Validez y Confiabilidad

El rigor y la calidad para evaluar el aprendizaje dependen, fundamentalmente, de

cmo se aborde la validez y la confiabilidad, cualidades esenciales que deben estar presentes
en el desarrollo del proceso de recoger y analizar la informacin conducente a garantizar una
mayor confianza sobre las conclusiones emitidas, de manera individual y compartida, por el
evaluador.

Tanto la validez como la confiabilidad se conjugan para coadyuvar al evaluador a ser

objetivo en el proceso de describir la realidad derivada de un aprendizaje especfico, el cual
est inmerso en un discurso privado y que pretende ser pblico a travs de la comunicacin.

La validez y la confiabilidad se abordan desde diferentes perspectivas, dependiendo de

la aproximacin epistemolgica considerada. Para el presente trabajo, se abordarn los
enfoques cuantitativo, cualitativo y hermenutico; siendo el ltimo el que mejor explica y
fortalece la concepcin de una evaluacin centrada en el aprendiz.

Validez Cuantitativa y Cualitativa

La concepcin de validez est referida a la firmeza o seguridad de algn acto y las

condiciones necesarias para su permanencia, vigencia y autenticidad. En el caso de la
evaluacin del aprendizaje, ella se asocia a cun seguro est el evaluador al calificar o cualificar
el aprendizaje que se alcanza sobre determinado conocimiento y si se corresponde con la
realidad en la cual se desarroll ese aprendizaje.

Validez Cuantitativa

La validez cuantitativa, bajo la perspectiva de la teora positivista, se orienta

fundamentalmente hacia las tcnicas e instrumentos de medicin elaborados por el evaluador,
supuestos desarrollados a partir de las teoras planteadas por el filsofo francs Auguste
Comte (1798-1857). En esa perspectiva, la validez asociada a la evaluacin del aprendizaje se
concibe en trminos de: (a) precisar el rasgo del aprendizaje del evaluado que se pretende
medir, como aprendizaje a travs de pruebas o tests, (b) predecir algn rasgo del aprendizaje
adicional a lo que se pretende medir, y (c) medir lo que se dice medir de cierto rasgo (Comte,
1896).

Este tipo de evaluacin presenta diferentes interpretaciones de validez, referidas a

pruebas o tests, establecidas en los Estndares para Tests y Manuales para Educacin y
Psicologa (American Psychological Association APA-, 1985): www.scielo.org.ve/scielo

a. Validez de contenido: juicio lgico sobre la correspondencia que existe entre el rasgo del
aprendizaje del evaluado y lo que se incluye en la prueba, recurriendo a expertos para valorar
la adecuacin de cada tem al rasgo a evaluar.

b. Validez de criterio: eficacia de la prueba para comparar un rasgo en cuestin con alguna o
algunas variables externas, midindola a travs de anlisis correlacional o de regresin entre
las puntuaciones obtenidas en la prueba y en otras basadas en el criterio.
c. Validez de constructor: basada en la integracin de cualquier evidencia que fundamenta la
interpretacin o significado de las puntuaciones de la prueba o test, medida a travs del
anlisis correlacional y de covarianza intertem.

Estas categoras, establecidas por la APA, fueron resumidas en 1985 a partir de cinco
tipos de validez sealados por esta misma Asociacin en 1954 (validez de contenido, validez de
criterio, validez predictiva, validez concurrente y validez de constructor); apuntando hacia la
concepcin nica de validez, referida a la pertinencia, significado y utilidad de las inferencias
especficas derivadas de las pruebas o tests, coincidiendo, desde este punto vista, con Anastasi
en 1982 y con Cronbach en 1984. Cronbach (1988), con la idea de que el argumento debe unir
la evidencia de los conceptos, las consecuencias sociales y personales, y los valores, aade:

El fondo del asunto es que los que validan tienen la obligacin de revisar cundo una
prctica tiene consecuencias apropiadas para los individuos y las instituciones, y
especialmente prevenir las consecuencias adversas. Usted (.) pudiera excluir la reflexin
sobre las consecuencias a partir de los significados de la palabra validacin, pero no puede
negar la obligacin de hacerlo.

Ahora, al tomar en consideracin la pertinencia, el significado y la utilidad de las

inferencias especficas derivadas de las pruebas o tests, conjuntamente con las consecuencias
sociales y personales, y los valores, se pudiera pensar ms bien en unificar las tres categoras
de validez en una sola: la de constructor; debido a que las otras dos categoras tambin
contribuyen al significado de las puntuaciones de la prueba o reconocindolas as como
aspectos de la validez de constructor (Messick, 1989: 20). De esta manera, la validez de
constructor estara conformada por tres componentes: (a) componente sustantivo
(confrontacin entre la relevancia del juicio de contenido y la representatividad, por un lado, y
la consistencia de la respuesta emprica, por el otro); (b) componente estructural (conjugacin
de la fidelidad del modelo para calificar las caractersticas estructurales de las manifestaciones
del constructor y el grado de la estructura intertem); y (c) componente externo (grado de la
relacin emprica entre la prueba o test con otras pruebas que reflejen las esperadas
relaciones implcitas en la teora del constructor que se evala).

La validez de constructor, sin embargo, debe tomar en consideracin el uso contextual

de la prueba o test y cmo se generan las puntuaciones de la misma. Cronbach (1988) seala
que "los argumentos para usar la prueba deben estar claros para extender, de manera
persuasiva y posible, la construccin de la realidad y el peso valorativo implcito, y sus
aplicaciones". Para recoger informacin de la validez de constructor, necesaria para justificar la
interpretacin de la prueba, los datos deben surgir, inicialmente, de la administracin y
desarrollo de la prueba, para continuar con aqullos obtenidos ms all del anlisis de las
puntuaciones, estableciendo as un proceso de bsqueda amplia y minuciosa.

Por su parte, las puntuaciones de la prueba pudieran llevar a emitir juicios errneos
del evaluador sobre el evaluado, al no considerar otros aspectos de tipo humano, social o
cultural referidos al evaluado y, adems, la informacin susceptible de ser medida limita su
existencia, dejando afuera otros aspectos que pudieran ser de significativa importancia para
validar el juicio. Al respecto Messick (1989) seala lo siguiente: los tests no slo son
imprecisos o falibles en virtud de los errores mustrales de medida sino tambin
inevitablemente imperfectos como ideales del constructor que se proponen valorar. Los tests
son medidas imperfectas de constructor porque no consideran aspectos que pudieran incluir
de acuerdo a la teora del constructor o incluyen aspectos que pudieran quedar fuera, o
ambos. Esto ltimo indica que hay dos tipos de evidencias necesarias para validar el
constructor, uno para valorar el grado con el cual las implicaciones del constructor se
evidencian con las relaciones empricas de la puntuacin y el otro para argumentar que estas
relaciones no son atribuidas a otros constructores diferentes y alternos.

Por su parte, Campbell y Stanley (1972) distinguen dos tipos de consideraciones para la
validez cuantitativa asociada a la evaluacin del aprendizaje: la validez interna y la externa.

a. Validez interna: concebida como la mnima imprescindible sin la cual es imposible

interpretar alguna evaluacin. Algunas variables externas que pueden generar efectos que se
confundiran con el del estmulo del aprendizaje son: (a) la historia (acontecimientos
especficos ocurridos entre mediciones sucesivas para evaluar el logro de un objetivo
instruccional); (b) la maduracin (procesos internos del evaluado como cansancio,
desmotivacin, desinters, etctera); (c) la administracin de tests (influjo que la
administracin de una prueba o test ejerce sobre los resultados de otro posterior); (d) la
instrumentacin (cambios en los instrumentos de medicin o en los evaluadores que pueden
producir variaciones en las mediciones que se obtengan); (e) la mortalidad (diferencia en la
prdida de evaluadores).

b. Validez externa: la cual plantea la interrogante sobre la posibilidad de generalizacin. Los

factores que amenazan esta validez son: (a) el efecto reactivo o de interaccin de las pruebas o
tests (aumento o disminucin de la sensibilidad o la calidad de la reaccin del evaluado al
estmulo de un aprendizaje); (b) el efecto de interaccin (sesgo de seleccin de tcnicas e
instrumentos de evaluacin y el tipo especfico de aprendizaje); (c) efectos reactivos de la
evaluacin (impedimentos para hacer extensiva las tcnicas e instrumentos para evaluar un
aprendizaje en otros aprendizajes); y (d) las interferencias de las evaluaciones mltiples
(efectos que se producen cuando al evaluado le aplican evaluaciones mltiples y sucesivas,
persistiendo aqullos de procesos y resultados de evaluaciones anteriores).

Validez Cualitativa

La validez, bajo el enfoque cualitativo, concierne a la exactitud con que las

conclusiones representen efectivamente la realidad emprica y si los constructor diseados
representan categoras reales de la experiencia humana (Hansen, citado en Prez, 1994: 80).

En otras palabras, ella es una forma de estimar el grado de correspondencia entre el

aprendizaje susceptible de ser evaluado y el proceso de evaluar ese aprendizaje atribuido al
evaluado. Agregado a esto, la credibilidad, asociada a la validez, est condicionada a la
estrecha relacin del evaluador con el evaluado y con el contexto sociocultural donde se
realiza la evaluacin, tomando en consideracin sus caractersticas ms relevantes.

La validez depende, a su vez, de una actitud de aproximacin de igual a igual, entre el

evaluador y el evaluado, revisando permanentemente las conjeturas planteadas para que
resulte en todos los casos, y desarrollando conjuntamente un proceso de intersubjetividad
progresiva sobre el propio proceso de construccin.

Tomando en consideracin el enfoque cualitativo, existen las siguientes estrategias

para asegurar la validez en materia de evaluacin:

a. Triangulacin: consiste en recoger informacin desde diferentes puntos de vista, realizando

comparaciones mltiples de una misma evaluacin y combinando metodologas en su anlisis;
pudiendo existir, segn Denzin (1979: 140), las siguientes modalidades: (a) triangulacin de
tiempo (informacin recogida en diferentes momentos para su contrastacin); (b)
triangulacin de espacio (tcnicas transculturales); (c) niveles combinados de triangulacin
(anlisis del nivel individual, del nivel interactivo o grupal, y del nivel de colectividades,
organizacional, cultural o social); (d) triangulacin terica (empleo de diferentes perspectivas
coincidentes en una misma evaluacin); (e) triangulacin del evaluador (verificacin
intersubjetiva entre varios evaluadores, a travs del contraste de la informacin); y (f)
triangulacin metodolgica (coleccin de tcnicas o mtodos diferentes, utilizados sobre el
evaluado).

b. Saturacin: Segn Hopkins (1985), ella consiste en reunir las pruebas y evidencias suficientes
para garantizar la credibilidad de la evaluacin; lo cual se logra repitiendo la evaluacin o
revisando el proceso involucrado.

c. Validez respondente o negociacin: se desarrolla contrastando los resultados obtenidos por

el evaluador con los del evaluado, as como contrastando su interpretacin.

Goetz y LeCompte (1988), por su parte, plantean dos tipos de validez asociados a la evaluacin
del aprendizaje:

a. Validez interna: consiste en conocer si el evaluador observa realmente lo que cree observar.
Las variables que amenazan esta validez seran las mismas descritas por Campbell y Stanley
(1979), slo que su tratamiento es diferente debido a que la evaluacin se realiza en
escenarios no sujetos a mediciones cuantitativas ni a esquemas rgidos preestablecidos. En el
caso de la historia y la maduracin, el evaluador debe determinar la informacin que se
mantiene estable en el tiempo as como la mutable. Para conocer los cambios, recurre a la
replicacin y comparacin sistemtica de la evaluacin.

Sobre la influencia del evaluador, ste debe controlar los factores personales en el
proceso de recoger la informacin, la cual debe ser lo menos visible posible, sin prejuicios ni
posturas preestablecidas. La seleccin y regresin las controla el evaluador a travs de un
inventario de subgrupos, acontecimientos y escenarios. La mortalidad, debida a la disminucin
en nmero de otros evaluadores, es un proceso posible en estos escenarios, para lo cual el
evaluador debe identificar sus efectos.

b. Validez externa: est referida a constatar si los constructor y postulados abstractos creados,
perfeccionados o comprobados por el evaluador son aplicables a los del evaluado. Ella
depende de la identificacin y descripcin de las caractersticas ms importantes del evaluador
y de las evaluaciones, de tal manera que puedan ser comparadas con otras posteriores de tipo
similar, para lo cual quizs sea necesario conocer exhaustivamente sus atributos. Para
contrarrestar esto, es recomendable desarrollar la evaluacin, si es posible, en mltiples
escenarios. El efecto de seleccin se minimiza determinando el grado de ajuste entre las
categoras diseadas y la realidad del evaluador y la del evaluado. El efecto de escenario y de
la historia, como amenazas al efectuar interpretaciones intergrupales de constructor,
disminuyen en la medida que la dinmica interactiva y las experiencias histricas se identifican
con la mayor claridad.

Confiabilidad Cuantitativa y Cualitativa

La confiabilidad consiste en la esperanza firme que se tiene sobre algn acto, as como
su presuncin en eventos futuros. En el caso de la evaluacin del aprendizaje, esta
confiabilidad refiere al esfuerzo del evaluador para asegurar la pertinencia y permanencia
tanto del procedimiento como de las estrategias y mtodos utilizados para evaluar el
aprendizaje.

Confiabilidad Cuantitativa

La concepcin de confiabilidad de la evaluacin del aprendizaje, bajo el enfoque

cuantitativo, hace referencia a la estabilidad o consistencia interna en las tcnicas e
instrumentos; y reside en establecer la medida en que se puede replicar la evaluacin: una
exigencia al evaluador para que, utilizando otros mtodos y estrategias, llegue a idnticos
resultados. La prueba y el test alcanzan un elevado coeficiente de confiabilidad si los errores
de medida se minimizan; es decir, cuando toda medida de confiabilidad indica qu proporcin
de la varianza total de las puntuaciones es varianza de error.

Existen tres tipos de confiabilidad en la evaluacin cuantitativa: (a) la repeticin de la

prueba con tiempo suficiente para que el evaluado olvide los tems, calculando el coeficiente
de correlacin que permite conocer el grado de confiabilidad de dicha prueba; (b) las formas
paralelas, tcnica similar a la anterior pero con pruebas no idnticas sino con tems
equivalentes; y (c) divisin en mitades, con el cual se calcula un coeficiente de consistencia
interna, mediante la correlacin entre las puntuaciones de ambas mitades.

Confiabilidad Cualitativa

La confiabilidad, bajo la perspectiva cualitativa, es un proceso emprico para verificar el

grado de similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado. Es relativa y
depende totalmente del grado de superposicin o apareamiento de sus caractersticas ms
sobresalientes. A su vez, depende enteramente de la descripcin detallada que realice el
evaluador sobre el tiempo, lugar y cultura donde ocurre la evaluacin, para poder as transferir
juicios hacia otros evaluadores.

Segn Goetz y LeCompte (1988), existen dos tipos de confiabilidad para la evaluacin:

a. Confiabilidad interna: consiste en conocer la congruencia existente entre las inferencias

relativas al aprendizaje, derivadas stas del constructor elaborados por el evaluado sobre un
aprendizaje, para lo cual es fundamental la descripcin y composicin de los acontecimientos
sin tomar en cuenta su frecuencia. Usualmente se utilizan las siguientes tcnicas e
instrumentos: (a) descriptores de bajo nivel inferencial (narraciones y relatos concretos,
minuciosos y precisos, incluyendo datos discrepantes); (b) varios evaluadores (equipos de
evaluadores abocados a la evaluacin de un mismo aprendizaje), (c) revisin por otros
evaluadores (corroboracin de los hallazgos por parte de otros evaluadores); y (d) datos
registrados automticamente (registros de video, audio, fotografas, etc.)

b. Confiabilidad externa: consiste en establecer condiciones empricas en el proceso de

evaluacin que puedan ser replicadas por otros evaluadores, no significando esto que los
hallazgos sean replicables, debido a que el flujo de informacin depende del contexto
sociocultural donde ocurre la evaluacin. El evaluador aumenta la confiabilidad externa de la
evaluacin dando respuesta a cuatro aspectos: (a) status del evaluado (rol social del evaluado
frente al aprendizaje y su evaluacin); (b) seleccin de la evaluacin (caracterizacin de las
tcnicas e instrumentos que permitan la replicabilidad de la evaluacin); (c) situaciones y
condiciones sociales (contexto fsico, social e interpersonal donde se recoge la informacin
relativa a la evaluacin); (d) premisas y constructor analticos (especificacin adecuada de los
constructor, conceptos y definiciones que caracterizan la evaluacin); y (e) mtodos y
estrategias de recogida y anlisis de informacin (presentacin difana de la estrategia y
metodologa de evaluacin).

La Hermenutica

El planteamiento del presente trabajo para asegurar la validez y la confiabilidad en el

proceso de evaluar el aprendizaje, cuando ste se centra en el aprendiz, se enmarca ontolgica
y epistemolgicamente en la filosofa de la interpretacin o la hermenutica; en la cual el
conocimiento se concibe como la articulacin de una comprensin originaria, donde las cosas
estn ya descubiertas (Vattimo, 1987); se abandona el objetivismo y la idea de un sujeto
originariamente vaco, concepciones que hace la filosofa moderna para definir una realidad
que se muestra al sujeto, constituida por la certeza que l mismo tiene sobre ella.

La poca moderna impone al hombre una mentalidad alienada a una realidad constituida por
l mismo y que se reduce a l, un mundo tecnificado producto del hombre. La verdad es
absoluta, es nica, y se deriva de una ciencia que reduce el ser a la objetividad a travs del
laboratorio. La modernidad se caracteriza por la formalizacin lgico-matemtica y la
matematizacin del conocimiento natural. El objetivismo revela al mundo como matemtica
aplicada y la conciencia objetiva se apropia de lo subjetivo. Con la modernidad se disuelve el
lazo social y el paso de las colectividades sociales al estado de una masa compuesta de tomos
individuales, cada uno se ve remitido a s mismo; un mundo en el cual los acontecimientos
vividos se han vuelto independientes del hombre (Lyotard, 1989).

Estas exigencias, provenientes de las ciencias de nuestro tiempo, tuvieron un oponente:

Martin Heidegger (1889-1976), quien escribi en 1942 La doctrina platnica de la verdad,
donde afirmaba: slo en la subjetividad se puede conocer la existencia del hombre, no en la
objetividad. Este gran filsofo alemn parta de la tradicin metafsica para definir la verdad
como conformidad de la proposicin con la cosa, el hombre se abre a la cosa en un acto libre
tratando de adecuarse a ella: "la esencia de la verdad es la libertad" (Heidegger en De la
esencia de la verdad, citado en Vattimo, 1987.
Nietzche (citado en Smith, 1996: 6) afirma, en todo caso, que la filosofa genuina siempre
perdura en el tiempo, es crtica y se proyecta por encima del presente concreto, las ideas se
manifiestan lentamente, de manera impredictiva y en diferentes formas; y no existe relacin
biyectiva entre el pensamiento y la configuracin que envuelve al mundo concreto.

La filosofa hermenutica se desarrolla con Heidegger cuando cualifica la comprensin como

determinacin universal del estar ah, "lo cual equivale a decir que las cosas aparecen en la
presencia" (Vattimo, 1987: 98); distancindose de la concepcin de que es slo apropiarse de
una opinin transmitida.

Antiguamente existan una hermenutica teolgica y una hermenutica jurdica como ciencias
que se ponan al servicio de sacerdotes y jueces para comprender e interpretar textos; con lo
cual se transmitan los conocimientos y sus verdades. Sin embargo, Gadamer (1977) seala que
"el fenmeno de la comprensin no slo atraviesa todas las referencias humanas al mundo,
sino que tambin tiene validez propia dentro de la ciencia, y se resiste a cualquier intento de
transformarlo en un mtodo cientfico" (p. 23).

La comprensin es un acuerdo hablado o escrito entre el aprendiz y el profesor que se logra a

travs del entendimiento; y un malentendido u opinin incomprensible se convierte en dato
fijo como opinin. El fenmeno hermenutico legitima la verdad a travs de la comprensin
como experiencia superior en el desarrollo del mtodo. La interpretacin gramtica y
psicolgica, como situacin pedaggica, ayuda a la comprensin del aprendiz.

Lyotard (1989) seala que el saber, por su parte, conjuga "competencias que exceden la
determinacin y la aplicacin del nico criterio de verdad, y que comprenden a los criterios de
eficiencia (calificacin tcnica), de justicia y/o de dicha (sabidura tica), de belleza sonora,
cromtica (sensibilidad auditiva, visual), etc." (p. 44).

El saber se pragmatiza en la narracin, legitimndolo con la costumbre y los enunciados, y

permitiendo un consenso para constituir la cultura de un pueblo, a travs del relato como la
forma por excelencia de ese saber. La forma narrativa admite una pluralidad de juegos de
lenguaje con enunciados denotativos (referidos a la naturaleza, por ejemplo), enunciados
denticos (referidos a la relacin familiar, diferencia de sexos, a los nios, a los vecinos,
etctera), enunciados interrogativos (responder una pregunta, elegir un elemento de un
grupo), enunciados valorativos, entre otros.

El pensamiento hermenutico "ya no ser un ir a las cosas mediante el lenguaje entendido

como instrumento; a las cosas mismas se llegar, segn el lema fenomenolgico, slo en el
lenguaje y reflexionando sobre el lenguaje" (Vattimo, 1987: 117). El pensamiento coloca al
lenguaje en el centro de su atencin, sumergindose en una experiencia de la realidad misma y
permitiendo al hombre abrirse al mundo, interpretando las cosas con palabras y hacindolas
accesibles hasta en la presencia temporoespacial. Vattimo, aade:

La experiencia a la que la filosofa en toda su historia siempre quiso remitirse como a su

fundamento y a su legitimacin no puede pues entenderse de ninguna manera como un
encontrar las cosas en el tiempo y el espacio, o por lo menos no primordialmente as, sino
como un escuchar el lenguaje. El pensamiento es fundamentalmente una escucha del lenguaje
en su originaria condicin potica, esto es, en su fuerza de fundacin y de creacin: por eso, el
elemento en el cual se desarrolla nuestra existencia es la proximidad de pensar y poetizar (p.
120).

Por su parte, Habermas (1973) aporta un interesante concepto referido a la constitucin del
conocimiento, como es el inters cognitivo, definido por l como una categora peculiar que
configura y determina lo que cuenta como objetos y tipos de conocimiento, donde Habermas
distingue tres intereses bsicos: el tcnico, el prctico y el emancipador, incorporados
respectivamente al enfoque de las ciencias emprico-analticas, las ciencias histrico-
hermenuticas y las ciencias orientadas hacia la crtica. Adems, aade, el trabajo corresponde
al inters tcnico que gua las ciencias emprico-analticas, la interaccin corresponde al inters
prctico que gua las disciplinas histrico-hermenuticas, y el poder corresponde al inters
emancipador que gua las disciplinas crticas: las ciencias sociales crticas.

Habermas considera vital y correcto en los enfoques fenomenolgicos, hermenuticos e

interpretativos el nfasis primordial en un nivel de accin comunicativa, de lenguaje y de
intersubjetividad que resulta bsico para el entendimiento de la vida social y poltica.
Asimismo, Habermas critica tanto a las tendencias monoplicas del entendimiento positivista
que de s mismas tienen las ciencias emprico-analticas, como la afirmacin de que las
disciplinas histrica-hermenuticas proveen el conocimiento ms fundamental del hombre y el
mundo.

Validez y Confiabilidad Hermenuticas

Bajo la ptica hermeneuta, la evaluacin del aprendizaje es concebida como un proceso social
e investigativo centrado en el aprendiz, construido, compartido y desarrollado a travs de la
experiencia intersubjetiva asociada a los procesos inteligentes, de pensamiento, conscientes,
afectivos y emocionales; y enmarcado por las interrelaciones existentes entre el conocimiento
(declarativo, procedimental, estratgico y metacognitivo) y el aprendizaje (sensibilizacin,
atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, transferencia y evaluacin).

El enfoque hermenutico lleva al evaluador de su propio aprendizaje a ser abierto a nuevos

descubrimientos, a nuevas formas de pensar y de hacer las cosas, receptivo a otras
perspectivas con interpretaciones diferentes sobre la evaluacin, un ser autntico y
comprensivo de su propia razn de ser en el mundo que le rodea, con historicidad y
perfectamente ubicado en el tiempo y el espacio.

Un evaluador que se realiza hacia lo humano, con posiciones flexibles, creativo y solidario,
construyendo su propia realidad en la experiencia esttica y la subjetividad (Flrez, 1994). Los
procesos de pensamiento hermenutico del hombre estimulan una evaluacin prctica, que le
permite relacionar estructuras o conceptos, establecer categoras y generalizaciones tericas
modificables en lo particular, para adquirir experiencia progresiva en la evaluacin.

En la hermenutica, la realidad observada por el evaluador e interpretacin derivada de una

disposicin, expectativa e inters por autoevaluarse, conlleva a conclusiones propias
construidas mediante la interaccin de esa realidad y la actividad mental, por lo que la
evaluacin, en consecuencia, es situada y evolutiva. Adems, la evaluacin al ser un proceso
ms de aprendizaje, se construye considerando la estructura semntica del aprendiz, la
adecuacin de las actividades inherentes a la evaluacin, las caractersticas del contexto y la
motivacin de otros. Esta evaluacin estara socialmente condicionada y compartida,
conformndose en sistemas de significados que parten de aprendizajes individuales y
colectivos.

En este sentido, la evaluacin del aprendizaje centrado en el aprendiz debe dirigirse hacia la
reflexin y la autocrtica al verse a s mismo como evaluado, surgiendo de manera natural la
autoevaluacin, para posteriormente someterse a la evaluacin de otros, la coevaluacin,
como son la del profesor de determinada asignatura, la de los condiscpulos, la de otros
profesores, la de los padres y dems personas que considere importante el aprendiz para
compartir la evaluacin de su aprendizaje

Validez Hermenutica

Los argumentos esgrimidos por el aprendiz, al evaluarse, deben ser confrontados e

interpretados hasta lograr un entendimiento y consenso, respetando los diferentes puntos de
vista y teoras. Particularmente, y con el fin de garantizar la validez en la evaluacin del
aprendizaje, la informacin construida debe documentar fehacientemente las relaciones
particulares existentes entre el aprendizaje y la evaluacin, cuando se aborda desde una
perspectiva diferente a las cuantitativa y cualitativa, en las cuales el evaluador es simplemente
un administrador de tcnicas e instrumentos de medicin, responsabilidad asumida
eminentemente por el docente.

Por tal razn, la auto y coevaluacin del aprendizaje se revisten de validez y confiabilidad a
travs del mtodo hermenutico de investigacin, en los siguientes trminos:

a. Validez de contenido: toda estrategia o accin emprendida para auto y coevaluar el

aprendizaje se produce como respuesta a una pregunta pertinente, precisa y oportuna, que
permite la reflexin, el pensamiento profundo y la toma de conciencia. La conversacin y el
entendimiento del discurso conducen a construir e interpretar mancomunadamente la
evaluacin del aprendizaje, compartida a travs del dilogo. De esta manera surgen
argumentos y acuerdos para la comprensin plena de la evaluacin y un consenso del
verdadero sentido alcanzado por el evaluador y los coevaluadores.

La experiencia intersubjetiva del aprendiz, al evaluarse, es privada, pero su significacin y

sentido se hace pblico a travs de la comunicacin dialgica, con el habla y la escucha. La
pluralidad de posibles interpretaciones pudiera permitir malentendidos, pero la funcin
contextual del discurso los reduce.

La auto y coevaluacin, expresadas oralmente, permiten una dialctica de acontecimiento y

significado para aproximar las interpretaciones del aprendizaje, coadyuvada simultneamente
por la interlocucin, las emociones, el contacto y el contexto.

b. Validez cognitiva: consistente en la viabilidad para evidenciar el esfuerzo del evaluador para
desarrollar la capacidad creadora y los procesos subjetivos inteligentes, de pensamiento y
reflexin, ajustados a las condiciones y caractersticas especficas que se requieren en cuanto a
las modalidades de auto y coevaluacin, tiempo, plazos y ponderacin de jerarquas sobre los
modelos explicativos; acordados y convenidos entre el evaluador y los coevaluadores.

c. Validez ecolgica: que toma en consideracin el uso contextual de la estrategia o accin

seleccionadas, permitiendo conocer si todos los procesos que ocurren durante la construccin
de la auto y coevaluacin se estn reflejando fiel y minuciosamente; as como un ambiente
ptimo para desarrollar en libertad plena esta construccin; que tome, as mismo en
consideracin el nimo, las motivaciones, los intereses, la comprensin y la solidaridad tanto
del evaluador como de los coevaluadores.

d. Validez de juicio: que considere aspectos de tipo afectivo, social y cultural referido al
evaluador y los coevaluadores, que pudieran ser de significativa importancia para validar dicho
juicio. La descripcin de estos aspectos coadyuvan a darle validez a las opiniones emitidas por
los evaluadores, cuando ellas son producto de la reflexin compartida desarrollada a travs del
dilogo cordial, sincero y transparente.

e. Validez de interpretacin: con la cual se hacen evidentes los acuerdos establecidos entre el
evaluador y los coevaluadores al compartir los resultados de la evaluacin del aprendizaje.
Esta validez es de suma importancia cuando se adopta un enfoque hermenutico, ya que el
mismo hace nfasis en el mtodo para alcanzar acuerdos y convenimientos, cual es el de la
hermenutica, donde recordemos se abandona el objetivismo y la concepcin de apropiarse
solamente de opiniones transmitidas.

La comprensin e interpretacin tienen validez propia dentro del proceso intersubjetivo

resistiendo, como acot Gadamer (1977), cualquier intento para transformarlo en un mtodo
cientfico.

En este sentido, es fundamental para la validez de interpretacin escribir los acuerdos y

convenimientos, mediante actas o cualquier otro documento que patentice los resultados y
conclusiones sobre la evaluacin que se realice de algn aprendizaje.

Confiabilidad Hermenutica

La confiabilidad, bajo el enfoque hermenutico, se sustenta en la intuicin, la interpretacin y

el entendimiento, enlazndose para desarrollar un proceso de construccin de la evaluacin,
sin pretender inducir generalizaciones sino explicar lo particular. Tampoco es un proceso
deductivo, concebida la deduccin como premisa axiomtica. En toda circunstancia, el
evaluador, en este caso el aprendiz, se relaciona con el aprendizaje, interacta con l y, a
travs del lenguaje expone la evaluacin correspondiente, generando, a su vez, un proceso de
transformacin del aprendizaje, integrando los sucesivos estadios de construccin.

Lo observable nunca se alcanza en su totalidad, es insuficiente concebirlo slo por sus

caractersticas perceptivas. Piaget (1990) propone "que hay que definirlo, pues, por medio de
lo que el sujeto cree comprobar y no simplemente de lo que es comprobable", lo que equivale
a decir:

...que una comprobacin nunca es independiente de los instrumentos de registro (y por tanto
de asimilacin) de lo que dispone el sujeto y que estos instrumentos no son puramente
perceptivos, sino que consisten en esquemas preoperatorios u operatorios aplicados a la
percepcin actual, los cuales pueden modificar los datos en un sentido de precisin
suplementaria o de deformacin.

La construccin de la autoevaluacin debe considerar no slo los aspectos variables del

aprendizaje, sino tambin la accin del aprendiz conducida por la relacin y la interaccin. Las
relaciones lgicas derivadas slo se asimilan, acomodan y reacomodan a travs de la
identificacin de la abstraccin reflexiva y la equilibracin de las estructuras cognoscitivas.

Por otro lado, explicar la evaluacin supone emplear la investigacin de la causalidad,

superando lo observable y recurriendo a enlaces inferidos y operatorios. No significa esto
considerar que las evaluaciones existen exteriormente al evaluador y que actan unas sobre
otras independientemente de ese evaluador, hay que agregar las respuestas de la evaluacin
alcanzadas por procesos de inferencia.

Si la auto y coevaluacin son procesos, su explicacin causal permite comprender la

epistemologa hermenutica asociada a ellas, al ser susceptible de aproximaciones sucesivas
existentes en un ambiente abierto de dilogo y comunicacin para la convivencia y el
desarrollo de una microsociedad de la evaluacin.

Por tal razn se impone, para asegurar la confiabilidad hermenutica, el describir cmo se
alcanzaron la comprensin, la interpretacin, los acuerdos y convenimientos, sealando el
espacio, tiempo, estrategias para desarrollar el dilogo y la conversacin, mecanismos de
concertacin y cualquier otro elemento que permita tener una visin clara y difana del
proceso de discusin y conclusin sobre la evaluacin del aprendizaje.

www.scielo.org.ve/scielo

CONCLUSION

El presente trabajo plantea, en definitiva, adoptar una aproximacin hermeneuta a la validez y

confiabilidad en la evaluacin del aprendizaje cuando ella se centra en el aprendiz, utilizando
convenientemente la creatividad y la innovacin, aunando a la experimentalidad con la
intuicin. Esto, por supuesto, tomando en consideracin las caractersticas biopsicolgicas de
evaluador y coevaluadores, as como las especficas del conocimiento, del proceso de
aprendizaje y del contexto sociocultural e institucional. Recordando adems que la evaluacin
resulta ser un aprendizaje ms.

La validez y confiabilidad de la auto evaluacin se darn en la medida que el evaluador tenga

conciencia plena del proceso de aprendizaje y las caractersticas que lo definen, la claridad y
esteticismo en el tratamiento del aprendizaje construido y la capacidad de analizarlo de
manera crtica, su insercin en el contexto y su participacin sensible en el aprendizaje, en la
aceptacin de los planteamientos de los coevaluadores, y en la intuicin, interpretacin, y
convencimiento de las teoras emergentes y cambiantes.
Considerando el enfoque hermenutico, la validez abandona los juicios sobre la congruencia,
correspondencia y comparacin entre, supuestamente, el propsito de la evaluacin y el
contenido de los tems de la prueba y entre ste y las variables externas, as como entre los
tems de la prueba y los correspondientes clculos estadsticos y su interpretacin.

BIBLIOGRAFIA

www.scielo.org.ve/scielo

http://www.monografias.com/