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PENSAMIENTO HUMANO
Registros semiticos y
Aprendizajes intelectualey

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Raymond Duval

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Universidad del Valle
Instituto de Educacin y Pedagoga
Grupo de Educacin Matemtica
1999
 TABLA DE CONTENIDO

;-:-RODUCCIN 13

CAPTULO 1
3.EGISTROS DE REPRESENTACIN, COMPRENSIN Y APRENDIZAJE 25
REPRESENTACIONES SEMITICAS Y APRENDIZAJE 31
LAS ACTIVIDADES COGNITNASFUNDAMENTALES DE LA
REPRESENTACIN LIGADAS A LA SEMIOSIS 40
PROBLEMAS ESPECFICOS A LOS CAMBIOS DE REGIS1RO 47
ESTRUCTURA MULTI-REGIS1RO DE LAREPRESENTACINY
ACTIVIDAD CONCEPTUAL 58
LAS CONDICIONES DE UN APRENDIZAJE FUNDADO EN LA
COORDINACIN DELOS REGIS1ROS 71

CAPTULO U
:.AS FUNCIONES DISCURSIVAS DE UNA LENGUA 81
LA FUNCIN REFERENCIAL DE DESIGNACIN DE OBJETOS 89
LA FUNCIN APOFNTICA DE EXPRESIN DE ENUNCIADOS
COMPLETOS 98
LA FUNCIN DE EXPANSIN DISCURSIVA DE UN ENUNCIADO
COMPLETO 105
LA FUNCIN DE REFLEXIVIDAD 114

CAPTULO III
LENGUAJE NATURAL Y LENGUAJE FORMAL 119
FORMAS ASOCIADAS A LAS FUNCIONES REFERENCIAL Y
APOFNTICAENUNALENGUAFORMAL 120
ELECCIN DE LAS CORRESPONDENCIAS INICIALES ENTRE
LENGUA NATURAL Y LENGUA FORMAL 124
NO-CONGRUENCIA ENTRE LA ORGANIZACIN SINTAGMTICA
DE UNA SERIE DE PALABRAS Y LA ORGANIZACIN NO
SINTAGMTICA DE UNA SERIE DE SMBOLOS 127
CUL REPRESENTACIN INTERMEDIARIA? 133
LOS TRATAMIENTOS POR NEGACIN 139
ANLISIS DE UNEJEMPLON01RIVIAL 144

CAPTULO IV
FIGURAS GEOMTRICAS Y DISCURSO MATEMTICO 147
LAS UNIDADES CONSTITUTIVAS DE UNA FIGURA GEOMTRICA 148
LOS TRATMfIENTOS PROPIOS AL REGISTRO DE LAS FIGURAS
GEOMTRICAS 152
LA COORDINACIN ENTRE FIGURA Y DISCURSO EN GEOMETRA 159
 )PRENDIZAJE DE LA GOMETRA Y COORDINACIN DE REGISTROS
DEREPRESENTACION 16"

CAPTULO V
EL RAZONAMIENTO 1T:
ANLISIS FUNCIONAL DEL RAZONAMIENTO 18:
ANLISIS ESTRUCTURAL DEL RAZONAMIENTO 19:
ANALISIS DE DIFERENTES FORMAS DE RAZONAMIENTO zs
ANLISIS LGICO DEL RAZONAMIENTO 2X
ANALISIS EPISTEMOLGICO DEL RAZONAMIENTO 2Ii
CONSECUENCIAS DIDCTICAS DE ESTOS ANLISIS EN EL
APRENDIZAJE DE LA DEMOSTRACIN 24;
EL A.NLISIS DE LOS TEXTOS DE LOS ALUMNOS N

CAPTULO VI
LA COMPRENSIN DE TEXTOS 263
NECESIDAD DE UNA APROXIMACIN TRANSLINGSTICA DE
LO QUE CONSTITUYE UN TEXTO 267
LOS PROCESOS DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS 274
COMPRENSIN DE TEXTOS Y SITUACIN DE LECTURA 28C
REPRESENTACIONES NO DISCURSIVAS DE LOS TEXTOS Y
APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES DE SEGMENTACIN
Y DE RECONTEXTUALIZACIN 285

BIBLIOGRAFA 301

NDICE TEMTICO 311



'
INTRODUCCION

aprendizaje de las matemticas constituye, evidentemente, un campo de estudio

egiado para el anlisis de actividades cognitivas fundamentales como la concep-
:.i:zacin, el razonamiento, la resolucin de problemas, e incluso, la comprensin
ce zato/ La particularidad del aprendizaje de las matemticas hace que estas activida- 1
ces cognitivas requieran de la utilizacin de sistemas de expresin y de representacin ;
.:...s:intos a los del lenguaje natural o de las imgenes: variados sistemas de escritura
-i, los nmeros, notaciones simblicas para los objetos, escrituras algebraica y lgi-(
- que toman el estatus de lenguajes paralelos al lenguaje natural para expresar las
.:-e:.aciones y las operaciones, figuras geomtricas, representaciones en perspectiva, gr-
.zos cartesianos, redes, diagramas, esquemas, etc. Es esencial esta utilizacin de va-
os sistemas semiticos de representacin y de expresin, o al contrario, no es ms
::,.e un medio cmodo pero secundario para el ejercicio y para el desarrollo de las
.......-:ividades cognitivas fundamentales?
Esta pregunta sobrepasa ampliamente el dominio de las matemticas y de su apren-
.:a.aje. En realidad, apunta hacia la naturaleza misma del funcionamiento cognitivo
.::.r: pensamiento humano: este funcionamiento cognitivo en sus actividades de apre-
ensin conceptual, de razonamiento o de comprensin de enunciados, es o no es
ndependiente de la existencia de una pluralidad de registros semiticos de representa-
n? El aprendizaje de las matemticas constituye el dominio en el que esta pregunta
es ms notoria y ms aguda.
Pero percibir el problema que subyace a esta pregunta y el papel que juega en los
aprendizajes escolares de base, es decir, tanto en el aprendizaje de las matemticas
cerno en el de la lengua nativa, no es fcil. En efecto, hay argumentos muy potentes
que parecen imponer la respuesta incluso antes que haya habido tiempo para plantear
pregunt. Detengmonos en dos de ellos.
El primero es que no puede haber comprensin en matemticas si no se distingue
e 'l objeto de su representacin! Desde esta perspectiva, es esencial no confundir jams
. s objetos matemticos, es decir, los nmeros, las funciones, las rectas, etc., con sus
representaciones, es decir, las escrituras decimales o fraccionarias, los smbolos, los
grficos, los trazados de las figuras ... , pues un mismo objeto matemtico puede darse
2 travs de representaciones muy diferen Y esta posibilidad es tan determinante,
que los autores de manuales no han vacilado en hacer de esta distincin el tema recu-
ente en os textos dirigidos a lo; alumnos de octavo grado(NTJ:E_s el objeto represen-
tado lo que importa y no sus diversas representaciones semiticas posiblesl (Deledicq
et al, 1979). Toda confusin entre el objeto y su representacin provoca, en un plazo
:ns o menos amplio, una prdida en la comprensin: los conocimientos adquiridos

-. El octavo grado en la escolaridad colombiana corresponde al cuarto grado de la escolaridad francesa.

 14 Semiosis y pensamiento humano

se hacen rpidamente inutilizables por fuera de su contexto de aprendizaje, sea por no

recordarlos, o porque permanecen como representaciones "inertes" que no su,iererr
ninguna transformacin productora. En virtud de su pluralidad potencial, las diver-
sas representaciones semiticas de los objetos matemticos seran, pues, secundarias y
extrnsecas a la aprehensin conceptual de los objetos.
El segundo argumento es ms global y ms psicolgico. Se basa en la existencia de
representaciones mentales, es decir, de todo aquel conjunto de imgenes y de concep-
ciones que un individuo puede tener sobre un objeto, sobre una situacin-y sobre
aquello que les est asociado. ias representaciones semiticas, es decir, aquellas pro-
ducciones constituidas por el empleo de signos (enunciado en lenguaje natural, fr-
mula algebraica, grfico, figura geomtrica...) no parecen ser ms que el medio del
cual dispone un individuo para exteriorizar sus representaciones mentales; es decir,
para hacerlas visibles o accesibles a los otros. Las representaciones semiticas estaran,
pues, subordinadas por entero a las representaciones mentales y no cumpliran ms
1
que funciones de comunicacin.
Si se llama semiosis1 la aprehensin o la produccin de una representacin semi-
tica, y noesis2 los actos cognitivos como la aprehensin conceptual de un objeto, la
discriminacin de una diferencia o la comprensin de una inferencia, parecera enton-
ces evidentf admitir que la noesis es independiente de la semiosis o, por lo menos, que
la antecede] Muchos de los trabajos psicolgicos y didcticos se basan implcitamente
en esta evidencia.
Sin embargo, sta no e; ms que una hiptesis que contradice fenmenos impor-
tantes.
En primer lugar, en matemticas, las representaciones semiticas no solo son in-
dispensables para fines de comunicacin, sino que son necesarias para el desarrollo de
la actividad matemtica misma.\ffin efecto, la posibilidad de efectuar transformacio-
nes sobre los objetos matemticos depende directamente del sistema de representa-
cin semitico utilizad Basta considerar el caso del clculo numrico para convencer-
se de ello. Los procedimientos, y su costo, dependen del sistema de escritura escogido:

cn,aou: signo, marca distintiva. crru:1rooic;: accin de marcar por un signo. J. Kristeva emplea ste
trmino para designar las producciones ligadas a las prcticas significantes. Lo mismo U. Eco (1988).
vonoiq: inteleccin. Platn emplea este trmino para evocar las cosas que son propias para despertar
el acto de concebir por el pensamiento. Este trmino no debe confundirse con l5uwoux, traducido como
pensamiento (Rpublique, VII 524 d5, 523 d9-e9, 523 b1). Aristteles lo emplea igualmente para
designar el acto de comprensin conceptual: "la inteleccin de los indivisibles (de las nociones simples
y primeras) se retaciona con todo lo que excluye el risgo de error" (Ilepi '1/VXTI<; 111, 427b17, 430a26).
Esto ha sido transcrito como nose por Husserl (1950) para designar los pensamientos y las vivencias
intencionales. Aqu hemos evitado a propsito el trmino de "comprensin" porque puede recubrir o bien
una de las dos formas de aprehensin (crru:1rooic;, vorcnc;) o bien su fusin. Tambin evitaremos el de
"abstraccin" porque toda semiosis puede ser considerada como una abstraccin, de la misma manera
que la noesis. Para ciertos aspectos, podra aceptarse el trmino "conceptualizacin". Pero su acep-
cin dominante est ms ligada a la formacin y a !a adquisicin de un concepto que a su movilizacin
en la actividad del pensamiento.
 Introduccin 15

_-;;. binaria, escritura decimal, escritura fraccionaria. Las transformaciones ma-

....;:;;._-""'r. . :> no pueden efectuarse independientemente de un sistema semitico de re-
:::::-se::::::; in. Y esta funcin de transformacin solo la pueden cumplir las representa-
S

zes semiticas y no las representaciones mentales. La utilizacin de representacio-

semiticas es primordial para la actividad matemtica y parece serle intrnseca.j
::)e manera ms global, se puede constatar que el progreso de los cortocimientos se
I
:::paa siempre de la creacin y del desarrollo de sistemas semiticos nuevos y
cosque ms o menos coexisten con el primero de ellos, el de la lengua natural. V
..L ia formacin del pensamiento cientfico es inseparable del desarrollo de
:...=oolismos especficos para representar los objetos y sus relacione] (Granger, 1979,
- 2:-47). Las Matemticas son el dominio en el cual este fenmeno es ms antiguo,
--- aotorio y, quiz tambin, ms indispensable. La matematizacin de otras disci-
-;..;:::as se caracteriza quiz menos por la introduccin de mtodos de medida y de
-z-sformaciones puramente cuantitativas, que por el recurso a sistemas semiticos
-=ntes al del lenguaje natural (grficas, lenguajes formales, tablas, figuras ...). Esto
- ;articularmente claro en el dominio de las ciencias llamadas "humanas". En fin, de
- cera ms general, los individuos estn ahora inmersos en un medio cultural que
_ ersifica los modos de representacin y que multiplica el recurso a esta diversidad
:.ir zaodos. Limitndose solo al dominio de la enseanza, basta abrir y comparar los
=.::uales de los aos 1930 con otros de los aos 1950, 1970, 1990, para consptar la
:.itud y extensin irreversible del recurso a esta diversidad de sistemas semiticos,
-=.:o en los textos escolares de Historia, de Geografa, de Espaol como en los de
r I
.zrematicas.
1

Por ltimo, desde un punto de vista gentico,[as representaciones mentales y las iY

:esentaciones semiticas no pueden oponerse como dominios totalmente diferen-
:s. El desarrollo de las representaciones mentales se efecta como una interiorizacin
}as representaciones semiticas de la misma manera que las imgenes mentales son
interiorizacin de los perceptos (Vigotski, 1985; Piaget, 1968a, b; Denis, 1989). A
.o es necesario aadir el hecho de que la pluralidad de sistemas semiticos permite
::.2 diversificacin tal de las representaciones de un mismo objeto, que aumenta las

rpacidades cognitivas d los sujetos y por tanto sus representaciones mentales

:iveniste, 1974; Bresson, 1987). Como lo veremos, las representaciones mentales
c...:.2ca pueden considerarse independientemente de las representaciones semiticaj
Dadas la necesidad de las representaciones semiticas para algunas funciones
rogaitivas fundamentales y la implicacin recproca de las representaciones mentales
- de las rresentaciones semiticas, parece tambin legtimo avanzar la hiptesis
.:ontraria:1Eo hay noesis sin semiosis; es la semiosis la que determina' las condiciones de
;-OSibilidad y de ejercicio de la noesis.
La pregunta sobre la naturaleza del vnculo que une el funcionamiento cognitivo y
= urilizacin de varios sistemas semiticos de representacin, toca, pues, un verdade-
rn problema. Su puesta en juego es importante tanto desde un punto de vista terico

,,.