com.
br/livros/literatura-e-biografias/livros-em-braille/2245)
possvel encontrar venda vrios ttulos de obras em Braille
que constam como traduo ou criao. No canal Youtube
possvel encontrar tambm indicaes de textos escritos pri-
meiramente em Braille.
74 Em http://www.nomundodoslivros.com/2013/03/curiosi-
dades-tatuagens-literarias.html tanto possvel ver as tran-
scries de obras e trechos de obras literrias traduzidas e
tatuadas (esta como uma escrita) na pele como tambm verda-
deiros poemas escritos e visuais criados (no transpostos) para
este suporte e meio (pele). Vrios sites disponveis na web exibem
a chamada literatura tatuada ou a relao literatura e tatuagem.

195
partir de vozes bem formuladas internamente. Conforme
relatos de estudantes, respondentes ao questionrio
citado, esse prazer se realiza to bem quanto em escritas
mal elaboradas, mal escritas, rasas, piegas, aucaradas,
com happy end, triviais (Flvio Ren Kothe), trash (Daniel
Link), basura (Hctor Abed Faciolince), ps-autnomas
(Josefina Ludmer), menor (Gilles Deleuze e Flix Guattari),
perifrica (Frrez). Na verdade, parece que o prazer de ler
direcionado pelos estudantes para essas escritas que no
fogem ao padro Literrio, mas se misturam s escritas.
No momento histrico em que vivemos, fortemente
marcado por descentralizaes de poderes, desconstru-
es de verdades, crises de vrias espcies, caos a definir
pessoas, culturas, smbolos, no seria difcil ter a consci-
ncia de que a leitura, o sujeito e a Literatura possam ter
entrado tambm em crise, desbussolando-se de seus eixos
e nortes, tornando mais comum a imagem do descen-
tramento do Autor, da Obra, do Pblico, dos Temas, do
Mercado, do Cnone, da Crtica, da Academia, da Escola.
Nesse contexto ideolgico, conveniente, por ser de fato,
a problematizao do constante reiterar uma qualidade
esttica atemporal de obras frente s escritas provisrias,
efmeras, fadadas ao politicamente agora, s necessidades
mais urgentes e velozes, diante das tantas tecnologias da
informao e da informtica com as quais convivemos e
temos que dividir tempo, ateno, gosto. Tudo isso me faz
refletir que o clssico permanece enquanto leitura, diante
do no clssico, da basura, porque um dado (qualidade
esttica classe mdia, burguesa) reiterado constantemente,
exigido em cursos de formao de professores e cobrado
de alunos da Educao Bsica, impregna e obriga o outro
a concordar, a entrar na lgica ou dinmica mais comum.

196
 O livro didtico, ao reinserir o conceito monotesta,
cannico, monogmico de Literatura, castrando todas as
outras e infinitas possibilidades de efetivao das escri-
tas, numa primeira visada, poderia ser deixado de lado,
por um professor compromissado com a verdade de seu
alunado. Todavia, ele serve exatamente s classes popula-
res,75 de menor poder aquisitivo e, em sendo assim, apesar
dos entraves sobre o conceito aqui problematizado, parece
ainda servir como rica fonte de conhecimento, mediador
de uma cultura que precisa ser discutida e internalizada
pelos estudantes que buscam a superao de vrios dfi-
cits de que so portadores. Logo, autores como Roberto
Cereja e Thereza Magalhes apresentam tambm novida-
des na elaborao dos assuntos relativos no apenas s
Literaturas.
Toda a pesquisa de campo feita junto a alunos e pro-
fessores demonstra o repdio e resistncia que os alu-
nos tm ao Livro Didtico, Literatura clssica, aquele
como um dispositivo legitimador (junto com os profes-
sores) da viso clssica e conservadora de entender Arte
e Literatura. Ainda assim, diante de uma pobreza maior,
cujo prejuzo poderia resultar nos no letramentos, na
atrofia das prticas de leitura e produo textuais, o Livro
Didtico consegue ser poderosa arma de conhecimento,
quando bem utilizado por alunos e professores interessa-
dos em construir conhecimentos. Se ele no aponta para

75 No apenas as classes populares, mas estas tm unicamente o

Livro Didtico, nas aulas de Lngua Materna, no Ensino Mdio.
Jovens estudantes de estratos sociais de alto poder aquisitivo
podem adquirir livros alm do didtico para a sua formao na
Educao Bsica.

197
as escritas, caberia aos docentes o mediar e instruir devi-
damente seus alunos, proporcionando-lhes oportunida-
des capazes de elevar a estima, o ndice de compreenso
e interpretao textual e, qui, formar o hbito leitor to
urgente para essa juventude que precisa exercer a cidada-
nia de forma integral, plena. E esse exerccio, infelizmente,
sem uma instrumentalizao sistemtica, coerente e eficaz
no consegue elevar ndices leitores.
A proposta deste ensaio coaduna-se com a preocupa-
o que a Cmara dos Deputados, em Braslia, atualmente
tem demonstrado quanto ao baixo ndice da performance
leitora, do quase no hbito de leitura por estudantes do
Ensino Mdio e quanto aos provveis ranks que o Brasil
projeta para as prximas avaliaes do PISA 2018 e
2021, respectivamente. Conforme anunciado no primeiro
captulo, a preocupao da Comisso de Educao da
Cmara dos Deputados Federais, que requer uma audin-
cia pblica para tratar do caso, envolvendo representan-
tes de vrios lugares de poder, diz respeito ao baixo ndice
de desempenho estudantil na avaliao do PISA. A ideia
da Comisso, tendo frente a Deputada Federal Maria do
Rosrio, do PT/RS, que estratgias para reverter o qua-
dro de dificuldades na leitura precisam ser debatidas e
tomadas com urgncia. E isso passa, necessariamente, por
polticas que estimulem o livro e a literatura, conside-
rando-se o resultado de praticamente a metade (49,2%)
dos alunos brasileiros no alcana o nvel 2, que tem o
nvel 6 como teto (vide Anexo 1).
O documento (Anexo 1) foi encaminhado Associao
Brasileira de Literatura Comparada (ABRALIC), maior
associao de Literatura da Amrica Latina, uma das
maiores associaes de Literatura do mundo, entidade que

198
congrega em sua base (quase exclusivamente) professores
e pesquisadores com ttulos de doutorado e que articulem
suas bases de pesquisa a partir da Literatura. A presidn-
cia da ABRALIC foi convidada para participar da audin-
cia e levar sugestes, como Instituio da rea especfica.
Como recente ex-presidente da ABRALIC e atual mem-
bro do Conselho desta instituio76 fui convidado, dia
05/10/2015, a encaminhar sugestes para a presidncia
dessa Associao, relativas ao pedido exposto no docu-
mento em anexo. A minha fala, encaminhada por email,
seguiu como um escopo do que desenvolvo neste ensaio:
sugeri uma abertura s outras escritas, que elas pudessem
conviver pacificamente em sala de aula, resguardando-se
o direito do jovem leitor (ainda) em formao de acertar
criticamente suas escolhas sem ser discriminado no con-
texto escolar.
O que me chama a ateno no documento o alerta
em que se torna esse olhar muito bem acertado pela
Deputada e demais membros da Comisso, apesar de cri-
ticar tambm o fato do querer modificar a base curricular
do ensino de leitura do Ensino Mdio, dubiamente, para
atingir metas do ou para o PISA e para superar os dficits
apresentados por alunos que, de outro modo, sugere uma
viso dessa prtica entre docentes que atuam na Educao
Bsica e a sua formao nos Cursos Superiores de Letras
(o que reitera a minha tese aqui desenvolvida).77 Essa

76 O Conselho formado por ex-presidentes, lugares ocupados

fixa e obrigatoriamente por at quatro anos consecutivos;
depois do quarto ano, s possvel a participao no Conselho
por candidatura e eleio.
77 Para alm dessas crticas, ainda percebo que os convidados
para formar essa comisso so oriundos do eixo Sul-Sudeste

199
preocupao torna a discusso aqui desenvolvida no
unicamente como uma busca, mas tambm como uma
sugesto ou possibilidade de reverter o quadro deficitrio
na rea da leitura, ampliando os caminhos possveis de se
atingirem metas no apenas governamentais, mas metas
educacionais e que favoream a conscincia de um pensa-
mento para o exerccio e prtica da cidadania.
Esse baixo ndice de leitura diagnosticado pelo PISA
veiculado, de certa forma, por outras instituies que
admitem resultados de pesquisas feitas e que no fogem
da realidade deficitria a que chegaram os resultados
desse Programa. Em final de 2013 (no to distante de
agora), o Correio Popular, jornal de Campinas, So Paulo,
veicula a seguinte matria:

Jovens esto lendo mais, mas poucos

leem clssicos78
Pesquisa com 12 mil internautas
constatou que 44,74% deles leem
pelo menos um livro por ms
17/11/2013 - 09h23 | Fbio Trindade
Um recente levantamento promovido
pelo Ncleo Brasileiro de Estgios
(Nube) confirma isso. A pesquisa, com
12 mil internautas entre 16 e 25 anos,

(Rio de Janeiro, So Paulo, Rio Grande do Sul: Instituto Ansio

Teixeira, Antonio Carlos Secchin, Luis Augusto Fischer,
Herman Voorwald, ABRALIC e pesquisadores da pesquisa
Retratos da Leitura no Brasil) e Braslia (MEC, MinC).
78 Disponvel em http://correio.rac.com.br/_conteudo/2013/11/
entretenimento/121727-jovens-estao-lendo-mais-mas-poucos-
leem-classicos.html, capturado em 23/11/2015.

200
constatou que 44,74% dos entrevista-
dos leem pelo menos um livro por ms.
Algo muito positivo, claro. A pergunta
que fica, entretanto, : o que esses jovens
esto lendo? Como dito, principalmente
os best-sellers. Surge ento uma nova
pergunta: e os clssicos, que existem
h anos, dcadas e sculos antes dos
livros da moda, so lidos pelos jovens?
Sim. Mas so poucos. Muito poucos.
Ou melhor, so raros os adolescen-
tes que separam algumas horas (ou
minutos que sejam), diante de tanta
oferta tecnolgica, para se debruar
em obras que marcaram poca principal-
mente pela qualidade. No que os livros
atuais que vendem milhes de exem-
plares sejam ruins (nem todos, pelo
menos). Por outro lado, a literatura bem
escrita, instigante, surpreendente e com
personagens envolventes est disponvel
no mercado h muito mais tempo, pronta
para ser consumida. S falta interesse.
Numa sala de 36 alunos, em mdia,
eu tenho seis ou sete que leem.
Lembrando, leem qualquer coisa, como
Harry Potter. E isso quando a sala
boa. Agora, os que procuram os cls-
sicos, esses realmente so exceo.
Ns temos na escola uma sala de
leitura com todas as obras famosas,
de autores renomados, mas pratica-
mente ningum se interessa, conta
a professora da rede estadual de
ensino, Cludia Fonseca(grifo meus).

201
 A matria exibida no difere da que direcionei e levei
a cabo no Colgio 1. Caso fssemos ampliar o lcus ou
campo de pesquisa, provavelmente os resultados seriam
aproximados. Isso porque a realidade do alunado da rede
estadual de ensino parece ser fundada sobre um mesmo
alicerce, mergulhando nas mesmas ondas de ensino que
nem sempre avanam, mas sufocam os estudantes com
obras Literrias desinteressantes para esses alunos de
hoje. Vejam s, no o fato de a Literatura Clssica no ter
o poder de angariar leitores na Educao Bsica da escola
pblica, mas o conceito de Literatura, a concepo de
Lngua e de Leitura que atravessam as prticas docentes,
inserindo seus alunos em modos de abordagem estrita-
mente unilaterais, desconectados com as realidades vivi-
das, experienciadas. Logicamente que um ensino baseado
nesses pressupostos no conseguir lograr xito, se a
viso conservadora do professor, do currculo, da Escola,
do curso de formao de professores no estabelecer as
relaes devidas desse tipo de texto e modos de leitura
com os atuais (e constantes mudanas) produtos, supor-
tes, tcnicas e tecnologias a servio das geraes, sobre-
tudo desses jovens que vivem uma cultura radicalmente
digital sem que tenham superado a contento a unilatera-
lidade do letramento oral, adquirido e se impregnado das
bases do letramento escrito para, ento, adentrar-se na
cultura digital. Este parece ser um forte problema auxiliar
do baixo ndice da habilidade leitora dos estudantes do
Ensino Mdio.
Situao problemtica porque os jovens convivem con-
comitantemente com as prticas leitoras arcaicas (aborda-
gens e textos clssicos) e as inovadoras (e que evoluem
constantemente). So livros impressos que competem

202
com a antes televiso, que teve agregada a si outras mdias
audiovisuais como o vdeo, o cinema, o X box, todos os
jogos eletrnicos, digitais, internet e as possibilidades de
leituras, escritas interativas, conversas com autores, livros
digitais gratuitos, downloads de livros. Para se ter uma
ideia, uma grande percentagem dos livros lidos pelo alu-
nado (dados informados nesta pesquisa) pode ser feito o
download, assim como os filmes, mesmo antes de serem
lanados, podia-se assistir a uma verso no oficial como
estratgia de marketing, apesar de os livros baixados, em
sua maioria, no seguirem esse critrio, mas ter algum
que o copia ou digitaliza e o torna disponvel a quem o
procura.79
Ora, se as leituras podem ser feitas nos smartphones, nos
computadores, tablets, e-books, udio-livros e Braille (para
cegos), LIBRAS (para surdos), obras adaptadas para o
vdeo, animao, poemas cantados e uma diversidade do
que possvel ler, dos modos de ler, das intenes de lei-
tura, por que a escola bsica s trabalha com um modelo,
um modo, um tipo de gnero (Literatura clssica)? Qual
seria, ento, o problema, em um professor se apropriar de
todo esse contexto, traduzi-lo para a sua prtica docente e
tornar acessvel, de modo sistematizado e coerente, como
proposta de leitura (e escrita) que contemple os gneros,
os textos, os suportes, os modos de ler dos jovens que
vivem hoje esse caos de leituras?

79 Se essa prtica configura ou no crime autoral (direitos auto-

rais, copyright), no julgo nem trago tona. Unicamente men-
ciono a possibilidade real dessa prtica que alimenta a leitura
de muitos jovens e profissionais.

203
 Se j est claro que o modelo no qual se quer conti-
nuar apostando no tem dado certo, no seria cegueira
admitida permanecer errando num modo de abordagem
que at ento s tem demonstrado prejuzo, s tem tido
como resultado dficits de leitura e interpretao por parte
dos alunos? Se se quer atingir metas razoveis, coerentes
com os multiletramentos, com as diversas realidades que
as culturas oferecem aos seus sujeitos, por que insistir em
um modelo que s tem dado certo na cabea dos conser-
vadores, de instituies que, para se manterem no poder,
exigem, a todo o custo, um exerccio em favor de suas
bases, no dialogando com os seus outros, excluindo-se
toda e qualquer possibilidade de rasura na base que lhe
fornece o valor requerido e mantido?
Fbio Trindade, o autor da matria, fala a partir de que
lugar da cultura? De que esttica ele fala, quem ele repre-
senta, qual discurso impregna sua fala, suas opinies?
evidente que o leitor, de imediato, percebe qual discurso
atravessa o texto do Correio Popular de Campinas. Ao
questionar o que esses jovens esto lendo?, imediata-
mente responde, no permitindo qualquer subterfgio
ideolgico que o pudesse lanar como dvida ou direito
de resposta. Ele fecha a questo naquilo que responde:
como dito, principalmente os Best Sellers. A resposta
obtida por ele mesmo na pergunta feita no satisfaz, por-
que a viso emanada de seu discurso bastante conser-
vadora, preconceituosa, discriminadora. Desde que as
teorias e crticas Literrias tm se posto na retaguarda dis-
cursiva, quando se pensa em valorar os Best Sellers, que
eles continuam, em todas as dcadas, ganhando espao,
leitores, transformando-se em filmes.

204
 Surge ento uma nova pergunta: e os clssicos que
existem h anos, dcadas e sculos antes dos livros da
moda, so lidos pelos jovens? Respostas s indagaes
feitas ele encontra. Cabe a mim, no eixo discursivo desta
pesquisa, tambm indagar: o que interessa, de imediato,
o fato de os estudantes no lerem ou lerem o que
no est no programa escolar, no currculo de Lngua
Materna, rasurando o modelo de leitura, texto e obras
que so levados s salas de aula como aqueles que devem
guiar o pensamento e formao do jovem leitor? Caberia,
nesta perspectiva, outra pergunta: os jovens querem ler essa
Literatura proposta pelo currculo de Lngua Portuguesa? Se se
fala em democracia, escolha consciente, interesse pessoal,
motivao, por que o jovem no pode escolher NO ler
essa Literatura, no quer-la, no se identificar com ela? A
razo da imposio leitora a manuteno de um status
quo que apenas privilegia a classe mdia, o gosto esttico,
a Literatura como Instituio oriunda de uma classe social
alicerada no cio, negociando suas escritas estticas entre
si, entre os iguais, vez que a operao mais bem realizada
nesse aspecto se d quando h uma interlocuo entre a
pessoa que escreve e o seu leitor, ambos pertencentes a um
mesmo estrato social, defensores de um mesmo cdigo,
um escrevendo (classe mdia) para o outro (classe mdia).
No eixo dessa discusso, outra indagao do articu-
lista: Por outro lado, a literatura bem escrita, instigante,
surpreendente e com personagens envolventes est dis-
ponvel no mercado h muito mais tempo, pronta para
ser consumida. S falta interesse. Ento, comeo a me
questionar: surpreendente, bem escrita, instigante, persona-
gens envolventes... para quem? Que jovem da periferia ou
das escolas da rede estadual de ensino domina cdigos

205
interpretativos, semioses vrias capazes de admitir, para
si, com maturidade, leituras nas quais sejam possveis
acessarem e verificarem essas qualidades? Como pos-
svel pensar uma obra bem escrita se o provvel leitor a
quem se dirige o articulista mal aprendeu a dominar o
idioma em sua modalidade escrita para apreciar uma obra
bem escrita? No soa pretencioso, ideal e pernstico esse
discurso?
Os jovens no esto lendo? E a lista de livros denun-
ciada, no questionrio respondido, como adquirida, lida
e sugerida como leitura em sala, no surpreendente,
instigante, com personagens envolventes?80 Como o leitor
pode perceber, interesse h, por parte da juventude, em
ler e ampliar seus horizontes e expectativas de leitura. O
que falta, na escola, aos professores, aos fazedores de cur-
rculos, aos cursos de formao de professores de Lngua
Materna dar uma guinada nos propsitos para os quais
pensa um currculo orientado unicamente para o vetor
clssico das escritas. A Literatura disponvel no mercado
no a que agrada, que envolve, que ganha, coopta o lei-
tor para a compreenso do mundo, de si, dos outros. O
jovem, ciente do que quer, rejeita a proposta do adulto
letrado e conservador que assume uma postura de querer
que ele leia no mesmo molde preterido por essa juven-
tude h dcadas. O gosto pelo clssico, entenda-se, do
adulto conservador. Se ele quiser angariar leitores jovens
para essa parcela das escritas, precisa mudar de estratgia,

80 O eixo discursivo da matria de Fbio Trindade no o alu-

nado NO ESTAR LENDO, mas ESTAR LENDO O QUE EST
FORA DO CURRCULO OFICIAL OU FORA DO PROGRAMA
das aulas de Lngua Materna.

206
o modo de abordagem. Uma sada ou sada ttica tomar
as escritas como um modo de abordagem eficaz em sala
de aula. Precisa aprender a negociar com a juventude os
valores, as questes simblicas e materiais da cultura, no
apenas impor como se o jovem no tivesse maturidade,
fosse um inconsequente, no lesse o clssico por pirraa.
Na verdade, o jovem no l essa literatura por resistncia.
um modo de discutir aquilo que no encontra lugar nem
pessoa para discutir.
preciso, caro professor, ter em mente (e isso no
nenhuma novidade) que esse leitor encontra sentidos nes-
sas escritas e que respeitar os modos, intenes de ler, bem
como os gneros e escritas lidos ou desejados como leitura
um modo democrtico de aprender a negociar e enten-
der os desejos dessa juventude em formao. Quando falo
em traar outras estratgias para cooptar leitores implica
dizer que nem sempre o lado mais racional, mais acad-
mico, mais sistematizado, mais bonito, mais esttico, con-
servador e valorado o melhor, o que satisfaz, aquele
que vai me fazer progredir, junto ao meu alunado, durante
um ano letivo. Sei que posso fazer mais do que isso, mais
do que repetir, reproduzir uma caricatura do estudo da
Literatura clssica em sala de aula, quando os alunos,
quase em peso, afirmam no ter aula, no gostarem das
aulas e exigirem outros modos de leitura de textos. Mas
eu s posso fazer mais, dar uma guinada no meu modo
de ver, entender e levar para sala de aula quando estou
convencido de que h essa necessidade (plano da cons-
cincia) e tenho alternativa suficientemente capaz de me
fazer mudar para melhor (modo de abordar escritas em
sala de aula).

207
 Esse ensaio pretende ser um suporte terico e discur-
sivo neste sentido: proporcionar ao profissional envolvido
neste campo do conhecimento uma reflexo sobre a sua
formao (e seu ato de formar professores), suas (no)
prticas e o que possvel mudar para atingir aqueles
que continuam sendo nosso alvo central: jovens leitores
que precisam ser formados numa base cidad e, para isso,
urge que atinjam nveis de leitura esperados no pelo
PISA, pelo ENEM, pelas avaliaes escolares, vestibulares
e congneres, mas para a sua formao como pessoa, indi-
vduo, sujeito histrico que pode mudar a sua vida, a sua
histria de vida a partir do nvel de criticidade alcanado
pelas leituras e discusses adquiridas no contato com as
escritas, com a Literatura clssica.
Leem qualquer coisa, como Harry Potter. E Harry
Potter qualquer coisa mesmo? A srie Harry Potter
composta de 8 volumes,81 cada um com um mnimo de
200 (duzentas) pginas. Se um estudante do Ensino Mdio
consegue, revelia do currculo escolar, da orientao ou
indicao professoral, do valor atribudo pela crtica, ler
Harry Potter, imaginem se um trabalho construdo em
outras bases de colocao de obras e valorao de escritas
no surtiria efeitos to positivos quanto o do livre arbtrio
deixado com os estudantes: poderem escolher a seu modo
e com suas intenes reais as escritas para si mais singula-
res, mais significativas, mais interessantes, empolgantes,

81 Harry Potter e a pedra filosofal; Harry Potter e os talisms da morte;

H rry Potter e a ordem da Fnix; Harry Potter e o enigma do prncipe;
Harry Potter e o clice de fogo; Harry Potter e as relquias da morte;
Harry Potter e os prisioneiros de Azkaban e Harry Potter e a cmara
secreta.

208
com personagens mais envolventes! Estou falando de um
dilogo entre a Literatura e as tantas outras escritas que
superam em quantidade de leitores os nmeros de leitores
e obras lidas da Literatura clssica.
O leitor deve estar se convencendo de que a discus-
so aqui entabulada real, uma tese sustentvel, um
modo de abordagem exequvel no que tange s escritas.
No estou propondo uma anulao da Literatura nem a
sua excluso do contexto escolar, mas, paralelamente a
Ela como contedo j sacralizado no currculo de Lngua
Materna, revisar as bases tericas e conceituais que A
sustentam, admitir a limitao que o conceito traz em si,
apontando unicamente para a arte de escrever, e ado-
tar o modo de abordagem das escritas no como um jogo
do vale tudo, sobretudo tudo que no presta: construir a
conscincia da democracia leitora, dos vrios produtos
culturais que adentram os campos material e simblico da
cultura e apresentar aos jovens leitores alternativas capa-
zes de dialogar com os anseios deles. Defendo que um
Plano de Curso e uma Sequncia Didtica bem pensados
e executados, nos termos da admisso das escritas no con-
texto escolar do Ensino Mdio, garantiro outras discus-
ses, outras aprendizagens, elevando-se, assim, os ndices
de sujeitos e nveis de leituras entre os jovens.
No momento em que nos dispusermos a enfrentar a
situao de forma madura, conscientes do que preciso
fazer para termos leitores vidos por escritas, crticos na
interpretao de si e do mundo conforme requerem as
prticas dos multiletramentos, sabendo dialogar sobre
as condies de produo, exigncias de mercado, gostos
populares e classe mdia, esttica acadmica e esttica da
vida, teremos uma transformao no campo da leitura (e

209
produo textual). Deixaremos de nos lamentar quanto
falta de disposio, s reiteradas rejeies e resistncias
estudantis no que concerne s leituras propostas, e pas-
saremos a perceber um progressivo ingresso estudantil
s propostas elaboradas adjuntas a modos de abordagem
de leituras de escritas que contemplem todas as literaturas
necessrias e exigidas pelas demandas leitoras. Esse, acre-
dito, deve ser o grande investimento, inicialmente, do pro-
fessor frente a essa crise (rejeio) de leitura (Literria)
demonstrada por alunos do Ensino Mdio.

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221
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KINNEY, Jeff. Dirio de um banana. Dias de co. Trad.

Antonio de Macedo Soares. So Paulo: Vergara & Riba,
2011.

KINNEY, Jeff. Dirio de um banana. Faa voc mesmo.

Trad. Antonio de Macedo Soares. So Paulo: Vergara &
Riba, 2012.

KINNEY, Jeff. Dirio de um banana. Mar de azar. Trad.

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http://www.projetofunkdabaixada.comunidades.net/
historia-do-funk-ostentacao.

http://revistaamiga-novelas.blogspot.com.br/2011/10/
setimo-ceu-fotonovelas-nr-1-mario-gomes.html.

http://biscoitocafeenovela.blogspot.com.br/2011/11/
sessao-fotonovela-quero-te-fazer-feliz.html.

http://www.nomundodoslivros.com/2013/03/curiosi-
dades-tatuagens-literarias.html.

http://correio.rac.com.br/_conteudo/2013/11/entrete-
nimento/121727-jovens-estao-lendo-mais-mas-poucos-
leem-classicos.html.

http://educacao.uol.com.br/noticias/2013/12/03/pisa-
desempenho-do-brasil-piora-em-leitura-e-empaca-em-
ciencias.htm.

226
APNDICES
APNDICE 1

Departamento de Letras e Artes

Programa de Ps-Graduao em Literatura e
Interculturalidade

Projeto: A LITERATURA HOJE da crise do conceito aos

modos de conceber o ensino de leitura literria

QUESTIONRIO PARA SER RESPONDIDO

POR PROFESSORES

- Marque com um x a alternativa certa (dados profis-

sionais/pessoais) e a que melhor traduz a sua forma de
entender o que se pede (questes de conhecimento)

1. Tempo de atuao no ensino como professor/a de

Lngua Materna:
( ) at 2 anos ( ) de 3 a 5 anos
( ) de 6 a 10 anos ( ) mais de 10 anos

2. Voc ministra aula de leitura de texto literrio:

( ) uma vez por semana
( ) sempre que d
( ) dificilmente
( ) no me sinto vontade para ministrar aula de
leitura do texto literrio

229
3. O que voc costuma trabalhar com seus alunos nas
aulas destinadas ao estudo da literatura? (se achar
conveniente, marque mais de uma alternativa):
( ) histria da literatura: autores, caractersticas da
escola literria e das obras, perfil dos autores,
obras importantes do momento estudado
( ) leitura de textos previamente selecionados,
sugeridos, lidos e levados para a discusso em sala
de aula
( ) relaes entre as linguagens, os modos de
funcionamento da lngua no texto em uso, as
correlaes temas e vida real, impactos da reflexo
feita na pessoa que l
( ) no fao uso de nenhuma dessas estratgias, utilizo
as minhas

4. Como voc compreende a literatura? O que literatura

para voc? (em termos tericos, ou seja, a partir de qual
noo voc discute com seu/a aluno/a o literrio
diante do no-literrio e como voc recebe, aceita,
internaliza a leitura do texto)
__________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

5. Voc adquire obras literrias:

( ) frequentemente ( ) s vezes
( ) raramente ( ) no adquiro

230
6. Cite pelo menos cinco ttulos de obras adquiridas e
lidas este ano:
1._________________________________________________
2._________________________________________________
3._________________________________________________
4._________________________________________________
5._________________________________________________

7. Marque com um X a(s) alternativa(s) que melhor

atende(m) a sua viso sobre textos e autores/as que
fazem parte da chamada literatura:
( ) romances do sculo 19 ( ) HQ
( ) crnicas de Rubem Braga ( ) contos
( ) Momentos ntimos ( ) poesia
( ) crnicas de jornal ( ) cordel
( ) Bruna Surfistinha ( ) repentistas
( ) adaptao de obra ( ) Jos Sarney
( ) Super romance ( ) msicas
( ) saga Crepsculo ( ) rap
( ) poemas animados ( ) grafite
( ) Paulo Coelho ( ) tatoo
( ) Tentao ardente ( ) Autoajuda
( ) Super Sabrina ( ) Harry Potter
( ) narrativas publicadas em blogs
( ) Outro (s) escreva:

231
APNDICE 2

Departamento de Letras e Artes

Programa de Ps-Graduao em Literatura e
Interculturalidade

Projeto: A LITERATURA HOJE da crise do conceito aos

modos de conceber o ensino de leitura literria

QUESTIONRIO PARA SER RESPONDIDO

POR ALUNOS

- Marque com um x a alternativa que melhor traduz a

sua forma de entender o que se pede:

1. Ano que est cursando (do Ensino Mdio):

( ) 1 ( ) 2 ( ) 3

2. Voc tem aula de leitura/discusso do texto literrio:

( ) uma vez por semana
( ) sempre que possvel, dentro do contedo ministrado
( ) dificilmente
( ) no tenho aula de leitura/discusso do texto literrio

233
3. Quando tem aula de leitura do texto literrio, para que
aspecto(s) abaixo(s) a aula direcionada?
( ) para a histria da literatura: autores, caractersticas
da escola literria e das obras, perfil dos autores,
obras importantes do momento estudado
( ) para a leitura de textos previamente selecionados,
sugeridos, lidos e levados para a discusso coletiva
em sala de aula
( ) para as relaes entre as linguagens, os modos de
funcionamento da lngua no texto em uso, as relaes
entre os temas e vida a real
( ) para nenhum desses aspectos, mas para outros de
igual importncia

4. Voc adquire obras literrias:

( ) frequentemente ( ) s vezes
( ) raramente ( ) no adquiro

5. Cite pelo menos cinco ttulos de obras adquiridas e

lidas este ano

1.
2.
3.
4.
5.

234
6. Marque a(s) alternativa(s) que melhor atende(m) a
sua viso sobre textos e autores/as que fazem parte
da chamada literatura (que voc estuda e que voc
considera):

( ) romances do sculo 19 ( ) HQ
( ) crnicas de Rubem Braga ( ) contos
( ) Momentos ntimos ( ) poesia
( ) crnicas de jornal ( ) cordel
( ) Bruna Surfistinha ( ) repentistas
( ) adaptao de obra ( ) Jos Sarney
( ) Super romance ( ) msicas
( ) saga Crepsculo ( ) rap
( ) poemas animados ( ) grafite
( ) Paulo Coelho ( ) tatoo
( ) Tentao ardente ( ) Autoajuda
( ) Super Sabrina ( ) Harry Potter
( ) narrativas publicadas em blogs
( ) Outro (s) escreva:

235
7. D sua opinio, nas linhas abaixo, sobre a literatura
estudada em sala de aula (se est satisfeito, como
gostaria que fossem abordados os textos, se concorda
com os textos lidos).

236
APNDICE 3

TTULOS DE OBRAS ADQUIRIDAS

PELOS PROFESSORES

A ltima pedra (Best seller Rogrio Formigoni)

As trevas e outros poemas (literatura clssica Lord
Byron)
Autoajuda (geral)
Cidade do sol (Best seller Khaled Hosseini)
Diva (literatura clssica Jos de Alencar)
Dom Casmurro (literatura clssica Machado de
Assis)
Inteligncia emocional (autoajuda Daniel Goleman)
Lira dos vinte anos (poesia clssica lvares de
Azevedo)
Livros tcnicos (geral)
Marley e eu (Best seller John Grogan)
Muito prazer, eu existo (autoajuda Diogo Telles
Correia)
O amor de Capitu (literatura clssica Fernando
Sabino)
O caador de pipas (Best seller Khaled Hosseini)

237
 O mundo animal (geral)
O mundo fantstico de Tom Gates (Best seller Liz
Pichon)
P na estrada (Best seller Jack Kerovac)

238
APNDICE 4

LISTA ESCRITAS CITADAS PELOS ALUNOS

COMO ADQUIRIDAS EM 2015

GNERO ANO TTULO

Autoajuda 2011 Trade do tempo
Autoajuda 2010 O cdigo da inteligncia
Autoajuda 2013 A Mulher V
Autoajuda 2012 O jeito Harvard de ser feliz
Autoajuda 2013 Armadilhas da mente
Autoajuda 2012 O colecionador de lgrimas
Autoajuda 2013 Tudo possvel
Autoajuda 2002 Assumindo riscos
Autoajuda 2015 No se iluda no
Autoajuda 2014 No se apega no
Aventura,
1997 Harry Potter e a pedra filosofal
fantasia (srie)
Aventura/ao 2010 Persy Jackson e os olimpyanos
Best seller 2011 As crnicas de gelo e fogo
Best seller 2008 A cabana
Best seller 2010 O alquimista
Best seller 2008 O vendedor de sonhos
Best seller 2004 Anjos e demnios
Best seller 2001 Ponto de impacto
Best seller 1998 Fortaleza digital
Guia politicamente incorreto da
Best seller 2009
histria do Brasil
Best seller 2015 A primeira chance

239
Best seller 2010 Querido John
Best seller 2003 O cdigo da Vinci
Blade dance of elementaleres
Best seller (srie) 2010
(light novel)
Best seller (srie) 2011 The Walking dead
Best seller (srie) 2013 Lua vermelha
Best seller (srie) 2011 A esperana
Best seller (srie) 2012 God of War
World of war craft: mares de
Best seller (srie) 2012
guerra
World of war craft: crepsculo dos
Best seller (srie) 2014
aspectos
Best seller (srie) 2012 Diablo: a origem
Best seller (srie) 2011 Assassins creed
Best seller (srie) 2014 A batalha no labirinto
Best seller (srie) 2009 A maldio de Tit
Best seller (srie) 2013 A casa de Hades
Best seller (srie) 2010 O heri perdido
Best seller (srie) 2013 Dezesseis luas
Best seller (srie) 2013 Pegasus
Best seller (srie) 2011 O filho de Posseidon
Battlefield 3 (criado a partir do
Best seller (srie) 2012
jogo
A marca de Atena (3 da srie
Best seller (srie) 2013
Percy Jackson e os olimpianos)
Biografia 2010 Steve Jobs: a biografia
Biografia 2013 Eu sou Malala
A inacreditvel histria da minha
Biografia 2012
vida Arnold Shwarznegger
Biologia 1859 Darwin e a origem das espcies

240
Cincias
Humanas e 2013 Esquerda caviar
Sociais
Comdia, humor 2010 Dirio de um banana
Crnicas 2013 Melhor do que comprar sapatos
Didtico 2013 Direito para no advogadas
Estratgia militar 1995 A arte da guerra de Sun Tzu
Fico 1959 As crnicas de Nrnia
Fico 1980 O paladino
Fico 2012 A travessia
Quando Adolf Hitler exilou-se em
Fico 2014
Cacimba de Dentro
Fico cientfica 2009 O doador de memrias
Fico cientfica 2012 O jogador n 1
Fico cientfica 2012 A coroa de espinhos
Infantil Histrias infantis (em geral)
No, Sr. Comuna guia
Jornalismo
2015 para desmascarar as falcias
poltico
esquerdistas
Juvenil 1943 O pequeno Prncipe
Juvenil 1993 O amigo do rei
Juvenil 1992 Pssaro contra a vidraa
Juvenil 2000 A outra face
Juvenil 1998 Queda livre
Juvenil 1994 Ladres de tnis
Juvenil 2012 A menina que no sabia ler
Juvenil 2014 A menina que roubava livros
Juvenil 2012 A culpa das estrelas
Juvenil 2010 Quem voc, Alaska?

241
Juvenil 2010 No olhe atrs da porta
Juvenil 2014 Guerra civil
Juvenil 2009 O menino de pijama listrado
Juvenil 2011 A bailarina fantasma
Juvenil 2012 Extraordinrio
Literatura
1865 Iracema
clssica
Literatura
1870 O gacho
clssica
Literatura Memrias pstumas de Brs
1881
clssica Cubas
Literatura
1881 O mulato
clssica
Literatura
1932 Menino de engenho
clssica
Literatura
1902 Os sertes
clssica
Literatura
1899 Dom Casmurro
clssica
Literatura
1844 A moreninha
clssica
Literatura
1792 Marlia de Dirceu
clssica
Literatura
1611 A tempestade (Shakespeare)
clssica
Literatura
1595 Romeu e Julieta
clssica
Literatura
Sc. 8 a.C A Ilada
clssica
Literatura
1890 O cortio
clssica
Literatura
1855 Noite na taverna
clssica
Literatura
1938 Vidas secas
clssica

242
Literatura
1472 A divina comdia (adaptao)
clssica
Literatura
1605 Dom Quixote
clssica
Literatura
1876 Helena
clssica
Literatura
1991 O mundo de Sofia
clssica
Literatura
1887 Um estudo em vermelho
clssica (policial)
Rakuday kishi no cavalry (light
Mang (novel) 2013
novel)
Mang (srie) 2013 High School DxD
Mitologia 600 a.C Os doze trabalhos de Hrcules
O mnimo que voc precisa saber
No fico 2013
para no ser idiota
No fico 2015 Manual de persuaso do FBI
Mentes perigosas: o psicopata
Psiquiatria 2008
mora ao lado
Religioso atemporal A Bblia
Vencendo aflies e alcanando
Religioso 2010
milagres
Religioso 2012 Casamento blindado
Religioso 2014 Po nosso para 365 dias
Religioso 2013 A resposta catlica
Religioso 2009 Por que sou catlico
Religioso 2014 S para meninas apaixonadas
Religioso Histrias bblicas favoritas
Romance ertico
2013 Cretino irresistvel
no clssico
Romance ertico
2015 Meu Romeu
no clssico
Romance ertico
2013 O dirio de uma submissa
no clssico

243
Romance ertico
2014 Sexy girl
no clssico
Romance ertico
no clssico 2014 Por voc
(srie)
Romance ertico
no clssico 2011 50 tons de cinza
(srie)
Romance no
2014 Simplesmente acontece
clssico
Romance no
2014 Louca por voc
clssico
Romance no
2009 Se eu ficar
clssico
Romance no
2010 Julieta
clssico
Romance no
2003 Nem tudo so flores
clssico
Romance no
2013 Cidades de papel
clssico
Romance no
2007 P.S. eu te amo
clssico
Romance no
2013 O teorema de Katherine
clssico
Romance no
2010 Homens, mulheres e filhos
clssico
Romance no
2014 Seis anos depois
clssico
Romance no
2012 Para sempre
clssico
Romance no
2010 Dirio de uma paixo
clssico
Romance no
2011 A garota da capa vermelha
clssico
Romance no
2012 Como eu era antes de voc
clssico
Romance no
2013 Poo do amor
clssico

244
Romance no
2013 Paixo
clssico
Romance no
2014 Se eu ficar
clssico
Romance no
2009 Fallen
clssico (srie)
Romance no
2008 Jogos vorazes
clssico (srie)
Romance no
2014 Amor sem limites
clssico (srie)
Romance no
2013 No posso me apaixonar
clssico (srie)
Romance no
2012 A seleo
clssico (srie)
Romance no
2013 A escolha
clssico (srie)
Romance no
2012 A elite
clssico (srie)
Romance no
2014 Escola noturna
clssico (srie)
Thriller 2014 Reconstruindo Amlia
Thriller 2011 Zodaco
Thriller, Best
2013 Inferno
seller (srie)
Trhiller (srie) 2014 Caixa de pssaros

245
APNDICE 5

Alternativas (obras, autores, artes) marcadas

pelos alunos como Literatura

GNERO ou
1 ANO 2 ANO 3 ANO TOTAL %
AUTOR
Romances do
17 5 2 24 25
sculo 19
HQ 8 10 1 19 19,79
Momentos ntimos 3 5 0 8 8,33
Contos 26 14 8 48 50
Crnicas de jornal 4 2 1 7 7,29
Crnicas de Rubem
5 3 0 8 8,33
Braga
Poesia 34 10 6 50 52,08
Cordel 21 8 2 31 32,29
Paulo Coelho 16 7 0 23 23,95
Jos Sarney 1 0 0 1 1,04
Bruna Surfistinha 5 5 0 10 10,41
Repentistas 3 2 1 6 6,25
Narrativas
publicadas em 13 8 2 23 23,95
blogs
Poemas animados 9 6 1 16 16,66
Adaptao de obra 6 5 1 12 12,5

247
Rap 12 3 0 15 15,62
Msicas 27 13 3 43 44,79
grafite 7 3 0 10 10,41
Tatoo 3 3 0 6 6,25
Saga Crepsculo 9 3 2 14 14,58
Harry Potter 19 7 3 29 30,20
Autoajuda 12 3 2 17 17,70
Tentao Ardente 6 4 0 10 10,41
Super Romance 10 9 1 20 20,83
Super Sabrina 2 0 0 2 2,08
Outro(s) (escreva) 7 3 0 10 10,44

248
ANEXO
 CMARA DOS DEPUTADOS

COMISSO DE EDUCAO

REQUERIMENTO N , DE 2015

(da Sra. Maria do Rosrio)

Requer a realizao de Audincia Pblica para

debater a situao da leitura e do ensino de
literatura na Educao Bsica, particularmente
no Ensino Mdio.

Justificao

So inegveis os avanos na educao brasileira nas duas ltimas

dcadas. O acesso ao Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio praticamente se
universalizou, assim como ampliou significativamente as vagas no Ensino
Superior. No entanto, apesar de todos os investimentos feitos, o Brasil ainda
apresenta um quadro difcil na qualidade da educao, a comear pelos ndices
de leitura.

Nos dados do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa) em

2012, o Brasil somou 410 pontos em leitura, dois a menos do que a avaliao
anterior e 86 pontos a menos que a mdia dos pases da OCDE. Praticamente
a metade (49,2%) dos alunos brasileiros no alcana o nvel 2, que o nvel 6
como teto.

Na pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, publicada em 2012 a partir da

iniciativa do Instituto Pr-Livro e do Ibope Inteligncia, outras informaes
preocupantes: de 2007, sua edio anterior, para 2011, houve a reduo de
9,1% no nmero de leitores no Brasil (enquanto o crescimento da populao foi
de 2,9%); em nmeros absolutos, significou a queda foi de 95,6 milhes de
pessoas em 2007 para 88,2 milhes em 2011.

O Plano Nacional de Educao (PNE) prev aes voltadas leitura,

sobretudo para atingir a meta de, em 2018, chegar a 455 pontos no Pisa, e em
2021 a 473. Em consonncia com o Plano Nacional do Livro e Leitura, o PNE
objetiva a formao e capacitao de agentes de leitura e a disponibilizao de
recursos para o acesso de professores e professoras aos bens culturais.

Estratgias para reverter o quadro de dificuldades na leitura precisam

ser debatidas e tomadas com urgncia. E isso passa, necessariamente, por
polticas que estimulem o livro e a literatura.

A importncia crescente do Enem, sobretudo por seu peso no Sistema

de Seleo Unificada (Sisu), fez com que ele se consolidasse como a principal
referncia curricular para o Ensino Mdio. Com a aglutinao das tradicionais
disciplinas em reas de conhecimento, o estudo de Literatura ficou atrelado a
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Estudos recentes apontam uma
diminuio gradual das questes de literatura nos ltimos anos (com exceo
de 2012). O nmero de questes, geralmente inferior a 10% do total da prova
do Enem, tambm menor na comparao com os vestibulares tradicionais.
H uma crtica, ainda, pouca presena da histria da literatura brasileira,
assim como da concentrao em determinados perodos histricos e
movimentos literrios (sobretudo, o Modernismo).

Paralela a essa menor presena da Literatura nas provas do ENEM, vem

ocorrendo tambm uma diminuio da rea enquanto disciplina no Ensino
Mdio. preciso refletir acerca das consequncias educativas e culturais
desse processo. Atravs do acesso aos mais distintos gneros e tempos
literrios, se expressa a identidade e a diversidade cultural de um povo. O texto
literrio, ainda, tem uma funo que no meramente instrumental, tal qual os
textos informativos, possuindo um nvel mais aprofundado de leitura.

No momento em que o Brasil discute uma Base Nacional Comum para o

currculo escolar, e que diversos Estados e Municpios vm constituindo novos
parmetros, a Comisso de Educao da Cmara exerce o seu papel ao
promover debates sobre o tema. Dentre os casos paradigmticos acerca de
mudanas curriculares, est o do Estado de So Paulo, que estabeleceu a
flexibilidade, com o foco em duas disciplinas bsicas Lngua Portuguesa e
Matemtica e a possibilidade para o aluno decidir o restante.

Diante do exposto, requeremos Audincia Pblica onde se pretende

diagnosticar a situao da leitura e do ensino de Literatura na Educao
Bsica, particularmente no Ensino Mdio, atravs da participao de lideranas
e entidades destacadas no tema. Assim, alm de se buscar alternativas a
curto, mdio e longo prazo, esta Comisso tambm cumpre o seu papel no
monitoramento e avaliao da implementao do PNE, conforme previsto no
artigo 5 da Lei 13.005/2014.

Deputada Maria do Rosrio

PT/RS
Convidados:
Representante do Ministrio da Educao - MEC

Representante do Ministrio da Cultura - MinC

Representante do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Ansio Teixeira (INEP)

Antonio Carlos Secchin - Primeiro-secretrio da Academia Brasileira de Letras

(ABL)

Lus Augusto Fischer - Escritor e Professor de Letras da Universidade Federal

do Rio Grande do Sul (UFRGS)

Herman Voorwald Secretrio da Educao do Estado de So Paulo

Representante do Instituto Pr-Livro, responsvel pela Pesquisa Retratos da

Leitura no Brasil

Representante da Associao Brasileira de Literatura Comparada (ABRALIC)

 Sobre o livro

Projeto grfico e editorao Leonardo Araujo

Design da capa Erick Ferreira Cabral
Normalizao tcnica Jane Pompilo dos Santos
Reviso ortogrfica Elizete Amaral de Medeiros

Formato 15 x 21 cm
Mancha Grfica 10,3 x 16,5 cm
Tipologias utilizadas Book Antiqua 11,5
Impresso Grfica Universitria da UEPB