Universidad de El Salvador.

Facultad Multidisciplinaria de Occidente.

Licenciatura en Ciencias del Lenguaje y Literatura.

Catedra: Psicopedagoga II
Catedrtico: Lic. David Ruiz.

Integrantes.
Aguilar Barillas, Gabriela Margarita AB16020
Aguilar Zelaya, Michael Daniel AZ17010
Francia Donis, Melissa Alejandra FD17013
Lemus Lpez, Fernando Josu LL17012
Monzn Contreras, Francisco Santiago MC17143
Prez Viana, Gerardo Alexis PV17037
Reyes Casco, Daniela Beatriz RC17096

Hacia la Libertad por la Cultura!

Indice.
1. Introduccin.
2. Motivacin en el aula.
a. Motivacin en el aula, segn Piaget.
b. Motivacin en el aula, segn Vygotsky.
c. Variables involucradas en el aula.
i. Variables afectivas.
1. Modelo de Autovaloracin de Covington.
ii. Variables cognoscitivas.
1. Los factores neurofisiolgicos.
2. La memoria.
3. Las emociones.
4. Las inteligencias mltiples.
5. La Dominacin hemisfrica.
6. Estilos de aprendizaje.
7. Los tipos de pensamiento.
3. Motivacin Extrnseca e Intrnseca.
a. Conceptos.
b. Motivacin Extrnseca.
c. Efecto del incentivo en los niveles de motivacin.
i. Recompensa.
ii. Castigo.
iii. Incentivo.
d. Diferencias entre incentivo y recompensa.
e. Cantidad y calidad del incentivo.
i. Efecto de contraste.
ii. Efecto de contraste conductual positivo.
iii. Efecto de contraste conductual negativo.
iv. Demora del incentivo.
f. Motivacin Intrnseca.
i. Auto competencia y eficacia.
ii. Causacin personal.
iii. Autodeterminacin.
g. La paradoja del incentivo.
h. Caractersticas del incentivo que afectaran a la motivacin intrnseca.
i. La expectativa de recompensa.
ii. El carcter material de la recompensa.
iii. Las recompensas esperadas y tangibles.
iv. El efecto de sapiencia de la recompensa.
4. Tcnicas de Motivacin.
 a. Victoria inicial
b. Fracaso inicial
c. Participacin del alumno
d. Auto superacin.
e. Voluntad de aprobacin.
f. Material didctico.
g. Experimentacin.
h. Compaerismo.
i. Voluntad de independencia
j. Estimulo del ambiente.
k. Conocimiento preciso de los objetivos a alcanzar.
l. Personalidad del profesor.
m. Motivacin por la propia materia.
n. Actividades de acuerdo con la posibilidad de cada uno.
o. Aplicar las tcnicas o conocimientos adquiridos.
p. Inters por el educando.
q. xito.
5. La motivacin en el aula
a. Manejo de la motivacin antes
i. Mantener una actitud positiva
ii. Generar un ambiente agradable de trabajo.
iii. Preparar los contenidos y actividades de cada sesin.
iv. Generar conflictos cognitivos dentro del aula.
v. Orientar la atencin de los alumnos hacia la tarea.
b. Manejo de la motivacin despus
i. Utilizar ejemplos y un lenguaje familiar al alumno.
ii. Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin.
iii. Organizar actividades en grupos cooperativos.
iv. Dar el mximo de opciones posibles de actuacin para facilitar la
percepcin de la autonoma.
c. Motivacin en el aula despus
i. Diseo de evaluaciones.
ii. Evitar en lo posible dar slo calificaciones.
iii. Tratar de incrementar su confianza.
iv. Dar la evaluacin personal en forma confidencial.
Motivacin en el aula
La motivacin se define usualmente como algo que energiza y dirige la conducta.
Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere
o permanece indiferente. En el aprendizaje, la motivacin depende inicialmente de las
necesidades y los impulsos del individuo, puesto que estos elementos originan la voluntad
de aprender en general y concentran la voluntad. De esta forma podemos ver que la
motivacin es un acto volitivo.
Cuando a un muchacho desea conquistar a una chica a la que le gusta patinar, y l
no sabe hacerlo, tratar de aprender. Es muy probable que lo logre ya que existe un factor
cognitivo-afectivo:
l quiere conquistar a la muchacha, para hacerlo necesita aprender a patinar.
l no sabe patinar (conflicto), por lo que dirigir todas sus energas para lograrlo.

Lo mismo pasa con la motivacin escolar, cuando el alumno se encuentra en un

ambiente agradable, donde l es tomado como persona que siente, piensa y desea,
entonces dirigir sus energas para aprender. Quizs al principio lo haga para agradar al
maestro, para ser aceptado por su grupo; posteriormente, dependiendo de la habilidad del
maestro, el alumno amar la materia.
Cuntas veces no hemos escuchado que un alumno escoge una carrera
determinada por la influencia que tuvo un maestro en l?, tambin sucede lo contrario: hay
alumnos que rechazan las carreras por experiencias negativas que tuvieron.
En la motivacin que el estudiante llegue a tener desempea un papel fundamental
la atencin y el refuerzo social que reciba del adulto (padres de familia y docente). Por eso
son importantes las expectativas que los adultos manifiestan hacia el individuo y las
oportunidades y las oportunidades de xito que se ofrezcan.

Motivacin en el aula, segn Piaget

Jean Piaget (1896 1980), formul el desarrollo intelectual es el resultado de la
interaccin entre las estructuras internas del sujeto y las caractersticas preexistente en el
objeto. Para Piaget, el conocimiento no es absorbido pasivamente del ambiente no es
procesado en la mente del nio, ni brota como el madura, sino que es construido por el
nio, a travs de la interaccin de sus estructuras mentales con el ambiente. Piaget seala,
que la adquisicin de nuevos conocimientos, es el resultado de la combinacin del individuo
en su interior y la parte externa con que se relaciona. Para, este terico, el mecanismo
bsico de adquisicin de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas
informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las
personas, se deduce que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda
el alumno a su estructura cognitiva Piaget (1969).
Haciendo referencia a lo anterior, Piaget seala que cuando el nio adquiere nuevos
conocimientos los guarda en los ya existentes en su mente, y que el docente debe realizar
las actividades del alumno de acuerdo a su capacidad cognitiva a travs de la motivacin y
el refuerzo, siempre y cuando exista inters y disposicin en el nio. En definitiva, un
docente es aquel individuo que est a disposicin en cada momento del desarrollo
cognoscitivo del nio, busca las herramientas necesarias para que sea efectiva la
adquisicin de todo conocimiento nuevo. Para Ausubel (1963), el aprendizaje slo es
posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto,
denominado aprendizaje significativo. Segn Ausubel, para que el docente logre un buen
y efectivo aprendizaje, debe tomar los conocimientos ya existentes a travs de la
experiencia en el individuo, para que solidifique los nuevos conocimientos. Sol (1993),
destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendizaje: la disposicin de las
personas hacia el aprendizaje, la motivacin y las representaciones, expectativas y
atribuciones de alumnos y profesores.
Lo ms importante a considerar es que para mantener ese clima es el refuerzo y la
interaccin docente alumno lo que permite la generacin de un clima apropiado para lograr
un buen desarrollo en el aprendizaje del nio en el aula. Esto es especialmente necesario y
prioritario en el rea de educacin matemtica, en virtud de reducir los indicadores
negativos que acompaan a una considerable mayora de estudiantes a lo largo de todo su
proyecto de formacin. En razn de esto, se convoca a todos los docentes a reflexionar y
crear sus propias experiencias motivacionales para incrementar el inters y la actitud de sus
alumnos por los estudios en las etapas iniciales de su formacin.
Por lo tanto, la motivacin genera grandes beneficios expresados en la prctica
docente, que mejoran el desarrollo del aprendizaje.

Motivacin en el aula, segn Vygotsky

Segn Vygotsky, el aprendizaje contribuye al desarrollo, pero existen otros fuera de
su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms
aventajados, es lo que denomina zona de desarrollo prximo (Martn, 1992). La teora de
Vygotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de
estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes ms
complejos.
En consecuencia, Vygotsky plantea, que el docente es la herramienta principal en el
aprendizaje para el desarrollo de conocimiento en el nio, y que si el aprendizaje es difcil
de comprender existen dos alternativas: la ayuda de un adulto y la de un compaero ms
aventajado. Segn Coll (1987), el modelo de profesor observador-interventor, es aquel que
crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construccin de conocimientos, que
propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que
promueve una reflexin sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso,
parece ms eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del
trabajo autnomo de los alumnos.
Segn Lev Semenovich Vygotsky (1924) consideraba que el medio social es crucial
para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal.
El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y
fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno
social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos
culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El
cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las
interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente.
La postura de Vygotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca
la interaccin de los individuos y su entorno. Vygotsky se basa principalmente en el
aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se
desarrolla. Introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre
el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
Esta teora se pone en prctica cuando una persona quiere hacer algo y a veces lo
logra y otras veces necesita la ayuda de otra persona.
En otro orden de ideas, El modo en que un estudiante lleva a cabo las tareas del
aprendizaje puede catalogarse como algo ms que actuaciones inciertas ya que responden
a modos de funcionamiento mental con cierta estabilidad, aunque modificables.
La estrategia no es ms que el modo, manera o forma preferente en que el sujeto
percibe el medio, resuelve situaciones o acta. El hecho de resaltar el carcter estratgico
de los estilos cognitivos acrecienta las posibilidades que brinda esta va para la atencin a
la diversidad dentro del mbito educativo.

Variables involucradas en el aula:

- Variables afectivas
Autoestima, Autoimagen, Autoconcepto, Autoeficacia
Antes de comenzar, debemos tener claros algunos trminos: autoconcepto,
autoimagen, autoestima y autoeficacia. Dentro de la concepcin que tenemos de nosotros
mismos, entran en accin todas estas variables diferentes, pero profundamente ligadas. El
autoconcepto se ubicara dentro de la dimensin cognitiva del individuo y est formado por
la autoimagen o la visin que el alumno tiene de s mismo; la autoestima o la valoracin que
el alumno hace de su propia vala y que se expresa en trminos de aprobacin o
desaprobacin; y la autoeficacia o las creencias respecto a sus capacidades y habilidades
para llevar a cabo una tarea concreta. A veces, el autoconcepto puede definirse tambin
como la autoimagen, la visin que todo individuo y, por extensin, el aprendiente de una
segunda lengua o lengua extranjera, tiene de s mismo.
Qu ocurre cuando un nio piensa: No puedo hacerlo, No valgo para esto,
Nunca voy a aprender esto? No hay duda de que estas preguntas tan complejas no
pueden tener una nica respuesta. Abren una gama de diversos asuntos delicados, pero
casi todos estos problemas parecen tener la misma raz: una autoimagen deficiente, un
profundo miedo al fracaso, un sentimiento de inadecuacin. Con otras palabras, una baja
autoestima. El psiclogo Nathaniel Branden (en Arnold 2000:105) afirma que todos los
problemas, salvo los que tienen origen biolgico, se relacionan con una baja autoestima. En
pocas palabras, la autoestima es un juicio personal sobre la vala que se expresa en las
actitudes que mantiene el individuo consigo mismo. Es decir, que la autoestima tambin se
ve influenciada por el contexto acadmico, pues el profesor y los propios compaeros son
las personas ms significativas que el alumno tiene alrededor; por tanto, las interacciones
que con ellos mantengan ayudarn a formar su autoestima.
Como la investigacin ha demostrado, los nios que sufren una baja autoestima
estn sumamente incapacitados para alcanzar su potencial de aprendizaje. El fuerte vnculo
que existe entre la autoestima, las relaciones sociales y el rendimiento acadmico se puede
observar en la vida diaria del aula. As, Williams y Barden afirman que las formas que tienen
los individuos de ver el mundo y de percibirse a s mismos desempear un papel
importante en su aprendizaje y en su interpretacin del conocimiento. Adems, como
podemos observar en el trabajo de Muoz Torres, existe una correspondencia entre una
baja autoestima y el aumento de la ansiedad del estudiante en el proceso de aprendizaje.
Siguiendo en la lnea anterior, si el alumno no dispone de herramientas para expresarse en
la lengua meta, puede sentirse inferior y desmotivado. Y como es obvio, estos factores
repercutirn negativamente en su aprendizaje. Por el contrario, aquellos estudiantes que
tengan una buena autoestima sentirn menos ansiedad que los que tengan una baja
autoestima, pues stos son ms proclives a interpretar todo como una amenaza personal.
Por tanto, algunas sugerencias con la intencin de mejorar la autoestima del
alumnado, son las siguientes:
Llevar a cabo una retroalimentacin que estimule las capacidades personales,
Williams y Burden sealan que la cantidad y el tipo de retroalimentacin que los alumnos
reciben en clase por parte del profesor y de sus compaeros influir en su sentimiento de
logro, en su motivacin para conseguir ms y en la creacin de su autoeficacia en esa rea.
 1) Ser cuidadoso en la correccin de errores, pues dependiendo de cmo enfoque el
profesor la evaluacin, variarn las percepciones que los alumnos tengan sobre su
vala personal. Segn explican Ribas y Aquino, para que una correccin sea eficaz,
deber respetar ante todo la personalidad y sensibilidad del alumno. La correccin
no debe entenderse como un castigo, sino como una herramienta necesaria para
favorecer el aprendizaje.
2) Hacer que los alumnos se sientan seguros y apoyados durante el proceso de
aprendizaje, Canfield y Wells sugieren que lo mejor que puede hacer un profesor
para ayudar a sus alumnos emocional e intelectualmente es crear un ambiente
apoyo y atencin mutuos. Lo que resulta crucial es la seguridad y el aliento que los
alumnos sienten en el aula.
3) Proponer objetivos realistas: Cuando las metas son excesivamente altas y no se
adecan a las caractersticas del sujeto, ste puede experimentar fracasos
frecuentes y escasos xitos. Por ello, las metas han de estar adaptadas a sus
posibilidades reales.
4) Llevar a cabo un ajuste entre la manera de ensear y la forma de aprender: Es
fundamental el modo en que el profesor desarrolla la instruccin. Cuando la
instruccin es efectiva, el rendimiento es favorable y el estudiante desarrolla
creencias de autoeficacia positivas; lo contario ocurre si la instruccin es ineficaz.

Modelo de Autovaloracin de Covington

La motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una
conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como
afectivas: cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas
instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto que comprende
elementos como la autovaloracin o autoestima, el entusiasmo, el inters, etc. Ambas
variables actan en interaccin a fin de complementarse y hacer eficiente la motivacin,
proceso que va de la mano de otro, finalidad esencial dentro del mbito escolar: el
aprendizaje.
Muchas corrientes de estudio de variables motivacionales afectivas, y en particular
el modelo de autovaloracin de Covington, postulan que la valoracin propia que un
estudiante realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento escolar y la
autopercepcin de habilidad y de esfuerzo.
Entre ellos, la autopercepcin de habilidad es el elemento central, debido a que, en
primer lugar, existe una tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, estima o
valor, que en el mbito escolar significa mantener un concepto de habilidad elevado; y, en
segundo lugar, el valor que el propio estudiante se asigna es el principal activador del logro
de la conducta, el eje de un proceso de autodefinicin y el mayor ingrediente para alcanzar
el xito.
Pero en este sentido, en el contexto escolar los profesores suelen valorar ms el
esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido
por su capacidad (que es importante para su estima), en el saln de clases se reconoce su
esfuerzo. De lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes:
1) Los orientados al dominio. Sujetos que tienen xito escolar, se consideran capaces,
presentan alta motivacin de logro y muestran confianza en s mismos.
2) Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia
deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que
han aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difcil o imposible, y
por lo tanto renuncian al esfuerzo.
3) Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de
aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeo; para "proteger" su
imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participacin mnima
en el saln de clases, retraso en la realizacin de una tarea, trampas en los
exmenes, etc.

- Variables cognoscitivas
As como existen diferentes formas de aprender, tambin hay diferentes modos de
ensear, que no son ms que un reflejo de los modos en que el profesor concibe el
aprendizaje. Sobre el tema la literatura ha desarrollado diversas teoras del aprendizaje de
las cuales el presente trabajo se ocupar nicamente de la teora conductista de John B
Watson y Burrhus Frederick Skinner, la teora psicogentica de Jean Piaget, la teora
sociocultural de Lev Seminovich Vygotsky y la teora del aprendizaje significativo de David
Ausubel, analizando cmo conciben cada una el aprendizaje, el rol del docente, el rol del
alumno y cul es su elemento esencial.
En ese orden de ideas dir, que para el conductismo el aprendizaje es un cambio de
conducta o comportamiento (ver, pensar, actuar, etc.). Donde el docente es director de los
aprendizajes del alumno, es el protagonista del proceso. El alumno es un ente pasivo
receptivo, permtaseme el desliz expresivo, es un recipiente vaco que llenar, como el
profesor lo sabe todo va despachando conocimiento. La esencia del aprendizaje radica en
el ambiente externo que propicia la relacin estmulo-respuesta, porque toda conducta (del
alumno) por ms compleja que sea puede variar con nuevas formas de estimulacin de
suerte que cuando estas traen las respuestas esperadas, por las consecuencias positivas
que generan en el aprendiz, un estmulo de refuerzo aumenta la probabilidad de que un
estmulo similar desencadene la conducta que fue reforzada.
 Para la teora del aprendizaje significativo el aprendizaje es un proceso de construccin
de significados. Donde el docente es diseador de estrategias y en su elaboracin considera
la forma de ser del alumno. Y el aprendiz es un sujeto que busca sentido (significado) a lo
que aprende (Por qu aprendemos? Para qu aprendemos? Cul es el sentido de lo que
aprendemos?), est siempre interesado en ir ms all de la simple adquisicin del
conocimiento en la metacognicin. Aprender para la vida es la esencia del aprendizaje.
Dejando precisado que el objeto primordial de la psicologa educativa es el aprendizaje,
resulta oportuno referirme a las circunstancias (variables) que, en mayor o menor medida,
condicionan el proceso de aprendizaje, favorecindolo o dificultndolo y que dicha
disciplina denomina factores del aprendizaje.
Los factores neurofisiolgicos.
Dependen de la buena operatividad del cerebro y sus estructuras (lbulo temporal,
cuerpo estriado, neocorteza, amgdalas, cerebelo y vas reflejas), que intervienen en los
sistemas de memoria (declarativa o explcita y no declarativa o implcita). Para que ocurra
un proceso de aprendizaje se requiere el funcionamiento de un sistema de memoria que
permita almacenar la informacin que ser evocada en situaciones futuras.
La memoria.
Es la capacidad de conservar experiencias e informaciones. Permite repetir, recordar
y retener lo aprendido, en relacin con el inters, la atencin y la adecuada operatividad
del cerebro. El proceso que sigue consta de tres fases: Codificacin: Es percibir, clasificar y
seleccionar la informacin. Almacenamiento: Es guardar la informacin para utilizarla
despus. Recuperacin: Es traer a la conciencia la informacin almacenada para utilizarla.

Unos de los factores principales que condicionan el aprendizaje es la motivacin con

que ste se afronta. La motivacin es lo que impulsa al aprendiz a afrontar su trabajo con
ms o menos inters y esfuerzo. El inters por el aprendizaje se puede adquirir o aumentar
en funcin del significado que tiene para el alumno aprender lo que se le propone y
depende de los tipos de metas y objetivos ms importantes para l, o de factores externos
como el costo, en trminos de tiempo y esfuerzo, que le llevar lograr los aprendizajes
perseguidos, el aliento de los profesores o el apoyo de los pares. Conociendo tales factores
y sus efectos el profesor puede trabajar en el cmo y dnde motivar de acuerdo al
aprendiente poniendo nfasis en lo que le dispara y le motiva para aprender.
Las emociones.
Son reacciones afectivas (de carcter biolgico y cognitivo) repentinas, intensas,
transitorias acompaadas de cambios fsicos patentes y que se presentan como respuesta
a una situacin de emergencia o sorpresa de gran intensidad, respuesta que puede llegar a
controlarse como producto de una educacin emocional, es decir, se controla la conducta
que se manifiesta en el educando (producto de su decisin) no la emocin porque es
involuntaria. Es positiva cuando van asociadas de sentimientos placenteros (situacin
beneficiosa) como el amor y la felicidad; negativas cuando van acompaadas de
sentimientos desagradables (situacin amenazadora) como el miedo, la ira, la ansiedad,
tristeza, el asco etc., y las neutras cuando no se acompaan de ningn sentimiento como la
esperanza, la sorpresa etc.
Las inteligencias mltiples.
Sostienen que la inteligencia se presenta en ms de un aspecto reconociendo que los
estudiantes aprenden de maneras diferentes y que poseen distintos potenciales cognitivos
desarrollando sus talentos de muy diversas formas (Inteligencia Lgico-Matemtica
utilizada para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los
cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que
la cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia. Inteligencia Lingstica que
tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones.
Es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores. Inteligencia Musical es naturalmente la de los cantantes,
compositores, msicos bailarines. Inteligencia Corporal-kinestsica o la capacidad de
utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de
los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. Inteligencia Intrapersonal es la
que nos permite entendernos a nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad
concreta. Inteligencia Interpersonal que nos permite entender a los dems, y la solemos
encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia
intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan
nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria y, Inteligencia
Naturalista que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que
demuestran los bilogos o los herbolarios), que proporciona informacin relevante al
profesor sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos para elaborar estrategias diversas
para un mismo contenido, utilizando sus capacidades cognitivas en el aprendizaje. Es saber
qu tipo de inteligencia tiene el alumno (msico, lder, escritor, deportista, etc.) para
favorecer el aprendizaje.
La Dominacin hemisfrica (lateralizacin).
Es la supremaca de un hemisferio cerebral sobre el otro, ocasionando que utilicemos
preferentemente un lado del cuerpo frente al otro. Reflejndose en el alumno zurdo (que
usa la mano izquierda con mayor habilidad); ambidiestro (que usa con la misma habilidad
la mano izquierda y la derecha, o el pie izquierdo y el derecho).
Estilos de aprendizaje
Proceso dialctico de apropiacin de los contenidos y las formas de conocer, hacer,
convivir y ser construidos en la experiencia sociohistrica, en el cual se producen como
resultado de la actividad del individuo y de la interaccin con otras personas, cambios
duraderos y generalizables que le permiten al alumno adaptarse a la realidad, transformarla
y crecer como persona. Los estilos de aprendizaje son flexibles y estn basados en la teora
de Programacin Neuro-Lingstica, que afirma que el ser humano recibe una ingente
cantidad de informacin procedente del mundo que le rodea a travs de tres canales: el
canal visual, canal predominante de los seres diurnos que captan por la vista; el canal
auditivo predominante de los seres nocturnos que captan por el odo, y el canal kinestsico
predominante de los seres que aprenden mientras se mueven.
Utilizar un canal predominantemente sobre los otros dos para recibir informacin
parece estar directamente relacionado con la forma en que recordamos despus esa
informacin. Es claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardamos las fotos
o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea y que cuando recordamos algo no
recuperamos una grabacin almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy
diversos creamos una representacin de lo que queremos recordar.
Cuando le prestamos ms atencin a la informacin que recibimos visualmente nos
resulta ms fcil reconstruir en nuestra mente la informacin visual. O, dicho de otro modo,
nos es ms fcil representar visualmente lo que sabemos.
La diversidad cultural reside en el reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural
de los estudiantes, familias y comunidades, como punto de partida para el desarrollo de
nuevos aprendizajes y afirmacin de su identidad. Una educacin intercultural es
pertinente, de convivencia y de inclusin. La pertinencia se refiere a la importancia cultural
y significacin de los aprendizajes abordados en la escuela. La formacin para la convivencia
implica ensear no slo sobre otras culturas, sino tambin que existen distintos puntos de
vista, formas de comunicacin e interpretaciones de la realidad, ensear a reconocer los
propios derechos como los de otros y a resolver conflictos que surgen de las diferentes
posiciones; y ensear cmo se han dado histricamente y hasta hoy las relaciones entre
culturas en nuestro continente. La inclusin intercultural consiste en el compromiso de las
escuelas a hacer lo posible para mejorar el aprendizaje y asegurar la participacin de todo
el alumnado sin importar su condicin individual, social o cultural. Promover la relacin
intercultural para favorecer los aprendizajes.
Los tipos de pensamiento.
Ayudan a favorecer los aprendizajes en el aula. La psicologa educacional busca el
aprendizaje profundo interesado no slo en la adquisicin de conocimientos y en su
reproduccin por el alumno sino en la transformacin y utilizacin del conocimiento
adquirido en la solucin de problemas cotidianos. Para lograr un aprendizaje profundo el
estudiante debe desarrollar un pensamiento crtico, constructivo y metacognitivo, para que
pueda realizar diferentes operaciones mentales con los contenidos.
El aprendiz desarrolla un pensamiento crtico cuando es capaz de procesar y
reelaborar la informacin que recibe realizando una actividad intelectual para el logro de
sus fines acadmicos como en los de su vida diaria a travs del ejercicio de habilidades del
pensamiento como razonar, la resolucin de problemas y la toma de decisiones.
El alumno desarrolla pensamiento creativo cuando es capaz de generar ideas
alternativas, soluciones nuevas y originales, es establecer nuevas y personales conexiones
entre lo que se sabe y lo que se aprende para construir conocimiento significativo.
El estudiante desarrolla pensamiento metacognitivo cuando es capaz de reflexionar
sobre s mismo, examinar sus propios procesos de pensamiento, conocer su propio
conocimiento, estados cognitivos y afectivos, y a la habilidad para monitorear y regularlos
en conciencia.
Estos tipos de pensamiento requieren de una enseanza explicita de habilidades de
pensamiento para que el alumno adquiera las destrezas necesarias para realizar diferentes
operaciones con el conocimiento que adquiere.

Motivacin intrnseca e extrnseca.

Motivacin intrnseca: Es cuando el sujeto persiste en una conducta sin un estmulo
exterior que lo justifique. Existe ausencia de una contingencia externa aparente.
Motivacin extrnseca: Son las caractersticas de los estmulos externos lo que
determina la direccin de una conducta. La motivacin regulada por el ambiente es fruto
del aprendizaje.
La diferencia entre ellas radica principalmente en que intrnsecamente la motivacin
emana de una de una fuente interna y extrnsecamente surge de los incentivos.
La motivacin extrnseca
Se hace referencia a los factores del ambiente que nos llevan a dar una determinada
respuesta, a repetirla y adquirirla. Esta atraccin depende de la historia personal con el
reforzador y de ciertas caractersticas personales.
Esto se relacin con dos acondicionamientos: el acondicionamiento clsico y el
acondicionamiento operante.
1) Por acondicionamiento clsico, cuando los objetos del ambiente adquieren
propiedades hednicas.
 2) Por acondicionamiento operante, el sujeto emite respuestas voluntarias para
acceder o huir de estos incentivos.
La motivacin que se basa en la anticipacin del reforzador se le denomina motivacin
de incentivo.

Efecto del incentivo en los niveles de motivacin.

El incentivo facilita la ejecucin por las expectativas que crea, y por esta razn el
valor del incentivo es aprendido. El valor del objeto no se encuentra en s mismo, si no en
el sujeto que lo percibe e interpreta. Tambin es importante saber que dicho valor se
aprende mediante la experiencia.
Se deben distinguir tres conceptos que pueden liar:
1) Recompensa: Se refiere a un objeto ambiental agradable el cual pretende
incrementar una conducta.
2) Castigo: Se refiere a un objeto ambiental desagradable el cual pretende reducir una
conducta.
3) Incentivo: Se refiere al objeto ambiental que se conoce de antemano que se va a
lograr si se realiza una ejecucin y atrae al sujeto a realizarla. Es el componente
motivacional de la accin.
Se debe tener en cuenta que un mismo objeto puede actuar como recompensa e
incentivo y como castigo incentivo.
Diferencias entre incentivo y recompensa:
El incentivo se adelanta al comportamiento, de esta manera refuerza o debilita el inicio
de una conducta, mientras que el reforzador se da al final de la respuesta y de esta forma
determina el que se vuelva a dar la respuesta.
Cabe resaltar que el incentivo externo puede afectar la ejecucin porque distrae la
atencin del proceso de aprendizaje hacia las conductas que lo conllevan a obtener la
recompensa cuanto antes.
Cantidad y calidad del incentivo
La ejecucin de la conducta aumenta a medida que se incrementa la magnitud o
cantidad del estmulo reforzante debido a las expectativas que conlleva.
1) Efecto de contraste: Los cambios en cantidad o calidad del incentivo durante la
adquisicin de una conducta provocan cambios exagerados en la conducta
motivada.
 2) Efecto de contraste conductual positivo: Si al individuo se le entrena con una
magnitud de recompensa determinada y luego se le incrementa, el individuo estar
ms motivado y dar una mayor cantidad de respuestas en menos tiempo.
3) Efecto de contraste conductual negativo: Si a lo largo del proceso se disminuye la
magnitud de recompensa, los individuos tienden a responder peor.
4) Demora del incentivo: Cuando se produce una demora del incentivo el individuo
puede realizar otras conductas y al momento de recibirlo, tiende a tener una
confusin al no identificar cual conducta ha originado dicho incentivo. Por esta razn
el incentivo debe ser efectuado inmediatamente cuando el individuo cumpla con la
conducta o tarea que se le demanda.
La motivacin intrnseca
Es la motivacin para implicarse en una actividad por su propio valor. Una conducta
se presenta intrnsecamente motivada cuando hay una ausencia de un estmulo externo.
Para el individuo la recompensa se encuentra en la ejecucin de la conducta.
Son varias las razones o necesidades que nos llevan a actuar extrnsecamente como
por ejemplo la curiosidad.
La curiosidad consiste en la necesidad conocer el entorno. Berlyne (1965) sostiene
que el ser humano desarrolla altos niveles de estimulacin biolgica sin razn aparente. El
la denomina como curiosidad intelectual.
Tambin se encuentran otros aspectos subjetivos que explican la motivacin
intrnseca:
1) Auto competencia y eficacia: Los individuos tienen la necesidad de sentirse
competentes y de actuar eficazmente en el entorno.
2) Causacin personal: Son las conductas que inicia el individuo para producir
cambios en el entorno.
3) Autodeterminacin: A partir de la causacin personal, el individuo deja de ser
manipulado por estmulos externos y es iniciador de su propia conducta.
La paradoja del incentivo.
Aquellos incentivos externos incorporados a actividades intrnsecamente motivadas
llegaban a disminuirla. Lo normal es pensar que, si ya de por s realizbamos una actividad
y adems nos premiaban por ella, la actividad se incrementara, sin embargo, esto no ocurre
as.
 Mark R. Lepper (1973). La percepcin que tiene uno mismo de las causas que
provocan su conducta determina e influye en su motivacin. El inters por una actividad
disminuir si la accin se convierte en un instrumento para conseguir una meta extrnseca.
Si a un arquitecto que disfruta con el proyecto de un paseo martimo se le presiona con
dinero, su inters intrnseco disminuir, pero aumentar el extrnseco.
Caractersticas del incentivo que afectaran a la motivacin intrnseca.
Existen 4 factores que limitan las circunstancias en las que la aparicin de la recompensa
externa reduce la motivacin intrnseca:
1) La expectativa de recompensa: La perspectiva de una recompensa anunciada
provoca que la obligacin con la tarea se mantenga hasta que se reciba el premio.
2) El carcter material de la recompensa: Si la recompensa es material, afecta ms a la
motivacin intrnseca que si no es tangible (elogios).
3) Las recompensas esperadas y tangibles: no solo ponen en riesgo la motivacin
intrnseca, sino que adems interfieren en el proceso y la calidad del aprendizaje. Si
a un aprendiz de joyero se le recompensa mucho al principio por engastar piedras,
no se preocupar por aprender el resto del oficio.
4) El efecto de sapiencia de la recompensa: Cuando el incentivo est a la vista del
sujeto, desciende el inters intrnseco por la tarea. Cabe resaltar que la recompensa
no afecta a la motivacin intrnseca, salvo que sea esperada, tangible y
excesivamente saliente.

Tcnicas de motivacin.
Existen muchas tcnicas de motivacin, as el profesor puede utilizar en cualquier
circunstancia una o varias de ellas para motivar a toda su clase. Estas tcnicas procuran
originar motivos y activar posibilidades internas, en estado latente en el alumno, de modo
que se lo pueda integrar en los trabajos de la clase.
Las tcnicas ms importantes son:
1. Victoria inicial: El alumno es llevado a responder preguntas respectivamente fciles
o pomposas, presentadas con aspectos difciles naturalmente, el alumno
responder con exactitud y, entusiasmo con su xito, permanece con mucha
atencin en los trabajos de su clase.
2. Fracaso inicial: Aqu se hacen preguntas aparentemente fciles, provocando
respuestas equivocadas. Estas preguntas deben ser dirigidas preferiblemente a los
alumnos ms capaces. Con esto los dems despertarn el inters ante el fracaso de
los mejores alumnos quienes a su misma vez estarn muy sorprendidos ante el error
que han cometido en su clase.
3. Participacin del alumno: El profesor a travs de debates con temticas muy
interesantes, debe hacer que el alumno se motive a formar parte de las tareas
escolares, despertar en ellos el inters por aprender ms. Ya que el objetivo del
docente debe ser sustraer al alumno del campo de espectador y transformarlo en
un participante y, asimismo, en el realizador de la clase.

El profesor debe proponerse aprovechar todas las iniciativas de los alumnos. Las
mismas sugerencias de ellos deben ser tomadas en cuenta por el docente siempre y
cuando estas sean apropiadas. Tambin debe tener la preocupacin suficiente de
incentivar las iniciativas, ya que son un camino seguro para que sea realizado y que
toda la clase participe.
4. Auto superacin: El profesor debe incentivar al alumno para que mejore su
actuacin. Esta es una tcnica nicamente de uso individual mediante la cual el
alumno es llevado a comparar la marcha de su aprendizaje en diversos momentos,
o a compararlo con el rendimiento del resto de la clase. El alumno en ese momento
es orientado a superarse, sin comparaciones directas con sus compaeros. Esta auto
superacin puede ser efectuada as mismo, entre dos grupos de clases diferentes.
Cuando una escuela posee ms de una seccin del mismo grado la comparacin de
aprendizaje se puede hacer entre ellas mismas.
5. Voluntad de aprobacin: El docente debe multiplicar toda su atencin en el
comportamiento de los alumnos, utilizando la tendencia del comportamiento
humano preocupado por la aceptacin de lo que va a realizar, por parte de todos
sus compaeros y tambin del docente. Sera muy interesante que el docente
tuviera conocimientos acerca de las capacidades de sus alumnos en otras disciplinas.
Eso har que ellos se sientan observados y que aspiren a mostrar mayor eficiencia
en la disciplina que el profesor le noto al momento de la observacin, as los alumnos
obtendrn cada vez en mayor grado, la aprobacin y la observacin de su maestro.
6. Material didctico: Debe ser una tcnica de motivacin para todas las clases en las
cuales el profesor debe ilustrar y llevar a lo concreto los asuntos a travs de algo
ms que solo las palabras. Junto con el uso del pizarrn, se hacen necesarias las
proyecciones cinematogrficas, presentacin de obras de autores tratados,
aplicacin de test, corroboracin de la actualidad y necesidad del tema desarrollado
en la clase por medio de: peridicos, revistas, noticieros de radio, entre otros. Cada
profesor debera proveer a la adquisicin y confeccin del material necesaria para
cada materia, que debe ir siendo enriquecido ao con ao.
7. Experimentacin: Una tendencia comn a la de todos es hacer algo. Esta tendencia
puede ser explorada en la enseanza de todas las disciplinas. Nuestras escuelas, por
su aspecto eminentemente ver balstico, no dan oportunidad para que el alumno
haga algo que no sea solamente copiar, repetir y quedarse quieto. Con todo, esta
tendencia es un manantial de valiosas motivaciones. Deben planearse actividades
 de realizacin, por parte de los alumnos, en todas las disciplinas, llevndolos a actuar
fsica e intelectualmente.
8. Compaerismo: En la primera fase de la adolescencia, correspondiente al primer
ciclo, el alumno es dado a cultivar amigos y tener amistades exclusivas. Es oportuno
favorecer la relacin con el grupo de amigos de ms de tres alumnos, y aprovecharlo
para realizar tareas comunes, repartiendo entre ellos las partes de las mismas.
9. Voluntad de independencia: Preocupado por la forma de realizar su independencia
econmica y el prestigio social, el alumno pude encontrar gran auxilio en las
asignaturas escolares, cuando adviertan en qu medidas ellas pueden ser pueden
ayudarlo a alcanzar tales objetivos. En consecuencia, le compete al profesor mostrar
el valor profesional y cultural de su disciplina, ya que esta lo ayudar a escoger una
profesin que le permitir tener una independencia econmica y prestigio social en
el futuro de su vida.
10. Estimulo del ambiente: Este puede ser un factor de motivacin si es bien
aprovechado ya que todos los estmulos del ambiente pueden influir en los trabajos
de clase cuando el material expuesto est relacionado con el tema que se est
desarrollando dentro de la clase. Lo ms ideal es que el material expuesto en el saln
de clase se encuentre relacionado con cada unidad didctica de estudio.

Una buena tcnica consiste en variar de vez en cuando el ambiente para dar la clase,
utilizando otra sala u otra rea dentro de la escuela para el desarrollo de la clase.
11. Conocimiento preciso de los objetivos a alcanzar: Una excelente tcnica de
motivacin es la que da a conocer, con toda claridad, los objetivos de la unidad y de
la leccin que se van a estudiar, de esta manera se trabaja con ms nimo y
conciencia de responsabilidad cuando se sabe a qu estn destinados los esfuerzos
y se conoce el punto de llegada. De esta forma todo va tomando sentido y lugar en
el conjunto de datos suministrados en el desarrollo de la clase.
12. Personalidad del profesor: La personalidad del profesor a travs de su forma de ser,
su simpata, entusiasmo, tolerancia, puede actuar, indudablemente, como un factor
decisivo para su motivacin. Para ello, es necesario que el profesor viva sus clases,
y que el alumno sienta que l se entrega por completo a su trabajo, e indirectamente
a ellos. Pues felices son los alumnos que tienen un profesor as.
13. Motivacin por la propia materia: La funcionalidad de la materia, la manera de
cmo se dicta y su articulacin con la realidad es lo que debe motivar al alumno cada
da ms a querer estudiarla, siendo autodidacta.
14. Actividades de acuerdo con la posibilidad de cada uno: Nada desanima y aleja ms
al educando, que imponerle tareas que estn alejadas de sus propias posibilidades.
De ah que sea una buena tcnica de motivacin propiciar actividades en las cuales
l tenga las mayores posibilidades de salir muy bien.
 15. Aplicar las tcnicas o conocimientos adquiridos: La disciplina que transcurre
solamente en el campo terico tiene pocas probabilidades de motivar a los alumnos.
Es recomendable que la teora sea seguida de aplicaciones prcticas o, an mejor
que la teora sea extrada de la misma prctica.
16. Inters por el educando: Otra forma de motivacin indirecta consiste en que el
profesor se muestre interesado por la personalidad del educando, tanto en sus
planes de xitos y dificultades en sus estudios. El alumno necesita sentir que el
profesor se interesa por l y que l es ms importante que la misma materia que
est cursando.
17. xito: Excelente tcnica de motivacin es el xito. Todos los seres humanos
aspiramos al xito, y nos entusiasmamos con l, nada desanima ms al educando
que el fracaso continuado. El fracaso ocasional puede provocar una reaccin
saludable en el alumno, pero cuando este es continuo acaba de desanimar,
produciendo la sensacin de desanimar y frustrar. Los trabajos deben ser planeados
en funcin de las posibilidades del educando, para que estos tengan buenas
probabilidades de xito.

La motivacin en el aula
La motivacin generalmente se define como un estado interno que activa, dirige y
mantiene el comportamiento.
Los maestros se preocupan por desarrollar un tipo especfico de motivacin en sus
alumnos: la motivacin para aprender, que se define como la tendencia del estudiante a
encontrar actividades acadmicas significativas y valiosas, y a intentar obtener los
beneficios acadmicos deseados de ellas (Brophy, 1988, pp. 205-206). La motivacin para
aprender implica algo ms que desear o tener la intencin de aprender; incluye la calidad
de los esfuerzos mentales del estudiante.
Sera maravilloso que todos nuestros alumnos llegaran llenos de motivacin para
aprender, pero no es as. Como profesores, debemos considerar tres metas principales. La
primera consiste en hacer que los estudiantes participen de manera productiva en el trabajo
de la clase; en otras palabras, captar su inters y crear un estado de motivacin para
aprender. La segunda meta, a largo plazo, sera desarrollar en nuestros alumnos intereses
individuales duraderos y el rasgo de estar motivados para aprender, de manera que sean
capaces de educarse a s mismos a lo largo de su vida. Y, finalmente, deseamos que los
alumnos participen realmente a nivel cognoscitivo; que piensen con profundidad acerca de
lo que estudian. En otras palabras, queremos que sean reflexivos (Blumenfeld, Puro y
Mergendoller, 1992).
Manejo de la motivacin antes.

1) Mantener una actitud positiva. Primero que nada, el maestro debe mostrar una
actitud positiva, ya que los alumnos la captarn inmediatamente cuando entre al
saln de clase.
2) Generar un ambiente agradable de trabajo. El clima o la atmsfera del saln de
clase debe ser cordial y de respeto. Se debe evitar situaciones donde se humille al
alumno.
3) Preparar los contenidos y actividades de cada sesin. Un maestro que llega a
improvisar es detectado automticamente por los alumnos, por lo cual pierde
credibilidad y los desmotiva.
4) Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Plantear o suscitar problemas que
deba resolver el alumno, que activen su curiosidad e inters. Presentar informacin
nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno para
que ste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas mentales.
5) Orientar la atencin de los alumnos hacia la tarea. Tratar de que los alumnos
tengan ms inters por el proceso de aprender y no por las recompensas que
puedan tener.
Consideramos que el valor de la tarea tiene cuatro componentes: importancia,
inters, utilidad y costo (Eccles y Wigfield, 2001; Eccles, Wigfield y Schiefele, 1998).

MANEJO DE LA MOTIVACIN DESPUS

1) Utilizar ejemplos y un lenguaje familiar al alumno. A partir del conocimiento previo

del educando, el maestro puede conocer su forma de hablar y pensar. Utilizando
esto se pueden dar ejemplos que los alumnos puedan relacionar con su contexto,
sus experiencias y valores.
2) Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin. Si el maestro siempre
sigue las mismas actividades y procedimientos en todas las clases, los alumnos se
aburrirn, ya que stas se harn montonas. Por ello, el maestro deber tener una
amplia gamma de estrategias de aprendizaje para que los alumnos se motiven en la
construccin de su aprendizaje.
3) Organizar actividades en grupos cooperativos. Pueden ser exposiciones, debates,
representaciones, investigaciones, etc. Las actividades en grupos cooperativos
permitirn a los alumnos tener diferentes puntos de vista sobre el mismo material,
 por lo cual sus compaeros servirn de mediadores en su construccin del
conocimiento.
4) Dar el mximo de opciones posibles de actuacin para facilitar la percepcin de la
autonoma. El alumno, aun cuando sea parte de un grupo, es un ser autnomo, que
merece ser tomado en cuenta como tal; por lo cual, no debe ser tratado como uno
ms en la masa. Se debe respetar su individualidad dejndolo actuar y pensar por s
mismo.

MOTIVACIN EN EL AULA DESPUS

1) Disear las evaluaciones de forma tal que no slo proporcionen informacin del
nivel de conocimientos, sino que tambin permitan conocer las razones del
fracaso, en caso de existir. La evaluacin debe permitir detectar las fallas del
proceso enseanza aprendizaje, para que el maestro y el alumno puedan
profundizar en ellas y corregirlas
2) Evitar en lo posible dar slo calificaciones. Se debe proporcionar a los alumnos
informacin acerca de las fallas, acerca de lo que necesita corregir y aprender.
3) Tratar de incrementar su confianza. Emitir mensajes positivos para que los alumnos
se sigan esforzando, en la medida de sus posibilidades.
4) Dar la evaluacin personal en forma confidencial. No decir las calificaciones delante
de todos. Es preferible destinar un tiempo para dar la calificacin en forma
individual, proveyndolos de la informacin necesaria acerca de las fallas y los
aciertos; buscando de esta forma la retroalimentacin del proceso enseanza
aprendizaje.
Bibliografa.
1) Captulo 2 Teoras motivacionales. (s.f.). Obtenido de Biblioteca de tesis:
http://tesis.uson.mx/digital/tesis/docs/19645/Capitulo2.pdf
2) HERNNDEZ Santiago, Ren Gastn. El xito en tus estudios. Orientacin del
aprendizaje. 4ta., ed., 2da. Reimp. Mxico, Ed. Trillas, 1991
3) WOOLFOLK, ANITA, Psicologa educativa. 11a. edicin. PEARSON EDUCACIN,
Mxico, 2010.
4) Motivacin de aprendizaje. (s.f.). Obtenido de Biblioteca Landivarianas:
www.biblio3.url.edu.gt/libros/7
5) Muoz, L. L. (2004). La motivacin en el aula. Obtenido de Revista pulso:
http://revistapulso.cardenalcisneros.es/documentos/articulos/45.pdf
6) Pereira, M. L. (5 de octubre de 2009). Revista de educacin. Obtenido de Redalyc:
http://www.redalyc.org/pdf/440/44012058010.pdf
7) Tapia, J. A. (19 de febrero de 1997). Motivar para el aprendizaje. Obtenido de
Fundacin tierras: http://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/TA_Tapia_Unidad_4.pdf
8) www.psicopedagogia.com/motivacion-aula
9) www.motivacionescolar.blogspot.com/2011/02/la-motivacion-escolar.html
10) https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/7779/1/TFG-G%20885.pdf
11) www.inteligenciaemocional.org/ie_en_la_educacion/motivacionesfuerzoyautoesti
ma.html