SEBASTIAN FORERO APONTE

MAESTRO: EDWIN GARCIA SALAZAR

PENSAMIENTO POSTMODERNO GILLES DELEUZE
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APUNTES PARA LA FORMACION DE SUJETOS DEL DEVENIR COMO TAREA POSIBLE DE LA

ENSEANZA DE LA FILOSOFIA

INTRODUCCION

En este trabajo no se apela a una reconstruccin arquitectnica de los conceptos de Deleuze. La

intencin fue de intentar lograr poner en sintona unos elementos deleuzianos en el marco educativo

directamente. En ningn momento se pretende hacer una exhaustiva labor de investigacin del

pensador francs. Sino solo en referencia a ciertos ejes temticos y algunos horizontes que ilustran

esa otra modalidad de percibir el mundo y nombrarlo: esa otra forma de filosofar.

Por lo tanto, el trabajo presente es un proyecto elaborado desde el derrotero de la educacion y los

aportes de Gilles Deleuze. As que constantemente se irn incorporando las mejoras posibles en la

escuela a partir de la inspiracin Deleuziana.

Se pensar la fenomenologa en afinidad con el pensamiento Deleuziano hasta cierto punto.

 La filosofa es devenir, no historia.
Es coexistencia de planos, no sucesin de sistemas
Deleuze

Siempre se trata de una pregunta. Convincentemente, podemos afirmar que el mbito interrogativo

que se vuelve sobre nosotros es nuestro lugar ms propio; en este momento se trata de la pregunta

por ensear filosofa (Fernando Darraz, 2015)

El sistema educativo actual, y ms propiamente el latinoamericano, tiende a forjar relaciones de

mercado y a crear seres abstractos, seres fuera de la existencia humana. Nietzsche dira que hemos

fabricado un mundo, poblado de ficciones y de ilusiones; adems de un sistema econmico del que

hace parte nuestra realidad, que hace uso de un tipo de educacin que no solo disciplina para el

trabajo sino que, adems, ensea a tratar a los otros como si fueran fuentes de ganancia, de

energa (cataldo Hctor, 2015. 56) es decir la educacin se constituye a partir de relaciones de

poder. De este modo y segn lo podemos observar en Foucault la escuela ms especficamente

como prctica social, lo que hace emerger dentro de sus dinmicas internas es formas totalmente

nuevas de sujetos y sujetos de conocimiento (Foucault, 1973)

En la lnea de platn, podramos pensar que la escuela se concibe un arquetipo de educando. El

educando existe, antes que los educandos-sujetos reales. La educacin actual lo que genera es una

separacin de lo concreto y de lo abstracto, y se crea planes de educacin para seres que no existen

y jams existirn, tal como en algn momento lo denuncia el fenomenlogo, Arturo Guevara.

cuando los historiadores exaltan <<el milagro griego>> suelen olvidarse de los aspectos

negativos del genio griego. Ha legado al pensamiento humano una concepcin estrecha del

saber. La ciencia sera una <<comprehensin >> vana y enteramente terica, una

contemplacin pasiva de lo real y lo verdadero. Por una parte, no habra una constatacin
 del mundo tal como es, de lo concreto, de los individuos; y, por otra, fuera de lo real, habra

la ciencia como conjunto de entidades puras, despojadas de toda materialidad esta

separacin entre lo concreto y lo abstracto, entre la contemplacin y la accin, entre la teora

y la prctica, fue particularmente nefasta para el pensamiento humano (Henri Lefebvre.)

as pues, se presenta uno de los ms grandes problemas de la educacion. Tradicionalmente la

educacin se ha centrado en el individuo como un ser aislado y fragmentado, esto lo vemos en la

famosa formula cartesiana del cogito, ergo sum que lo que plantea es la disgregacin en el ser

humano como totalidad. Que se hace la ilusin de un sujeto, desligado del devenir, para estar ligado

exclusivamente a la presin de la disciplina religiosa y moral. Por otra parte, lo que verdaderamente

podemos pensar es que el sujeto es una multiplicidad, en el sentido Deleuziano y, que ms tarde

nos encargaremos de detallar, en funcin de la escuela o la educacion.

Lo que habra que concebir como educacion, sera lo que plantea Augusto Salazar Bondy (1967)

es aquella praxis que acondiciona un medio y provoca ciertos efectos psicobiolgicos en un

individuo o grupos de individuos, con la mira de preservar y fomentar el desarrollo de esteeducar

como praxis esta guiado por el desenvolvimiento y la realizacin de una forma de ser (p.15) no

obstante la educacion tradicionalmente se ejecuta en trminos de recepcin, procesamiento y

gestin de informacin, reglas y procesos de pensamiento cerrado y formal. La educacion lo que

hace es mutilar la vida de los educandos en la escuela, la escuela misma se ha encargado de negar

la vida y hacerla reactiva. Y est, seria llevada a cabo por cualquier hombre en palabras de Bondy.

Como ya es sabido la educacion actual es de carcter adaptativa, en oposicin a ello, lo que se

pretende es una educacion en la que se les posibilite a los educandos, ante todo, a ser un inventor

de posibilidades de vida, como lo contempla en algn momento Nietzsche. Lo que pretende esta

ltima es que predomine la activacin del poder creador del sujeto. Y en este caso concreto
creacin de qu? De cultura gritaran algunos. Y esta creacin se piensa en trminos del filsofo

colombiano Estanislao Zuleta, en el libro Colombia: violencia, democracia y derechos humanos,

ms exactamente en el artculo intitulado, participacin y democracia. Empero para que el pueblo

pueda generar esa cultura debe pasar antes por otro estadio, vivir en comunidad, sin dispersarse

para no atomizarse, mientras cada uno viva su propia miseria, no podr producir o crear cultura,

mientras estos reciban la cultura por un transistor, o por la misma escuela como consumidor, no

podrn ser sujetos creadores de cultura. Es decir, la escuela debe apuntar en la formacin de sus

discentes a crear cultura, y crear las condiciones necesarias hacia la afirmacin de la vida.

Para ello se piensa por ejemplo en una educacion que d cuenta de la transmutacin. Y una

transmutacin de qu? Pues de los valores mismos. As, para educar verdaderos sujetos, no en el

sentido cartesiano u kantiano, y por el porvenir de las escuelas, se deber trabajar en oposicin a

los valores en curso, para propiciar de esta manera una nueva manera de pensar.

Esta debe de ser una de las misiones de la escuela, conducir por el camino inexorable hacia la

misin espiritual de la creacin de cultura. Pero esta debe ejecutarse siempre desde la autonoma,

entendiendo por autonoma: plantearnos la tarea a nosotros mismos y determinar el modo y la

manera de llevarla a cabo, para en ella misma ser lo que debemos ser (Heidegger, ) as una de las

metas de la filosofa en la escuela, es ser capaz de forjar un pueblo creador.

La cultura hay que hacerla. Ms aun, las estadsticas nos engaan, las estadsticas nos

engaan tanto, que es todava ms culto un campesino analfabeto que sepa narrar, contar

una cacera, hacer una canoa, hacer una casa de habitacin con un estilo propio. l

es mucho ms culto que uno de esos bachilleres que estamos fabricando, pero en las

estadsticas aparecen como bachilleres. Es ms culto un pueblo que produzca algo, que
 tenga un estilo, que tenga una manera de vivir, pero para eso tiene que organizarse (Zuleta,

p.)

Se buscar pues que el estudiante sea un sujeto, que pueda ser cocreador de pensamientos que

emerjan de su propia reflexin en comercio con el mundo y valores elegidos por su decisin, como

dira Bondy. Nuestros educandos y nosotros mismos debemos aventurarnos en la invencin de

nuevas formas de pensamiento. La escuela debe procurar por crear nuevas posibilidades de vida,

es decir, nuevas maneras de pensar y sentir. Pues como lo piensa Deleuze en el texto acerca de

Nietzsche, se piensa en que: la vida activa el pensamiento y, el pensamiento afirma la vida.

El otro problema es la pregunta por el conocimiento. Y este lo debemos entender como una

construccin social profundamente arraigada en los nexos de relaciones de poder ( Peter McLaren)

es muy cierto que se piense como construccin social ya que precisamente este, el conocimiento,

no est inscrito en la naturaleza humanano es una facultad del ser humano (Foucault, 1973, p.

12) as que si bien el conocimiento le es antinatural, contra-instintivo, contra-natural, tomando el

pensamiento de Nietzsche. Si podemos aseverar que el conocimiento es un hecho. Producto de una

gran tensin. Entre dos elementos que la tradicin filosfica, se ha encargado de estudiar en

numerosos tratados; sujeto objeto. Si bien estos dos, son entes por definirlos de alguna manera,

son constitutivamente opuestos, empero necesariamente son partes de un mismo todo que se deben

de relacionar de manera diremos que dialctica. As que el dinamismo entre estos, provocaran

necesariamente: el conocimiento. Y este es, siguiendo el pensamiento de Henri Lefebvre: Practico,

social e histrico.

antes de elevarse al nivel terico, todo conocimiento empieza por la experiencia, por la

prctica. Solo la prctica nos pone en contacto con las realidades objetivasel

conocimiento humano es social. En la vida social, descubrimos otros seres semejantes a

 nosotros; ellos actan sobre nosotros, nosotros actuamos sobre ellos y con ellos por

ltimo, el conocimiento humano tiene carcter histrico. Todo conocimiento ha sido

adquirido y conquistado. Antes de llegar al conocimiento es preciso partir de la ignorancia,

seguir un largo, y difcil camino (p.56-57)

En este sentido y contrastndolo con nuestro sistema de educacion, es claro, que nosotros, sobre

todo maestros, hemos estado en una perspectiva mentalista, tomndolo, como ncleo de la

inteligibilidad del hombre; dejando de lado, el papel del escenario de la accin sobre los procesos

de formacin. Las dinmicas dentro del aula en nuestras instituciones educativas, han pasado por

alto lo que llamamos el proceso educativo, la dinmica entre el sujeto-educandos- y su entorno,

esto tiene un lugar de enunciacin en un espacio y un tiempo, que si se interpretaran y atienden de

manera correcta, efectiva, y dems, arrojara muchas luces al proceso y desarrollo educativo.

De modo que ser necesaria la imbricacin entre teora y prctica en el discurso y en el que hacer

pedagogo del docente de la filosofa, para posibilitar la formacin de verdaderos sujetos de la

existencia. No obstante, es necesario aclarar a estas alturas del trabajo, que mas all de los alcances

de este, no se trata de hacer una confrontacin en trminos conceptuales acerca de lo que pueda

significar precisamente trminos como enseanza, aprendizaje, mtodos, didcticas, contenidos

etc. Sino mostrar que la prctica y teora, como educando y entorno en el que se sustenta, est

indisolublemente ligado, pese a que muchos elementos y circunstancias se han encargado de

problematizarlo.

La fenomenologa se plantea aqu, como una posible salida y digamos que herramienta para

pensarnos el problema, de cmo formar sujetos, pero no el sujeto Kantiano y Cartesiano, como ya

se haba dicho, sino un sujeto de la existencia, que sufre, que pasa afujas, etc. Desde la
fenomenologa podemos decir que la educacion no aparece fuera de contexto, siempre se nos

muestra como un acontecimiento concreto, en un espacio y un tiempo.

Ya Augusto Salazar Bondy, habra pensado esta posible filiacin de la fenomenologa en la

educacion. Al respecto Bondy la define como:

el filosofar fenomenolgico consiste en la descripcin de lo que se da a la conciencia con

exclusin de toda idea previa, teora o tesis interpretativa, as como de todo supuesto o

conviccin sobre la existencia o no existencia de aquello que se da. Atendindose a tales

datos inmediatos no se pierde, como podra temerse, la riqueza del mundo y de la vida, pues

se conserva como fenmeno, como lo que aparece en tanto que aparece (Bondy, p.175)

El mtodo fenomenolgico se puede pensar como el ms pertinente, para trabajar el problema de

la divisin teora-practica, pues por ejemplo tenemos que el sujeto filosofante puede dirigir la

mirada intelectual a todas las posibilidades objetivas y conceptuadas que, como tales, se ofrecen a

la concienciatambin la posibilidad de concretar la atencin sobre las estructuras y formas

gracias a las cuales se constituyen en la conciencia los fenmenos estudiados (Bondy, p.176)

parece as que este mtodo o herramienta como el mismo Husserl lo define, es la ms adecuada y

pertinente para pensarnos una didctica filosfica que responda a los problemas educativos.

No obstante, lo ms interesante de este mtodo es que el sujeto-educando- al hacer uso de la epoj

Husseriana, todos los contenidos que ha tenido que almacenar bancariamente en su memoria, se

libera en cierto sentido de ellos y, procede directamente de la experiencia inmanente, de lo

inmediatamente vivido por l (Bondy, p.176)

Con esto el mtodo fenomenolgico, se presenta como el ms viable, ya que es suficientemente

demostrado por nuestra experiencia educativa como maestros o estudiantes, que las posturas
idealistas que tradicionalmente vivimos en el contexto educativo, lo que han hecho, son discursos

que de manera abstracta han pensado el problema de orientar la praxis educativa. Por ultimo y no

menos importante, se ha olvidado las condiciones histricas de los dicentes que se dirigen a la

escuela da a da.

No obstante, la herramienta de la fenomenologa, debe de ser pensada en funcin del pensamiento

Deleuziano. Pese a no ser experto en el pensamiento del filsofo Frances, Gilles Deleuze, se

considera que es viable y saludable hasta cierto punto, lograr una alianza o, lo que es mejor, un

punto de contacto entre la fenomenologa y algunos de los postulados de Deleuze.

En Deleuze se puede encontrar una preocupacin por lo que se refiera al acto de pensar. El pensar

consistira as, en crear e inventar. Por lo que, en comunin con la fenomenologa, lo que se buscar

trabajar dentro del campo de la enseanza de la filosofa, ser un problema de sentido, trabajando

con ello el campo de la experiencia y el campo de la inmanencia.

As, que si el problema es por ensear una manera distinta de pensar la filosofa, podemos tratarlo

a partir de la dimensin simblica la dimensin simblica; esta necesidad existencial humana de

lo potico, es la que permite a los individuos instaurar constantemente nuevos sentidos de las cosas;

transformar infinitamente el mundo, y siempre de manera significativa (Arturo Guevara) en esta

misma lnea Deleuze piensa en que el pensar seria efectivamente crear y de este modo dando

emergencia a lo que an no existe. Empero este acto de crear no es precisamente un acto de fundar,

sino de crear nuevas posibilidades de vida. De ah la preocupacin de Estanislao Zuleta, ya antes

referenciada. Lo que se debe ir proponindose en el que hacer de la docencia de la filosofa ser

posibilitar en los estudiantes, pensar nuevas posibilidades de vida en el sentido estricto del trmino.

Se tratar de despertar el deseo, de estimular a los estudiantes a aventurarse en la invencin de

nuevas maneras de sentir y pensar, a travs precisamente del devenir y los acontecimientos.
En Kafka por una literatura menor, el filsofo francs, nos permite pensar en lo anterior. el arte

de josefina la cantora, consiste en una desterritorializacin del silbido tradicional y lo libera de las

cadenas de la existencia cotidiana (Deleuze, p.15) esto es lo que se debe propiciar en las escuelas,

una desterritorializacin del pensar. Aunque claro es una pretensin demasiado amplia, por todos

los intereses que confluyen en este. Ya que la cultura dominanteafirma los valores centrales,

intereses y compromisos de la clase social que controla la riqueza material y simblica de la

sociedad (McLaren, ) por lo cual la tarea ser crear puntos de fuga, debemos generar en los

educandos pura materia sonora intensa segn el pensamiento de Deleziano y Kafkiano.

Entonces este modo de pensar, utilizara la epoj Husseriana para permitir pensar sobre lo

pensado, liberando de este modo todas las ataduras que condenan la vida y abriendo puntos de

fuga. De ah nuevamente la importancia de una transmutacin, de una transvaloracin del modo de

pensar de los educandos.

As que al igual que la filosofa de la diferencia de Deleuze, lo que nos pensamos es irrumpir con

violencia la clsica forma de impartir la filosofa. Y lo que se propondr ser adems de todo lo

anterior, filosofar distinto y cul ser ese filosofar distinto? Pues antes ya se haba dicho una

posible salida.

Este planteamiento, que se ha venido proponiendo, no debe pensarse en que Deleuze y el mismo

Guattati propongan, salirse de la razn y pretender ir mas all. Sino tan solo, que no es menor

cosa por supuesto, renovar la imagen del pensamiento, para que de esta manera sea posible penar

en las multiplicidades

Ahora, por ms pedaggico que se quiera ser, la enseanza de la filosofa no debe perder su

rigurosidad. Esta debe siempre plantearse planos, plantearse problemas, del mismo modo que crear
los conceptos. Pero todo esto sera demasiado pretensioso y arrogante, el querer plantearse en la

escuela. Lo que si debemos hacer es, que, en las escuelas, se planten problemas. Problemas

nuestros, con nuestra historia y sobre todo nuestros devenires en el sentido Deleziano. Por ejemplo,

cabra la pregunta por si se puede pensar una ontologa Latinoamrica desde el mito de manera

autentica, es decir, donde el plano de esta pregunta al igual que los conceptos que se sitan en ella,

y se concatenan unos a otros como se refiere Deleuze, se solapan mutuamente, coordinan sus

permetros (Deleuze, Qu es filosofa? P.24) en este caso cabria la pregunta que nos plantea

Deleuze y cul es la mejor manera de seguir a los grandes filsofos, repetir lo que dijeron, o bien

hacer lo que hicieron, es decir crear conceptos para unos problemas que necesariamente cambian?

(Deleuze, Qu es filosofa? P.33) con esto, es claro que la filosofa que debemos ensear a los

educandos no es una historia de la filosofa, ahorrndoles la angustia de pensar como lo pensaba

Estanislao Zuleta. Sino precisamente problematizar sera otra de las vas, para la enseanza de la

filosofa. Si bien no como lo dice Deleuze al momento de plantear la creacin de conceptos, pero

si la de crearnos interrogantes.

De este modo. Sera muy conveniente pensarse la pregunta como dispositivo pedaggico, tal como

lo pens German Vargas Guillen. Esta herramienta de la que se ha valido toda la tradicin filosfica

ha quedado relegada al olvido. Empero esta herramienta es indispensable en la labor filosfica de

ah que Guillen piense: en la pregunta como dispositivo pedaggico el docente sirve de puente,

por ejemplo, entre el significado de los textos dados a leer y el mundo de la vida de los alumnos;

pero, ms generalmente, entre el horizonte del saber y el horizonte del mundo-vital que enfrenta la

comunidad de dialogo (La pregunta como dispositivo pedaggico p.175) ya deca Deleuze que el

filsofo deba de exponer problemas y crear conceptos a partir de esta.

 REFLEXIONES FINALES

En esta lnea argumentativa, se piensa que este mtodo o didctica que se plante en algn

momento, se puede pensar de fondo como una didctica critica, en funcin de un conocimiento

emancipatorio. Por un lado, intenta reconciliar el conocimiento tcnico y el conocimiento prctico.

Esto ya lo enuncia Peter McLaren en su trabajo: la vida en las escuelas. Y en segundo lugar, si bien

el conocimiento emancipatorio que propone Habermas, apunta a pensar como la realidad es

distorsionada y manipuladas, por las relaciones de poder-como las que se dan en la escuela- y

pensar la irracionalidad, la dominacin y la opresin (Peter McLaren, p.) La didctica filosfica

a travs de un mtodo fenomenolgico -que escasamente se describe y que merece un tratamiento

ms profundo y riguroso- se presenta como una salida que por uso de la epoj y utilizando una

crtica de lo que se pone en medio de ella, posibilita una mirada crtica de los edcanos hacia la

realidad.

Este trabajo confa en la fenomenologa como salida, tal como lo plantea Bondy, ya que permite a

los individuos, instaurar constantemente nuevos sentidos de las cosas, transformando infinitamente

el mundo y siempre, de manera significativa. De esta manera se presenta como una ruptura con la

reproduccin social que Peter McLaren critica. Ya que si bien las escuelas perpetan y reproducen

las relaciones sociales y actitudes necesarias para sostener las relaciones econmicas y de las clases

dominantes de la sociedad (p. ) lo que se plantea como salida, no es un discurso por parte del

docente que encamina hacia estas prcticas, sino lo que planteara a sus educandos, ser formarlos

hacia lugar donde puedan desplegar infinitas posibilidades de sentido, es, a la larga, la constancia

ms clara de la necesidad y existencia de la dimensin potica. Es imposible al ser humano evadir

o separar de s voluntariamente su inclinacin o su disposicin a la dimensin de lo potico

(Arturo Guevara) con todo esto no sobra decir que no podemos seguir haciendo divisiones en el

discurso y en el que hacer pedaggico respecto a lo terico y lo prctico. Sino que el fenmeno

educativo debemos tomarlo en su completitud y como un fenmeno propio de la condicin humana.

Adems de que A menudo, los acadmicos no somos ms que grises funcionarios. La academia

muy pocas veces crea. Pareciera incluso que est all para contener los flujos de creacin, que su

funcin esta mas asociada a la castracin, a la reproduccin y a la normalizacin, al revisionismo

del discurso (Restrepo, E. P.38)

En todo caso creo que de lo que se trata es de plantear una pedagoga antimtodo,

desterritorializada, que logre hacer una ruptura con las verdades univocas. Cuando se pens por el

ttulo de este trabajo: apuntes para la formacin de sujetos como tarea posible de la enseanza de

la filosofa, se plante en primer lugar para repensar un poco acerca del ideal de formacin

(bildung), en que la escuela cada vez toma ms distancia para pasar a regirse por las gramticas

burocrticas de la calidad, la excelencia, el revisionismo de la medicin, los indicadores de gestin

y otros factores que comandan la vida universitaria, la escuela y en general al sistema educativo-

un poco a lo que est sometida nuestra universidad gran Colombia con este proceso de

acreditacin (Restrepo, p.38) y en segundo lugar se piensa en el concepto sujeto, ya que este tiene

fuertes implicaciones en el filosofar Deleziano, en parte por la herencia de Nietzsche acerca de la

posibilidad del pensar sin sustancia. Ya que este pensador que a mi modo de ver es intempestivo,

se plantea el cuestionamiento en torno a la categora de sujeto, haciendo fuertes crticas desde

descartes a todo filosofo que lo concibe al sujeto como fundante.

 BIBLIOGRAFIA

Henri Lefevbre. (1969) Lgica formal lgica dialctica.

Darraz, F. (2015) ensear filosofa En: Cuestiones de filosofa, numero 17

Foucault, M. (1973) La verdad y las formas jurdicas.

McLaren, P. (1984) La vida en las escuelas

Zuleta, E (1989) Colombia: violencia, democracia y derechos humanos

Deleuze, Gilles (2000) Nietzsche

Deleuze, Gilles (s.f) Que es filosofa?

Guevara, Arturo (s.f) De la realidad a la fantasa

Bondy, A (s.f) didctica de la filosofa

Restrepo, E. (s.f) Contra los acadmicos. El orden del discurso en la universidad globalizada.

Heidegger, M. Discurso al rectorado

Guillen V, La pregunta como dispositivo pedaggico