I. El Saber Religioso en La Escuela PDF

- PEDAGOGA DE LA RELIGIN - 1
I/ EL SABER RELIGIOSO EN LA ESCUELA
I.A/ LEGITIMACIN DEL SABER RELIGIOSO EN LA ESCUELA 2

I. A. 1.- OBJECIONES Y CRTICAS A LA ERE...................................................................................3
I. A. 2.- EL ARGUMENTO ANTROPOLGICO ....................................................................................4
I. A. 3.- EL ARGUMENTO HISTRICO...............................................................................................4
I. A. 4.- EL ARGUMENTO CULTURAL ...............................................................................................5
I. A. 5.- EL ARGUMENTO INTERCULTURAL .....................................................................................5
I. A. 6.- EL ARGUMENTO SOCIOLGICO .........................................................................................6
I. A. 7.- EL ARGUMENTO LINGSTICO ...........................................................................................6
I. A. 8.- EL ARGUMENTO PEDAGGICO ...........................................................................................7
I. A. 9.- EL ARGUMENTO METAFSICO ............................................................................................7
I. A. 10.- DICHO DE OTRA MANERA: DIEZ RAZONES PARA UNA PRESENCIA ................................8
I.A.10.A. ENSEAR A MIRAR .................................................................................................8
I.A.10.B. ENSEAR A LEER ....................................................................................................8
I.A.10.C. ENSEAR A PENSAR ...............................................................................................9
I.A.10.D. ENSEAR A DECIDIR...............................................................................................9
I.A.10.E. ENSEAR A DIALOGAR ...........................................................................................9
I.A.10.F. ENSEAR A CONVIVIR ..........................................................................................10
I.A.10.G. ENSEAR A DESCUBRIR .......................................................................................10
I.A.10.H. ENSEAR A ESPERAR ...........................................................................................10
I.A.10.I. ENSEAR A RENUNCIAR ........................................................................................10
I.A.10.J. ENSEAR A VIVIR ..................................................................................................11
I.B/ IDENTIDAD DE LA ERE 11

I. B. 1.- PRESUPUESTOS LEGISLATIVOS .........................................................................................12
I. B. 2.- PRESUPUESTOS ECLESIALES .............................................................................................14
I. B. 3.- PRESUPUESTOS SOCIOLGICOS ........................................................................................15
I.C/ LA LEGISLACIN ACTUAL 18
I.D/ LA FIGURA DEL PROFESOR DE ENSEANZA RELIGIOSA ESCOLAR 20

I. D. 1.- LOS ACUERDOS DE 1979 ...................................................................................................20
I. D. 2.- LOS CONVENIOS SOBRE EL PROFESORADO (1993 Y 1999) ..............................................22
I. D. 3.- LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE RELIGIN .........................................................23
I. D. 4.- IDENTIDAD DEL PROFESOR DE RELIGIN EN DOCUMENTOS DE LA IGLESIA ................23
I. D. 5.- PROSPECTIVAS ..................................................................................................................24
I. El saber religioso en la Escuela

I.A/ LEGITIMACIN DEL SABER RELIGIOSO EN LA ESCUELA

Podemos partir de una lamentable constatacin: los esfuerzos por la legitimacin de
la Religin en la Escuela resultan a la vez brillantes y patticos. Brillantes por el de-
rroche de reflexin que suponen; patticos, porque jams una disciplina ha tenido
que gastar tanta energa en defender su puesto en el currculo. En este sentido, pare-
ce innegable que, cuando se formula una reflexin sobre la identidad de la ERE, se
tiene muy en cuenta quiz demasiado la legitimacin curricular de un rea cuya
presencia en el sistema educativo resulta controvertida. Esta tendencia, necesaria
tambin, puede privarnos de una mayor reflexin centrada en la pedagoga especfi-
ca del hecho religioso. Pero hemos de empezar por ah...
En el plano de la opinin publica, la cuestin de la enseanza religiosa ha ad-
quirido proporciones de debate nacional. Ello se debe, fundamentalmente, a una
inadecuada delimitacin de la disciplina y a la presencia de determinados prejuicios
que obstaculizan un anlisis hondo de la cuestin.
I. A. 1.- Objeciones y crticas a la ERE

La polmica sobre la ERE ha tenido diversos momentos y se ha reavivado cada vez
que la administracin educativa o los tribunales se han pronunciado sobre el tema.
En todo caso, parece que se trata de una controversia ms publicada que pblica,
ms ideolgica que educativa, ms poltica que sociolgica.
Si se tiene en cuenta la permanencia en el tiempo de esta polmica y las decla-
raciones vehementes que se vierten sobre el tema por las partes implicadas, podra-
mos pensar con cierta facilidad que los argumentos contrarios a la presencia de la
religin en la escuela son mltiples y muy densos. Pero un anlisis ms detallado de
la polmica nos descubre rpidamente lo contrario: la polmica ser permanente en
el tiempo e intensa en las declaraciones, pero los argumentos son ms bien escasos y
repetidos.
En el fondo hay siempre un debate acerca del modelo de Estado y el lugar que
las religiones tienen en la sociedad; tambin hay una crtica acerca del adoctrina-
miento y la manipulacin que puede suponer la religin en la escuela; y, finalmente,
se cuestionan aspectos concretos como la financiacin pblica, la evaluacin, el pro-
fesorado, etc. Han sido tres las objeciones que repetidamente se han ido formulando
contra la ERE y contra su estatuto como asignatura curricular:
1. Una primera objecin aduce que se trata bsicamente de una situacin de privilegio que la
Ley (los Acuerdos Iglesia-Estado) otorga a un grupo religioso determinado en un Estado
constitucionalmente no confesional.
2. El argumento de la segunda objecin dice que, para mantener este privilegio propio de unos
pocos (los catlicos), se obliga a todos los alumnos a tener una asignatura ms en su currcu-
lo (Religin o Alternativa).
3. La tercera objecin argumenta que, dado que la Religin es fundamentalmente una vivencia,
no puede tener un estatuto plenamente acadmico, entre otras cosas, porque la evaluacin de
la vivencia religiosa no puede valorarse con una calificacin acadmica. En este sentido, el
carcter de transmisin de una vivencia religiosa particular con que es vista la ERE genera la
objecin contra el hecho de que esta sea financiada con fondos pblicos.
Estas crticas e interpretaciones han hecho que la cuestin de la Religin en la
escuela se presentase a la opinin pblica como un asunto exclusivo entre los Obis-
pos catlicos y el Gobierno de turno, no como una cuestin pendiente de resolver
en el propio sistema educativo. Sin embargo, el problema se reducira considera-
blemente si, en vez de abordarse desde el punto de vista poltico, se tratase desde el
punto de vista educativo.
Desde luego, hemos de avanzar en el dilogo sobre un modelo de Estado que no sea confe-
sional; pero tampoco, por la ley del pndulo, un Estado laico, excluyente de toda realidad re-
ligiosa de la ciudadana.
Hemos de avanzar en el conocimiento del hecho religioso como disciplina general del saber,
presente en las universidades de la mayor parte del mundo desarrollado, aunque en Espaa
quede excluido de la universidad pblica.
Y el hecho religioso, como saber religioso, forma parte de la cultura, la escuela y la forma-
cin integral, siendo su evaluacin sobre el saber y no sobre las vivencias personales.
Ms all de posturas apologticas y antiapologticas, que son remilgos de otra
poca, de lo que se trata aqu es de pensar la razn de ser del saber religioso en la
esfera de la educacin pblica, no slo privada, y de pensarlo desde argumentos
racionales y no desde estrategias polticas o intereses eclesisticos.
I. A. 2.- El argumento antropolgico

Hay distintas formas de caracterizar al ser humano. A lo largo de la historia de la
antropologa filosfica occidental se han acuado distintas definiciones de lo que es
el ser humano y ninguna de ellas agota su riqueza: es el animal que piensa, el ani-
mal que trabaja, el animal que re, el animal simblico... Es, en definitiva, una reali-
dad que no se puede contener en el seno de una definicin conceptual.
El ser humano es capaz de mltiples experiencias: la experiencia potica, la ex-
periencia tica, la experiencia histrica, la experiencia esttica. En contra de las pre-
visiones de la crtica clsica de la religin, jams podr dejar de ser un posible homo
religiosus. Escribe Victor Frankl (El hombre doliente):
Toda realidad humana se caracteriza por su autotrascendencia, esto es, por la orientacin hacia
algo que no es el hombre mismo, hacia algo o hacia alguien, mas no hacia s mismo, al menos,
no primariamente hacia s mismo. Cuando yo me pongo al servicio de algo, tengo presente ese
algo y no a m mismo, y, en el amor a un semejante, me pierdo de vista a m mismo. Yo slo
puedo ser plenamente hombre y realizar mi individualidad en la medida en que me trasciendo a
m mismo de cara a algo o alguien que est en el mundo.
La supresin de la pregunta religiosa resulta antropolgicamente imposible, por-
que, entonces, la contingencia como estado natural del hombre habra desaparecido
de su horizonte y se habra convertido en un ser completamente diferente de lo que
es ahora y bajo las condiciones inmanentes. Dice Mircea Eliade:
El ser humano nunca se halla completamente desacralizado, e incluso es dudoso que esto sea
posible alguna vez. La secularizacin ha sido llevada a cabo con xito en el nivel de la vida
consciente: las viejas ideas teolgicas, los antiguos dogmas, creencias, rituales e instituciones han
sido progresivamente vaciados de sentido. Pero ningn ser humano normal que est vivo puede
ser reducido exclusivamente a su actividad consciente y racional, ya que el hombre moderno to-
dava suea, se enamora, escucha msica, va al teatro, ve pelculas, lee libros... En resumen, vi-
ve no slo en un mundo histrico y natural, sino tambin en un mundo existencial y privado y,
al mismo tiempo, en un Universo imaginario.
El saber religioso no debe reducirse a tica o a esttica. S: lo religioso contiene
una dimensin esttica y tica, pero la tica y la esttica no deben explicarse necesa-
riamente por el saber religioso. El saber religioso permite ahondar en la complejidad
de lo humano, permite aclarar el sentido y la razn de ser de determinadas activida-
des que constituyen formas de lo humano: el rito, la oracin, el sacrificio, el silencio,
la accin.
I. A. 3.- El argumento histrico
La historia no es una pura sucesin arbitraria de hechos que ocurren sin motivo ni
razn alguna. Existe una lgica de los acontecimientos, un conjunto de factores que
determinan el curso de los eventos y la cadena de los sucesos histricos. Entre estos
factores que condicionan el curso de la historia de los hombres, la religin (como la
economa, la geografa o el clima) tiene un peso determinante. Resulta imposible
comprender la historia moderna de Europa sin considerar seriamente las luchas de
religiones durante los siglos XV y XVII; resulta incomprensible la historia de frica o
de Asia sin considerar el peso de las religiones indgenas en la configuracin de los
hechos polticos, sociales y econmicos La religin, pues, tiene un inters histrico
y su conocimiento es fundamental desde una perspectiva meramente inmanente.
Este influjo de la religin en la historia de las civilizaciones (Egipto, Grecia, Ro-
ma, Medievo...) se detecta, de un modo evidente, en las instituciones que el gnero
humano ha forjado a lo largo de su itinerario. Adems, las religiones subsisten en y a

travs de instituciones que, desde su precariedad histrica, tratan de articular un

mensaje de salvacin en cada contexto y en cada tiempo.
El conocimiento del saber religioso es fundamental para ahondar en el seno de
la propia tradicin. Sin educacin no puede sobrevivir la tradicin, porque no se
podra transmitir; pero, sin tradicin, la educacin est vaca, se queda sin conteni-
do. La tradicin hace posible el sentido social.
La tradicin es el vnculo del pasado con el presente, es el acervo, el sedimento,
la biografa comn de los actores sociales. El smbolo y sus expresiones, el mito y el
rito, nos conectan con el pasado y nos abren al futuro. Tradicin, simbolismo y edu-
cacin forman un crculo interpretativo fundamental que la antropologa no puede
dejar de tener en cuenta. Pero la tradicin no debe identificarse con inmovilismo. La
tradicin puede y debe desempear hoy un papel importante si se concibe como
movimiento-a-partir-de.
La educacin, en las sociedades complejas, no puede dejar de asumir la tradi-
cin, una tradicin cuyo objetivo es ste: que, en sus dimensiones semntica, espa-
cial y temporal, las nuevas situaciones, acciones, decisiones, experiencias queden
puestas en relacin con estados del mundo ya existentes. La tradicin har posible
la recuperacin del sentido.
I. A. 4.- El argumento cultural
Existe una gama polifnica de definiciones de cultura y tambin distintas formas de
comprenderla e interpretarla, pero lo que resulta evidente es que slo es posible
ahondar en el concepto de cultura a partir de su universo simblico. Y el universo
simblico de toda cultura, en un grado u otro, tiene referentes religiosos. El substrato
de las culturas tradicionales es religioso, pero tambin el fondo de las culturas mo-
dernas y secularizadas se relaciona directamente con arquetipos y modelos de ndole
sacro. Las races de la cultura secularizada son de carcter religioso.
Ms que ningn otro saber, el saber religioso puede abrir camino a la antropolo-
ga filosfica, ya que lo sagrado constituye una dimensin universal y los comienzos
de la cultura estn enraizados en experiencias y creencias religiosas. Incluso despus
de ser radicalmente secularizadas, esas creaciones culturales (instituciones sociales,
tecnologa, ideas morales, artes, etc.) no pueden ser correctamente entendidas si no
se conoce su matriz religiosa original, a la que tcitamente criticaron, modificaron o
rechazaron al convertirse en lo que son actualmente: valores culturales seculares.
I. A. 5.- El argumento intercultural
Mirar, conocer y aprender a nombrar la diferencia es un reto del hombre moderno y
una exigencia de las minoras acalladas a lo largo de la historia. Para aprender a vi-
vir en la diversidad, no basta con educar en la tolerancia. Educar en la pluralidad
significa algo ms que una simple concesin paternalista: implica algo ms que ceder
entre iguales un pequeo espacio a la diferencia. Se trata de cambiar nuestra rela-
cin con el mundo, con la historia, con el discurso cientfico.
Uno de los grandes retos de futuro de las sociedades contemporneas es la arti-
culacin pacfica de las distintas identidades. Slo es posible la convivencia desde el
conocimiento y el reconocimiento de lo ajeno, pero slo es posible comprender lo
ajeno desde su fondo simblico. En este marco, el dilogo interreligioso es clave pa-
ra el dilogo intercultural, pues, como se ha dicho, en el substrato de toda cultura,
moderna o arcaica, subsiste un conjunto de arquetipos y referencias de ndole reli-

giosa o pseudorreligiosa. Por ello, el autntico dilogo intercultural no se fragua en
la superficie o en los elementos folclricos, sino en un terreno invisible, en el espacio
de las mentalidades y de los valores. Slo es posible el dilogo interreligioso a partir
del conocimiento de los distintos saberes religiosos.
Desde esta perspectiva, el saber religioso est destinado a desempear un papel
importante en la vida cultural contempornea. Y esto no es as nicamente por el
hecho de que una comprensin de las religiones exticas y arcaicas ayude de mane-
ra significativa a un dilogo cultural con los representantes de dichas religiones, sino
que, tambin, al intentar entender las situaciones existenciales expresadas por los
documentos que estudia, el saber religioso permite un conocimiento ms profundo
del ser humano. Con la base de este conocimiento podr desarrollarse un nuevo
humanismo ecumnico a escala mundial. Es fundamental conocer a fondo los fun-
damentos de la tradicin occidental, pero tambin explorar colectivamente los pun-
tos de encuentro entre las distintas religiones.
I. A. 6.- El argumento sociolgico
Existe una ntima relacin entre los hbitos sociales, la psicologa de masas y la pre-
sencia de la religin. Los socilogos de la religin han puesto de manifiesto la ntima
relacin que existe entre el universo de lo sagrado y el cuerpo social. De hecho, slo
es posible comprender los hbitos, los ritos y las formas colectivas de vida desde la
referencia explcita o implcita a un universo de valores y de referentes que tienen
mucho que ver con la religin y con lo invisible del ser humano.
Resulta muy difcil tratar de determinar las caractersticas y los rasgos ms sobre-
salientes de nuestro entorno social. Por de pronto, lo que resulta evidente es que la
sociedad occidental ya no puede definirse como un todo monoltico, sino que est
constituida por un conjunto plural de comunidades morales extraas entre s. En el
universo-puzzle, lo religioso sigue presente, pero de un modo invisible.
El saber religioso constituye un referente clave para comprender el entorno so-
cial ms prximo, pero tambin el ambiente social ms lejano geogrficamente. Por
otro lado, permite al educando una mayor adaptacin a la sociedad y a sus ritos y
mitos ancestrales. El desconocimiento masivo de este universo simblico repercute
negativamente en las costumbres y hbitos sociales que, desarraigados de su fondo
simblico, pierden su significado ltimo y se convierten en puros eventos gastron-
micos y sociales. Slo es posible recuperar plenamente el sentido de las fiestas del
calendario a partir del conocimiento del saber religioso y de sus distintas articulacio-
nes histricas.
I. A. 7.- El argumento lingstico
En el marco de este conjunto de definiciones precarias y aproximativas del ser
humano, es fundamental resaltar dos: el hombre es un ser polifactico y polglota. Es
decir: es capaz de mltiples actividades y de distintos lenguajes. El saber religioso se
expresa en un lenguaje concreto. Es preciso conocer las reglas de dichos juegos lin-
gsticos para comprender este saber y para comprender lo que dice el ser humano
en muchas situaciones.
El lenguaje no es algo adventicio en el ser humano, sino que est arraigado en
su matriz ontolgica. El ser humano habla, se expresa, utiliza el lenguaje, pero no de
un modo unvoco, sino de un modo plural; es animal polglota, porque es capaz de

articular distintas formas de lenguaje y de expresar con cada una de ellas distintas
parcelas de la reaIidad y niveles de vivencia y de conciencia. El poliglotismo es una
posibilidad existencial del ser humano, aunque, como tal, requiere una educacin,
un cultivo determinado. El ser humano puede hablar distintos lenguajes, pero esta
potencialidad slo adquiere actualidad cuando, mediante la educacin, se perfec-
ciona al ser humano para desarrollar esta habilidad tan propia de la persona.
El ser, como dijo tambin Aristteles en su Metafsica, se dice de muchas mane-
ras. Est la montaa, est la planta, est el libro, est la persona... Todos estos entes
participan en distinto grado (analoga) del ser. Tambin el lenguaje humano es ana-
lgico, y, cuando lo utilizamos adecuadamente, podemos expresar de distintas for-
mas la complejidad de lo real. El poliglotismo humano se expresa en mltiples for-
mas de lenguaje.
Una de las tareas centrales de la accin educativa es desarrollar todas las posibi-
lidades lingsticas del ser humano. Limitar la capacidad lingstica del ser humano a
un determinado registro constituye una mutilacin de sus posibilidades y tambin de
sus experiencias, pues, los lmites del lenguaje son los lmites del propio mundo.
En este sentido, es fundamental desarrollar el saber religioso y acompaar al
educando a comprender el sentido y la riqueza del lenguaje simblico, mitolgico y
litrgico, especialmente, en nuestro contexto cultural, donde el ndice de analfabe-
tismo simblico va en aumento.
I. A. 8.- El argumento pedaggico
En el marco de la reflexin pedaggica, es fundamental la distincin entre instruc-
cin y educacin. La instruccin se refiere, por lo general, a la transmisin de cono-
cimientos tericos o tcnicos, mientras que la educacin se refiere a la formacin
integral del educando, lo que requiere no slo transmisin de saberes, sino tambin
de actitudes, de valores, de experiencias. La educacin se relaciona con la experien-
cia tica, esttica y religiosa, mientras que la instruccin es un proceso puramente
tcnico, donde el relieve se focaliza en el mensaje, pero no en el educando.
Educar es un proceso complejo que depende de mltiples factores, pero, sobre
todo, requiere el cara a cara, el contacto interpersonal, el encuentro fecundo entre
dos seres humanos que se disponen a comprenderse y ayudarse mutuamente. La
educacin es, por lo tanto, un proceso bidireccional, donde educador y educando
intercambian constantemente sus papeles.
Si la educacin tiene como finalidad el desarrollo integral del ser humano, esto
es, el despliegue de todas sus facultades potenciales, entonces la dimensin religiosa
del ser humano, ms all de sus concreciones histricas, debe ser contemplada por
el proceso educativo y no puede reducirse a una cuestin marginal o perifrica. Si el
ser humano es constitutivamente animal religiosus, entonces es fundamental cultivar
dicha dimensin. Ello exige el conocimiento del saber religioso, los instrumentos y
los elementos que caracterizan a la experiencia religiosa y a sus distintas traduccio-
nes culturales, histricas y lingsticas.
I. A. 9.- El argumento metafsico
Durante la Edad Moderna, dos filsofos han insistido en el carcter eminentemente
metafsico del ser humano: Immanuel Kant (1724-1804) y Arthur Schopenhauer
(1788-1860). Para ambos, el ser humano es un animal metaphysicum. Esto significa

que trasciende con su preguntar el orden de lo material, de lo fsico, de lo visible y
que se interroga por el sentido de la existencia, por el sentido de la muerte y del su-
frimiento. Aunque la metafsica como tal difcilmente puede considerarse ciencia es-
tricta, el deseo de conocer la sabidura, el deseo de comprender integralmente el
sentido de la existencia, resulta ser una tendencia ineludible del espritu humano.
El saber religioso no debe confundirse con el saber metafsico, pero existe una
ntima relacin entre ambos, cuando se refieren, por definicin, al sentido ltimo de
la realidad, de la historia y del hombre, pero desde perspectivas y enfoques distintos.
La tarea de educar no puede marginar esta dimensin metafsica del ser humano,
sino que debe integrarla y se deben elaborar caminos para plantear la pregunta me-
tafsica en el seno de la comunidad educativa. Si educar es formar seres humanos de
un modo integral, entonces, la configuracin de una imago mundi es una tarea in-
eludible de la accin educativa, y dicha configuracin exige el dominio del saber
religioso y del saber metafsico.
El ser humano, a lo largo de su existencia particular, atraviesa experiencias de
sufrimiento, dolor y desamparo, y, de este modo, se percata directamente de su ca-
rcter contingente y vulnerable. Si la educacin es una praxis de dominacin de la
contingencia, significa que es fundamental equipar al educando para dar respuesta a
interrogantes que le preocupan y que no puede evitar ni minimizar.
La pregunta por el sentido de la muerte, por el sufrimiento y el destino universal
exigen el cultivo del saber metafsico y del saber religioso. En este sentido, el cono-
cimiento de los mitos y smbolos de la tradicin religiosa puede resultar enormemen-
te educativo para el educando. Ayudarle a pensar dichas cuestiones no es tarea fcil,
pero es ineludible.
I. A. 10.- Dicho de otra manera: diez razones para una presencia
I.A.10.a. Ensear a mirar
Ensear a mirar el mundo en su tridimensionalidad de realidades fsicas verificables,
de realidades intelectuales y culturales creadas por los seres humanos y de realida-
des trascendentes que, desbordndole, no son asibles por el ser humano. En esta
mirada, la enseanza de la religin puede proporcionar a los alumnos horizontes de
sentido y de futuro, a la vez que una visin de la tradicin y de la historia, que pue-
den ayudarles a situarse lcidamente en medio de una historia que no es simple-
mente la sucesin arbitraria de hechos, sino ms bien, en nuestro caso, una historia
impregnada de Cristianismo. La enseanza de la religin posibilita a los alumnos
situarse lcidamente ante la tradicin cultural, les ayuda a comprender el patrimonio
cultural y a entender el sentido de los elementos de su suelo nutricio. Esta aporta-
cin de la enseanza de la religin en la escuela la podemos denominar una peda-
goga de la mirada.
I.A.10.b. Ensear a leer
Ensear a leer la vida, el peridico, los libros; que no es lo mismo que ver, sin ms.
Puede que los diagnsticos y las evaluaciones de nuestra educacin no sean capaces
de captar el creciente analfabetismo real de nuestro tiempo. Ms all de hechos,
frmulas, datos, etc., hay que ayudar a captar el sentido de lo que se transmite en la
escuela, los presupuestos desde los que se est dando el mensaje, el marco y el ve-
hculo desde el que se presenta. Ms que otros saberes, el saber religioso puede ayu-
dar a los alumnos a comprender el universo simblico de toda cultura, del sustrato
religioso, como primer paso del aprendizaje global de otras culturas de nuestro
mundo cercano y lejano. Esta enseanza de la religin debe fomentar la capacidad
crtica, bsica para cualquier aprendizaje, que va siempre ms all de la simple ad-
quisicin de saberes. La enseanza de la religin puede proporcionar a los alumnos
no slo los elementos de una cultura, sino los principios de interpretacin de esos y
otros elementos del entorno y de nuestro mundo. Llamemos a esta aportacin de la
enseanza de la religin una pedagoga de lo cotidiano.
I.A.10.c. Ensear a pensar
Pensar no es slo calcular, relacionar datos en una clase o en un laboratorio o bus-
car el texto del cdigo que entra en juego. Ensear a pensar es dejar que se afecte el
espritu y que ste se deje fecundar por lo pensado; es estar pacficamente delante
sin pedir nada, sino con capacidad receptiva, de sorpresa, de satisfaccin, de an-
helo, dejando que ese deseo de fondo, que no es la necesidad, sino ese deseo radi-
cal que somos, tenga condicin de posibilidad porque tambin hay silencio y se le
deja holgura. La enseanza de la religin puede provocar el crecimiento interior y
contribuir al equilibrio en el desarrollo de las inteligencias; ha de conseguir que los
alumnos y alumnas se atrevan a pensar desde s mismos. No es suficiente el aprendi-
zaje cognitivo, el proceso formativo alcanza todas las dimensiones de la inteligencia;
adems de la adquisicin de los saberes es necesario tambin cultivar una inteligen-
cia interior, social, emocional, actitudinal, etc. La formacin primera y fundamental
se realiza desde dentro. Podemos denominar esta aportacin de la enseanza de la
religin que permite esta madurez una pedagoga de la interioridad.
I.A.10.d. Ensear a decidir
La enseanza de la religin puede ensear a decidir con fundamento, objetivamen-
te, libremente. A decidir no por real gana, sino por real realidad analizada. Existe
una clara diferencia entre la educacin y el adoctrinamiento. La tarea de educar no
slo exige el respeto a la libertad ajena, sino que exige el ensear al educando a ser
autnticamente libre, a vivir desde su libertad. Es necesario educar para la libertad y
desde la libertad, jams contra la libertad o a pesar de la libertad. Lo que la ense-
anza de la religin debe mostrar a los alumnos puede indicarles posibles metas,
magnficas metas, pero jams podremos tomar la decisin por ellos. La enseanza
de la religin posibilita en los alumnos ese ejercicio de la autonoma y de la libertad
en medio de una sociedad plural e intercultural. Llamemos a esta aportacin una
pedagoga de la libertad.
I.A.10.e. Ensear a dialogar
Ensear a dialogar, no a emitir solamente una opinin o a confrontar opiniones, que
puede llegar a ser la degradacin del pluralismo. Ensear a superar esa lgica anti-
racional a la que le interesa slo la variedad de opiniones. Nos interesa la palabra
que tenga capacidad de universalidad, de lo contrario estamos slo ante instinto y
bilis. Dialogar es tener una palabra propia que sea capaz de ir y venir en una socie-
dad en la que los ciudadanos deben ser ms protagonistas no slo de s mismos,
sino tambin de la sociedad, del espacio pblico, de la cultura, etc., un protagonis-
mo que reclama la cooperacin con otros. Llammoslo una pedagoga del dilogo.

I.A.10.f. Ensear a convivir

La enseanza de la religin debe ensear a convivir ms all de la escrupulosa tole-
rancia, pues sta es una forma subrepticia de violencia. Convivir con el prjimo sig-
nifica el conocimiento de su diferencia, entender las razones de su diversidad, ver en
qu medida cuestionan la ma, en qu medida sta cuestiona la suya, y aceptar que,
aun en la concordancia o en la discordancia, nuestra condicin de personas nos
permite estar juntos. Se trata de enriquecer el concepto de la sola tolerancia hacia
una tolerancia activa, cada vez ms activa. Recordemos, en este mismo sentido, c-
mo uno de los cuatro pilares para la educacin para el siglo XXI apuntados por la
UNESCO era el aprender a estar juntos y a convivir; en todos esos pilares la ense-
anza de la religin puede tener una aportacin muy especfica. Se trata, pues, de
ensear a construir el mundo, mejorando la historia; tambin as el ser humano se
perfecciona a s mismo y crece como persona. Podemos denominar a esta contribu-
cin de la enseanza de la religin como una pedagoga de la convivencia.
I.A.10.g. Ensear a descubrir
Ensear a descubrir, entre otras muchas realidades, el destino propio, personal e
irreductible, aun en medio de la complejidad y de ese anonimato que hoy caracteri-
za nuestra vida. La enseanza de la religin puede proporcionar tambin al alumno
la posibilidad de descubrirse a s mismo. El saber religioso permite mirar y ahondar
en la complejidad de uno mismo, posibilita las preguntas que ponen a la persona en
camino hacia su identidad personal en medio del mundo. La enseanza de la reli-
gin permite educar lo visible y tambin lo invisible. Llammoslo una pedagoga de
lo invisible.
I.A.10.h. Ensear a esperar
La enseanza de la religin puede ensear a los alumnos a esperar, es decir, a com-
prender que la existencia no se agota en el instinto y que slo con la integracin de
los tres tiempos del hombre (del pasado en la memoria, del presente en el amor y
del futuro en la esperanza) hay una persona sana y libre. La enseanza de la religin
puede ensear que, cuando se absolutiza cualquiera de estas tres dimensiones, las
personas terminan limitando su humanidad: quien absolutiza el pasado no tiene ca-
pacidad de presente, porque vive, aun cuando tenga sesenta aos, cautivo de una
experiencia positiva o negativa; quien absolutiza el presente en el instante termina
viviendo desesperado, porque sabe que slo tiene el placer que se agota en el instin-
to; quien vive pendiente del futuro, absolutamente apocalptico-utpico, termina
despreciando la historia. La enseanza de la religin no slo se dirige al alumno en
su momento presente, sin ms, sino que tiene presente en todo momento una histo-
ria que recuerda y valora; tambin tiene en cuenta cmo el ser humano est abierto
al futuro, donde hay enigma y misterio, pero donde hay que educar tambin. Lla-
mmoslo una pedagoga de la esperanza.
I.A.10.i. Ensear a renunciar
La enseanza de la religin puede ensear tambin una realidad tan humana como
la renuncia. Slo es libre quien en aquella suma de niveles de su persona otorga a la
razn analtica la capacidad de ser soberano de sus instintos. Y cuando una cultura
invita a no privarse de, a no se quede usted sin..., no sea usted inferior a los de-
ms..., est haciendo batallones de uniformados que pueden llegar a ser esclavos de
sus necesidades, que la cultura en que vive se las incrementa cada da para venderle
los productos con qu saciarlas. Es evidente que la enseanza de la religin puede
contribuir en los alumnos a comprender tambin esta realidad de la renuncia y del
esfuerzo personal con uno mismo. Slo una cultura de la renuncia crea libertad. Po-
demos denominar a esta aportacin de la enseanza de la religin una pedagoga
del esfuerzo.
I.A.10.j. Ensear a vivir
La enseanza de la religin, finalmente, puede ensear a vivir sin excluir ninguno de
los elementos propios y naturales de la vida. Para ello, adems del aprecio pleno por
la vida, la enseanza de la religin tiene que ensear a morir, no slo al final, sino
desde el comienzo, pues la muerte no es un captulo cronolgico de la vida, sino la
estructura constitutiva de la finitud. Y slo quien la reconoce se enfrenta con ella, la
acepta y la integra. Llammoslo una pedagoga del lmite.
I.B/ IDENTIDAD DE LA ERE

La ERE es una disciplina escolar equiparable al resto de las reas o asignaturas en el
rigor cientfico y en el planteamiento curricular de la propia materia, que contribuye,
como el resto de las reas, al desarrollo integral de la persona. El enfoque confesio-
nal que le caracteriza no debe disminuir el rigor y los criterios objetivos de su meto-
dologa como disciplina del conocimiento. La religin es un elemento social y cultu-
ral presente a lo largo de la historia y en el momento actual. No slo es un elemento
integrante, sino ineludible, en la identidad de las culturas, tanto en los tiempos pre-
cedentes como en los actuales. Y como tal ha de ser enseado y aprendido.
Si se pretende que el alumno comprenda el contexto histrico y social en el que
vive, es necesario presentar todos los elementos integrantes de dicho contexto. Si se
pretende que el alumno participe activamente en la sociedad, es necesario que co-
nozca y desarrolle todos los aspectos que la propia sociedad ha desarrollado. Si se
pretende que el alumno adquiera los instrumentos bsicos de aprendizaje para con-
vivir activamente en sociedad, es tambin necesario que el alumno adquiera instru-
mentos que le permitan acceder al conocimiento completo de todo el entorno y pa-
trimonio que le rodea. Si se pretende que el alumno se inicie en todas las ramas del
saber cientfico, es preciso presentarle ese saber en todos sus mbitos y sin reduccio-
nismos.
La identidad de la ERE, adems de la referencia a su propia epistemologa la
Teologa y de la referencia pedaggica que suponen sus contribuciones educativas,
tiene numerosas implicaciones, dado que son diversos los interlocutores que se dan
cita en ella. Sin pretender agotar esos interlocutores, vamos a presentar algunos ma-
tices desde el punto de vista legislativo, eclesial y sociolgico que pueden contribuir
tambin, en su conjunto, a clarificar la identidad de la ERE.
I. B. 1.- Presupuestos legislativos

En un primer momento conviene indicar los referentes legislativos que fundamentan
la enseanza de la religin en el sistema educativo y que garantizan esta enseanza
como un derecho fundamental de los padres y de los propios alumnos.
1. Comencemos haciendo referencia a la Declaracin Universal de Derechos Humanos,
un referente que va ms all del mbito geogrfico espaol y es anterior en el tiempo a
cualquier otro presupuesto legal. La Declaracin Universal de los Derechos Humanos,
aprobada el 10 de diciembre de 1948 en Pars, proclama los ideales y los valores por los
que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, entre otros medios, a travs de la
enseanza y la educacin (prembulo). A lo largo de sus 30 artculos, esta Declaracin
va sealando los derechos fundamentales de todos los seres humanos, sin ninguna dis-
criminacin. Su contenido inspira la poltica de los Estados y sus propias leyes funda-
mentales. En el caso de Espaa, cuya Constitucin es posterior, los principios de esta
declaracin son asumidos e incluidos por sta. En su artculo 26, esta Declaracin pro-
clama el derecho universal a la educacin y a una educacin integral, con un reconoci-
miento del derecho preferente de los padres a elegir la formacin que quieren para sus
hijos.
2. El derecho de todos a la educacin, consagrado en la anterior Declaracin, con la garan-
ta de la obligatoriedad y gratuidad, y un concepto de educacin que incluye el desarrollo
pleno e integral de la personalidad del alumno, son claves de una poltica educativa b-
sica establecida en la carta magna de la sociedad espaola: la Constitucin de 1978.
En su artculo 27 establece las lneas democrticas dentro de las que habr de organi-
zarse el derecho a la educacin en la sociedad espaola. Adems de esta referencia en
el tema especfico de educacin, habra que recordar tambin que la propia Constitucin
establece en su artculo 16 la libertad religiosa.
3. En cumplimiento de la constitucin y en un marco social de pluralidad y democracia, el
Estado Espaol y la Santa Sede firmaron desde el comienzo de la democracia unos
nuevos acuerdos de cooperacin, superando anteriores concordatos propios de otro r-
gimen en Espaa y de otra realidad eclesial. Entre esos acuerdos se firm uno referido a
la enseanza y asuntos culturales, en los que el Estado se compromete a garantizar, con
la cooperacin de la Iglesia, el derecho que asiste a los padres para que sus hijos, si as
lo quieren, puedan recibir una formacin religiosa, de acuerdo con sus propias convic-
ciones religiosas y morales, en las escuelas pblicas y en los centros privados cuya
identidad sea catlica o no.
4. Tanto el derecho a la educacin como el ejercicio de la libertad religiosa han tenido un
desarrollo legislativo posterior. Los principios constitucionales referidos a la educacin
tambin han sido desarrollados en diversas leyes orgnicas, en las que se establece la
estructura y la organizacin del sistema educativo. La Ley Orgnica reguladora del De-
recho a la Educacin: LODE), de 1985, reconoce, entre otras cuestiones, el derecho de
los padres y tutores a que sus hijos reciban una educacin religiosa y moral que est de
acuerdo con sus propias convicciones; establece tambin el derecho de los alumnos a
que sus convicciones religiosas y morales sean respetadas. La Ley de Ordenacin Ge-
neral del Sistema Educativo (LOGSE), en 1990, tambin establece en su disposicin
adicional segunda el derecho de los alumnos y de los padres a una formacin religiosa
y moral conforme a sus propias convicciones, y se compromete a dar cumplimiento a lo
establecido en los Acuerdos Iglesia-Estado, antes citados, en lo referente a una materia
escolar sobre la religin catlica para quien as lo solicite.
5. En cuanto a la libertad religiosa, se desarroll en la Ley Orgnica de Libertad Religiosa
(BOE de 24 de julio de 1980). Vase especialmente el artculo segundo.
6. A estos presupuestos legales sobre la enseanza de la religin en la escuela podra
aadirse tambin una Resolucin del Consejo de Europa, de 27 de enero de 1999,
con Luis Mara Puig, diputado espaol del grupo socialista en el Parlamento Europeo,
como ponente de la propuesta. En dicha Resolucin se dice: democracia y religin no
tienen por qu ser incompatibles. Ms bien al contrario. La democracia ha demostrado
ser el mejor marco para la libertad de conciencia, el ejercicio de la religin y el pluralismo

religioso. Por su parte, la religin, por su compromiso moral y tico, por los valores que
sustenta, por su enfoque crtico y su expresin cultural, puede ser un compaero vlido
de una sociedad democrtica. Un poco ms adelante, la misma resolucin seala que
es urgente que los cursos escolares y universitarios sean revisados para un mejor co-
nocimiento de las diferentes religiones. El Consejo de Europa se ha interesado en otras
ocasiones por la diversidad de culturas y de religiones. Lo hizo en anteriores momentos
reconociendo las enriquecedoras aportaciones de la religin a la cultura europea. No
hablamos slo del Cristianismo, sino tambin del Judasmo (Recomendacin 885 [1987]
y Orden 465) y del Islam (Resolucin 1162 [1991]). En ocasiones anteriores ha abordado
la tolerancia religiosa en una sociedad democrtica (Recomendacin 1202 [1993]) y ha
advertido sobre la lucha contra el racismo, la xenofobia y la intolerancia (Recomendacin
1222 [1993]). El Consejo de Europa ha sealado que el extremismo no pertenece a la
religin misma, sino que es una distorsin o perversin de ella. Ninguna de las grandes y
viejas religiones predica la violencia. El extremismo es una creacin humana que desva
a la religin de su camino humanista para hacer de ella un instrumento de poder. Fi-
nalmente, el Consejo de Europa seala en este documento unas medidas concretas que
recomienda a todo Gobierno de los Estados miembros de la Unin Europea y que hacen
referencia: a garantizar la libertad de conciencia y expresin religiosa; salvaguardar el
pluralismo religioso en la sociedad, la cultura, la educacin y los medios de comuni-
cacin; a promover unas mejores relaciones de la sociedad y los Gobiernos con las di-
versas religiones y alentar un dilogo entre las religiones; a promover la educacin sobre
las religiones. En particular, el Consejo de Europa ha recomendado estas cinco medidas:
Reforzar el aprendizaje de las religiones en cuanto conjunto de valores respecto de los cuales los
jvenes deben desarrollar un sentido crtico, en el marco de la educacin de la tica y de la ciuda-
dana democrtica.
Promover la enseanza, en la escuela, de la historia comparada de las diferentes religiones, insis-
tiendo sobre el origen, la semejanza de determinados valores y sobre la diversidad de costumbres,
tradiciones, fiestas, etc.
Estimular el estudio de la historia y de la filosofa de las religiones y la investigacin sobre estos
mismos temas en la universidad, de manera paralela a los estudios teolgicos.
Cooperar con las instituciones educativas religiosas para introducir o reforzar en sus currculos los
aspectos relativos a los derechos del hombre, la historia, la filosofa y la ciencia.
Evitar, en el caso de los nios, todo conflicto entre la educacin sobre las religiones promovida
por el Estado y la fe religiosa de las familias, a fin de respetar la libre decisin de las familias en es-
te muy delicado terreno.
7. El llamado Informe Dellors, patrocinado por la UNESCO, que ofrece los referentes
fundamentales para la educacin en el siglo XXI, ha constatado que, frente a los nume-
rosos desafos del porvenir, la educacin constituye un instrumento indispensable para
que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social.
Tambin se afirma su conviccin respecto a la funcin esencial de la educacin en el
desarrollo continuo de la persona y las sociedades. La educacin es una va, cierta-
mente entre otras, pero ms que otras, al servicio de un desarrollo humano ms armo-
nioso, ms genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusin, las incomprensiones,
las opresiones, las guerras, etc.. Cuando el informe profundiza en las tensiones que
habr de superar la educacin en el siglo XXI, entre otras seala la tensin entre lo espi-
ritual y lo material. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de
ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. Qu noble tarea
de la educacin la de suscitar en cada persona, segn sus tradiciones y sus conviccio-
nes y con pleno respeto del pluralismo, esta elevacin del pensamiento y el espritu has-
ta lo universal y a una cierta superacin de s mismo! La supervivencia de la humanidad
-la Comisin lo dice midiendo las palabras- depende de ello.
Todava una referencia ms a este Informe cuando est presentando lo que sern los
cuatro pilares de la educacin para el siglo XXI. Despus de haber indicado el aprender
a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos, seala: una nueva concepcin
ms amplia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e in-
crementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno
de nosotros, lo cual supone trascender una visin puramente instrumental de la educa-

cin... para considerar su funcin en toda su plenitud, a saber, la realizacin de la perso-

na que, toda ella, aprende a ser. Y aade ms adelante: desde su primera reunin, la
Comisin ha reafirmado enrgicamente un principio fundamental: la educacin debe con-
tribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad,
sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad.
Por lo dems, la enseanza de la religin es una realidad en los pases europeos.
En algunas ocasiones se hace referencia a los pases europeos para argumentar que
la enseanza de la religin no es propia de estos pases. Se pone como ejemplo pa-
radigmtico a Francia. Sin embargo, hemos de apuntar que la realidad es bien dis-
tinta: la enseanza de la religin es una realidad consolidada en la mayora de los
pases europeos, por supuesto en Alemania, en Reino Unido o en los pases nrdi-
cos, pero tambin en los pases de Europa central e incluso comienza a ser una rea-
lidad en los pases del Este que han llegado a la democracia ms recientemente.
I. B. 2.- Presupuestos eclesiales
La naturaleza e identidad de la ERE catlica en el sistema educativo de la sociedad
espaola, en el nuevo marco de la Constitucin de 1978 y de los Acuerdos de 1979,
se defini en un documento de los obispos espaoles publicado en junio de 1979:
Orientaciones pastorales sobre la Enseanza Religiosa Escolar. Su legitimidad, carc-
ter propio y contenido. Sin duda es el documento clave para entender el alcance y
sentido de la presencia de la enseanza de la religin catlica en las escuelas prima-
rias y secundarias desde el punto de vista de la Iglesia.
El documento se centra, en su primera parte, en fundamentar el porqu de una
ERE, y lo hace profundizando en estas razones: es una exigencia de la escuela; es un
derecho de la persona y de los padres de familia; es una parte integrada en la for-
macin humana; es un servicio eclesial.
El documento tambin seala la peculiaridad de la ERE respecto a las otras dis-
ciplinas acadmicas. La enseanza religiosa debe especificar su propia identidad no
slo de cara a la catequesis de la comunidad cristiana, sino respecto a las otras dis-
ciplinas, haciendo ver su peculiar contribucin al mundo escolar. En efecto, toda dis-
ciplina se caracteriza por un acercamiento particular a la realidad, responde a cues-
tiones y exigencias especficas del hombre, dando una contribucin original a la con-
secucin de los objetivos generales de la educacin. Cul puede ser la aportacin
peculiar de la enseanza religiosa en este proceso general de maduracin humana
de la persona? La enseanza religiosa abre al alumno, en primer lugar, a la proble-
mtica del sentido ltimo, profundo, de la vida: problemtica inabordable desde las
dems formas de aproximacin propias de otras ciencias. Para responder a esta
problemtica establece, adems, una correspondencia interdisciplinar entre su pro-
pio saber y el saber de las otras disciplinas. El documento aporta, finalmente, una
primera sntesis del contenido bsico de la enseanza religiosa escolar centrado en el
mensaje cristiano: tal contenido consiste en una presentacin del mensaje y el acon-
tecimiento cristiano que haga posible la sntesis entre la fe y la cultura, a fin de pro-
curar al alumno una visin cristiana de la persona, de la historia y del mundo y
abrirle desde ella a los problemas del sentido ltimo de la vida y orientarle en ellos.
Otro documento (Directorio General de Catequesis: 73-75) establece:
Lo que confiere a la ERE su caracterstica propia es el hecho de estar llamada a penetrar en el
mbito de la cultura y de relacionarse con los dems saberes. Como forma original del ministerio
de la Palabra, en efecto, la ERE hace presente el Evangelio en el proceso personal de asimila-

cin, sistemtica y crtica. En el universo cultural, que interiorizan los alumnos y que est defini-
do por los saberes y valores que ofrecen las dems disciplinas escolares, la ERE deposita el fer-
mento dinamizador del Evangelio y trata de alcanzar verdaderamente los dems elementos del
saber y de la educacin, a fin de que el Evangelio impregne la mente de los alumnos en el terre-
no de su formacin y que la armonizacin de su cultura se logre a la luz de la fe.
Para ello es necesario que la ERE aparezca como disciplina escolar, con la misma exigencia de
sistematicidad y rigor que las dems materias. Ha de presentar el mensaje y acontecimiento cris-
tiano con la misma seriedad y profundidad con que las dems disciplinas presentan sus saberes.
No se sita, sin embargo, junto a ellas como algo accesorio, sino en un necesario dilogo inter-
disciplinar. Este dilogo ha de establecerse, ante todo, en igual nivel en que cada disciplina con-
figura la personalidad del alumno. As, la presentacin del mensaje cristiano incidir en el modo
de concebir, desde el Evangelio, el origen del mundo y el sentido de la historia, el fundamento
de los valores ticos, la funcin de las religiones en la cultura, el destino del hombre, la relacin
con la naturaleza... La ERE, mediante este dilogo interdisciplinar, funda, potencia, desarrolla y
completa la accin educadora de la escuela.
La ERE ayuda a los alumnos creyentes a comprender mejor el mensaje cristiano en relacin con
los problemas existenciales comunes a las religiones y caractersticos de todo ser humano, con
las concepciones de la vida ms presentes en la cultura, y con los problemas morales fundamen-
tales en los que, hoy, la humanidad se ve envuelta. Por otra parte, los alumnos que se encuen-
tran en una situacin de bsqueda, o afectados por dudas religiosas, podrn descubrir gracias a
la ERE qu es exactamente la fe en Jesucristo, cules son las respuestas de la Iglesia a sus inter-
rogantes, proporcionndoles as la oportunidad de reflexionar mejor sobre la decisin a tomar.
Finalmente, cuando los alumnos no son creyentes, la ERE asume las caractersticas de un anun-
cio misionero del Evangelio, en orden a una decisin de fe, que la catequesis, por su parte, en
un contexto comunitario, ayudar despus a crecer y madurar.
I. B. 3.- Presupuestos sociolgicos

El Centro de Investigaciones Sociolgicas, en su barmetro de marzo de 2002, pu-
blicaba unos datos referidos a varias preguntas sobre la educacin. Este estudio in-
clua tambin una pregunta acerca de si se est de acuerdo o no en que se d clase
de religin para los alumnos que lo deseen en los centros pblicos. La pregunta es-
tableca diferencias por confesiones. Respecto a la religin catlica, algo ms del
82% se manifiesta a favor, y un 10,5% est en contra; respecto a la religin musul-
mana, casi el 50% est a favor y un 35% est en contra; parecidos a estos ltimos
son los casos de la religin juda y la protestante. Ntese que la pregunta hace refe-
rencia a la enseanza de la religin en los centros estatales. Llama la atencin que
los datos sobre la enseanza de la religin varen considerablemente segn la confe-
sin religiosa. Podra explicarse, quizs, teniendo en cuenta que la sociedad espao-
la es todava, desde el punto de vista sociolgico, mayoritariamente catlica; desde
el punto de vista histrico y cultural, nuestra sociedad se ha fraguado a lo largo de
muchos siglos en la tradicin religiosa del Cristianismo y, aun con races culturales
de otras tradiciones religiosas, es mayoritariamente heredera de los valores cristia-
nos. Por otra parte, la pluralidad religiosa en nuestra sociedad es una realidad ms
incipiente que en otros pases europeos, y nuestra tradicin multicultural no es preci-
samente muy amplia.
La suma de las encuestas sociolgicas y de la libre opcin de alumnos por la re-
ligin en la escuela, manifiesta un clima favorable a la enseanza de la religin en la
sociedad espaola, algo que los medios de comunicacin no reflejan con carcter
general. Paradjicamente, el 10% de la sociedad espaola que est en contra de la
enseanza de la religin en la escuela parece orse mucho ms en algunos medios
de comunicacin y en algunas instituciones. En todo caso, se pueden ofrecer algu-
nos argumentos tericos que pueden contribuir al debate social sobre la legitimidad
o no de la religin en la escuela.
Hemos de tener en cuenta en la cultura de nuestros tiempos, desde el primer

momento, el marco de una nueva sociedad en la que no se debe confundir el espa-
cio pblico con el Estado, ni siquiera con la esfera poltica. La sociedad civil consti-
tuye una esfera pblica constituida por diversos mbitos que tienen una especifici-
dad y autonoma. Entre ellos, el factor religioso es uno de los que ms dinamizan la
interaccin entre los diversos mbitos que la constituyen (por ejemplo, la sociedad
poltica y el Estado). El espacio pblico en el que vive la ciudadana est conforma-
do por lo que los ciudadanos son; ah ha estado y est presente lo religioso, que no
slo pervive tras la Ilustracin y la secularizacin, sino que, en un novedoso proceso,
las religiones desempearn importantes funciones pblicas en la construccin en
curso del mundo moderno. Unas sociedades, sin duda, multirreligiosas, pero religio-
sas en mayor medida de lo que la Modernidad pronostic.
Es posible que no todos los factores que forman parte del espacio pblico ten-
gan que estar en el sistema educativo de una sociedad. Lo religioso, presente en ese
espacio pblico, est en el sistema educativo porque es un factor de humanizacin,
un componente bsico de la formacin humana. Efectivamente, bsico, no funda-
mental o fundante. Al decir componente bsico slo se pretende decir que ese cono-
cimiento es la base o condicin previa para la comprensin correcta de otros cono-
cimientos y, en definitiva, para la mejor autocomprensin o conocimiento de nues-
tro propio modo de pensar y de ser, sea cual fuere.
La Constitucin espaola de 1978 no es laica, aunque tampoco confesional.
Garantiza en plano de igualdad la libertad ideolgica y la libertad de cultos. No es-
tablece ninguna religin oficial del Estado. Pero incluye expresiones significativas
(artculos 16 y 27). Estos argumentos, fruto de un delicado consenso constitucional,
nos exigen una lealtad constitucional. La pretendida y reivindicada laicidad de la
escuela pblica y la defendida laicidad del Estado es una posicin aceptable en una
sociedad plural, pero no parece la interpretacin nica de la sociedad espaola. Es
tan inaceptable y reprobable hoy, cuando se afirma como el elemento definitorio y
definitivo de nuestra sociedad, como lo fueron otras formas de confesionalidad de la
escuela pblica o del Estado propias de otro tiempo. El referido artculo 27 de nues-
tra Carta Magna sobre la educacin expresa un consenso entre todos los interlocuto-
res de la sociedad que bien podemos presentarlo como paradigma de dilogo y
acuerdo social que debiera haberse mantenido desde entonces. Por desgracia no ha
sido as, aunque quizs va llegando el momento de recuperar aquellos esfuerzos cu-
yos resultados ya sabemos por experiencia que son siempre fructferos.
Cualquiera de las propuestas tcnicas que puedan plantearse debera contem-
plar la necesaria presencia del saber religioso en el currculo escolar y, adems, tener
en cuenta que lo religioso no se encuentra en abstracto en la sociedad ni en la histo-
ria, sino que siempre se encuentra vinculado a unas tradiciones y confesiones que
son inherentes al hecho religioso. Y otra cuestin ha de resolverse tambin con ma-
yor lucidez: la enseanza-aprendizaje del hecho religioso, ms claramente cuando se
vincula a una tradicin religiosa, va unido de forma complementaria a una forma-
cin tica y axiolgica, por lo que estas cuestiones han de abordarse siempre de
manera conjunta, aunque las propuestas tcnicas tengan en cuenta finalmente diver-
sas consideraciones pedaggicas para una y otra enseanza.

Que la enseanza del hecho religioso aparezca vinculada a unas tradiciones

concretas no debera ser un obstculo. Cabe una actitud diferente: la de quien se
acerca a la religin, sobre todo, por las enseanzas que puede darle, sin que esa
aproximacin signifique ninguna profesin de fe o creencia en los principios de tal o
cual religin. Y eso puede hacerse desde el ms radical y desnudo agnosticismo,
como tambin desde una actitud religiosa que, sin embargo, no quiere asumir tal o
cual forma particular de religin. Para Occidente, quizs ms para Europa, sta s
que es una asignatura pendiente de reconciliacin consigo misma, con su tradicin e
historia, con la realidad misma del ser humano.
Cuando se habla de la presencia de lo religioso en la escuela, aun siendo una
presencia de la religin confesional, en cualquiera de las religiones que tienen pactos
con el Estado, no hablamos de adoctrinamiento ni de catequesis. Sin duda, ste es
uno de los presupuestos que peor ha sido entendido en nuestro contexto cercano.
Tambin en la propia Iglesia. Es necesario tomarse en serio que la religin en la es-
cuela, aunque sea confesional, no tiene como finalidad propia la catequesis, ni el
adoctrinamiento, ni el proselitismo; sus objetivos no pretenden la iniciacin religiosa.
La sociedad y la escuela no deben sospechar de la contribucin educadora de lo
religioso. Por su parte, la Iglesia y las religiones deben asumir el marco escolar y sus
peculiaridades y ser leales con el servicio pblico que ofrecen en el marco de una
sociedad plural, sin servirse de la institucin escolar.
Si lo religioso est en el sistema educativo, debe ser respetuoso con la estructura,
sobre todo si es pblica. Es evidente que desde el sistema educativo se deben poner
las condiciones y lmites a la enseanza de las religiones, su currculo y su profesora-
do, su metodologa... La Administracin puede solicitar la colaboracin de las confe-
siones religiosas para organizar la presencia de lo religioso en el sistema educativo,
pero tambin debe exigir las condiciones propias de la escuela y del sistema educati-
vo a las confesiones.
Cuando hablamos de lo religioso en la escuela hablamos inevitablemente de un
contenido tico... no necesariamente alternativo a otras formas de entender la tica,
pero tampoco excluyente de lo tico. La enseanza de la religin, por exigencia del
sistema educativo y por propia e innata exigencia, conlleva unos contenidos ticos
de los que no puede ser despojada sin desarticular la propia identidad de la expe-
riencia religiosa. Ciertamente, todos los contenidos ticos que estn en el currculo
escolar de lo religioso han de ser respetuosos y coherentes con los valores cvicos y
constitucionales. Y, sin duda, los alumnos que no quieren enseanza de la religin
de ninguna confesin tienen tambin todo el derecho a una educacin tica y cvica
que tampoco tiene por qu articularse como alternativa a la enseanza de la reli-
gin. Una propuesta acertada habra de tener en cuenta unos mnimos de conteni-
dos de carcter religioso, axiolgico y tico, comunes y obligatorios para todos los
alumnos. A partir de esos mnimos se podra completar el currculo de cada modali-
dad por quien tenga las competencias, bien sea en los niveles de Administracin y
jerarqua o en los de competencias centrales o autonmicas.

I.C/ LA LEGISLACIN ACTUAL

Para entender la situacin actual de la Enseanza Religiosa Escolar, puede ser til
prestar atencin, con brevedad, a las situaciones anteriores por las que ha pasado
dicha enseanza en el sistema educativo espaol.
Para no remontarnos ms lejos, podemos partir de la LGE de 1970 (Ley Gene-
ral de Educacin: 14/1970 de 4 de agosto). Con carcter general, esta ley reor-
ganiza el sistema educativo con principios que han estado vigentes hasta bien en-
trados los aos noventa (EGB y BUP). La LGE estableca el rgimen de obligato-
riedad general de la materia de religin catlica con posibles exenciones.
Con la Constitucin Espaola de 1978, nuestra sociedad se sita ya en un
nuevo escenario democrtico en el que la obligatoriedad de la Religin Catlica y
muchos otros elementos de las anteriores relaciones Iglesia-Estado resultaban in-
compatibles con el sistema de libertades pblicas. La adecuada respuesta consti-
tucional a la cuestin religiosa, se asienta en el reconocimiento de las libertades
pblicas, entre las que ocupa un lugar indiscutible la libertad religiosa (art. 16.1)
y la libertad de enseanza (art. 27.3). Por su parte, el que ninguna confesin ten-
ga carcter estatal (art. 16.3) aparece justamente como condicin y garanta del
ejercicio de estas libertades por todos los ciudadanos en pie de igualdad.
En esta nueva situacin de pluralidad y de democracia en la sociedad espaola
hay que hablar tambin del Acuerdo entre el Estado Espaol y la Santa
Sede sobre enseanza y asuntos culturales, suscrito el 3 de enero de 1979. El
Estado se compromete a garantizar, con la cooperacin de la Iglesia, el derecho
que asiste a los padres para que sus hijos, si as lo quieren, puedan recibir una
formacin religiosa de acuerdo con sus propias convicciones religiosas y morales,
en las escuelas pblicas y en los centros privados cuya identidad sea catlica o
no. El Estado suscribi posteriormente acuerdos de cooperacin tambin con
otras confesiones religiosas: con la Federacin de Comunidades Israelitas de Es-
paa y con la Comisin Islmica de Espaa (12 de noviembre de 1992).
Los Obispos espaoles (Comisin Episcopal de Enseanza y Catequesis) publica-
ron, en junio de 1979, un documento que ser absolutamente clave para enten-
der a partir de ese momento la identidad y naturaleza de la ERE: Orientaciones
pastorales sobre la Enseanza Religiosa Escolar. Su legitimidad, carc-
ter propio y contenido. Este documento marca una nueva identidad para la
ERE, expresamente diferenciada de la catequesis.
Con estos inicios legislativos en aos ya democrticos, es evidente que la ense-
anza de la Religin Catlica no poda seguir siendo de ninguna manera obliga-
toria, para todos y en todos los niveles, con la sola posibilidad de la nada fcil
exencin (LGE). Qu hacer ahora con los alumnos que no opten por acudir a
Religin? Las primeras disposiciones provisionales que regulan la ERE apare-
cern el 28 de julio de 1979 (Orden sobre Formacin Religiosa). Se esta-
bleca la asignatura de tica como alternativa a la Religin, tanto en Bachillerato
como en FP. En EGB se encomendaba a los directores la adopcin de las medi-
das organizativas que fueran oportunas para atender a los alumnos que no opta-
ran por la clase de religin.

En la misma lnea, las rdenes Otero-Novas de 1980 fueron el marco regu-

lador de la enseanza de Religin en el sistema educativo espaol durante ms
de una dcada. Sin duda fueron una solucin que tena sus limitaciones (oponer
Religin y tica), pero, desde el punto de vista acadmico, su presencia en el
plan de estudios no ofreci especiales dificultades.
Los problemas para la ERE se irn sucediendo a lo largo de la dcada de los
ochenta. En 1983, el entonces director de Enseanzas Medias (Jos Segovia) de-
cide unilateralmente suprimir la alternativa de la tica en los centros experimen-
tales de Enseanza Media de la futura reforma y reducir el horario de Religin a
la mitad. Con la LODE de 1985 (Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la
Educacin: 8/1985 de 3 de julio) y, a partir de 1986, con Jos Mara Maravall, se
da un giro importante en el Ministerio de Educacin: se pone en marcha una re-
forma global de todo el sistema educativo. En los distintos proyectos, la Religin
no aparece ni en Primaria ni en Bachillerato; en Secundaria Obligatoria aparece
en la relacin de reas, pero no en la justificacin de las mismas. A partir de aqu,
los problemas para la asignatura de Religin van a ser ya oficiales y crnicos.
La LOGSE de 1990 (Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educa-
tivo: 1/1990 de 3 de octubre) no se ocupar de la enseanza religiosa sino en la
disposicin adicional segunda, en la que establece que la Religin se incluya co-
mo rea o materia en los niveles educativos como oferta obligatoria para los cen-
tros y de carcter voluntario para los alumnos.
En la primera aplicacin (1991), para quienes no optaban por la enseanza confesional de
Religin, la alternativa dejaba de ser la tica; en su lugar se prevean como alternativas
actividades de estudio referidas a las enseanzas mnimas correspondientes. La Religin
quedaba sin evaluacin.
El Tribunal Supremo, hasta en cuatro sentencias (1994), declar la nulidad de algunos ar-
tculos de la LOGSE, entre los que figuraban los relativos a la alternativa de Religin y a
la no evaluacin de la ERE.
En la segunda aplicacin de la LOGSE (1994) se volvi a regular, hasta hoy, la ensean-
za de Religin. La materia o rea de Religin s es evaluable, aunque sus efectos no ten-
gan consecuencias cuando los expedientes de los alumnos entren en concurrencia (Bachi-
llerato). Las alternativas no sern de repaso ni tendrn contenidos curriculares ni evalua-
cin. En 1995 se aprobar una Orden por la que se regulan las actividades de estudio al-
ternativas a la enseanza de Religin (Sociedad, Cultura y Religin).
La LOPEG de 1995 (Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de
los Centros Docentes: 9/1995 de 20 de noviembre) desarrollar los aspectos de
participacin, sin especial incidencia en la cuestin de la ERE.
Tras varios intentos de reforma y solucin del binomio religin-alternativas, la
LOCE de 2002 (Ley Orgnica de Calidad de la Educacin: 10/2002 de 23 de
diciembre) estableca, en su disposicin adicional segunda, un nuevo marco para
la enseanza de Religin en el sistema educativo bajo la denominacin Sociedad,
Cultura y Religin: un rea o asignatura con dos modalidades, confesional y no-
confesional, que habrn de cursar todos los alumnos.
Por Real Decreto 1318/2004 de 28 de mayo, se modific el calendario de
aplicacin de la LOCE, por lo que se ha visto diferida la implantacin del sistema
educativo aprobado por la citada Ley. Despus de un debate educativo todava

no acabado sobre las reformas necesarias en materia educativa, el Gobierno

aprob, el 22 de julio de 2005, el Proyecto de LOE (Ley Orgnica de Educa-
cin), que sustituye a la LOCE. Dicho Proyecto de Ley ha sido objeto en el Con-
greso de un proceso de negociacin entre diversos grupos polticos y sociales que
dio lugar a un texto enmendado en Comisin parlamentaria el 28 de noviembre
de 2005. Este texto, aprobado por el Pleno del Congreso, fue examinado (febre-
ro de 2006) por el Senado, para volver al Congreso y recibir la aprobacin defi-
nitiva (3 de mayo de 2006). En lo que se refiere a la ERE y a su profesorado, no
hay cambios sustanciales con respecto a la situacin actual.
I.D/ LA FIGURA DEL PROFESOR DE ENSEANZA RELIGIOSA ESCOLAR

Los profesores de Religin Catlica forman parte del marco general del profesorado
de nuestro sistema educativo. En estos momentos constituyen un colectivo cercano a
los 15.000 docentes (enseanza pblica: 10.000 en Educacin Infantil y Primaria;
5.000 en Enseanza Secundaria, Bachillerato y otros; 100 en Facultades de Educa-
cin y Escuelas de Magisterio).
El derecho a una enseanza de la religin genera necesariamente la figura del
profesor, cuyo perfil se va definiendo en el mismo sentido en el que se haya estable-
cido la identidad y naturaleza de la ERE. Los grandes parmetros que se utilicen pa-
ra la identidad del saber religioso en el sistema educativo condicionarn la identidad
del profesor. En este razonamiento, el orden de los factores s altera el producto y,
por lo tanto, no son intercambiables: primero es el derecho fundamental a esta en-
seanza y, como consecuencia, la necesidad de su profesorado. Si se modificara la
identidad del saber religioso en el sistema educativo, tambin se modificara necesa-
riamente la identidad del profesor.
I. D. 1.- Los Acuerdos de 1979
El fundamento primero que define la situacin actual del profesorado de Religin se
encuentra en lo establecido en los Acuerdos de 1979, en cumplimiento de la Consti-
tucin Espaola (1978), sobre la Enseanza Religiosa Escolar. En ellos tambin se
defini una situacin bsica para el profesorado, situacin que hoy sigue constitu-
yendo su base fundamental.
Despus de haber reconocido en el artculo primero de este Acuerdo el principio
de la libertad religiosa y el derecho bsico a recibir enseanza religiosa; despus de
establecer en el artculo segundo que se incluir en todos los niveles educativos la
enseaza de la religin catlica para quien as lo quiera, este Acuerdo, en el artculo
tercero, define la naturaleza del profesorado que impartir dicha enseanza en los
siguientes trminos:
En los niveles educativos a los que se refiere el artculo anterior, la enseanza religiosa
ser impartida por las personas que, para cada ao escolar, sean designadas por la Au-
toridad Acadmica entre aquellas que el Ordinario Diocesano proponga para ejercer es-
ta enseanza. Con antelacin suficiente, el Ordinario Diocesano comunicar los nom-
bres de los profesores y personas que sean consideradas competentes para dicha ense-
anza.
En los centros pblicos de Educacin Preescolar, de EGB y de Formacin Profesional
de primer grado, la designacin, en la forma antes sealada, recaer con preferencia en
los profesores de EGB que as lo soliciten.
Nadie estar obligado a impartir enseanza religiosa.
Los profesores de religin formarn parte, a todos los efectos, del Claustro de Profesores
de los respectivos centros.
Ms adelante, en el artculo sptimo de este Acuerdo, se vuelve sobre el profeso-
rado de la enseanza de la religin catlica para concretar la situacin econmica de
estos profesores:
La situacin econmica de los profesores de religin catlica, en los distintos niveles
educativos que no pertenezcan a los Cuerpos docentes del Estado, se concertar entre
la Administracin central y la Conferencia Episcopal Espaola, con objeto de que sea
de aplicacin a partir de la entrada en vigor del presente acuerdo.
Los trminos de este Acuerdo fueron desarrollndose a lo largo de los aos de la
democracia en Espaa con diversas etapas. Lo establecido en el artculo tercero se
ha puesto en marcha con normalidad, siendo las Delegaciones Diocesanas de Ense-
anza las que han propuesto a los profesores y las que han mantenido las relaciones
necesarias con la Administracin educativa para asegurar el funcionamiento de la
enseanza de la religin, alcanzando desde aquellos primeros aos una muy acep-
table organizacin de esta enseanza en los centros pblicos. La Administracin
educativa ha designado de modo habitual al profesorado propuesto por la Iglesia
para la enseanza de la religin catlica en los centros educativos. La novedad fun-
damental ha sucedido en la educacin bsica, donde se ha pasado de considerar
una excepcin los profesores propuestos por estas Delegaciones Diocesanas a ser
una excepcin los profesores de plantilla que imparten la materia de religin. A lo
largo de los primeros aos ochenta se fue clarificando, no sin dificultades, la plena
integracin de este profesorado en el claustro a todos los efectos, funcionando ya
con normalidad en los noventa.
Ms complicado ha sido el desarrollo del artculo sptimo sobre la situacin eco-
nmica que ha mantenido al profesorado de Primaria sometido a condiciones fran-
camente precarias, que slo alcanz un nivel de normalidad cuando los tribunales
de justicia forzaron la solucin. En el profesorado de Secundaria, forzado tambin
por los tribunales, pero mucho antes, se reconoci muy pronto una retribucin eco-
nmica para el profesorado de Religin adaptada a ese nivel educativo.
La frmula de contratacin y nombramiento de los profesores de religin es,
pues, aparentemente sencilla: la Iglesia, a travs de las Delegaciones Diocesanas de
Enseanza, selecciona al profesorado y propone a la Administracin pblica a estos
profesores para cada ao escolar. Es la Administracin educativa la que contrata,
laboral o administrativamente, a estos profesores por un ao escolar y la que nom-
bra como profesor de religin para un centro educativo. A partir de ah, el profesor
est bajo el rgimen disciplinario de los centros y cumple con las funciones propias
de profesor establecidas en la legislacin educativa.
Esta situacin, desde el punto de vista del profesorado de Religin, supone un

estado de precariedad en el empleo, ya que, por una parte, su contratacin laboral
se limita al ao en curso y, por ms aos que el profesor se halle prestando el mismo
servicio, cada ao escolar es el primero de su contrato. Por otro lado, en consecuen-
cia, la discriminacin retributiva que sufre el profesor de Religin con respecto a sus
compaeros de claustro es clara, puesto que al empezar de nuevo cada ao no
acumula los trienios ni sexenios de servicio, lo que finalmente supone que la retribu-
cin econmica no est equiparada. Por otra parte, muchos profesores sienten in-
crementada su sensacin de precariedad, conscientes unas veces y temerosos otras,
de que el futuro de su puesto de trabajo est condicionado no slo por los vaivenes
de la Administracin o de los alumnos, sino tambin por el tenor de sus relaciones
personales con los responsables diocesanos de turno...
I. D. 2.- Los convenios sobre el profesorado (1993 y 1999)
Esta situacin laboral del profesorado de Religin ha sido regulada en diversas situa-
ciones en lo referente a la retribucin econmica, sobre todo en Primaria. El 20 de
mayo de 1993, el gobierno (PSOE) firm con la Conferencia Episcopal Espaola un
convenio sobre la situacin laboral, administrativa y retributiva del profesorado de
Religin. En esencia, aquel convenio estableca:
Que los profesores, segn los Acuerdos, seran nombrados anualmente por el Ordinario.
Que la Administracin firmara con los profesores nombrados por los Ordinarios un contrato
anual de profesor interino.
Que los nombramientos se haran slo entre quienes contasen en su haber con el ttulo de
maestros y con la DEI.
Que la retribucin sera la equivalente a los profesores interinos contratados por la Adminis-
tracin.
Que los profesores de Religin seran incluidos en el rgimen de la Seguridad Social en la
categora de trabajadores autnomos.
Sin embargo, pasada la campaa electoral, el nuevo gobierno resultante (PSOE)
dej aparcada la aplicacin del convenio, lo que fue motivo de frecuentes tensiones,
e incluso dio lugar a algunos recursos ante los tribunales de justicia que, a la larga,
sirvieron para clarificar la situacin administrativa y laboral de los propios profeso-
res. Las numerosas sentencias fueron reconociendo la existencia de una verdadera
relacin laboral entre el profesor de Religin y la Administracin pblica, dejando a
la Iglesia fuera de la responsabilidad de empleador, porque ella solamente propone
al profesorado.
Ante el incumplimiento general del convenio de 1993, aunque muchos profeso-
res consiguieron su cumplimiento en los tribunales, fue necesario un nuevo convenio
(el actualmente vigente) que regulara la situacin de este profesorado. As, el 26 de
febrero de 1999, el gobierno (PP) y la Conferencia Episcopal Espaola firmaron un
nuevo Convenio sobre el estatuto del profesorado de Religin. El nuevo convenio
recoge en esencia el contenido del Convenio de 1993, corrigiendo el modo de ads-
cripcin a la Seguridad Social, que acoge al profesor de Religin en el rgimen ge-
neral como trabajador por cuenta ajena.
El traspaso de las competencias educativas a las Comunidades Autnomas ha
supuesto tambin el traspaso de los profesores de Religin a las Administraciones
educativas de cada Autonoma.
I. D. 3.- La formacin del profesorado de religin

La formacin universitaria del profesorado que quiera impartir la enseanza de reli-
gin catlica ha de ser anloga a la del profesor del mismo nivel. En los niveles de
Infantil y Primaria, el profesor ha de estar en posesin del ttulo universitario de Ma-
gisterio; en Secundaria, la titulacin ha de ser de licenciatura en Teologa o Estudios
Eclesisticos. Si la licenciatura fuera en otra disciplina, se exigir una diplomatura en
Ciencias Religiosas.
1. Este requisito de la titulacin universitaria equivalente al nivel en el que se
imparten las enseanzas de la religin catlica, ha sido recogido expresamente en
el Convenio de 1999 y viene siendo una realidad desde hace algunos aos. Se
trata de un requisito indiscutible. Las Delegaciones Diocesanas de Enseanza han
de tenerlo en cuenta en todas las propuestas de profesores y las Administraciones
educativas han de exigirlo para la contratacin de dichos profesores.
2. Junto con esta titulacin previa de formacin inicial, para ser profesor de Religin
es necesaria la obtencin de la Declaracin Eclesistica de Competencia
Acadmica. Los requisitos bsicos para obtener la DECA fueron aprobados el
27 de abril de 2007 por la 89 Asamblea Plenaria de la Conferencia Episcopal
Espaola, de acuerdo con la normativa concordataria y cannica, la Ley Orgni-
ca de Educacin y el Real Decreto 696/2007, de 1 de junio, por el que se regula
la relacin laboral de los Profesores de Religin.
La DECA, en Infantil y Primaria, la puede obtener todo bautizado que curse las
asignaturas de Religin (optativas) en los planes de estudio de Magisterio o, pos-
teriormente, en alguno de los Centros Superiores de Ciencias Religiosas. En Se-
cundaria, la DECA se obtiene cursando las materias de Pedagoga de la Religin
de los planes de estudios de Teologa o, posteriormente, en dichos Centros Supe-
riores.
El plan de estudios de la DECA tiene 300 horas lectivas mnimas. Ha sido esta-
blecido por la Comisin Episcopal de Enseanza, que es la que otorga este ttulo.
El plan de estudios para la DECA de Infantil y Primaria contiene una materia de
Religin y Cultura, una sntesis del Mensaje Cristiano y otra de Pedagoga Reli-
giosa. El programa para la DECA en Secundaria incluye Pedagoga de la Reli-
gin Catlica y Didctica de la Religin Catlica.
3. Una vez obtenida la DECA, el Obispo diocesano de la localidad donde se pre-
tenda impartir clase de religin expedir la Declaracin Eclesistica de Ido-
neidad (DEI).
4. Finalmente, el Obispo diocesano propondr a la administracin educativa la lista
de profesores que considere competentes para los centros escolares concretos
(Missio canonica).
I. D. 4.- Identidad del profesor de Religin en documentos de la Iglesia
Hemos visto los fundamentos bsicos del profesorado de Religin siguiendo los refe-
rentes de la legislacin y de la situacin laboral. Ahora debemos ampliar esta mirada
para abarcar otras realidades que tambin forman parte de la identidad del profesor
de Religin. La Conferencia Episcopal Espaola inici esta reflexin en el citado do-
cumento de 1998, documento que trata de organizar la identidad del profesor en
torno a dos perfiles: el profesional (4-17) y el eclesial (18-40).
Entre los elementos del perfil profesional se sealan las notas de educador,
maestro de humanidad y sembrador de fraternidad. Reclama del profesor
una formacin y una fidelidad a la fe de la Iglesia, un conocimiento del curr-
culo y capacidad para establecer el dilogo entre la fe y la cultura, a la vez
que la preparacin pedaggica adecuada.
El desarrollo del perfil eclesial del profesor de Religin queda organizado en
torno a tres notas esenciales que deben caracterizarlo: en primer lugar, este
profesor realiza una actividad eclesial; en consecuencia, el profesor de Reli-
gin es enviado por la Iglesia para anunciar la Buena Noticia de Jesucristo;
es, en fin, un testigo de Cristo, tanto en su palabra como en su vida, en co-
munin con la Iglesia.
I. D. 5.- Prospectivas
En la actualidad y desde todos los mbitos (sociedad, comunidad educativa, padres,
Administracin e Iglesia) se reclama con urgencia un estatuto estable del profesor de
Religin. No es tarea fcil, ya que tiene, en s misma, diferentes y variadas circuns-
tancias: contrato laboral de duracin temporal, doble vinculacin con la Iglesia y la
Administracin, etc. Sera conveniente caminar hacia la elaboracin de un estatuto
jurdico que ayudase a clarificar su identidad y evitar tantos conflictos como surgen
en repetidas ocasiones ante la opinin pblica. Para esto ser necesario tener en
cuenta, con toda claridad, los derechos de la Iglesia y cmo conjugarlos con los de-
rechos personales, laborales y acadmicos de los profesores.
Podemos enumerar de esta forma los elementos ineludibles con los que esta
nueva organizacin legal debera contar:
El profesor de Religin ha de tener una formacin teolgica seria, no ocasional. Slo con
esto y desde ah se podr recabar legitimidad y derecho real, no simplemente formal, para re-
clamar ciertas cosas en la sociedad y en la escuela.
El profesor de Religin ha de distinguirse por una doble e inequvoca fidelidad: a la raciona-
lidad histrica y a la determinacin eclesial. Esta doble fidelidad, especialmente en estos
momentos, conlleva que el profesor de ERE-catlica, tome conciencia de la dualidad gozosa,
pero a veces desgarradora, que configura su ejercicio.
Desde esta fidelidad a una racionalidad histricamente determinada que tambin exige una
seria informacin filosfica e histrica y la fidelidad a una determinacin eclesialmente es-
tablecida, est llamado a mostrar la convergencia de fondo. Ambas fidelidades no son exclu-
yentes.
El profesor de religin ha de ser consciente de su doble funcin: tcnica (de saberes) y mis-
taggica (introductor personal en el sentido del misterio). Por un lado, debe mantener la pro-
fesionalidad en datos, ideas, frmulas y smbolos. Por otro, deber posibilitar la desvelacin
del Misterio como incremento de humanidad hoy.

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- PEDAGOGA DE LA RELIGIN - 1

I/ EL SABER RELIGIOSO EN LA ESCUELA

I.A/ LEGITIMACIN DEL SABER RELIGIOSO EN LA ESCUELA 2

I.B/ IDENTIDAD DE LA ERE 11

I.C/ LA LEGISLACIN ACTUAL 18

I.D/ LA FIGURA DEL PROFESOR DE ENSEANZA RELIGIOSA ESCOLAR 20

I. El saber religioso en la Escuela

I.A/ LEGITIMACIN DEL SABER RELIGIOSO EN LA ESCUELA

I. A. 1.- Objeciones y crticas a la ERE

I. A. 2.- El argumento antropolgico

I. El saber religioso en la Escuela

travs de instituciones que, desde su precariedad histrica, tratan de articular un

moderna o arcaica, subsiste un conjunto de arquetipos y referencias de ndole reli-

un modo unvoco, sino de un modo plural; es animal polglota, porque es capaz de

(1788-1860). Para ambos, el ser humano es un animal metaphysicum. Esto significa

I. El saber religioso en la Escuela

I.A.10.f. Ensear a convivir

I.B/ IDENTIDAD DE LA ERE

I. B. 1.- Presupuestos legislativos

I. El saber religioso en la Escuela

I. El saber religioso en la Escuela

cin... para considerar su funcin en toda su plenitud, a saber, la realizacin de la perso-

I. El saber religioso en la Escuela

I. B. 3.- Presupuestos sociolgicos

Hemos de tener en cuenta en la cultura de nuestros tiempos, desde el primer

I. El saber religioso en la Escuela

Que la enseanza del hecho religioso aparezca vinculada a unas tradiciones

I. El saber religioso en la Escuela

I.C/ LA LEGISLACIN ACTUAL

I. El saber religioso en la Escuela

En la misma lnea, las rdenes Otero-Novas de 1980 fueron el marco regu-

I. El saber religioso en la Escuela

no acabado sobre las reformas necesarias en materia educativa, el Gobierno

I.D/ LA FIGURA DEL PROFESOR DE ENSEANZA RELIGIOSA ESCOLAR

Esta situacin, desde el punto de vista del profesorado de Religin, supone un

I. D. 3.- La formacin del profesorado de religin

I. El saber religioso en la Escuela

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