Breviario para Directores

APORTES Y RECOMENDACIONES
PARA LA ORIENTACIN Y
SUPERVISIN DE LA ENSEANZA
BREVIARIO PARA DIRECTORES

NDICE
Presentacin ..........................................................................................................................5
Introduccin ..........................................................................................................................7
La Educacin Secundaria Obligatoria y los
diseos curriculares ...............................................................................................7
Los equipos directivos ..............................................................................8
Aspectos comunes en clases y carpetas ............................................9
La visin de las materias de Ciencias Naturales .......................................................10
Indicaciones acerca de las materias de
Ciencias Naturales (1 ao) .................................................................................11
Indicaciones acerca de Fsico-Qumica (2 y 3 ao) ..................................12
Indicaciones acerca de Biologa (2 a 4 ao) ...............................................13
La visin de la materia Matemtica ..............................................................................14
Indicaciones acerca de matemtica (1 a 6 ao) ........................................15
La visin de las materias de Ciencias Sociales ..........................................................17
Indicaciones acerca de Ciencias Sociales (1 ao) .......................................18
Indicaciones acerca Historia (2 a 5 ao) .......................................................18
Indicaciones acerca de Geografa (2 a 5 ao) ............................................19
La visin de las materias de Formacin Poltica/Ciudadana ................................21
Indicaciones acerca de Construccin de
Ciudadana (1 a 3 ao) .......................................................................................23
Indicaciones acerca de Salud y Adolescencia (4 ao) ..............................24
Indicaciones acerca de Poltica y Ciudadana (5 ao) ..............................25
Indicaciones acerca de Trabajo y Ciudadana (6 ao) ...............................26
La visin de la materia Educacin Fsica .....................................................................27
Indicaciones acerca de Educacin Fsica (1 a 6 ao) ...............................28
La visin de la materia NTICX...........................................................................................30
Indicaciones acerca de NTICX ............................................................................30
La visin de las materias de Lenguas Extranjeras ....................................................32
Indicaciones acerca de Lenguas Extranjeras.
Ingls, Portugus, Francs, Italiano (1 a 6 ao) .........................................33
La visin de las materias de Prcticas del Lenguaje ...............................................35
Indicaciones acerca de las materias
Prcticas del Lenguaje y Literatura ...................................................................36
La visin de la materia Filosofa .....................................................................................38
Indicaciones acerca de la materia Filosofa ...................................................39
La visin de las materias de Arte ...................................................................................40
Indicaciones acerca de Plstica Visual (1 a 3 ao) ....................................41
Indicaciones acerca de
Produccin y Anlisis de la imagen (5 o 6) .................................................42
Indicaciones acerca de Teatro (1 a 3 ao) ...................................................43
Indicaciones acerca de Teatro. Actuacin (5 o 6 ao) .............................44
Indicaciones acerca de Danza (1, 2 y 3 ao) .............................................44
Indicaciones acerca de Danza.
Lenguaje de la Danza (5 o 6 ao) ...................................................................45
Indicaciones acerca de Msica (1 ao) ..........................................................46
Indicaciones acerca de Msica.
Lenguaje Musical (5 o 6 ao) ...........................................................................48
Bibliografa .............................................................................................................................49
PRESENTACIN
La implementacin de la obligatoriedad de la escuela secundaria implica una tarea de construccin colectiva.

La misma se inicia con la decisin poltica expresada en la Ley de Educacin Nacional y en la Ley de Educacin
Provincial, y contina con las acciones llevadas a cabo cotidianamente en cada lugar de la provincia.
Como proceso, admite etapas que interpelan las prcticas institucionales y de enseanza y expresa los modos
de pensar la obligatoriedad de la escuela secundaria, adems de volver la mirada hacia el aula, hacia los pro-
cesos de enseanza y de aprendizaje, y los modos de evaluacin y acreditacin del conocimiento.
En este marco, el diseo curricular cuyo proceso de elaboracin es producto de la participacin de los dis-
tintos sectores del sistema educativo y de la comunidad educativa en general, se presenta como una herra-
mienta que garantiza el acceso del conjunto de los estudiantes al conocimiento, visibilizando las decisiones
que se toman en cada distrito, en cada escuela, en cada aula. As, la intervencin de los equipos directivos se
torna imprescindible por ser quienes conducen a los equipos docentes en el proceso de apropiacin de los
diseos curriculares.
Durante los ltimos seis aos, la Direccin Provincial de Educacin Secundaria ha trabajado con inspecto-
res, directivos y profesores en territorio mediante la realizacin de jornadas de trabajo, asistencias tcnicas,
reuniones para el intercambio de experiencias, encuentros provinciales para impulsar los debates y las consultas,
junto a iniciativas que promueven la presencia de los diseos curriculares en el aula.
De acuerdo a lo expresado con antelacin, el presente Breviario es el resultado de la consulta a inspectores y

directores con el propsito de encontrar pautas y criterios tiles para el ingreso al aula desde la funcin direc-
tiva, para la orientacin de las prcticas de los docentes, y para enriquecer y diversificar las propuestas de en-
seanza. Una herramienta para dar continuidad al proceso de acompaamiento con los equipos directivos.
Al mismo tiempo, pretende orientar las prcticas de supervisin de los equipos directivos en su tarea de ob-
servacin, seguimiento y orientacin de las clases. La totalidad de estos procesos implican cambios que no
son lineales ni inmediatos, y cuyos logros se observarn a mediano y largo plazo.
Para que la gestin curricular acontezca en las instituciones educativas, es fundamental que los equipos de
conduccin puedan conocer e interrogar los contextos donde desarrollan su actividad, de modo de organizar
el proyecto institucional, decidir acciones y llevarlas a cabo con el colectivo docente, y finalmente evaluarlas
para garantizar los propsitos formativos del nivel.
Aportes y recomendaciones para la orientacin y supervisin de la enseanza | 5

La presencia de los directores en el aula junto al acompaamiento de los docentes en los procesos de en-
seanza, permitir generar las condiciones necesarias para que los aprendizajes se produzcan, los diseos
curriculares guen las previsiones didcticas de los docentes, las evaluaciones se realicen en funcin de lo que
se ensea, y garantizar las mejores trayectorias educativas de los estudiantes.
Esto supone que los docentes puedan trabajar en conjunto, asesorados por un equipo directivo convencido
de que el sentido de la escuela secundaria se define otorgndole centralidad a la enseanza.
Mg. Claudia Bracchi

Directora Provincial de Educacin Secundaria
6 | DGCyE | Direccin Provincial de Educacin Secundaria

Introduccin
INTRODUCCIN
LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y LOS DISEOS CURRICULARES
La implementacin de la Ley Provincial de Educacin 13.688 conlleva la obligatoriedad del Nivel Se-
cundario para todos los habitantes de la provincia. La real y efectiva implementacin de la obligato-
riedad desafa al conjunto de actores del sistema educativo a generar las condiciones materiales y
simblicas que posibiliten inscribirse en la Escuela Secundaria, aprender, permanecer y egresar.
La Ley Provincial de Educacin no slo establece la obligatoriedad del Nivel sino que afirma, adems,
que El Nivel de Educacin Secundaria define sus diseos curriculares, en articulacin con los diferen-
tes Niveles y Modalidades conforme lo establece la presente Ley.
As, los diseos curriculares deben Garantizar prcticas de enseanza que permitan el acceso al
conocimiento a travs de las distintas reas, campos y disciplinas que lo integran y a sus principales
problemas, contenidos y mtodos, incorporando a todos los procesos de enseanza, saberes actua-
lizados como parte del acceso a la produccin de conocimiento social y culturalmente valorado, para
comprender y participar reflexivamente en la sociedad contempornea.
La creacin e implementacin de polticas curriculares universales acorde a estos lineamientos re-

quiere de la participacin activa de docentes, equipos directivos y supervisores/as quienes, como
agentes del Estado, promueven la materializacin de estas polticas en cada distrito, en cada escuela,
en cada aula, imprimindoles sus marcas, sus anhelos y sus posicionamientos que siempre son
polticos.
La produccin de las mejores condiciones para el aprendizaje, permanencia y egreso de jvenes y

adultos en la Escuela Secundaria supone una serie de cambios en varios aspectos que implican a las
prcticas cotidianas de las escuelas.
Por esta razn, en los ltimos aos se han llevado adelante una serie de transformaciones organiza-
tivas y curriculares que tienden a mejorar el funcionamiento de la Escuela Secundaria.
La escritura e implementacin de los diseos curriculares correspondientes a las materias y orienta-

ciones de la Escuela Secundaria constituye un punto de acuerdo y partida para impulsar el cambio
en las prcticas de enseanza y consolidar aquellas que ya se han transformado. Sin embargo, la sola

Introduccin
existencia de los diseos curriculares no basta. Es necesario al mismo tiempo un trabajo sostenido
en el seguimiento y supervisin de los mismos que colabore en su difusin, apropiacin e implemen-
tacin, adems considere la necesaria contextualizacin y especificacin curricular que atienda a las
particularidades y necesidades de sus estudiantes y sus comunidades.
Los equipos directivos

De acuerdo al Marco General de Poltica Curricular, Los Equipos Directivos de las escuelas secun-
darias tienen un rol central en este proceso de implementacin y contextualizacin de los Diseos
Curriculares. Para desarrollar estas acciones es preciso que habiliten espacios de dilogo y reflexin
sobre estos documentos, favoreciendo la construccin de acuerdos que den lugar a una prctica
institucional coherente y articulada. Esta tarea es fundamental al definir colectivamente el proyecto
educativo.
La supervisin de planificaciones y el acompaamiento son instancias donde el asesoramiento del

Equipo Directivo resulta importante para orientar la toma de decisiones cotidianas para la ensean-
za. Mediante observaciones de clase, lectura de carpetas, anlisis de planificaciones, entre otras ac-
ciones, el director puede acompaar y supervisar la apropiacin que los docentes hacen del diseo
y tambin la propuesta que desarrollan y su concrecin en la enseanza.
Del mismo modo, el seguimiento de las producciones de los estudiantes ofrece al Equipo Directivo
indicadores valiosos para conocer mejor el trabajo ulico.
Las disciplinas diversas en que se forman tanto directivos como docentes y necesariamente coexis-
ten en la Escuela Secundaria, implica que el directivo deba orientar, asesorar y supervisar a docentes
no integrados a su campo de formacin. Sin embargo, esta diferencia no debe constituirse en un
obstculo para llevar adelante la implementacin de los diseos curriculares y la supervisin de los
mismos.
Por estos motivos, la Direccin Provincial de Educacin Secundaria ha elaborado con el Equipo de
Gestin Curricular el presente documento, cuya intencin es aportar elementos concretos a los equi-
pos directivos para la orientacin y supervisin de la enseanza de las distintas reas y materias.
Este documento no reemplaza de ninguna manera la lectura de los Diseos Curriculares; se propone
explicitar cuestiones a tener en cuenta al momento de orientar y supervisar las clases, las produc-
ciones de los estudiantes, la planificacin de los profesores, el trabajo de los departamentos de
integracin curricular.
El propsito de este material es realizar aportes para los equipos directivos de las Escuelas Secun-
darias de la Provincia de Buenos Aires en su rol de asesores de los docentes. Comprende una serie
de orientaciones y recomendaciones sobre algunas prcticas de enseanza de cada una de las ma-
terias comunes, a las que debe tender la enseanza y progresivamente se espera materializar en las
aulas.
En el siguiente apartado, se desarrollan ideas respecto de las lneas generales que contiene cada
grupo de materias.

Introduccin
Aspectos comunes en clases y carpetas

Los diseos curriculares de las distintas materias son el fruto de extensos debates y consensos con
el objetivo de reducir las contradicciones de las orientaciones de enseanza para profesores y direc-
tivos. Por ello es que en los diseos curriculares pueden hallarse aspectos comunes al conjunto de
materias que deben estar presentes en las planificaciones de los profesores. Tambin se explicitan
ciertos acuerdos acerca de aquellas cuestiones que no deberan aparecer en planificaciones y en
actividades de aula.
A continuacin se describen los aspectos que deben estar presentes en cada materia.
Aulas donde el profesor est junto a sus estudiantes discutiendo o conversando aspectos de la
materia que pueden vincularse con situaciones cotidianas.
Estudiantes que leen, escriben y hablan acerca de los temas planteados en cada materia.
Profesores que planifican o llevan adelante actividades que implican el uso de nuevas tecnolo-
gas en funcin de las orientaciones didcticas propuestas.
Evaluaciones donde los estudiantes no se centran slo en temas de la disciplina sino donde pue-
den dar cuenta de cmo resuelven los problemas y narrarlo para otros.
Carpetas donde los estudiantes resuelven problemas, vuelcan sus opiniones, anotan sus obser-
vaciones o incluso escriben un relato considerado pertinente (ms all de que la materia no sea
Prcticas del Lenguaje).
Docentes que clarifican en todo momento la relacin entre cada uno de los temas enseados y el con-
junto de la materia, para que los estudiantes sepan por qu estudian lo que estudian.
Aulas que comuniquen mediante carteles o carteleras los resultados de las investigaciones que
emprenden los estudiantes y toda informacin que d cuenta de los procesos de enseanza en
las distintas materias.

Cs. Naturales
LA VISIN DE LAS MATERIAS DE

CIENCIAS NATURALES
El enfoque de enseanza de las materias vinculadas a Ciencias Naturales en la Escuela Secundaria se

afirma en la nocin de alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Como se ha explicitado en los diseos
curriculares, La alfabetizacin cientfica constituye una metfora de la alfabetizacin tradicional, en-
tendida como una estrategia orientada a lograr que la poblacin adquiera cierto nivel de conocimien-
tos de ciencias y de saberes acerca de la ciencia. Estos conocimientos constituyen herramientas para
comprender, interpretar y actuar sobre los problemas que afectan a la sociedad y participar activa y
responsablemente en ella. (Diseo curricular para la Educacin Secundaria, DGCYE).
Desde este punto de vista se entiende que las ciencias son actividades contextualizadas social e histrica-
mente, y sus resultados y conclusiones parciales, provisionales y cambiantes.
Esto significa que la imagen de ciencia que se pretende transmitir corresponde al de una actividad humana y
humanizante. El estudiante debe poder interpretar los procesos y resultados de la actividad cientfica como
respuestas de los hombres y las mujeres a problemas acontecidos en cada tiempo histrico. Respuestas que
pueden ser perfeccionadas, complementadas o contradichas en pocas posteriores.
Los desafos que se presentan a los estudiantes en estas materias se vinculan con esta concepcin
general y apuntan a formar personas comprometidas con su realidad y con la posibilidad de transfor-
marla, pudiendo tomar las decisiones ciudadanas que les competa mediante la formacin cientfico-
tcnica adquirida en la escuela. Por esta razn los problemas y temticas que se plantean se han
seleccionado sobre la base de su relevancia y actualidad, y son abordados de modo que puedan ser
puestos en relacin con problemticas cotidianas y complejas, para cuya resolucin son importantes
los conocimientos que las ciencias construyeron durante la historia.
La educacin en ciencias, particularmente en la Escuela Secundaria, se ha centrado tradicionalmente

en torno a un programa de contenidos cannicos tomados del mbito acadmico, dispensados en
clases tericas magistrales, clases de laboratorio (en las que el estudiante se familiariza con aparatos,
drogas y procedimientos para comprobar las ideas formuladas en la clase terica), y clases de reso-
lucin de problemas (para practicar los razonamientos y aplicaciones del tema). Esta aproximacin
a las ciencias ha provocado aprendizajes pobres y un extraamiento de los jvenes respecto de las
Ciencias Naturales. Por esta razn, se insiste en la importancia de entender que el trabajo acerca de

Cs. Naturales
los objetos propios de las Ciencias Naturales, ser a partir de lo que se denomina ciencia escolar.
Es decir, un paso intermedio entre la concepcin ingenua de la realidad que construimos cotidiana-
mente sobre los fenmenos del mundo natural y la mirada que la ciencia erudita ha construido en
su desarrollo.
De este modo, se espera que los estudiantes incorporen nociones y trminos cientficos, y tambin
duden, pregunten, definan, reflexionen, argumenten, discutan, escriban a partir de los problemas
que se presenten en las clases o traigan a dichas clases.
En los diseos curriculares se han explicitado tres mbitos de accin que deben acompaar y estar
presentes durante el tiempo que se trabaje con los contenidos de las ciencias. Esta indicacin no
es arbitraria sino que se halla vinculada con las actividades que los hombres y mujeres hacedores
de ciencia desarrollan cotidianamente como miembros de una comunidad, hablar, leer y escribir en
ciencias, trabajar con problemas, construir y utilizar modelos.
INDICACIONES ACERCA DE LAS MATERIAS DE CIENCIAS NATURALES (1 AO)
No a una ciencia que no sea trasladable a situaciones cotidianas que se les presentan a los estu-
diantes en su vida diaria y con contenidos enciclopdicos, con verdades indiscutibles surgidas del
mtodo, a partir del trabajo de un selecto grupo de personas: los cientficos.
S a una visin de la ciencia como actividad humana, social, relacionada con el contexto socio-histri-
co y cultural, y con un enfoque que contemple la relacin CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad), que se
aprende mediante las observaciones personales y grupales y la incorporacin gradual de teoras.
No al uso y aprendizaje de largas listas memorizadas de nombres poco significativos para describir
sistemas naturales.
S a trabajos en el aula que incorporan descripciones y anlisis de fenmenos simples a travs de teoras y
observaciones personales y grupales.
No a prcticas de aula en donde las clasificaciones de sistemas y organismos se imponen desde el

libro hacia los objetos a estudiar por encima de los razonamientos.
S a un pasaje gradual del uso de lenguaje coloquial a un lenguaje preciso para la descripcin de los
fenmenos.
No al uso de un libro de base, sin utilizar las TICX, ni variedad de fuentes, documentos, etctera.
S a la utilizacin de bibliografa variada, documentos, textos diversos, cuadernos de campo o de la-

boratorio y un uso adecuado y variado de las TICX.
No a la inclusin de contenidos que slo se fundamentan en una tradicin de enseanza que esta-
blece que sin estos saberes previos no puede ensearse lo del diseo curricular.

Cs. Naturales
S a profesores y estudiantes que, a partir de las propuestas de trabajo y sus contenidos, buscan
ejemplos y problemas de ciencias en problemas cotidianos.
No a profesores que llevan a los estudiantes al laboratorio para corroborar leyes o principios, en
prcticas con estudiantes pasivos y guas de laboratorio rgidas. No a un laboratorio en donde solo
hay tcnicas y no hay problemas a resolver.
S a profesores que llevan a sus estudiantes al laboratorio para poder indagar si una hiptesis hecha en el aula es
correcta a partir de una experiencia. S a un laboratorio en donde gradualmente los estudiantes disean las expe-
riencias que creen necesarias para resolver los problemas que plantea el profesor.
INDICACIONES ACERCA DE FSICO-QUMICA (2 Y 3 AO)
No a planificaciones o propuestas de aula que separen las unidades segn contenidos de fsica o de
qumica, respondiendo exclusivamente a la lgica de las disciplinas y atendiendo a divisiones acad-
micas que no facilitan los aprendizajes.
S a profesores que planifican secuencias didcticas que articulan nociones de fsico-qumica como se
encuentra propuesto por los diseos curriculares, y brindan as una visin global de los fenmenos
naturales.
No al trabajo con leyes abstractas que con poca referencia a lo observable se convierten en objetos
de estudio por s mismos, ms que en herramientas descriptivas o explicativas.
S al trabajo con modelos e hiptesis y a la introduccin de la matemtica para la descripcin de va-

riables qumicas y fsicas que permitan desarrollar en los estudiantes, nuevas estrategias para abor-
dar los problemas.
No a las prcticas en el aula que promueven que los estudiantes aprendan perfectamente los mo-
delos atmicos o las leyes de la electricidad, pero que no puedan realizar un modelo acerca de cmo
funciona la instalacin elctrica de su aula.
S a docentes que plantean situaciones que hacen que los estudiantes usen modelos cientficos y
creen modelos propios para dar cuenta de situaciones cotidianas.
No a estudiantes que solo conozcan la enunciacin de leyes y principios de la fsica y la qumica res-
pecto de la energa, pero que no puedan utilizar sus nociones para tomar decisiones o dar opiniones
al respecto.
S a estudiantes que puedan argumentar sobre las ventajas e inconvenientes que plantea la obten-
cin de energa necesaria para los procesos de desarrollo a partir de la interpretacin de los fenme-
nos qumicos y fsicos que dichos procesos requieren.
No a profesores de ciencias que creen que hablar, leer y escribir son actividades propias de prcticas del
lenguaje y que por lo tanto reservan el uso del lenguaje cientfico para sus lecciones o las evaluaciones.

Cs. Naturales
S a profesores que leen textos frente a sus estudiantes en diversas ocasiones y con distintos motivos, y
que promueven la escritura y la lectura de diversos materiales para visualizar los procesos que atravie-
sa un lector al trabajar un texto de fisicoqumica con la intencin de conocerlo y comprenderlo.
INDICACIONES ACERCA DE BIOLOGA (2 A 4 AO)
No a una visin dogmtica de la biologa como ciencia atemporal y lejana a lo cotidiano.
S a una biologa relacionada con la realidad y lo cotidiano, y entendida como resultado de un produc-
to social, en relacin con el contexto social e histrico y las necesidades que de ellos surgen.
No a una serie de contenidos biolgicos enciclopdicos, secuenciados sin un criterio claro, o de

acuerdo a el libro de texto.
S a una secuenciacin, jerarquizacin y organizacin de contenidos biolgicos cuyo criterio se rela-

ciona con el contexto y las necesidades del grupo.
No a clases con listas y enumeraciones de nombres complejos a memorizar mecnicamente.
S a clases que trabajen situaciones problemticas reales y representativas para los estudiantes (sa-
lud, enfermedades, nutricin, deportes, biotecnologa, etc.) y que valoren la Biologa como herra-
mienta para la mejora de la calidad de vida y del uso responsable de la biotecnologa y los avances
en la materia.
No a modelos de procesos biolgicos nicos que confundan, que se presenten como deterministas
y asumidos como una realidad.
S al uso de diferentes modelos que representen y permitan comprender los procesos biolgicos.
No al abordaje de los seres vivos vistos como suma de aparatos y rganos no relacionados entre s.
S a un tratamiento y anlisis sistmico de los seres vivos, con interacciones entre los sistemas y sub-
sistemas que los componen.
No a una explicacin de los seres vivos sin relaciones entre ellos y por separado del ambiente en que
viven e interactan.
S al estudio y anlisis de los diferentes sistemas biolgicos en ntima relacin con el ambiente en que
se desarrollan.
No a experimentos que se presenten sobre el final de cada unidad para corroborar que el docente
y/o el libro tenan razn, o al escaso uso de actividades experimentales.
S al uso de actividades experimentales en distintos momentos de la clase y al uso de materiales de

diversa ndole.

Matemtica
LA VISIN DE LA MATERIA
MATEMTICA
La enseanza de la matemtica en la Escuela Secundaria se propone que los estudiantes adquieran nociones
y conceptos que les permitan abordar problemas cotidianos mediante nuevas formas de pensamiento que
resulten tiles para interpretar el mundo con una mirada abierta. Se busca adems generar respuestas creati-
vas a problemas. El profesor ha de disear propuestas de trabajo de acuerdo a estos objetivos.
Este acercamiento deber tener en cuenta que el pensamiento matemtico se estructura de mane-
ra gradual desde los primeros aos y atraviesa diferentes etapas. Esta evolucin hace posible la con-
ceptualizacin, abstraccin y simbolizacin propias del pensamiento matemtico. (Diseo Curricular
Matemtica Segundo ao).
A pesar de que la matemtica escolar difiere del trabajo cientfico, en el aula se pueden y deben
vivenciar el estilo y las caractersticas de la tarea que realiza la comunidad matemtica. Por ello se
presenta a la disciplina como un quehacer posible para todos. Educar matemticamente no consiste
en ensear a partir de exposiciones tericas para luego solicitar a los estudiantes la resolucin de
ejercicios y problemas. Para que los alumnos asuman un rol activo, es necesario generar un clima de
confianza en su propia capacidad y de respeto por la produccin grupal.
Para hacer Matemtica en la escuela es ineludible resolver problemas, aunque esta actividad no se
considera suficiente en s misma. Los problemas son los que le dan sentido a la Matemtica. La des-
contextualizacin de los resultados obtenidos es lo que permite generalizar y realizar transferencias
pertinentes. En la resolucin de problemas es necesario:
la reflexin sobre lo realizado;

la comparacin de los distintos procedimientos de resolucin utilizados;
la puesta en juego de argumentaciones acerca de la validez de los procedimientos seleccionados
y las respuestas obtenidas, junto a la intervencin final del docente para mostrar las relaciones
entre lo construido y el saber matemtico, a fin de formalizar el conocimiento construido por el
estudiante.
Cuando se habla de problemas no se hace referencia a la ejercitacin que aplica conceptos adquiri-
dos a situaciones repetidas, sino a una situacin en la que el estudiante pone en juego conocimien-
tos que ya posee, los cuestiona y los modifica generando nuevos conocimientos. En este sentido, por

ejemplo, la propiedad distributiva y los casos de factoreo no deben confundirse con un tema de
aprendizaje en s mismo, repitiendo ejercicios de aplicacin, sino como herramientas para resolver
Matemtica
problemas matemticos.
Tampoco se consideran problemas las actividades que solo dan lugar a la aplicacin de los conceptos
explicados con anterioridad en forma abstracta. Un problema es tal si permite la bsqueda de solu-
ciones, el planteo de hiptesis, la discusin sobre distintas estrategias.
El uso de la calculadora es un contenido del diseo curricular al igual que lo son otras nociones
propias de la matemtica que deben aprenderse desde 1 ao y ser visualizado a favor de la cons-
truccin del clculo y no como un obstculo. A veces suele afirmarse que el clculo manual escrito
ensea a pensar, haciendo una valoracin negativa de la tecnologa al considerarla un elemento
nocivo para el aprendizaje de los estudiantes.
El Ciclo Superior de la Secundaria presenta a los estudiantes la oportunidad de profundizar conteni-

dos matemticos previos, analizarlos desde el punto de vista formal de la matemtica como ciencia,
al mismo tiempo que ampla el espacio de construccin de nuevos conceptos. En este ciclo, la for-
malizacin debe valorarse como herramienta de comunicacin en el mbito de la matemtica, y no
como el punto de partida de la construccin de los conceptos.
Se espera que los temas sean abordados de tal forma que los estudiantes puedan dar sentido a las estrategias
Matemtica utilizadas en contraposicin al uso de estrategias de forma mecnica. Por ello no se propondrn
actividades donde se confundan reglas con contenidos. Las estrategias y reglas necesarias para resolver pro-
blemas deben ser la conclusin de un trabajo matemtico.
INDICACIONES ACERCA DE MATEMTICA (1 A 6 AO)
No a ensear a partir de exposiciones tericas, para luego solicitar a los estudiantes la resolucin de
ejercicios y problemas que sean aplicacin mecnica o irreflexiva de lo expuesto.
S a plantear problemas que permitan a los estudiantes la elaboracin de conjeturas, bsqueda y

construccin de herramientas y conceptos matemticos.
No a un aula donde slo algunos estudiantes resuelven problemas matemticos mientras otros co-
pian los resultados.
S a un clima colaborativo y en equipo donde la tarea se siente accesible a todos y donde los estu-
diantes confan en sus posibilidades de hacer matemtica.
No a resolver problemas como aplicacin de temas ya explicados o tcnicas ya ejercitadas.
S a la resolucin de problemas propiciando la reflexin sobre lo realizado; la comparacin de los dis-

tintos procedimientos de resolucin utilizados, la puesta en juego de argumentaciones acerca de la
validez de los procedimientos utilizados y las respuestas obtenidas y la intervencin final del docente
para que muestre las relaciones entre lo construido y el saber matemtico y formalice el conocimien-
to construido por el estudiante.

No a ver en el uso de la calculadora un obstculo para el aprendizaje matemtico. No debe instau-
rarse la idea que el clculo manual escrito ensea a pensar haciendo una valoracin negativa de la
Matemtica
tecnologa pensndola como elemento nocivo para el aprendizaje de los estudiantes.
S al uso de la calculadora como un contenido a aprender desde 1 ao que debe ser visualizado a
favor de la construccin del clculo y dominio de estimaciones.
No a largas listas de ejercicios repetitivos donde la estrategia de resolucin es la misma o simplemen-

te se aplica la misma regla a distintos nmeros.
S a problemas que se puedan abordar de distintas formas, analizando posibles errores, respuestas
variadas, mltiples soluciones o inexistencia de ellas y de este modo requieran de un aporte estrat-
gico por parte de los estudiantes para validar respuestas.
No a extensos ejercicios de operatoria con fracciones cuyos denominadores son inusuales tanto en
situaciones cotidianos como dentro de la propia disciplina matemtica.
S a clculos con fracciones que permitan ser pensados mediante equivalencias de uso frecuente y
de esta manera se construya el concepto de nmero racional.
No a proponer actividades de aplicacin de reglas otorgndoles la jerarqua de contenidos, como por

ejemplo ejercicios con enunciados del tipo resolver aplicando la propiedad distributiva, sacar factor
comn y resolver.
S a trabajar ejercicios y problemas que promuevan la bsqueda de estrategias y reglas necesarias

para resolverlos si la situacin lo requiere. S a incorporar estrategias que deben ser la conclusin de
un trabajo matemtico.

Cs. Sociales
CIENCIAS SOCIALES
Las Ciencias Sociales en la Escuela Secundaria deben ser entendidas desde la perspectiva de que
estas ciencias se han desarrollado para la comprensin de la sociedad y la cultura de la que los jve-
nes participan a travs de estudios de caso e investigaciones escolares, de la apertura a la discusin
poltica en el trabajo con la comunidad.
El tiempo y el espacio escolar deben ser repensados para posibilitar el trabajo de campo, las tareas
de investigacin y la realizacin de charlas y debates con diversos actores del sistema vinculados a
los problemas que resulten relevantes para el trabajo escolar.
La enseanza de las Ciencias Sociales est orientada por determinados marcos referenciales que
han sido seleccionados con la intencin de organizar el enfoque de la enseanza al considerar:
las relaciones de produccin y poder como organizadoras de la vida social;

la problematizacin acerca de cmo distintas relaciones de produccin y poder fueron modifi-
cando y materializando espacio-temporalmente determinados rdenes econmicos, polticos y
culturales de diferentes espacios, pueblos y civilizaciones de la humanidad;
la realidad social como un complejo de espacio/tiempo y naturaleza/cultura, propiciando un
modo de abordaje que permita alcanzar el objetivo de que los estudiantes puedan captar regu-
laridades, cambios y continuidades en las sociedades y sus problemticas sociales, territoriales y
ambientales;
la interdependencia entre los fenmenos sociales. La necesidad de reconocer que las formas en
que un fenmeno se vincula con otros (relaciones, interdependencias) son tambin contenidos;
la explicacin de la realidad social teniendo en cuenta causas mltiples. El trabajo a partir de
ideas cientficas que permitan a los estudiantes superar cualquier tipo de determinismos y re-
duccionismos de carcter econmico, ambiental, cultural, social y hasta tnico de los fenmenos
sociales que se analizan;
la explicacin de la realidad social anclada sustantivamente en explicaciones e interpretaciones
legtimas para las Ciencias Sociales contemporneas. Esta cuestin no refiere slo a comprender
el funcionamiento de distintos rdenes sociales para distintos espacios y sus sociedades, sino
tambin a acercarse a las implicancias y a las transformaciones del conocimiento cientfico. Ello
considerando el modo en que el mismo acta como referente e instancia dialgica para la cons-
truccin de los saberes escolares.(Diseo Curricular Ciencias Sociales, DGCYE).

INDICACIONES ACERCA DE CIENCIAS SOCIALES (1 AO)
No al uso del material cartogrfico como sinnimo del espacio geogrfico y no a la concepcin del
lmite geogrfico como eterno y pre-establecido.
S a las descripciones y anlisis de los espacios geogrficos teniendo en cuenta los procesos de cam-
bio y continuidad.
Cs. Sociales
No a las explicaciones de la realidad social basadas en el sentido comn o la opinin comn.
S a la resolucin de situaciones problemticas aplicando teoras y conceptos acadmicos trabajados

en la clase.
No al tratamiento de la historia en una sola dimensin espacial, unicausal, desprovista de las voces
de sus protagonistas y estructurada a partir de una nica posicin historiogrfica.
S al tratamiento de la multiescalaridad, multicausalidad, multivocidad y multiperspectividad.
No al uso de cronologas y descripciones geogrficas detalladas como sinnimo de enseanza de las

ciencias sociales.
S al uso de periodizaciones que integren una seleccin de contenidos que articulen el tratamiento
del cambio y la continuidad, la diacrona y la sincrona, el pasado y el presente.
INDICACIONES ACERCA HISTORIA (2 A 5 AO)
No a las extensas exposiciones donde los estudiantes permanecen pasivos con pocas oportunidades
de participar activamente.
S a la existencia de un dilogo constante entre el profesor y los estudiantes, referido al tema de

estudio del da. Este dilogo debe poner en circulacin los conocimientos de historia que brinda el
profesor con los trabajados en los materiales de estudio y las interpretaciones de los estudiantes.
No a las actividades de enseanza a las que no se les reconocen cualidades pedaggicas legtimas, a
pesar de encontrarse medianamente difundidas (por ejemplo, acrsticos, crucigramas u otros similares).
S a un trabajo permanente sobre las prcticas de lectura y escritura de variedad de textos y parti-
cularmente de aquellos propiamente considerados histricos. Es deseable que el profesor sepa dar
cuenta de la posicin de cada autor trabajado o del origen de las fuentes testimoniales, literarias,
periodsticas, audiovisuales, otras.
No al tratamiento de la historia en una sola dimensin espacial, unicausal, desprovista de las voces
de sus protagonistas y estructurada a partir de una nica posicin historiogrfica.
S al tratamiento de la multiescalaridad, multicausalidad, multivocidad y multiperspectividad.

No a la manipulacin del recorte cronolgico de los diseos curriculares.
S al respeto por el punto de partida y el punto de llegada del recorte cronolgico de los diseos
curriculares.
INDICACIONES ACERCA DE GEOGRAFA (2 A 5 AO)
Cs. Sociales
No al desarrollo de conocimientos de tipo fsico-natural como un contenido separado del tratamien-
to, por ejemplo, de problemas ambientales de una sociedad determinada.
S al abordaje de aspectos fsico-naturales integrados al tratamiento de problemas ambientales. Lo

fsico-natural en geografa toma significatividad si se lo ensea en relacin con problemticas de la
sociedad (contaminacin, polucin, agrotxicos, apropiacin de recursos, entre otros). Por ello es
necesario que los equipos directivos consulten a los profesores a cargo de la materia sobre cul es
el tema ambiental en el que se desarrollan los contenidos clsicamente reconocidos como fsico na-
turales. por ejemplo, los fenmenos ligados al vulcanismo, los perfiles de los suelos y sus cualidades
ecolgicas, la creciente e inundacin provocada por los ros, los biomas, entre otros.
S a los estudios de caso, los planteos didcticos de carcter problemtico, la presentacin de peque-
os proyectos de investigacin escolar, los debates entre los estudiantes y entre los estudiantes y el
profesor, entre otras estrategias, que fortalezca la palabra de los profesores y los estudiantes.
No a las actividades de enseanza donde no se reconocen cualidades pedaggicas legtimas, a pesar

de encontrarse medianamente difundidas (por ejemplo, acrsticos, crucigramas u otros similares).
S a un trabajo permanente sobre las prcticas de lectura y escritura de variedad de textos.
No a inventarios de accidentes geogrficos, capitales de provincias y pases que requieran de estra-

tegias de aprendizaje slo memorsticas por parte de los estudiantes.
S a la enseanza y aprendizaje de aquellos (las capitales, la cantidad de habitantes, etc.) cuando

aparecen con un significado relevante y en el contexto de una estrategia que promueva aprendizajes
comprensivos y holsticos.
No a la enseanza de territorios, ambientes y lugares que remitan slo a una variable de anlisis (por
ejemplo: slo demogrfica, slo econmica, slo natural, otras).
S a la enseanza de territorios, lugares o ambientes cuando stos impliquen considerar al menos

dos variables de anlisis para su estudio. (Para la explicacin de un fenmeno de modo multicausal,
debe seleccionarse ms de una variable).
No al tratamiento de problemticas territoriales y ambientales que desconsideren las voces de los

diferentes actores y sujetos sociales (sociedad civil y poltica y estado) que pudieran participar de
ellas.

S al estudio de problemas territoriales y ambientales considerando niveles de anlisis diferentes
(econmico, social y cultural), y escalas geogrficas diferentes (mltiples escalas del tipo local/nacio-
nal/continental/global).
No a la enseanza de la geografa mediante regiones en s mismas sin vincularlas con otros espacios
que pueden ser locales, nacionales, continentales y globales.
Cs. Sociales
No al empleo de mapas slo a los fines de localizar sitios o lugares, o bien sin intervenir en la produc-
cin de los mismos utilizando el lenguaje y las tcnicas cartogrficas ms avanzadas.
S a la utilizacin de mapas que presenten todas sus posibilidades, de carcter topogrfico y prin-
cipalmente los de carcter temtico. (Los mapas elaborados por los estudiantes pueden sintetizar
mediante el lenguaje simblico cartogrfico fenmenos de tipo diacrnico y sincrnico, e inaugurar
una nueva simbologa con acuerdo entre los estudiantes y los estudiantes y el profesor).
No al anlisis de situaciones problemticas relacionadas con la geografa social y poltica en donde

no se examina el tipo de estado (bienestar, neoliberal, posneoliberal) con diferentes grados de pro-
fundidad.
S al anlisis de diferentes tipos de estado (de bienestar, neoliberal, posneoliberal) durante los lti-
mos cincuenta aos en la argentina y el mundo, para el anlisis de los fenmenos que son tpicos de
la geografa social y poltica.
S a la diversidad de fuentes provenientes de la cultura visual; es decir, del tratamiento de imgenes

en el ms amplio de los sentidos. Por ejemplo, visionado de fragmentos de documentales, pelculas,
fotografas, imgenes satelitales, entre otras.

FORMACIN POLTICA/CIUDADANA
Ciudadana
Esta materia ha sido diseada para incluir saberes socialmente productivos, prcticas e intereses de
los jvenes y que puedan ser convertidos y sistematizados en tanto objeto de conocimiento, a partir
de los contenidos de enseanza. Por ello parte de un enfoque de derechos, que proyecta un ejercicio
crtico y activo de la ciudadana (en la escuela y desde la escuela), entendiendo ciudadana como
construccin socio-histrica y como prctica poltica.
La materia organiza el anlisis terico-prctico planteado a partir de tres conceptos estructurantes:

contextos socio-cultural, sujetos y ciudadana. Es en la articulacin de estos tres conceptos donde
debe ubicarse el anlisis de la ciudadana como prctica. La vinculacin entre los mismos puede com-
prenderse a travs de tres preguntas posibles de aplicarse al anlisis de situaciones concretas:
Quines son los sujetos que intervienen en esta situacin y cmo se relacionan?
En qu contexto sociocultural (poltico, econmico u otro) se produce esta situacin/relacin entre

sujetos? Qu posiciones/roles ocupan estos sujetos dentro de ese contexto y en esta situacin?
Cules son las posibilidades de ejercicio de la ciudadana de estos sujetos en este contexto socio-
cultural para esta situacin?
No es una materia acerca de las problemticas adolescentes tal como las identifican y definen
algunos adultos, sino una materia donde se parte de intereses/temas/problemas que identifican y
definen los jvenes, para comprender y aprender cmo stos se relacionan con los contextos socio-
culturales en los que se producen y desarrollan, y especialmente, cmo es posible intervenir en ellos
(mediante la capacidad de hacer que todos tienen) a partir del ejercicio de prcticas de ciudadana.
Para ello el diseo curricular de Construccin de Ciudadana propone como metodologa de trabajo
la elaboracin, puesta en prctica y evaluacin de proyectos entre docentes y estudiantes, a partir de
los intereses, problemas, saberes y propuestas de estos ltimos. Construccin de Ciudadana es una
materia no graduada para los tres primeros aos de escolaridad secundaria, por lo cual las propues-
tas de trabajo pueden reunir a los estudiantes segn los intereses, preocupaciones y saberes que
tengan en comn o acuerden abordar, trascendiendo su ao de escolaridad o curso.

Para la materia de 4 ao (Salud y Adolescencia) la perspectiva prescripta por el Diseo Curricular
es la de la Educacin Sexual Integral, es decir pensar la sexualidad incluyendo factores biolgicos,
psicolgicos, sociales, econmicos, polticos, culturales, ticos, legales, histricos, religiosos y espiri-
tuales. Hablar de sexualidad es hablar tambin de derechos tales como el derecho al placer sexual y
el derecho a la atencin de la salud sexual.
De manera anloga la materia exige una conceptualizacin crtica de la salud y los procesos de salud-
enfermedad como productos sociales, histricos, culturales. Por ello, adems de pensar las enfermeda-
des, en trminos de riesgos y peligros se hace tambin necesario pensar sobre las mejores maneras de
establecer vnculos, sobre la amistad, sobre los sentimientos, sobre el amor y los modos de cuidarse y
de cuidar a los dems. Al mismo tiempo, poner a disposicin la informacin y los elementos de anlisis
que permitan al joven reconocer, exigir y fundamentar el acceso a la salud como un derecho.
Ciudadana
En relacin a los proyectos:
deben contar con objetivos claros, explcitos y consensuados entre docentes y estudiantes;
se ubicarn en uno de los mbitos propuestos por el Diseo. Los mismos son espacios sociales
de construccin de ciudadana que se recortan para su abordaje en un contexto de aula. Son
los siguientes: Ambiente, Arte, Comunicacin y Tecnologas de la Informacin, Estado y Poltica,
Identidades y Relaciones Interculturales, Recreacin y Deporte, Salud Alimentacin y Drogas,
Sexualidad y Gnero, Trabajo. La tarea de ubicar el tema/problema en uno de estos mbitos ser
coordinada por el docente;
deben propender a la participacin activa de todos los estudiantes en los procesos de planifica-
cin, organizacin y evaluacin de la propuesta de trabajo.
Es conveniente que sean evaluados en las diferentes etapas de su desarrollo, para evitar que la
evaluacin sea leda como algo que debe hacerse al final, slo para cerrar el trabajo realizado. La
evaluacin es sobre el proceso de trabajo conjunto, sobre el desempeo de los sujetos en relacin
con el proyecto y con el proceso colectivo.
Pueden ser compartidos y comunicados trascendiendo lo exclusivamente escolar hacia la comuni-

dad, ya que las prcticas ciudadanas que se ensean y se aprenden en esta materia, se desarrollan
vinculando todos los espacios en que actan los sujetos.
En el Ciclo Superior la formacin en ciudadana se centra en la prctica poltica. El diseo de Poltica

y ciudadana de 5to ao prescribe un tratamiento general de lo poltico, la poltica, estado, gobierno,
democracia, participacin, accin y derechos humanos. Se analizan los derechos civiles, sociales y po-
lticos y las demandas sociales que dieron lugar a las conquistas de los mismos. El diseo de Trabajo
y Ciudadana, correspondiente al 6to ao, tiene como eje el vnculo entre la ciudadana, el trabajo y la
juventud y se estructura, por lo tanto, en torno a los conocimientos sobre la posicin del trabajador
y el mundo del trabajo.
En ambas materias se debe propiciar:
el fomento del dilogo y el tratamiento de contenidos relacionados explcitamente con los de-
rechos humanos, las responsabilidades y las relaciones sociales que rigen la vida social en un
Estado democrtico;
la existencia de un proyecto ulico que parta del enfoque de derechos y garantice una parti-
cipacin activa de los estudiantes en el abordaje de los contenidos. Los proyectos deberan

propender a la problematizacin y al anlisis de los procesos de construccin de la ciudadana
en los cuales los sujetos de accin poltica hayan sido o sean trabajadores y/o jvenes y/ o estu-
diantes;
la inclusin de saberes y valores comunitarios, etarios, tnicos, de gnero que supongan el res-
peto por la diversidad y la valoracin de sus prcticas;
la utilizacin por parte del docente de herramientas terico-metodolgicas provenientes de di-
versos campos disciplinarios de las ciencias sociales (como la sociologa, la economa, la ciencia
poltica, la historia, la antropologa y el derecho) que permitan el anlisis crtico respecto de las
condiciones histricas, econmicas, sociales, polticas y culturales que posibilitan la emergencia
del poder y de las resistencias. Se trata del conocimiento de los mecanismos de legitimidad del
poder, no solamente a nivel macro (del Estado y la sociedad), sino tambin en los microescena-
Ciudadana
rios de la familia, la escuela, los grupos de pares, la comunidad o los lugares de trabajo, entre
otros espacios sociales;
el fomento de la lectura y el anlisis de textos cientficos de mediana complejidad, as como de
materiales audiovisuales donde se pongan en juego discursos en los cuales los estudiantes pue-
dan reconocer y distinguir distintos tipos de lenguaje, smbolos, corrientes de pensamiento, tra-
diciones polticas, discursos hegemnicos, demandas por la exigibilidad de derechos de jvenes
y trabajadores, etctera;
la problematizacin y el anlisis crtico de los mecanismos de construccin de legitimidad del
poder, y de las modalidades de participacin y organizacin poltica en diversos contextos socio-
culturales y en distintos tiempos histricos;
la utilizacin de estudios de casos, fuentes documentales, pelculas, artculos periodsticos, que
permitan investigar y discutir sobre el respeto, la expansin y la violacin de derechos civiles y
polticos y sobre la relacin jvenes/trabajo/ciudadana.
INDICACIONES ACERCA DE CONSTRUCCIN DE CIUDADANA (1 A 3 AO)
No es una materia al estilo Formacin Moral y Cvica o Educacin Cvica, las que tradicionalmente
solan consistir en la definicin y el abordaje de ciertas nociones de ciudadana y estado a partir de
un nico relato o partiendo de situaciones hipotticas.
S se debe partir de saberes, prcticas e intereses que motiven a los jvenes, que los impulsen a construir
uno o ms proyectos colectivos y que, a su vez, stos puedan ser convertidos en contenidos de enseanza y
aprendizaje. Los proyectos deben enmarcarse en el respeto a los valores democrticos, a los derechos huma-
nos y parten de concebir a los jvenes como sujetos de derechos que pueden proyectar un ejercicio crtico y
activo de la ciudadana.
No debe reducirse al desarrollo de un proyecto. El tema del proyecto no es contenido. Los mbitos
no son los contenidos.
S a propuestas donde el proyecto es la metodologa, la excusa, que permite a partir del ejercicio de prc-
ticas ciudadanas poder elaborar y tematizar los conceptos propios de la materia especificados en la pgina
22 del diseo curricular y desarrollados en cada uno de los mbitos propuestos. El proyecto hace posible la
enseanza y el aprendizaje de los derechos y las obligaciones de los estudiantes entre s y para con el Estado,
la definicin de Estado, las distintas formas que puede adquirir la ciudadana, la cuestin del poder y de la
autoridad, la cuestin del gnero, el autoritarismo y fomentar valores tales como la importancia de los lazos

sociales, la solidaridad, la comprensin del mundo del otro, entre otros.
No a los proyectos que son elaborados o inducidos por los profesores o partiendo exclusivamente
de las necesidades de la escuela.
S a la participacin activa de todos los estudiantes en los procesos de definicin, planificacin, organizacin
y evaluacin de la propuesta de trabajo. La elaboracin de un proyecto ulico y comunitario que parta de los
intereses y motivaciones de los estudiantes y se enmarque en uno de los mbitos propuestos por el diseo
curricular (ambiente, arte, comunicacin y tecnologas de la informacin, estado y poltica, identidades y rela-
ciones interculturales, recreacin y deporte, salud alimentacin y drogas, sexualidad y gnero, trabajo) debe
tener objetivos claros, explcitos y consensuados entre docentes y estudiantes.
Ciudadana
No es una materia depsito donde se realizan tareas o actividades pendientes de otras materias u
otros proyectos de la comunidad escolar tales como la organizacin de una excursin, las charlas y
los acuerdos respecto del viaje de egresados, entre otros.
S puede ser un espacio privilegiado para el desarrollo de proyectos escolares a corto o mediano
plazo o la discusin respecto de las normas de convivencia por ejemplo, en tanto y en cuanto sirvan
para poder ensear y aprender los contenidos propios de la materia.
INDICACIONES ACERCA DE SALUD Y ADOLESCENCIA (4 AO)
No debe situarse en el paradigma biologicista que piensa y analiza la sexualidad, la educacin sexual
y las enfermedades como procesos anatmicos y fisiolgicos. Sexualidad no es genitalidad.
S debe pensarse la sexualidad como un aspecto profundamente humano, presente a lo largo de la vida y que
abarca el sexo, las identidades y los papeles de gnero, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproduccin y la
orientacin sexual. Es decir, pensar a la sexualidad en todo lo que se vive y se expresa a travs de pensamien-
tos, fantasas, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prcticas, papeles y relaciones interpersonales.
Se debe diferenciar la sexualidad de la genitalidad.
No a una nica nocin de adolescencia que insiste en pensar al adolescente como aquel que adolece
o carece.
S al anlisis de la adolescencia como una construccin social e histrica con caractersticas diferen-
tes segn la cultura y el contexto social, histrico y econmico.
No a visiones de la salud como un problema individual y mdico.
S a la construccin de saberes a partir de la problematizacin de temas de inters de los estudiantes y sus

comunidades de pertenencia, con correlato en prcticas y elecciones saludables por parte de los jvenes. Al
anlisis crtico de las situaciones de salud-enfermedad que interpelan a los jvenes en el marco de la comu-
nidad de pertenencia y a la participacin activa y responsable de las y los estudiantes en la promocin de la
salud.

INDICACIONES ACERCA DE POLTICA Y CIUDADANA (5 AO)
No se trata de una materia exclusivamente basada en la teora y en el anlisis conceptual.
S se centra en la prctica poltica y en el anlisis de prcticas polticas y ciudadanas que los jvenes
realizan dentro del mbito escolar, ya sea a partir del desarrollo de proyectos escolares o comuni-
tarios (que implican cierta relacin con los dems y con el Estado, ciertas nociones de autoridad y
la puesta en ejercicio de derechos y obligaciones) o en organizaciones tales como el Centro de Es-
tudiantes u otras. La materia analiza y reflexiona sobre las prcticas polticas de los jvenes en las
escuelas y toma a la escuela como una de las primeras relaciones y la ms perdurable de los jvenes
con el Estado.
Ciudadana
No debe repetir conocimientos adquiridos en otras materias como Historia u otras pertenecientes a
las Ciencias Sociales.
S debe considerar a la Historia, como tambin a las Ciencias Sociales tales como la Economa, la
Ciencia Poltica, la Sociologa y la Antropologa, entre otras que se utilizan en la materia como fuente y
agente. Es decir, por ejemplo pueden utilizarse ciertas luchas sociales estudiadas en diferentes aos
de Historia para dar cuenta de la manera en que los actores sociales a travs de sus luchas y deman-
das conquistan derechos civiles, sociales y polticos. Es una materia que se centra en el anlisis de la
poltica y de la realidad poltica necesariamente
No puede tratarse de clases expositivas o exclusivamente centradas en la definicin de conceptos.
S a la utilizacin de estudios de casos, fuentes documentales, pelculas, artculos periodsticos, que

permitan investigar y discutir sobre el respeto, la expansin y la violacin de derechos civiles y po-
lticos y sobre la relacin jvenes/trabajo/ciudadana. El fomento de la lectura y el anlisis de textos
cientficos de mediana complejidad, as como de materiales audiovisuales en donde se pongan en
juego discursos en los cuales los estudiantes puedan reconocer y distinguir distintos tipos de lengua-
je, smbolos, corrientes de pensamiento, tradiciones polticas, discursos hegemnicos, demandas por
la exigibilidad de derechos de jvenes y trabajadores, entre otros.
No puede ser un mbito de propaganda poltica.
S las propagandas polticas sern objeto de anlisis y reflexin crtica por parte de estudiantes y pro-
fesores. Se analiza reflexivamente la manera en que a travs de smbolos, slogans, frases o universos
simblicos se pretende interpelar la subjetividad de los ciudadanos. Se sugiere utilizar como recursos
propagandas polticas contemporneas y del pasado y particularmente algunas utilizadas durante el
autodenominado proceso de reorganizacin nacional para mostrar la manera en que se intentaba
manipular a los ciudadanos mientras se desarrollaba una poltica de terrorismo de Estado.
No a una serie de definiciones expuestas o copiadas en el pizarrn que no admita discutir sobre las
mismas.
S al fomento del dilogo y el anlisis crtico sobre diferentes definiciones y el tratamiento de conteni-
dos que valoran explcitamente el Estado de Derecho, los derechos humanos, las responsabilidades
y las relaciones sociales que rigen la vida social en un Estado democrtico.

No puede ser un mbito en donde se le otorgue una valoracin negativa a la poltica.
S al tratamiento y el anlisis de la poltica como posibilidad de ocuparse de los asuntos que nos son
comunes, como proyectos que permitan ampliar y expandir los derechos humanos y consolidar la
cultura y la vida democrtica.
No al anlisis de un modelo nico de accin y participacin poltica.
S a la problematizacin y el anlisis crtico de los mecanismos de construccin de legitimidad del

poder y de las modalidades de participacin y organizacin poltica, en diversos contextos sociocul-
turales y en distintos tiempos histricos, siempre valorando las normas fijadas por las Constitucin
Nacional y otros mecanismos jurdicos enmarcados en los Derechos Humanos y las relaciones socia-
Ciudadana
les de un Estado Democrtico.
INDICACIONES ACERCA DE TRABAJO Y CIUDADANA (6 AO)
No al uso memorstico o meramente expositivo de la Constitucin Nacional u otros instrumentos

jurdico-normativos que refieran a los derechos laborales.
S al uso de la Constitucin Nacional y de otros instrumentos jurdicos normativos que refieran a los
derechos laborales aplicados a estudios y anlisis de situaciones especficas de los trabajadores,
ya sea en clave histrica y muy particularmente en clave contempornea. Se hace particularmente
pertinente, por un lado, analizar las demandas sociales que dieron lugar a la conquista de derechos
laborales en el marco del capitalismo y el neocapitalismo. Y por otro lado, utilizar fuentes periodsti-
cas, historias de vida y experiencias propias, o de familiares, amigos o vecinos que relaten los estu-
diantes y que impliquen reflexionar sobre ampliacin o vulneracin de derechos en el mundo laboral
y en este ltimo caso pensar estrategias individuales y colectivas que permitan saldar la situacin de
explotacin
No se trata de una materia de abordaje exclusivamente terico.
S se trata del anlisis de situacin de casos y de la existencia de un proyecto ulico que parta del
enfoque de derechos y garantice una participacin activa de los estudiantes en el abordaje de los
contenidos. Los proyectos deberan propender a la problematizacin y al anlisis de los procesos de
construccin de la ciudadana en los cuales los sujetos de accin poltica hayan sido o sean trabaja-
dores y/o jvenes y/ o estudiantes.
No a pensar y conceptualizar al trabajo y a la bsqueda de trabajo como estrategias individuales.
S al anlisis crtico y a la valoracin de proyectos colectivos y a la inclusin de saberes y valores comu-

nitarios, etarios, tnicos, de gnero que supongan el respeto por la diversidad en el mundo laboral.
Pensar el trabajo como la puesta en juego de la imaginacin y la creacin en contraposicin a la idea
de trabajo alienado.

EDUCACIN FSICA
Educacin Fsica
En la propuesta curricular se procura configurar una Educacin Fsica humanista que, a travs de la
enseanza de sus contenidos especficos, contribuya al proceso de formacin de los jvenes, favo-
reciendo la conquista de su disponibilidad corporal y motriz y su formacin como ciudadanos solida-
rios, creativos, crticos y responsables por el bien comn.
La enseanza de la Educacin Fsica se orienta al desarrollo de la corporeidad y motricidad, donde

cada estudiante pueda tomar decisiones sobre un estilo de vida saludable, afiance su sentido de
cooperacin, conforme grupos y equipos, asuma posiciones crticas respecto de las imgenes mode-
lizadas del cuerpo y de las prcticas hegemnicas de deportes y, en funcin de sus intereses perso-
nales, se oriente hacia alguna actividad motriz o deportiva.
La Educacin Fsica introduce a los estudiantes en una cultura corporal y deportiva. En la Escuela
Secundaria no se propone formar deportistas o gimnastas, sino ciudadanos activos, que tomen para
s el desafo de sostener una prctica corporal, gimnstica y/o deportiva, en diversos ambientes, ms
all de la escuela comprometindose con las problemticas sociales, econmicas, ambientales y po-
lticas que se vinculan al deporte y a la recreacin activa.
Se propone que los jvenes en tanto sujetos de derecho se apropien, analicen, transformen y cons-
truyan variadas prcticas corporales, ludomotrices, gimnsticas, deportivas y de relacin con el am-
biente desenvolvindose en la vida cotidiana y en el campo de la cultura corporal y deportiva.
De acuerdo a lo explicitado en el Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, la Educacin Fsica

al intervenir pedaggicamente en la corporeidad y la motricidad de los estudiantes, toma en cuenta,
adems de las manifestaciones motrices visibles, la inteligencia, la conciencia, la afectividad, la co-
municacin y la percepcin de cada estudiante. A travs de los saberes especficos mencionados,
procura la formacin de hbitos de vida saludable y la concientizacin del cuidado del ambiente que
se reflejen en sus proyectos de vida y su integracin en la comunidad.
La formacin corporal y motriz que se aborda en la Educacin Secundaria, debe propiciar la formacin pol-
tica, preparar para el mundo del trabajo y para los estudios superiores, teniendo en cuenta las diversas voca-
ciones laborales y profesionales de los estudiantes.

Respecto del diseo de la enseanza de la Educacin Fsica es esperable la organizacin de la planificacin
anual en modalidades con unidad de sentido unidades temticas, unidades didcticas y proyectos-, especi-
ficando su temporalizacin en el transcurso del ao. Asimismo, debe procurarse la previsin de estrategias de
enseanza: presentacin de situaciones problemticas, de exploracin, de reflexin, de enseanza recproca,
gestin participativa y presentacin de un modelo. La evaluacin de los aprendizajes motores debe dar lugar
a la participacin activa de los estudiantes en acciones de autoevaluacin y coevaluacin.
En tal sentido, los docentes deben disear propuestas de enseanza basadas en la comprensin,
que atiendan a la grupalidad y que incluyan a todo el grupo para que participe en la clase apropin-
dose de las prcticas corporales y motrices.
INDICACIONES ACERCA DE EDUCACIN FSICA (1 A 6 AO)
No a la indicacin de ejercicios fsicos como forma de disciplinamiento de los cuerpos y su reduccin

Educacin Fsica
a un objeto entrenable.
S a propuestas de enseanza que consideren a cada estudiante en su singularidad y los incentiven

para seleccionar y organizar secuencias de actividades para la mejora de su condicin corporal y mo-
triz, con el sustento de saberes bsicos sobre los principios de entrenamiento, la nutricin adecuada
y las formas de mejorar sus capacidades motoras.
No a la presentacin de actividades rutinarias sin sentido para los estudiantes.
S al planteo de situaciones didcticas en las que se asigne protagonismo a los estudiantes, se potencie su
capacidad resolutiva y promueva la produccin, improvisacin, creacin y composicin de acciones comuni-
cativas con otros.
No a la imposicin de coreografas en forma arbitraria por parte del docente.
S a situaciones de enseanza que promuevan la construccin de actividades gimnsticas con ayuda

mutua y con distintos sentidos partiendo de aquello que los estudiantes conocen para ir avanzando
en la complejidad de las producciones, el ajuste motor y adecuacin tcnica a partir de situaciones
ludomotrices para incorporar las tcnicas gimnsticas.
No al avance de la tcnica hacia la tctica en el deporte, con un importante tiempo de las clases de-
dicado a la ejercitacin de determinadas habilidades.
S a un proceso didctico en la enseanza del deporte que avance de la tctica hacia la tcnica, asig-
nando centralidad al sujeto que aprende, la situacin a resolver en el juego y el contexto.
No a situaciones de juego deportivo y deporte que al pretender alcanzar estndares de rendimiento

establecidos por el deporte institucionalizado terminan siendo elitistas.
S a situaciones de juego deportivo y deporte donde los estudiantes puedan integrarse a su equipo
para concretar acciones tcticas de ataque y defensa, cooperando con sus compaeros, asumiendo
roles en el equipo, anticipando y aplicando habilidades especficas, adecuando y respetando el regla-
mento, segn las necesidades del grupo y con sentido de inclusin.

No a la reduccin del abordaje de los contenidos del eje Corporeidad y motricidad en relacin con el
ambiente a salidas campamentiles descontextualizadas de las necesidades de los estudiantes para
vivir en mbitos naturales.
S a las propuestas de enseanza que habiliten a los jvenes a hacer uso de espacios de creciente
protagonismo en la organizacin y puesta en prctica de tareas para vivir y actuar en diversos am-
bientes naturales tendiendo a su cuidado y proteccin, propiciando debates sobre las problemticas
ambientales, a partir de las experiencias prcticas realizadas.
No a la organizacin de salidas campamentiles sin la participacin de los estudiantes.
S a la elaboracin y puesta en marcha de proyectos con participacin colectiva, referidos a prcticas

corporales y deportivas en el ambiente natural.
No al uso de tests estandarizados destinados a un sujeto genrico que no atienden a las condiciones
singulares de cada estudiante limitando la evaluacin a la medicin de las capacidades condicionales
Educacin Fsica
y ejecuciones de modelos tcnico deportivos.
S a la evaluacin que considera el desempeo global en la actuacin motriz de cada estudiante, to-
mando en cuenta la ejecucin motriz realizada, cmo piensa y siente esa ejecucin, que opina sobre
su desempeo y cmo se vincula con otros en la tarea realizada.

NTICX
Las Nuevas Tecnologas de la Informacin, Comunicacin y la Conectividad (NTICx) se conciben como

herramientas que facilitan y promueven el pensamiento, como tambin atienden a las nuevas nece-
sidades educativas, anticipndose a las que puedan plantearse en el futuro.
Los mbitos sociales, tecnolgicos y culturales en los que se desenvuelve la sociedad, exigen la de-
finicin de nuevos objetivos de enseanza y aprendizaje, entre los que se destaca la creacin de
NTICX
contextos de aprendizaje, los cuales incluyan una verdadera utilizacin pedaggica de las nuevas
tecnologas.
La visin que se prescribe de la materia NTICx se propone superar la enseanza meramente instru-
mental de la tecnologa, construyendo prcticas en aula que relacionen las dimensiones tecnolgicas,
comunicativas y sociales que la materia plantea.
Es importante recordar que el diseo curricular propuesto tiene como eje central que las nuevas
tecnologas de la informacin y la conectividad sean utilizadas como recursos para los procesos de
enseanza y de aprendizaje, promoviendo la reflexin y el pensamiento crtico.
Por ltimo, recordemos que la materia propone el desarrollo de un espacio donde la actividad edu-
cativa est centrada en los estudiantes, quienes deben aprender los contenidos de NTICx potencian-
do el aprendizaje entre pares, facilitando el acceso al conocimiento, construyendo ideas, conceptos e
interpretaciones que atribuyan sentido a la utilizacin de las herramientas tecnolgicas.
INDICACIONES ACERCA DE NTICX
No a una clase que se organice a partir de prcticas basadas nicamente en la enseanza de la he-
rramienta en forma aislada, es decir cuyo nico propsito es la enseanza instrumental de la compu-
tadora o de los programas informticos.
S a una clase en donde el uso de las Netbooks, computadoras y/o programas informticos sean
abordados de forma tal que se contemplen dimensiones tecnolgicas, comunicativas y sociales.

No a una clase donde las actividades propuestas por el profesor tengan como objetivo resolver cues-
tiones que no contemplen el contexto de los jvenes y su realidad en relacin con las TIC.
S a una clase donde las actividades propuestas por el profesor, trabajen con diversas herramientas
que permitan a los jvenes resolver distintas tareas en funcin de sus intereses.
No a una clase donde los usos de las nuevas tecnologas, solo se remiten a un simple proceso de uso
mecnico, repetitivo y/o memorstico, cuya enseanza se encuentra centrada en la mera exposicin
del docente.
S a una clase donde el uso y la aplicacin de las nuevas tecnologas se convierten en herramientas
que facilitan el pensamiento y la construccin de nuevos conocimientos, cuya enseanza se encuen-
tra centrada en los aprendizajes de los estudiantes.
No a una clase donde las actividades y tareas de los estudiantes que utilizan las redes sociales se
constituyen en un mero entretenimiento, sin una clara intencionalidad educativa.
S a una clase, donde los estudiantes a travs del uso de las redes sociales, comprenden nuevas for-
mas de comunicacin mediante entornos digitales, los cuales sirven para la creacin de actividades
grupales y de aprendizaje entre pares.
No a una clase donde los estudiantes utilizan las nuevas tecnologas como medio para la realizacin
NTICX
de ciberbullying (maltrato y/o acoso entre personas por medios digitales).
S a una clase donde se lleven a cabo prcticas y reconocimientos de acciones de construccin de

ciudadana, en el mbito de la virtualidad (ciudadana digital a travs del uso de internet).
No a una clase donde slo el profesor sea quien explica la solucin a problemas sobre el uso de la
tecnologa.
S a una clase donde las propuestas de anlisis de problemas y/o casos, contemplen diferentes for-
mas de solucin mediante el uso de las nuevas tecnologas, siendo estas concebidas como alterna-
tivas de solucin.
No a una clase cuyas acciones sean el consumo individual y pasivo de informacin.
S a una clase donde los estudiantes pueden debatir y resolver distintas cuestiones en forma colabo-
rativa utilizando tecnologa, y teniendo en cuenta la participacin e inclusin de todos.

LENGUAS EXTRANJERAS
El Diseo Curricular propone el Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera (AICLE) den-
tro del enfoque comunicativo basado en tareas para la enseanza de las lenguas extranjeras.
En tal sentido, el docente abordar los contenidos gramaticales, lexicales y fonolgicos partiendo de
situaciones comunicativas concretas y no desde el sistema lingstico abstracto (como por ejemplo
reglas aisladas, ejemplos fuera de contexto, etc.). Asimismo, el docente ayudar a los estudiantes a
desarrollar las cuatro macro habilidades de la lengua (la comprensin de la lengua oral, la compren-
sin de la lengua escrita, la produccin de la lengua oral y la produccin de la lengua escrita). Todas
las macro habilidades deben ser trabajadas en la clase.
L. extranjeras
Las unidades didcticas se organizarn a partir de temticas de inters general (por ejemplo, los esti-
los de vida, los ambientes rurales y urbanos, la educacin, las relaciones humanas, etc.). Esta eleccin
temtica determinar el contenido gramatical, lexical, fonolgico y a su vez guiar la eleccin de las
tareas tanto de lectura y escucha comprensiva como de escritura y oralidad.
Los docentes, junto con los estudiantes, elegirn una tarea final integradora en donde se puedan
poner en prctica todos los contenidos estudiados durante la unidad. Los proyectos y las tareas se
desarrollarn en contextos que les son propios a cada tipo de escuela y modalidad. Esto significa que
se elegirn temticas centrales de las diversas materias.
El aspecto cultural tambin adquirir, en esta perspectiva, un rol fundamental. En este sentido, se
establecer una relacin dialgica entre las culturas de los estudiantes y las culturas de los pueblos
que hablan la lengua meta.
El rol del profesor de lenguas extranjeras ser entonces el de ayudar a sus estudiantes a construir
no slo el conocimiento terico sobre la lengua, sino tambin un conocimiento procedimental sobre
cmo utilizar la lengua y cmo aprenderla. Para ello, ofrecer a los estudiantes tareas significativas
donde no slo se pongan en juego los conocimientos gramaticales, lexicales y fonolgicos de cada
nivel sino que tambin desarrollen estrategias para mejorar la comprensin y la produccin de textos
escritos y orales en la lengua meta.

INDICACIONES ACERCA DE LENGUAS EXTRANJERAS. INGLS, PORTUGUS, FRANCS, ITALIANO (1 A 6 AO)
No a una clase que se organice a partir de contenidos gramaticales.
S a una clase que se estructure a partir de una temtica y que, en funcin de la misma, se seleccio-
nen los contenidos gramaticales que se trabajarn.
No a una clase en donde los aspectos gramaticales o lexicales se presentan aislados.
S a una clase que integre las macro-habilidades (comprensin y produccin de la lengua oral y es-
crita) y que, a partir de los textos utilizados para la comprensin o generados en la produccin se
puedan estudiar los aspectos lxico-gramaticales de cada nivel.
No a una clase en donde slo se realicen ejercicios cerrados (de una nica respuesta) en general
sobre aspectos gramaticales o lexicales.
S a una clase en donde se realicen todo tipo de tareas: tanto las que apuntan a afianzar los conoci-
mientos de las aspectos formales de la lengua (gramtica, vocabulario y fonologa) como los que les
permiten a los estudiantes poner en juego dichos conocimientos y sus habilidades en situaciones
comunicativas concretas (por ejemplo: estudios de caso, juegos de roles, encuestas, presentaciones
orales, producciones escritas como folletos tursticos, propagandas, etc.)
No a una clase en donde slo se privilegie la palabra o la oracin como unidades de sentido.
S a una clase en donde se d importancia al discurso: tanto a su producto, el texto, (como resultado
L. extranjeras
de la enunciacin y como unidad de sentido ms amplio) como a su produccin (el proceso de enun-
ciacin: quin habla o escribe, quin lee o escucha, para qu, cmo, cundo y dnde).
No a una clase en donde el profesor sea el que ms habla o el que ms intervenciones en la lengua
meta produce y el estudiante slo responda preguntas con intervenciones breves.
S a una clase en donde el estudiante tenga oportunidades para comunicar sus ideas y sentimientos
en la lengua meta; en donde todos los estudiantes puedan expresarse en forma oral y escrita para
poder as mejorar sus producciones lingsticas.
No a una clase en donde se hable espaol todo el tiempo o en donde se utilice la traduccin como
estrategia didctica predominante.
S a una clase en donde se hagan intentos por comunicarse en la lengua meta o con recursos didc-
ticos paralingusticos (mmica, imgenes, sonidos, etc.) y en donde el espaol se utilice como otro
recurso ms en situaciones ulicas en donde el uso de la lengua meta es insuficiente o no resulta
operativo para los propsitos pedaggicos concretos (por ejemplo: si el profesor quiere discutir al-
gn tema de convivencia y el nivel de idioma no alcanza para hacerlo en la lengua meta).
No a una clase en donde el profesor corrija las producciones de los estudiantes constantemente,
interrumpiendo la comunicacin y dndole ms importancia a la forma que al mensaje.

S a una clase en donde el profesor d importancia al mensaje durante la comunicacin y pueda,
luego, hacer una devolucin a los estudiantes sobre aspectos a mejorar en su produccin.
No a una clase en donde slo se estudie la cultura de la lengua extranjera que se est aprendiendo.
S a una clase en donde se ensee a los estudiantes a compartir su/s cultura/s en la lengua extranjera
que se est estudiando, al mismo tiempo que se aprende sobre otras culturas.
L. extranjeras

PRCTICAS DEL LENGUAJE
Las materias Prcticas del Lenguaje (1, 2 y 3 ao) y Literatura (Ciclo Superior) presentan una conti-
nuidad, tanto con relacin al enfoque como a los contenidos. Por esto los directores deberan poder
advertir algunos aspectos comunes en las prcticas de enseanza de estas materias:
Las prcticas del lenguaje constituyen los contenidos de enseanza (en las dos materias). Esto
quiere decir que se debe ensear a usar el lenguaje, reflexionando sobre este uso. Durante los
tres primeros aos esas prcticas giran en torno a tres mbitos de uso social (que desde lo di-
dctico se constituyen en ejes): la literatura, el estudio y la formacin ciudadana. En 4, 5 y 6
esas prcticas se refieren especialmente al mbito de la literatura, profundizndolo.
El aprendizaje de estas prcticas del lenguaje es una construccin que se realiza a partir de la
frecuentacin, continuidad y recurrencia.
A travs de todas las prcticas realizadas en los tres mbitos de circulacin social, los estudian-
tes deberan tener oportunidades de reflexionar sobre el lenguaje, de sistematizar contenidos
gramaticales y de pensar acerca de la ortografa, siempre en contextos significativos, y en funcin
P. del lenguaje
de optimizar sus producciones escritas, orales, su lectura y comprensin (es decir, nunca la gra-
mtica abordada como fin en s misma).
La lectura debera entenderse como un proceso dinmico, activo y cooperativo, con variedad de
estrategias en funcin de los diversos propsitos (estudiar, leer por placer, aprender un tema,
reflexionar sobre un hecho social, entre otros).
La lectura literaria en particular debera favorecer la variedad de interpretaciones mediante acti-
vidades que propicien una multiplicidad de sentidos y que no centralicen la atencin en aspectos
exclusivamente estructurales.
En cuanto a la escritura, se deberan formular propsitos para qu se escribe-; trabajar la es-
critura en proceso (plan, borradores con revisiones segn distintos criterios, textualizacin); re-
flexionar sobre el modo en que los textos estn escritos (su estructura, su gramtica, su lxico,
su normativa, etc.); se deberan socializar las producciones.
En relacin a la oralidad, se deberan ensear diversas prcticas destinadas a hablar frente al p-
blico, hacer presentaciones formales, discutir posiciones u otras prcticas, dando lugar al trabajo
con formatos cada vez ms elaborados y formales.
En todos los usos del lenguaje, se debera orientar a los estudiantes para que, mientras escriben,
leen, hablan y escuchan, reflexionen sobre el modo de hacerlo, sistematizando conceptos y me-
jorando sus producciones, su lectura y sus intercambios.

INDICACIONES ACERCA DE LAS MATERIAS PRCTICAS DEL LENGUAJE Y LITERATURA
No a una visin de la Lengua y la Literatura como sistemas tericos de los que slo se conoce lo que
la trayectoria escolar haya enseado y en lo que hay que seguir avanzando, como si se tratara ni-
camente de un problema de la escuela y no de una prctica de la vida ( cuya intervencin escolar, es
por supuesto, necesaria).
S a una visin de las Prcticas del Lenguaje como un hecho social que refiere al lenguaje en toda su comple-
jidad, del que se hace uso desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida, y cuyo dominio se va perfec-
cionando en la prctica, reflexin y sistematizacin progresivas.
No a la enseanza de la materia con prcticas basadas en la descripcin formal y estructural de as-

pectos desvinculados de los contextos reales (como si obedeciera ms a una lgica cientfica que a la
comprensin de la comunicacin humana).
S a la enseanza basada en propuestas enmarcadas en las situaciones sociales que no slo contex-
tualizan sino que adems les dan sentido y por lo tanto pueden incentivar su estudio.
No al abordaje fragmentario del lenguaje que prioriza las unidades menores (textuales, oracionales
o lxicas).
S a un abordaje integral preservando el objeto de enseanza en toda su complejidad y estableciendo

las relaciones e interdependencias que lo caracterizan.
No a la linealidad del tiempo didctico que organiza la enseanza de los contenidos en relacin a una
hora, una clase, un mes, de una manera irreversible, de modo tal que un contenido abordado en
ese lapso ya se da por enseado y difcilmente vuelva a retomarse.
S a una modalidad de enseanza en que el uso est en permanente dilogo con la reflexin, lo que
requiere de una planificacin organizada pero a la vez flexible en el tiempo, ya que los estudiantes
P. del lenguaje
podrn construir los conceptos en la frecuentacin con los discursos en la que podrn hallar simili-
tudes, generalidades y particularidades. Este enfoque requiere de la recurrencia (lo que no significa
ensear otra vez lo mismo, sino retomar y profundizar contenidos).
No a un uso del lenguaje dependiente de la supervisin docente, quien es no slo el destinatario de

las producciones, sino adems su corrector y regulador.
S a una propuesta de situaciones de lectura , escritura e intercambio oral que les permita a los estu-
diantes desenvolverse de manera cada vez ms autnoma y reflexiva , ejercer sobre sus produccio-
nes e interpretaciones una tarea de monitoreo y control constantes, y usar el lenguaje para aprender
, organizar el pensamiento y elaborar su discurso .
No al uso del libro de texto como nico material de trabajo o como principal fuente bibliogrfica.
S a la diversidad y multiplicidad de textos, pertenecientes a distintos discursos sociales y soportes de

circulacin (incluyendo los virtuales). Si se trata del mbito literario, ofrecer el acceso a libros de cuen-
tos, de poemas, novelas y obras de teatro; si se est estudiando el discurso informativo, posibilitar

la circulacin en el aula de enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgacin cientfica, folletos, etc.
Cuando se estn abordando discursos del mbito de la formacin ciudadana, proponer la lectura de
muchos y diversos peridicos (en cuyo anlisis los estudiantes puedan comparar distintas maneras
de anoticiar la realidad), de publicidades autnticas, volantes, etctera.
No a una interpretacin unvoca de los textos literarios, cuya evaluacin conduce a ejercicios tales
como cuestionarios estandarizados que buscan respuestas que tambin lo son.
S a una lectura activa y creativa por parte del lector literario, quien desde su subjetividad y universo
cultural le da una interpretacin al texto que por literario es polismico y abierto al dilogo. Los es-
tudiantes debieran tener la posibilidad de confrontar otras lecturas, argumentar posicionamientos,
compartir experiencias estticas y establecer relaciones intertextuales (no slo con otras obras lite-
rarias, sino tambin con obras pertenecientes a otros lenguajes artsticos).
No al enfoque de la gramtica y de la ortografa como contenidos en s mismos, descontextualizados,

lo que conduce por ejemplo a extensos ejercicios de anlisis sintctico de oraciones cuya nica vin-
culacin es que tienen lo que se est aprendiendo, por ejemplo, objetos directos, o a la resolucin
de un cuestionario acerca de los distintos usos de la coma.
S a una visin de la gramtica y de la ortografa en referencia a las prcticas, como objetos de re-
flexin enmarcados en ellas y que slo as cobran sentido. Es necesario entonces partir del uso y
realizar cortes que permitan sistematizar las reflexiones y construir conceptos, volver al uso y as,
en ese ejercicio recurrente, posibilitar el proceso de construccin del conocimiento de las normas y
convenciones que regulan el funcionamiento del lenguaje.
P. del lenguaje

FILOSOFA
Desde el Diseo Curricular de Filosofa se prescribe que su enseanza debe promover la construccin de un
espacio donde docentes y estudiantes se involucren en una prctica reflexiva y crtica a partir de la obra de
los filsofos y en relacin a problemticas histricas y actuales.
Es necesario tener en cuenta que es una materia a la que los estudiantes acceden por primera vez, razn por
la cual deben apropiarse de su lenguaje, de sus problemas y de su historia.
Se espera que los docentes planifiquen situaciones en las que se trabajen conceptos filosficos y su
proyeccin en el anlisis y comprensin de distintos problemas del mundo, promoviendo la argu-
mentacin y el debate e intercambio de ideas.
Para ello es necesario que la Filosofa entre en dilogo con otros campos del conocimiento cientfico
y artstico y con el mundo de la poltica.
Asimismo, para el logro de los objetivos de aprendizaje ser necesario utilizar diversidad de fuentes
y recursos que permitan a los estudiantes realizar una lectura de textos filosficos, someter a discu-
sin la interpretacin inicial y poder establecer relaciones con situaciones de la vida cotidiana.
En cuanto a la seleccin de contenidos, stos han sido enunciados en seis mdulos que parten de la
Filosofa
enunciacin de un problema que se expresa en preguntas para destacar el carcter problematizador

de la filosofa. El primer mdulo es introductorio por lo cual es importante que se desarrolle primero,
pero es posible modificar el orden de los otros mdulos.
Las perspectivas tericas que se prescriben en cada mdulo buscan que la materia sea abordada
desde una pluralidad de enfoques, evitando posiciones dogmticas.
La seleccin de estos contenidos ha sido realizada teniendo en cuenta el propio desarrollo de la filo-
sofa pero tambin por la relevancia que tienen para los estudiantes de 6to ao de la Escuela Secun-
daria. En este sentido se espera que la enseanza promueva aprendizajes que favorezcan el trnsito
hacia los estudios superiores, la insercin en el mundo del trabajo y el ejercicio de la ciudadana.

INDICACIONES ACERCA DE LA MATERIA FILOSOFA
S al uso de diversas estrategias pedaggico y didcticas que permitan y den lugar a que los estudian-
tes puedan apropiarse de los problemas filosficos y reformularlos en funcin de sus experiencias
vivenciales y de su contexto cultural.
No a un inventario de filsofos, autores o ideas filosficas que requieran solamente de la apropiacin

memorstica de los estudiantes.
S al anlisis de situaciones problemticas, histricas, contemporneas o actuales mediante el uso

de fuentes histricas o periodsticas, entre otras- que permitan la aplicacin cientfica de conceptos
de diferentes y diversas tradiciones filosficas.
No a una concepcin de la filosofa que la presenta como la madre de todas las ciencias o como la
reflexin sobre los problemas del ser y de la existencia sin anclaje histrico o aplicacin al mundo
histrico y contemporneo.
S a la contextualizacin histrica, poltica y social en que surgen ciertas cuestiones y problemas filo-
sficos y al debate y a la reflexin poltica en los trminos que lo propone la filosofa.
No a una concepcin de la filosofa como un mero ejercicio de ideas y reflexiones sin relacin con el mundo
de la poltica o sin consecuencias en l.
S al anlisis y lectura de fuentes filosficas que permitan la contrastacin de ideas, diversas interpre-
taciones sobre los textos e incentiven la creacin y la imaginacin de los estudiantes en la argumen-
tacin y la produccin escrita.
No a estrategias pedaggico-didcticas que se reduzcan a la lectura y memorizacin de textos filos-

ficos o a la mera exposicin por parte de los profesores y de los estudiantes.
S al uso de pelculas, canciones, videos musicales, pinturas y fuentes literarias para dar cuenta de las
relaciones, el dilogo y la retroalimentacin entre los campos filosfico y artstico en diferentes con-
textos socio histricos y de cmo la filosofa y las ideas filosficas pueden expresarse en el arte.
Filosofa

ARTE
El Arte como espacio de conocimiento en la Escuela Secundaria tiene como uno de sus propsitos
construir ciudadana, esto implica tomar las prcticas artsticas como saberes que cotidianamente rea-
lizan los estudiantes y proyectarlas hacia nuevos y ms profundos conocimientos, enseando a metafo-
rizar sobre lo literal, construyendo la mirada artstica en el entorno inmediato, resistiendo al embate de
la prcticas academicistas y formalistas, indagando en el acervo cultural y resignificando el sentido de
cada produccin con una nueva propuesta. Esto significa formar estudiantes crticos comprometidos
con su realidad social y capaz de actuar desde el conocimiento artstico para poder transformarla.
Las materias de Arte en la Escuela Secundaria pueden presentarse en distintas disciplinas: Danza,
Msica, Plstica- Visual y Teatro en el Ciclo Bsico. Estas guardan una continuidad en el Ciclo Superior
en la Materia Arte en el 5 o 6 ao (de acuerdo a la orientacin) o como formacin orientada en Artes
Visuales, Msica, Danza, Teatro o Literatura. Se entiende al Arte como un saber socialmente valorado
que tiene como principal objetivo la formacin de jvenes en prcticas de produccin artstica pro-
pias de una disciplina especfica.
Cada materia recorta saberes propios de un campo disciplinar pero todas entienden al arte como
un espacio de produccin atravesado por la construccin ficcional y potica. Por ello, ofrecen a los
estudiantes conocimientos relacionados con:
la utilizacin de procedimientos constructivos que ponen en juego el trabajo con la metfora, la interpre-
tacin de producciones de diversas pocas y culturas;
la frecuentacin de bibliografa que desafe al estudiante en la investigacin de las problemticas
de cada lenguaje;
la investigacin y utilizacin de recursos tradicionales e innovadores; la experimentacin con
nuevas materialidades propias de las prcticas del arte contemporneo;
Arte
la ideacin, desarrollo, montaje y evaluacin de proyectos artsticos; el registro de lo realizado

para ser debatido con sus pares y docentes;
la fundamentacin de las propuestas grupales o individuales, de forma oral o escrita dando
cuenta de la utilizacin de vocabulario especfico;
la ejecucin, muestra y/o exhibicin de producciones artsticas para y en la comunidad;
la elaboracin de trabajos en los que se pongan en juego criterios estticos, conceptos operati-
vos (tiempo, forma, espacio, continuidad, ruptura).

INDICACIONES ACERCA DE PLSTICA VISUAL (1 A 3 AO)
En el Ciclo Bsico la enseanza deber promover aprendizajes que construyan saberes referentes a: el espacio
(bidimensional, tridimensional, fsico o virtual), el tiempo, la forma, la composicin, los dispositivos propios
del lenguaje visual, aproximando a los estudiantes hacia formas de produccin del arte contemporneo.
S en el 1 ao, a comenzar por el conocimiento del lenguaje plstico visual, los componentes y pro-
cedimientos que hacen al trabajo bsico con la bidimensin.
No a propuestas de ejercitaciones de tipo mecnico como realizaciones de tablas o discriminacin

de elementos de cdigo.
S a planificaciones que permitan conocer las principales problemticas del campo de las artes vi-
suales, a travs de la produccin, la investigacin y la reflexin sobre y en las imgenes propias y de
otros tiempos y culturas.
No a centrar la enseanza en el desarrollo terico de periodizaciones de la historia del arte o en

producciones de tipo copia del natural o de imgenes consagradas de determinados estilos o movi-
mientos artsticos.
S a propuestas que utilicen en la produccin formatos y soportes, incluso aquellos derivados de las
nuevas tecnologas, materialidades tradicionales e innovadoras.
No a utilizar la carpeta como nico instrumento de trabajo en la bidimensin.
S en el 2 ao a profundizar los modos de produccin atendiendo principalmente al proceso de

reversibilidad entre lo bidimensional y lo tridimensional, a travs de la realizacin de bocetos (bi y
tridimensionales), croquis, esquemas, etc.
No a realizar ejercicios nicamente con arcilla o masa, copia de modelos, etc.
S a propuestas en las que los estudiantes construyan en el espacio tridimensional: formas, volme-
nes, intervenciones, instalaciones, entre otros, registrando lo realizado con diversos dispositivos y
fundamentando sus elecciones.
No a centrar la enseanza en la explicacin de tcnicas de produccin tridimensional sin mediar la construc-

cin de sentido.
S a las producciones grupales, trabajos colaborativos entre estudiantes de diversos aos y a expo-
siciones abiertas a la comunidad, permitiendo a los estudiantes el registro de sus producciones a
travs de mquinas fotogrficas, celulares, netbooks, etc.
Arte
No a los trabajos basados en una consigna que proponga un nico modo de produccin, exclusiva-
mente individual.
S en el 3 ao, focalizar la atencin en el contexto involucrando al espacio fsico, social y cultural a

travs de la ideacin, produccin y evaluacin de proyectos artsticos de los estudiantes, poniendo
en juego diversidad de dispositivos y atendiendo al contexto de la comunidad educativa.
No a entender el proyecto como una ideacin del docente o una necesidad de la institucin en la que
se utilice la materia para plasmar un trabajo que pensaron otros.
INDICACIONES ACERCA DE PRODUCCIN Y ANLISIS DE LA IMAGEN (5 O 6)
Debe tenerse en cuenta que durante su paso por el Ciclo Bsico de la Secundaria no todos los estu-
diantes han cursado Plstica-Visual, por lo cual el abordaje debe ser de carcter introductorio y de
articulacin. Esta materia integra los ncleos temticos de los tres aos anteriores a modo de intro-
duccin para luego profundizar sobre ellos.
S al trabajo en bidimensin o tridimensin, siempre analizando la construccin de sentido, las con-

diciones de produccin y las de interpretacin de la imagen.
No a clases donde se centre la produccin bidimensional nicamente. (El directivo no deber encon-
trarse con una carpeta como nico instrumento de trabajo y registro).
S a la produccin y anlisis de imgenes en las que el estudiante se apropie de los procedimientos

y componentes formales, entendiendo las condiciones de produccin de las mismas en vinculacin
con la intencionalidad de la propuesta. Se deber trabajar relacionalmente desde la nocin de dispo-
sitivo, la imagen debe comprenderse con una totalidad discursiva
No al trabajo desde un nico elemento de cdigo y la produccin aplicando ste a una imagen
prediseada. (Por ejemplo aplicar texturas a una imagen sin problematizar las implicancias propias
de los criterios de seleccin de las materialidades). Los estudiantes no deberan construir tablas de
isovalencias, crculos cromticos o grillas de valores.
S al abordaje de la imagen en relacin con su contexto histrico y cultural, los postulados tericos de
las diferentes pocas, los condicionamientos culturales, siempre haciendo anclaje en el arte contem-
porneo argentino y latinoamericano.
No a las clases expositivas tradicionales de la Historia del Arte, en las que se utiliza el libro de texto de
Culturas y Estticas Contemporneas, se hace leer el captulo y se resuelve el cuestionario.
S a lectura y escritura de diversidad de textos que se vinculen con las producciones visuales y sean
soporte de reflexiones y fundamentaciones.
S a las producciones grupales, trabajos colaborativos entre estudiantes de diversos aos. Proponer
exposiciones abiertas a la comunidad, utilizar todos los lugares de la escuela. Permitir a los estudian-
tes el registro de sus producciones a travs de mquinas fotogrficas, celulares, netbooks, etctera.
No a utilizar el saln de clases como nico espacio de trabajo.

Arte

INDICACIONES ACERCA DE TEATRO (1 A 3 AO)
El Teatro tiene por objeto la produccin de universos ficcionales en escena partiendo desde la ac-
cin-improvisacin como forma de construccin del hecho teatral. Se abordar este modo de trabajo
a travs de la prctica sistemtica y continua de la composicin, produccin y de aproximacin a
diversas formas poticas.
En el 1 ao se propone la introduccin al conocimiento de los materiales y componentes del hecho

teatral a partir de la improvisacin como modo de construccin e investigacin de la conducta en
escena.
No a trabajos individuales en esta primera instancia en donde se exponga a los jvenes a un trabajo
para el que no estn preparados.
S a trabajos a grupo completo que garanticen la participacin de todos los estudiantes.
No al trabajo con obras dramticas o textos de autor que subrayen al texto hablado y memorizado
como herramienta central de la actuacin.
S a situaciones de improvisacin que se desarrollan por nica vez.
No al pedido de ensayos por fuera de la clase (esto puede ser propiciado hacia el ltimo trimestre).
S a producciones que empiecen y terminen en la clase.
No a evaluaciones tendientes a calificar nicamente la predisposicin o no al trabajo.
S a la construccin de criterios para la evaluacin de saberes especficos.
En el 2 ao se profundiza en los modos de produccin, trabajando diversas estticas y tendiendo a

la prctica de ensayos.
No a un trabajo mecnico de caldeamiento, sin vinculacin con lo que se est produciendo.
S a rutinas de preparacin fsica y vocal vinculadas a la forma de produccin y la esttica que est
siendo abordada.
No a ejercitaciones vocales y fsicas desvinculadas.
S al trabajo integrado entre la actuacin, el cuerpo y la voz.
No a trabajos individuales o slo a grupo completo.
S al trabajo en subgrupos tendientes a la produccin de propuestas teatrales (escenas).

Arte
No a trabajos que tiendan a desarrollarse por nica vez.

S a la introduccin de propuestas de trabajo que tomen al ensayo por fuera del espacio de la clase.
En 3 ao se abordarn las prcticas teatrales haciendo foco en los contextos, atendiendo principal-
mente cuestiones vinculadas con la puesta en escena.
S a investigaciones guiadas y vinculadas al lenguaje teatral y los contextos de produccin.
No a investigaciones en donde los estudiantes deban buscar fuentes y analizar textos sin gua del
docente ni a lecturas de textos de manual.
INDICACIONES ACERCA DE TEATRO. ACTUACIN (5 O 6 AO)
S a dramatizaciones vinculadas a trabajos de ficcin y no a la mera ejercitacin (el docente da un

estmulo y espera una respuesta de sus estudiantes).
No a la ejercitacin descontextualizada de, por ejemplo, la concentracin, confianza (esto se trabaja

en las dramatizaciones y no separado de ellas).
S a momentos de evaluacin y conceptualizacin de lo elaborado en clase. Las conceptualizaciones

deben ser abordadas con un lenguaje disciplinar especfico.
No a evaluaciones en donde se pone en juego el gusto o los sentimientos y sensaciones.
S a que los estudiantes lleven un registro escrito de lo trabajado en clase y de las conceptualizacio-
nes y devoluciones que van realizando.
S a la incorporacin de textos que acompaen y analicen los desarrollos conceptuales y que explici-
ten el marco terico desde el que se est trabajando.
No a trabajos vinculados a vivencias ntimas de los estudiantes.
S a la construccin de criterios para la evaluacin de saberes especficos.
No a evaluaciones tendientes a calificar nicamente la predisposicin o no al trabajo.
INDICACIONES ACERCA DE DANZA (1, 2 Y 3 AO)
S en el 1er ao trabajar sobre la identificacin y experimentacin con los componentes esenciales

del lenguaje.
S a que se realicen vinculaciones de las expresiones de la danza que son propias de los jvenes con
otras presentes en la sociedad, actuales y del pasado.
Arte

No a limitar la enseanza de la Danza a un gnero o estilo determinado.
S a que se trabaje un componente de la danza en particular teniendo en cuenta qu otros elementos

tambin se involucran, y que en su interrelacin, en la forma como se entrelazan, reside la particula-
ridad de cada danza.
S a que en el 2do ao el trabajo se centre en las herramientas y procedimientos de organizacin del

movimiento.
No a una clase que albergue slo determinadas estticas.
S a explorar, investigar y probar materiales e ideas vinculadas con una produccin coreogrfica.
S a que el 3er ao se centre en el tratamiento de los aspectos del contexto que determinan aspectos
estructurales de las producciones del campo del movimiento.
No a los enfoques socio histricos que no se pongan en dilogo con la produccin actual y la de los
estudiantes.
S a la profundizacin de las capacidades de interpretacin de las producciones del entorno prximo

o lejano.
INDICACIONES ACERCA DE DANZA. LENGUAJE DE LA DANZA (5 O 6 AO)
S a que sea un abordaje de carcter introductorio.
S a que cada docente evale las posibilidades de profundizar los contenidos segn la formacin
previa de cada grupo.
No a una clase en donde se trabaje exclusivamente el repertorio de danzas preexistentes
S a que en la clase se aborden los aspectos tcnicos del movimiento, la improvisacin con los com-
ponentes del lenguaje y los procedimientos constructivos bsicos.
No a la utilizacin, como nica metodologa de trabajo, de la copia y la repeticin de coreografas

preestablecidas.
S a que en la enseanza de los aspectos tcnicos se trabaje sobre diferentes tcnicas, basndose en
la riqueza que ofrece la diversidad de cuerpos.
No al abordaje de los aspectos tcnicos basndose en un cuerpo modlico y nico; se debe trabajar
a partir de la riqueza que ofrece la diversidad.
S a la enseanza de los contenidos conjuntamente desde la puesta en prctica y la conceptualiza-

Arte
cin terica.

S a que la clase tenga momentos en los que los estudiantes aborden los contenidos desde el movi-
miento y otros de reflexin, anlisis y observacin de obras.
No a una clase de lenguaje de la danza en donde sea una constante que los estudiantes no se mue-
van o, por el contrario, que nunca realicen trabajos de anlisis.
S a clases que logren un espacio de produccin en donde el posicionamiento del docente no sea lo
determinante sino que puedan entrar en juego distintas estticas aportadas por los estudiantes.
INDICACIONES ACERCA DE MSICA (1 AO)
S a la pluralidad de estilos y gneros musicales, anclndose en los ms cercanos a las experiencias

de los estudiantes.
No al estudio de un repertorio musical acotado que comprenda una valoracin de las producciones
musicales en trminos de validacin artstica.
S a la prctica que permita establecer relaciones formales en las producciones en vinculacin con
sus contextos de produccin.
No a la prctica analtica centrada en el acto deconstructivo del tipo parte a, b, c, descontextualizando

la obra y anulando su sentido en trminos de unidad.
S a la clase donde los estudiantes pueden estar en contacto con los materiales musicales y estable-
cer relaciones entre ellos, ya sea producto del anlisis, para tomar decisiones interpretativas en la
ejecucin o para tomar decisiones compositivas.
No a la clase donde no aparece la obra musical como protagonista, ya sea para analizarla, para ser
ejecutada por los estudiantes o porque ha sido compuesta por ellos.
S a la prctica centrada en los materiales musicales donde la codificacin es una herramienta de

concertacin que siempre encuentra sonido como respuesta.
No a la clase centrada en la enseanza de un cdigo musical que no pueda relacionarse con lo so-
noro.
S al trabajo en funcin de lograr ajustes tcnicos en el contexto de una obra especfica, por ejemplo
cmo afinar el final de esta estrofa o cmo no perder el pulso en esta seccin del acompaamiento.
No al trabajo centrado en un aspecto tcnico que no pueda significarse dentro de una obra musi-
cal.
S al estudio del sonido como fenmeno perceptual.

Arte
No al estudio del sonido desde sus caractersticas fsicas ni en la cadena comunicacional.

S a la clase donde se analiza la msica en un acto interpretativo donde el estudiante debe identificar,
denominar, memorizar y comprender el tratamiento de los materiales y su organizacin en la obra.
No a la clase donde se escucha msica como un mero acto receptivo.
No a la explicitacin de procedimientos compositivos escindidos de su funcin en la produccin de

sentido formal.
S a la produccin grupal e individual utilizando procedimientos compositivos en funcin de la cons-

truccin formal de la msica.
No al anlisis como ejercicio clasificatorio o de identificacin de materiales o procedimientos.
S al anlisis como construccin de conceptos que puedan ser aplicados en la organizacin y elabo-
racin de propuestas musicales.
No a ejecutar o componer propuestas que no tengan un sentido musical formal en funcin de la

ejercitacin de determinadas tcnicas.
S al abordaje de las problemticas tcnicas a resolver dentro del contexto de la relacin con la forma
total.
No a la composicin pensada como un trabajo de especulacin que prescinde de la materialidad del

sonido en funcin de estructuras preestablecidas.
S al trabajo compositivo a partir de la exploracin de las posibilidades del sonido en tanto materia
respondiendo a las necesidades de la obra.
No al tratamiento de los componentes del lenguaje musical como entidades abstractas, como a priori
de la msica.
S al anlisis de los componentes del lenguaje como resultante de una interpretacin musical.
No a un tipo de ejecucin musical que se limite siempre a la reproduccin de una determinada pauta
donde no haya posibilidades de que los estudiantes realicen cambios a partir de su interpretacin
de la obra.
S a la ejecucin donde el estudiante toma decisiones sobre cmo interpretar la msica.

Arte
S a la vinculacin entre caractersticas propias de las obras y los contextos en los que se producen.

No al relato de la vida de compositores.
S al anlisis de las msicas contemplando y valorando la diversidad de expresiones, sobre todo abor-
dando los estilos cercanos a los estudiantes.
No al anlisis de la msica como categora esttica.
INDICACIONES ACERCA DE MSICA. LENGUAJE MUSICAL (5 O 6 AO)
S al fomento de la adquisicin de un conocimiento sinttico producto de la experiencia interpretativa

tanto en la ejecucin como en la composicin y la escucha.
No a la presencia de dictados rtmicos y meldicos.
S a la utilizacin al anlisis, en tanto traduccin de una interpretacin, en funcin de la ejecucin, la

composicin y la escucha.
No a la ejercitacin en el reconocimiento de estructuras musicales aisladas, por fuera de las obras.
S a su utilizacin como fuente de creacin o resignificacin de materiales sonoros en funcin de

bsquedas compositivas o interpretativas.
No al uso de nuevas tecnologas desde el mero conocimiento tcnico del manejo de comandos y
mens en el software.
S a un ambiente donde se favorece la diversidad de estilos musicales, entendiendo a cada uno desde
su valor cultural, permitiendo la permeabilidad del estudiante a expresiones que le resulten desco-
nocidas
No a las clases terico expositivas, magistrales sobre el lenguaje musical.

Arte

BIBLIOGRAFA
DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Secundaria. La Plata, DGCyE, 2007.

, Marco General de Poltica Curricular. La Plata, DGCyE, 2010.
, Salud y Adolescencia, 4to ao, en Diseo Curricular para la Educacin Secundaria. La Plata, DGCyE, 2010.
, Diseo Curricular para la Educacin Secundaria. Construccin de Ciudadana 1o a 3o ao. La Plata, DGCyE, 2007.
, Filosofa, 6to ao, en Diseo Curricular para la Educacin Secundaria. La Plata, DGCyE, 2011.

PROVINCIA DE BUENOS AIRES
GOBERNADOR
DN. DANIEL SCIOLI
VICEGOBERNADOR
LIC. GABRIEL MARIOTTO
DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
DRA. NORA DE LUCIA
VICEPRESIDENTE 1 DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

DR. CLAUDIO M. CRISSIO
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
DR. NSTOR RIBET
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SECUNDARIA

MG. CLAUDIA BRACCHI

Breviario para Directores

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APORTES Y RECOMENDACIONES

BREVIARIO PARA DIRECTORES

La implementacin de la obligatoriedad de la escuela secundaria implica una tarea de construccin colectiva.

De acuerdo a lo expresado con antelacin, el presente Breviario es el resultado de la consulta a inspectores y

Aportes y recomendaciones para la orientacin y supervisin de la enseanza | 5

Mg. Claudia Bracchi

6 | DGCyE | Direccin Provincial de Educacin Secundaria

LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y LOS DISEOS CURRICULARES

La creacin e implementacin de polticas curriculares universales acorde a estos lineamientos re-

La produccin de las mejores condiciones para el aprendizaje, permanencia y egreso de jvenes y

La escritura e implementacin de los diseos curriculares correspondientes a las materias y orienta-

Aportes y recomendaciones para la orientacin y supervisin de la enseanza | 7

Los equipos directivos

La supervisin de planificaciones y el acompaamiento son instancias donde el asesoramiento del

8 | DGCyE | Direccin Provincial de Educacin Secundaria

Aspectos comunes en clases y carpetas

Aportes y recomendaciones para la orientacin y supervisin de la enseanza | 9

LA VISIN DE LAS MATERIAS DE

El enfoque de enseanza de las materias vinculadas a Ciencias Naturales en la Escuela Secundaria se

La educacin en ciencias, particularmente en la Escuela Secundaria, se ha centrado tradicionalmente

10 | DGCyE | Direccin Provincial de Educacin Secundaria

INDICACIONES ACERCA DE LAS MATERIAS DE CIENCIAS NATURALES (1 AO)

No a prcticas de aula en donde las clasificaciones de sistemas y organismos se imponen desde el

S a la utilizacin de bibliografa variada, documentos, textos diversos, cuadernos de campo o de la-

Aportes y recomendaciones para la orientacin y supervisin de la enseanza | 11

INDICACIONES ACERCA DE FSICO-QUMICA (2 Y 3 AO)

S al trabajo con modelos e hiptesis y a la introduccin de la matemtica para la descripcin de va-

12 | DGCyE | Direccin Provincial de Educacin Secundaria

INDICACIONES ACERCA DE BIOLOGA (2 A 4 AO)

No a una visin dogmtica de la biologa como ciencia atemporal y lejana a lo cotidiano.

No a una serie de contenidos biolgicos enciclopdicos, secuenciados sin un criterio claro, o de

S a una secuenciacin, jerarquizacin y organizacin de contenidos biolgicos cuyo criterio se rela-

No a clases con listas y enumeraciones de nombres complejos a memorizar mecnicamente.

S al uso de actividades experimentales en distintos momentos de la clase y al uso de materiales de

Aportes y recomendaciones para la orientacin y supervisin de la enseanza | 13

la reflexin sobre lo realizado;

14 | DGCyE | Direccin Provincial de Educacin Secundaria

El Ciclo Superior de la Secundaria presenta a los estudiantes la oportunidad de profundizar conteni-

INDICACIONES ACERCA DE MATEMTICA (1 A 6 AO)

S a plantear problemas que permitan a los estudiantes la elaboracin de conjeturas, bsqueda y

No a resolver problemas como aplicacin de temas ya explicados o tcnicas ya ejercitadas.

S a la resolucin de problemas propiciando la reflexin sobre lo realizado; la comparacin de los dis-

Aportes y recomendaciones para la orientacin y supervisin de la enseanza | 15

tecnologa pensndola como elemento nocivo para el aprendizaje de los estudiantes.

No a largas listas de ejercicios repetitivos donde la estrategia de resolucin es la misma o simplemen-

No a proponer actividades de aplicacin de reglas otorgndoles la jerarqua de contenidos, como por

S a trabajar ejercicios y problemas que promuevan la bsqueda de estrategias y reglas necesarias

16 | DGCyE | Direccin Provincial de Educacin Secundaria

las relaciones de produccin y poder como organizadoras de la vida social;

Aportes y recomendaciones para la orientacin y supervisin de la enseanza | 17

No a las explicaciones de la realidad social basadas en el sentido comn o la opinin comn.

S a la resolucin de situaciones problemticas aplicando teoras y conceptos acadmicos trabajados

S al tratamiento de la multiescalaridad, multicausalidad, multivocidad y multiperspectividad.

No al uso de cronologas y descripciones geogrficas detalladas como sinnimo de enseanza de las

INDICACIONES ACERCA HISTORIA (2 A 5 AO)

S a la existencia de un dilogo constante entre el profesor y los estudiantes, referido al tema de

S al tratamiento de la multiescalaridad, multicausalidad, multivocidad y multiperspectividad.

18 | DGCyE | Direccin Provincial de Educacin Secundaria

INDICACIONES ACERCA DE GEOGRAFA (2 A 5 AO)

S al abordaje de aspectos fsico-naturales integrados al tratamiento de problemas ambientales. Lo

No a las actividades de enseanza donde no se reconocen cualidades pedaggicas legtimas, a pesar

S a un trabajo permanente sobre las prcticas de lectura y escritura de variedad de textos.

No a inventarios de accidentes geogrficos, capitales de provincias y pases que requieran de estra-