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Atencinaladiversidadyeducacininclusiva

RafaelBisquerraAlzina

Afinalesdelosaossesentaseinicialafilosofadenormalizacindelaspersonascondiscapacidad,que
tiene como efectos educativos la integracin de las personas con necesidades educativas especiales
(NEE) en las aulas ordinarias, desde una perspectiva de atencin a la diversidad para una educacin
inclusiva. En este artculo se revisan los conceptos bsicos sobre atencin a la diversidad y educacin
inclusivaconlaintencinderesumirlasprincipalespropuestasinnovadorasqueafectanalafuncinde
los profesionales de la orientacin. Entre las respuestas educativas a la atencin a la diversidad
encontramos la flexibilidad curricular, los agrupamientos alternativos, los cambios en el sistema
educativo y en las caractersticas de los centros, etc. Una atencin especial merecen los problemas
emocionalesydecomportamiento,losproblemasdesaludmentalylasaltascapacidades.

1.INTRODUCCIN
AlolargodelsigloXXsehandadounaseriedefenmenosdiversosquehanidoconfluyendoenun
concepto amplio de orientacin. De hecho, orientacin y educacin especial han sido fenmenos
distintos que han ido convergiendo paulatinamente. Por una parte, la orientacin educativa se ha
ocupado del aprendizaje por otra, la educacin especial se ha interesado por atender los casos
problemticos que no podan seguir una escolarizacin en las aulas ordinarias. En medio estn las
dificultades de aprendizaje, que han sido atendidas tanto por la orientacin como por la educacin
especialenfuncindeunaseriedefactores(diagnstico,gravedad,modelodeintervencin,etc.).
La atencin a la diversidad en un marco de educacin inclusiva es un concepto bsico de la
educacin,engeneral,ydelaorientacinytutora,enparticular.DurantelamayorpartedelsigloXX
laeducacinhasidosegregacionista:losestudiantescondificultadesdebanserinternadosencentros
de educacin especial. A partir de finales de los setenta surge la filosofa de la normalizacin, cuyo
efecto educativo ser la integracin en las aulas ordinarias del alumnado con necesidades educativas
especiales(NEE).Estecambiodeperspectivasedivulgaenlosochenta.Enlosnoventasedifundela
expresinatencinaladiversidadyenlaprimeradcadadelsigloXXIladeeducacininclusiva.
Enesteplanteamientocobraespecialrelevanciaelasesoramientocolaborativo,dondeelorientador
apoya la labor del profesorado para potenciar la inclusin, reduciendo el modelo clnico a las
situacionesenquesehaceinevitable.

2.CONCEPTODEDIVERSIDAD
La diversidad es un concepto amplio en el que se incluyen una gran variedad de posibilidades:
diversosestilosdeaprendizaje,diferenciasintelectuales,personascondificultadesdeaprendizaje,con
minusvalasfsicas,psquicasysensorialesquevivenenambientesdesfavorecidos,minorastnicasy
culturales,gruposderiesgo,etc.
EnlosaossesentasurgeunmovimientoafavordelanormalizacindelaspersonasconNEEque
comportasuintegracinencentrosescolaresordinarios.
En nuestro contexto, el movimiento a favor de la normalizacin e integracin escolar empieza a
hacersenotarapartirdeladcadadelossetenta.Desdeentoncessehandadoimportantespasos.
Enladcadadelosochentaseextiendeelconceptodeescuelacomprensiva,quesecaracterizapor
unavoluntaddehacerposibleunaeducacincomneindividualizadamediantelaofertadeopciones
plurales y diversas en un mismo marco escolar. La educacin comprensiva tiene como principio
retrasaralmximolaseparacinysegregacindelalumnado.Setratadeofrecerunaformacinbsica
ypolivalenteparatodos.EstemovimientosurgienEscandinaviayenReinoUnidoenFranciaseha
utilizadomslaexpresineducacinpolivalente.EngeneralserefierealaEnseanzaSecundaria.Se
tratadeunretoparaconciliarlosprincipiosdeigualdad,atencinaladiversidadyequidad.
Enlosaosnoventasedifundeelconceptodeatencinaladiversidad,conunaclaravoluntadde
integracinenloscentrosordinariosdelalumnadoconNEE.
EnlaprimeradcadadelsigloXXIsehadifundidoelconceptodeeducacininclusiva.Sehapasado
denecesidadeseducativasespeciales(NEE)anecesidadesespecficasdeapoyoeducativo(NEAE).

3.ATENCINALADIVERSIDAD
Laatencinaladiversidadimplicafijarseenlascaractersticaspeculiaresdecadaestudiante,enlo
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Laatencinaladiversidadimplicafijarseenlascaractersticaspeculiaresdecadaestudiante,enlo
que cada uno puede hacer, en sus capacidades y no slo en sus limitaciones, aunque estas ltimas
debernserevaluadasyvaloradasparatomarlascomopuntodepartidaenelprocesodedesarrollode
laspotencialidadesdelalumnado.
Atenderaladiversidaddelalumnadosuponeconocerlomejor,loquepermiteajustarlaayudaasus
necesidades.Paraello,esnecesarioadoptarformasdeenseanzaquetrasciendanalaclasemagistral
basadaenlasexplicacionesverbalesdeldocente.Lasclasesenlasqueprimaelmonlogodelprofesor
difcilmente pueden ajustarse a la diversidad, ya que se dirigen a un supuesto alumno medio que
muchasvecesnoexiste.Resultamsefectivoutilizarenfoquesdeaprendizajebasadosenproblemas,
proyectosyplanesdetrabajoqueadmitancadenciasindividualizadas.Cuandoelprofesoradoorganiza
la clase de manera participativa todos sus alumnos trabajan un mismo tema, pero cada uno a su
ritmo mientras algunos profundizan en nuevos aspectos, otros construyen los aprendizajes
imprescindibles.
Es importante aprovechar la interaccin entre el alumnado como fuente de construccin del
conocimiento, donde el aprendizaje cooperativo es un referente. Ensear significa ayudar a construir
significadoscompartidosyestoexigedialogar.
Es conveniente romper la estructura de un solo profesor por aula para tener experiencias de
docencia compartida. A veces, puede ser muy efectivo dar entrada en la clase al orientador, ya sea
para observar o para participar en la actividad del aula, presentando dinmicas que posteriormente
puedanserutilizadasporelprofesorado.
Los materiales didcticos desempean un papel esencial. La biblioteca de aula, que combina
documentos en soporte papel con otros digitales, permite que el alumnado acceda a informacin
abundanteyvariada.Esimportantefavorecerquelainformacinseconviertaenconocimiento.
La evaluacin se realiza teniendo presente la diversidad y la equidad. Esto a veces reclama una
negociacin entre el profesorado implicado y el departamento de orientacin, con la intencin de
asignar la calificacin ms idnea a cada sujeto en funcin de su diversidad y con perspectiva de
futuro, pensando ms en las competencias bsicas y en la motivacin futura que en la comparacin
conelrestodecompaeros.Convienedesmontarfalsascreencias(lesuspendoparaquesemotive)
queavecespuedenesconderuncastigomsqueserelreflejodeunaevaluacinequitativa.
La nocin de perspectiva es muy importante en el anlisis de la realidad social. En el caso de la
educacin, la perspectiva ayuda a explicar un hecho como, por ejemplo, las dificultades de
aprendizaje.Sepuedetenerlaperspectivadeldficit(verloquetieneelsujeto,susdiferencias)ola
perspectivadelanecesidad(loquelefalta).Enelprimercasoestamosenelmodeloclnico,centrado
en el diagnstico y en el tratamiento individualizado se supone que las casusas son solamente del
sujeto o, en todo caso, de la familia, pero de ninguna forma de la escuela, lo que representa una
barrera para la inclusin. En la perspectiva de la necesidad se puede aceptar que tal vez haya que
introducir cambios y mejoras en la institucin educativa. En funcin de la perspectiva lo vamos a
interpretar de diferente manera y esto induce a actuar de forma distinta. Las perspectivas ponen de
manifiestolasconcepcionesquetenemosdelarealidadylasteorassubyacentes.
Hay una perspectiva tradicional en orientacin y educacin especial que se caracteriza por el
modelo clnico, lo remedial y reactivo, que concibe el dficit como un problema del sujeto y, por lo
tanto, requiere de atencin individualizada. Otra perspectiva es la de la atencin a la diversidad y
escuelainclusivaenlaquesetomanenconsideracinlosderechosdelalumnoconNEAEyquetiene
comofinalidadunaeducacindecalidadparatodos,sinexclusiones.

4.EDUCACININCLUSIVA
Educacininclusivayatencinaladiversidadsepuedenconsiderarcomotrminosdiferentespara
una misma finalidad: construir una educacin de calidad para todo el alumnado (Echeita y Cuevas,
2011).
Desdelaperspectivadelaeducacininclusiva,enlatablasiguienteseexponenlosprincipiosylas
respuestaseducativasaladiversidadenbasealasaportacionesdeAinscow(1995,2001)yEcheitay
Cuevas(2011):

TABLA1.ATENCINALADIVERSIDADDESDELAPERSPECTIVAINCLUSIVA

Principios Respuestaseducativas

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La diversidad del alumnado es un valor. El alumnado El desarrollo del alumnado debe ser posible tomando
tiene derecho a que se reconozcan sus necesidades en consideracin la diversidad (de intereses,
educativasquedeestosederivan. capacidades,procedencia,etc.).

Organizar la educacin para proporcionar las ayudas

Cualquier estudiante puede experimentar dificultades
pertinentes a las personas que lo necesiten en el
enalgnmomento.
momentonecesario.

Lasdificultadessurgendelainteraccinentreelsujeto
Seadoptaunaperspectivainteractivaenelanlisisde
y el contexto (currculo, familia, contexto social y
lasdificultadesdeaprendizaje.
educativo,etc.).

Laayuda apropiada debe estar disponible para todo el La orientacin educativa va dirigida a todo el
alumnadoquelonecesite. alumnado.

Desde la escuela hay que combatir actitudes de

Lainclusinsocialsetrabajaenlainclusinescolar. exclusin (discriminacin) y fomentar la inclusin
(acogida,cohesinsocial).

Estoestencontradiccinconsacardelaulaloscasos
Todoelprofesoradodebeasumirsuresponsabilidaden
problema para enviarlos al departamento de
elprogresodetodoelalumnado,sinexclusiones.
orientacinydesentendersedeellos.

Hayqueproporcionarapoyoalprofesoradoparaquese Elasesoramientocolaborativoesunadelasrespuestas
pueda responsabilizar de la educacin de todo el educativas eficientes de apoyo al profesorado para
alumnado. procederaunaresolucinconjuntadelosproblemas.

La educacin inclusiva es un concepto y una prctica polidrica, es decir, con muchas facetas o
planos(EcheitayCuevas,2011).Serefierealaaspiracinyalvalordequetodossesientanincluidos,
reconocidos, tomados en consideracin, valorados por sus grupos de referencia (familia, escuela,
amistades,trabajo,sociedad)ysegurosconsusiguales(Torrego,2008).
Laeducacininclusiva promueve la participacin de todo el alumnado. En este sentido, se puede
decirqueparticipacintalvezseaunconceptomsidneoqueinclusin.

Lainclusintieneunaconnotacindepasividadporpartedelalumnado.Eselcontextosocial
elquedebeincluirsonalgunoslosquepermitenaciertaspersonassentirseincluidas.
La participacin refuerza la accin de todos. Es un derecho compartido que implica una
responsabilidadrecprocayunaaccin.

Parallevaracabounaeducacininclusivaconvienerevisarlatendenciaasobrecargarelcurrculo
decontenidosycompetencias(EcheitayCuevas,2011),algoqueesunabarreradeprimerordenpara
hacer posible que todo el alumnado adquiera las competencias bsicas necesarias para poderse
desenvolverenlavida.Estojustificalanecesidaddeunasesoramientocurricularenelquedebenestar
implicados los profesionales de la orientacin. A travs del asesoramiento colaborativo (consulta) se
deben disear proyectos curriculares y programaciones de rea que distingan claramente entre
contenidosycompetenciasimprescindiblesdeotrosdeseables,perodeampliacinparalosqueestn
encondicionesdepoderlasadquirir.
Estos temas generan debate y reflexin sobre lo esencial (competencias bsicas) y lo accesorio
(ampliacin),afectandoalaevaluacindelalumnado.Portodoello,laeducacininclusivanoesnifcil
nisencilla.Esmsbienunproyectocomplejo,sujetoaconflictos,comoconsecuenciadeperspectivas
diferentes que generan juicios de valor contrapuestos. La comunidad educativa (profesorado,
instituciones, familia, sociedad) se encuentra ante dilemas que no tienen una respuesta tcnica ni
nica,sinoqueprecisadilogo,negociacin,cambiodeperspectivayreconstruccindelsignificado.
La constitucin de comunidades de aprendizaje es una estrategia que se ha manifestado como
efectivaenelprocesodeinnovacinycambioeducativo.Esunproyectoquemerecelapenadecaraa
unaeducacindecalidadconequidad.
En internet se pueden encontrar numerosos y tiles documentos para la prctica de la educacin
inclusiva:

Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO):

http://www.unesco.org/new/es/education/themes/strengtheningeducationsystems/inclusive
education/.
http://www.ebiblox.com/Reader/Reader/Home 3/19
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education/.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Programa de Refuerzo, Orientacin y Apoyo
(PROA): http://www.educacion.gob.es/educacion/comunidadesautonomas/programas
cooperacion/planproa.html.
MinisteriodeEducacin,CulturayDeporte.InstitutoNacionaldeTecnologasEducativasyde
Formacin del Profesorado (INTEF):
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/indice.htm

5.CARACTERSTICASDELOSCENTROSINCLUSIVOS
Los centros educativos que se proponen una atencin a la diversidad desde la perspectiva de la
educacininclusivasecaracterizanporunaseriedesupuestoseducativosbsicosquesecomentana
continuacinrecogiendolostrabajosdeMartnyMauri(2011):

Soncentrosqueacogenatodaladiversidaddealumnado,sinningntipodeexclusin.Nose
realizaningunaseleccin.
Asumen que la educacin trasciende la escolarizacin. Se promueve la coordinacin con
servicios educativos externos y con grupos sociales diversos donde las familias juegan un
importantepapelycuyoobjetivofinalesconstruirunproyectoeducativodeciudadquecontribuya
aunamayorequidadycohesinsocial.
Hay coherencia en su funcionamiento. Esto exige tiempo de discusin para llegar a tomar
decisionesconjuntasporpartedelprofesorado.
Laparticipacindetodoslossectoreseducativos(profesorado,alumnado,familias,sociedad)
esunaconsecuencialgicadebuscarcoherencia.
Distinguenclaramenteloqueesesencial(currculobsicoimprescindible),sinrenunciaraque
elalumnadoaprendalomsposible(currculodeseado).
Losdocentestienenunaconcepcindelaprendizajequepermiteaceptarquecualquierpersona
puedeaprender.
Buscan que el agrupamiento del alumnado sea ms eficiente a travs de alternativas
(agrupamientosflexibles,desdoblamientos,programasderefuerzo,etc.).

Tony Booth y Mel Ainscow (2002) han presentado Index for inclusin. Developing learning and
participation in schools, un instrumento para evaluar el grado en que un centro educativo pone en
funcionamientoestrategiasparalaeducacininclusiva.Lasherramientasdeestelibropuedenserde
granutilidadparalosorientadores.

6.FLEXIBILIDADCURRICULARCOMORESPUESTAALADIVERSIDAD
Desdelaperspectivadelaeducacininclusiva,larespuestaeducativaaladiversidaddelalumnado
puedeadoptarformasdiferentesenfuncindelassituacionesconcretasconquenosencontremos.Se
proponeunaenseanzaadaptativa,asumidaporelprofesoradoyfundamentadaenelconstructivismo,
que permita compensar las dificultades adaptando la enseanza al nivel de competencias del
alumnado.
Elplanteamientocurricularaspiraaasumirladiversidaddeformaintegradora,ofreciendounncleo
decontenidoscomunesymnimos(comprensividad)conlosquetratadeevitaroretrasaralmximola
segregacindelosalumnosconNEAE.Elenfoquecurricularsefundamentaenunaconcepcinglobal
delaprendizaje,tratandodedesarrollartantolosconceptoscomolosprocedimientosyactitudes.
Losnivelesdeconcrecincurriculargarantizanelderechoalasexperienciaseducativasdetodoel
alumnado y, a la vez, permiten la autonoma curricular de los centros y del equipo docente. Los
profesores se consideran los responsables ltimos del desarrollo y aplicacin del currculo, tal como
debequedarreflejadoenlosdistintosnivelesdeconcrecincurricular.

TABLA2.NIVELESDECONCRECINCURRICULAR

DiseoCurricularBase(DCB) Responde a los rasgos comunes del conjunto de la

Enseanzasmnimas poblacinescolar.

Cada Administracin autonmica fija su currculo para

Currculo
elalumnadodesuscentroseducativos.
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Ajustedelcurrculoalasnecesidadesdelalumnadode
ProyectoCurriculardeCentro(PCC)
cadacentro.

La programacin se ajusta a las caractersticas del

ProgramacinCurriculardeAula(PCA)
grupoclase.

La programacin se reajusta a los alumnos que tienen

AdaptacinCurricular(AC) unasnecesidadesespecficasyqueexigenactuaciones
msindividualizadas.

Eldiseocurricularpermiteexplicitarlasintencioneseducativasysirvedeguaparallevaracabo
dichasdeterminaciones,esdecir,respondeaqu,cmoycundoensearyevaluar.
Losmodelosdeadecuacinindividualizadaquepuedenasegurarelequilibrioentrecomprensividad
ydiversidadsonlossiguientes:

Currculogeneral.
Currculoordinarioconalgunamodificacin.
Currculoordinarioconmodificacionessignificativas.
Currculoespecialconadiciones.
Currculoespecial.

Endefinitiva,podemosdecirqueenelmodelocurricularseproponelaeducacincomooportunidad
de aprender, asegurando unos mnimos curriculares comunes a todo el alumnado y permitiendo,
simultneamente, las modificaciones y adaptaciones curriculares precisas para responder a las
necesidadesespecialesdecadaunodeellos.
El planteamiento curricular debe hacer posible una flexibilidad curricular que permita (Martn y
Mauri,2011):

a) Presentar los contenidos de forma ms prxima a la realidad en la que est inmerso el

alumno.
b) Proponer situaciones y tareas que contribuyan a motivar al alumno y a transferir los
conocimientosacoyunturasenlasquedebeponerlosenprctica.
c)Realizarunseguimientoyunaevaluacincontinuadelosaprendizajesdelalumno.

Entrelasposiblesmedidasdeflexibilizacindelcurrculoestn:

a)Ofreceruncurrculointegradoenmbitosdeconocimientoyexperienciaampliosyglobales.
b)Optatividad.
c)Permanenciadeunaomsenelmismocurso(repeticin)cuandohayacuerdoenconsiderar
queestamedidavaaserefectiva.
d)Programasdediversificacincurricular.
e)Programasdecualificacinprofesionalinicial.

La organizacin de materias por mbitos de experiencia y conocimiento consiste en ofrecer un

amplio y global currculo integrado. Al presentar conjuntamente varias reas de conocimiento se
destacanmslasrelacionesentreellas.Estaideaestenconsonanciaconelprincipioconstructivista
quenosdicequeelaprendizajesignificativoconsisteenestablecerrelaciones.
Laoptatividad se basa en poder cursar materias optativas. Una posibilidad es la optatividad para
desarrollarcompetenciastransversalesquefacilitenlainsercinlaboral.Enelmomentodeelegirentre
materias optativas conviene ayudar al alumnado a reflexionar sobre sus expectativas, necesidades e
intereses,detalformaquelapropuestadeoptatividadrespondaasusnecesidades.
Repetir curso es una opcin de la cual se ha abusado injustificadamente. Hay evidencias de su
escasaeficacia(MartnyMauri,2011),Sinembargo,segnlalegislacin,unaevaluacinnegativaen
tres o ms materias as lo dice. De cara a la efectividad, se propone que la repeticin de curso se
apliquesolamenteencasosexcepcionales,esdecir,cuandohayaelementosquepermitanconsiderar
queelalumnosolamenteprogresardemaneraeficazsirepitecurso.

Ladiversificacincurricular es una medida extraordinaria que se debe aplicar solamente en casos

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Ladiversificacincurricular es una medida extraordinaria que se debe aplicar solamente en casos

excepcionales. Se propone dar una respuesta lo ms individualizada posible a las NEAE de algn
alumno a travs del acceso a una organizacin diferente de currculo para lograr as los objetivos y
competenciasbsicasdelcicloeducativo.Suelaboracinsuponelacolaboracindelequipodocente,de
losorientadoresydeotrosagentesdelainstitucineducativa.
EnlasadaptacionescurricularesdelalumnadoconNEAEsedistinguentrestipos:

1.Adaptacionescurricularesnosignificativas:seeliminaalgunapartenoesencialdelprograma,
de tal forma que no influya significativamente en los objetivos, contenidos, metodologa y
evaluacin.
2. Adaptaciones curriculares significativas: se eliminan contenidos esenciales o nucleares y/u
objetivos generales considerados bsicos en las diferentes reas curriculares, con la consiguiente
modificacindelosrespectivoscriteriosdeevaluacin.
3. Alumnado con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo (NEAE): son adaptaciones
dirigidasespecficamentealalumnadoconestetipodenecesidades.

LosProgramasdeCualificacinProfesionalInicial(PCPI)vandestinadosalalumnadomayorde16
aosquenohayaobtenidoelgradodeEducacinSecundariaObligatoria.Elobjetivoesproporcionar
lascompetenciaspropiasdeunacualificacinprofesionalquelefacilitenlainsercinsociolaboral.
Otraopcinsonlosprogramascomplementariosdeapoyoalaprendizajequetienencomofinalidad
garantizar la equidad de la educacin. Por ejemplo, el Programa de Refuerzo, Orientacin y Apoyo
(PROA), concebido como un proyecto de cooperacin territorial entre el Ministerio de Educacin y las
Comunidades Autnomas, pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del
alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos. El PROA ofrece
recursosaloscentroseducativosparaque,juntoalosdemsactoresdelaeducacin,trabajenenuna
doble direccin: contribuir a debilitar los factores generadores de la desigualdad y garantizar la
atencinaloscolectivosmsvulnerablesparamejorarsuformacinyprevenirlosriesgosdeexclusin
social.Sepersiguentresobjetivosestratgicos:

Lograrelaccesoaunaeducacindecalidadparatodos.
Enriquecerelentornoeducativo.
Implicaralacomunidadlocal.

7.ATENCINALADIVERSIDADYAGRUPAMIENTOSALTERNATIVOS
Adems de en el aula con el grupoclase, hay otras formas de agrupamiento del alumnado que
favorecen la atencin a la diversidad. Una organizacin flexible permite diferentes tipos de
agrupamientos,perolapuestaenmarchadeagrupamientosespecficoscomomedidadeatencinala
diversidadnoestareafcil:requieredelcompromisooperativodelclaustrodocente,deuntrabajoen
equipoydeunaevaluacincontinua.Evidentemente,supuestaenmarchaimplicaqueelprofesorado
hadeestarsuficientementepreparado.
Las agrupaciones flexibles constituyen una estrategia organizativa y curricular para tratar de dar
respuesta a diferentes ritmos de aprendizaje y a la diversidad de intereses y caractersticas de cada
alumno. Consisten en flexibilizar la organizacin de las aulas formando grupos reducidos de alumnos
en cada clase, curso o nivel segn un criterio de capacidades o intereses. La educacin intercultural
proponeestetipodeorganizacincomoalternativaalasaulasdeenlaceocompensatorias,puesevita
la segregacin de algunos alumnos y permite que estos sigan su proceso de aprendizaje a su propio
ritmo,perosinsepararsedelrestodesuscompaeros.
El efecto pez grande en charco pequeo (big fish little pond effect) viene a dar la razn a las
agrupaciones heterogneas. Las investigaciones sobre este efecto han puesto de manifiesto que es
mejor para el autoconcepto acadmico ser un pez grande en un charco pequeo (buenos
estudiantes en grupos normales) que no un pez pequeo en un charco grande (buenos
estudiantesengruposdesolamentebuenosestudiantes).Losdatostiendenaconfirmarestahiptesis.
La interpretacin viene dada por el hecho de que el buen estudiante en grupos normales toma
concienciadesusaptitudesporencimadelpromedioyesoreafirmasuautoconcepto,mientrasqueel
buen estudiante en grupos superiores tiene la sensacin de que no es tan bueno y eso repercute en
unadisminucin de su autoestima. Los resultados de este efecto se han observado tambin en otras
variables (ansiedad, motivacin, rendimiento). Todo esto viene a apoyar la conveniencia de los

gruposheterogneosporencimadeloshomogneosenlasaulasordinarias.
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gruposheterogneosporencimadeloshomogneosenlasaulasordinarias.
Lacontextualizacinserelfactordecisivoalahoradeconstituirgrupos.Avecesinteresangrupos
heterogneos, pero en otras ocasiones viene bien una mayor homogeneidad. En la adscripcin de
alumnado a grupos hay que tener en cuenta la complementariedad de enfoques de aprendizaje y de
intereses, as como la confianza que muestra el alumnado en sus posibilidades para seguir
aprendiendo, algo que se ve favorecido por el hecho de crear retos alcanzables y orientar el estudio
paralograraprenderdesdelaautonoma.
Unagrupamientoespecficotienecomofinalidadformargruposdealumnosconunascaractersticas
similares de cara a adquirir ciertos aprendizajes. Pueden formar parte estudiantes procedentes de
diversosciclosoniveleseducativos.
Losdesdoblamientosconsistenendividirungrupoclaseendosconlaintencindereducirlaratio
dealumnadoencadagrupo,locualpermiteindividualizarlaenseanzayatenderaladiversidad.Esta
medidasueleemplearseparadesarrollardeterminadascompetencias(lenguaextranjera,prcticasde
laboratorio,nuevastecnologas,etc.).

8.DIFICULTADESDEAPRENDIZAJE
Losprofesionalesdelaeducacinsabenqueaproximadamenteun10%delapoblacinescolar,a
pesardetenerunainteligencianormal,asistiralaescuelaconregularidadynopresentartrastornos
sensoriales,neurolgicosoemocionalesquelojustifiquen,presentafracasoescolar.Alolargodelsiglo
XX, a las dificultades contempladas en este grupo de alumnos se les ha dado multitud de
denominaciones (trastorno en lectura, dislexia, desventaja perceptiva, lesin cerebral mnima, etc.),
hastaqueen1963seacuygeneralizeltrminolearningdisabilities(dificultadesdeaprendizaje).
Elalumnadocondificultadesdeaprendizajefracasaespecialmenteenlaadquisicindellenguaje,la
lectura (la dislexia es la estrella), la escritura, la ortografa, las matemticas y el razonamiento
lgico. Tambin se dan con cierta frecuencia casos de disgrafas, discalculias, deficiencias
psicomotoras,delenguajeoralyescrito,etc.
La deteccin temprana (preescolar) de las dificultades de aprendizaje es fundamental para iniciar
unaintervencindeprevencinsecundaria.
Losorientadoresdebentenerconocimientossobreloqueprecisanlosalumnoscondificultadesde
aprendizajeytambinsobreloquenecesitaelprofesorado.Estacompetenciaayudaraidentificaral
alumnadoconproblemasyacodisearlaintervencinencolaboracinconlosdocentesimplicados.En
este proceso el entendimiento del orientador impulsar relaciones de colaboracin. En gran medida,
estascompetenciassonsocialesyemocionales.
El tratamiento de las dificultades de aprendizaje excede a los objetivos de este artculo. No
obstante,alfinaldeestetextofiguraunacuidadayelaboradaseleccinbibliogrficasobreeltema.

9.PROBLEMASEMOCIONALESYDECOMPORTAMIENTO
Los problemas de comportamiento del alumnado constituyen una de las principales causas de
malestarentreelprofesorado.Estasdificultadesestnrelacionadasconlahiperactividad,lanecesidad
dellamarlaatencin,elafndeprotagonismo,loscomportamientosdisruptivos,laindisciplina,etc.,y
pueden ser comportamentales (impulsividad, baja tolerancia a la frustracin, dficit de atencin).
Cuando este tipo de cuestiones se ponen de manifiesto conviene comprobar que no exista una
disfuncin del sistema nervioso ni ningn problema producido durante el embarazo, el parto o en el
transcurso de los primeros aos de vida, as como otras causas menos definidas, generalmente
relacionadasconunainmadurezdelsistemanervioso.
En el marco del conductismo se ha hablado principalmente de problemas de comportamiento,
aunque tambin se utilizan trminos como trastorno conductual, comportamiento disruptivo,
conductaretadora,etc.
Una denominacin ms reciente es la de problemas emocionales y de comportamiento. En este
escenario podemos hablar de problemas externalizantes, relacionados primordialmente con el
comportamiento, y problemas internalizantes, es decir, aquellos que son eminentemente
emocionales (Clough, 2005). Naturalmente, las dos dimensiones estn tan interrelacionadas que con
frecuenciaescomplicadodistinguirlas.
Lo que se advierte es el comportamiento, pero los problemas emocionales pueden pasar
desapercibidos a los ojos del observador. Con frecuencia, intensidad y cronicidad (estabilidad en el

tiempo), la conducta se percibe

http://www.ebiblox.com/Reader/Reader/Home como intolerable por parte del profesorado y la familia, algo
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tiempo), la conducta se percibe como intolerable por parte del profesorado y la familia, algo
incompatible con el progreso educativo y que incluso puede amenazar la seguridad y el bienestar
propioyeldelosdems.
La delimitacin de estos problemas no es fcil. No todas las conductas inadecuadas se pueden
valorarcomoproblemasemocionalesydecomportamiento.Hayqueconsiderarlaedad,laintensidad,
lafrecuencia,lacronicidad,laduracin,elcontextosociocultural,losefectosEnmuchasocasionesno
hayningndiagnsticoclnicoqueavaleladecisindeincluiraunestudianteenestacategorayque
comotalprecisanecesidadesespecficasdeapoyoeducativo(NEAE).Porello,aveceselprocesoesel
inverso:sedetectanlasNEAE,queestnenfuncindelosproblemasemocionalesydeconducta,para
procederaunaintervencinquefavorezcasuperarlasituacin.
Algunaspreguntasquepuedencontribuiralocalizarproblemasemocionalesydecomportamientoy
suposiblesolucinson:

Quconductasproblemticaspresenta?
Culessufrecuencia,intensidadyduracin?
Quconductasapropiadaspresenta?
Todoelprofesoradotienelasmismaspercepciones?
Qupapeljueganloscompaerosensuaparicin?
Loquesehaceenelaulapuedeteneralgoqueverconlaaparicindelproblema?
Cundoapareceelproblema?
Quocurreantes?
Culessonlasconsecuencias?
Qunecesidadestratadeexpresarconsucomportamiento?
Cundonosemanifiestanolohacenenmenormedida?
Dequformanosdirigimosalalumnoorespondemoscuandoapareceelproblema?
Confiamosenquepuedecambiar?
Puedelograrlosobjetivoscurricularespropuestos?
Qunecesitaparalograrlo?
Tenemosunprotocolodeactuacinparaestoscasos?
Cmosehanestablecidoloscontactosconlafamilia?
Buscamossolucionesconjuntasynegociadas?
Qucosashacebien?
Cundolohacebien?
Reforzamosloquehacebien?
Qusolucionessehanbuscado?
Culeshanfuncionadoyculesno?
Cmoserelacionaconsuscompaeros?
Leprestamoslamismaatencinquealresto?
Quoportunidadesledamosparaexperimentarxitoenalgunatarea?
Cmoeselclimadelaula?
Atendemosaladimensinemocionaldelalumnadoydelenparticular?
Cmosetrabajaladimensinemocional?
Sedesarrollanhabilidadessocialesyemocionalesenlatutora?

En estos casos es de gran utilidad el intercambio de informacin con otros docentes sobre lo que
ponen en prctica para favorecer que el alumnado se comporte mejor en el aula y en el centro
educativo. Si existe una actitud abierta entre el profesorado para aprender y colaborar a partir de
experienciasenriquecedoraslosefectossernaltamentepositivos.Siempresermseficazcontrastar
entre docentes las actuaciones, reflexionar sobre ellas y buscar alternativas para mejorarlas (por
ejemplo,incorporardinmicasdecolaboracinconmsdeundocentedentrodelaula).
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ejemplo,incorporardinmicasdecolaboracinconmsdeundocentedentrodelaula).
Lacolaboracinycoordinacinentreelprofesoradoincidepositivamenteensubienestaremocional.
Como sealan, Simn, Sandoval y Martn (2011), la percepcin de no estar solo ante el problema,
poder expresar y compartir las preocupaciones y dificultades que surgen en el aula, tiene un efecto
catalizadordelpropioequilibrioyprevienedeldesgasteemocionaldelafuncindocente.Tambinel
orientadorpuedejugarunpapeldestacadoenestasdinmicas.
Solucionesaestosproblemaspasan,aveces,porinnovacionescomo:

a)Participacindelalumnadoenlasdecisionesrelacionadasconlasnormasdelcentro.
b)Desarrollarcompetenciassocialesyemocionales.
c)Atenderalbienestaremocionaldelalumnadoydelprofesorado.
d)Promoverlatomadeconcienciadelapropiaresponsabilidad.
e)Coordinacinconlasfamilias.
f)Prevencinygestinpositivadeconflictos.
g)Prevencindelestrs(docenteydiscente).
h)Controldelaimpulsividad.
i)Toleranciaalafrustracin.
j)Inteligenciaemocionalycompetenciasemocionales.
k)Estrategiascooperativas.
l)Desarrollodelaautoestima.
m)Promoverelsentimientodeidentidad(conlaescuelayconelgrupodereferencia).
n)

Acontinuacinsepresentanalgunaspistasypropuestasparalasolucindeproblemasemocionales
ydeconductaconlosalumnos:

Experimentar xito en la tarea es el mejor reforzador de comportamientos positivos para el

futuroyaqueayudaamantenerelintersyelesfuerzo.Lasexperienciasdefracasodesmotivany
predisponenalabandono.
Promocionarautonomayresponsabilidad.
Ofrecer la posibilidad de elegir aporta autonoma (por ejemplo, entre diferentes actividades
quetienenlamismafinalidad).
El alumnado ha de tener los conocimientos previos y las competencias necesarias antes de
abordarunaactividad(debesaberquhacerycmohacerlo).
Ofrecerlaoportunidaddequeexperimentenelxito.Valorarlospositivamenteyreconocersus
esfuerzosysusprogresos,porpequeosqueestossean.
Utilizar un lenguaje positivo procurando evitar frases negativas. Cuidar los mensajes, tanto
verbalescomonoverbales,estimulalamotivacinylasrelacionespositivasenelaula.
Cuidar la forma de responder a los conflictos. Es preferible buscar alternativas al castigo, es
decir,prevenirlosconflictos.
Ensearles la conducta apropiada y ofrecerles oportunidades para que la pongan en prctica
(nosepuedesuponerquelavayanadescubrirporsmismos).
Sin necesidad de amonestar continuamente en pblico, puede tener efectos positivos
reflexionar conjuntamente sobre los conflictos, sobre sus causas, sus consecuencias y sobre las
posiblessolucionesalternativas.
Ms que los enfoques punitivos (partes, expulsiones), es aconsejable potenciar medidas
encaminadasalareparacindeldaooalaresolucindelconflicto.
Favorecer en el aula la construccin de relaciones sociales positivas y el desarrollo de
competenciasemocionalescontribuyeauncomportamientomsmaduroyequilibrado.
Esmuyimportantelaempata,esdecir,ponerseenlaperspectivaemocionaldelalumno.Se
tratadecomprenderporqupresentadeterminadasconductas.
Noscomportamosenfuncindeloquesuponemosqueesperandenosotroslaspersonascon
quienesmantenemosvnculosemocionalespositivos.Lasrelacionesquelosalumnosmantienencon
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quienesmantenemosvnculosemocionalespositivos.Lasrelacionesquelosalumnosmantienencon
susigualesdeterminanengranmedidasuconducta.

Paralaanorexiaylabulimia(tiposespecialesdeproblemasemocionalesydecomportamiento)ya
sehandesarrolladoestrategiasefectivasparasuprevencinytratamiento.

10.ORIENTACINMULTICULTURAL
HastafinalesdelosaosnoventadelpasadosigloXX,engeneral,noseprestmuchaatencinala
formacin de orientadores de grupos minoritarios. Desde entonces, se ha producido un progresivo
inters por la educacin intercultural. Actualmente, el marco de actuacin impone cada vez ms la
atencinapersonasygruposnoconvencionales.Entreotrosaspectosyfunciones,elorientadordeun
centro educativo atiende a personas con NEAE. Tambin es frecuente su intervencin con minoras
tnicasysusderivaciones(diferenciaslingsticas,religiosas,culturales).
Comoeradeesperar,lamulticulturalidad en la escuela ha incidido en la orientacin, produciendo
unnuevoconcepto:laorientacinmulticultural.Eldesarrollodelaidentidadtnica(Sabariego,2002)
ylaaceptacindelotrosoncaractersticasesencialesdeesteenfoque.
El transnacionalismo es un fenmeno en progresivo aumento. A diario observamos continuos
movimientos migratorios y un aumento del alumnado extranjero en las aulas ordinarias. Adems de
otras de carcter social, cultural y econmico, su primera barrera suele ser la lengua. Esta situacin
suponeungranretoparanuestrosistemaeducativoenelqueestnimplicadostodoslosorientadores.
Losalumnoseconmicamentedesfavorecidosconstituyenungrupoderiesgoquerequiereatencin
especial desde una perspectiva mltiple. Los programas educativos deben centrarse no slo en el
sujeto,sinoenelsistema,ensalvarlasbarrerasqueestaspersonasseencuentranensuprocesode
desarrollo.
Algosimilaraloanteriorpuededecirsededelincuentes,predelincuentes,drogadictosymarginados
de todo tipo. Es imprescindible introducir estrategias para la prevencin y el tratamiento de la
delincuenciajuvenil.
El plan de acogida del alumnado en el centro educativo debe ser el mismo para todos, pero
teniendoencuentalassituacionesconcretasquesesalendelanorma.Cadaaoentranenlasaulas
alumnos procedentes de otros pases, de otras culturas, con otras lenguas, que requieren una
especficaatencinaesadiversidad.

11. DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) A LAS NECESIDADES

ESPECFICASDEAPOYOEDUCATIVO(NEAE)
Tradicionalmente se han utilizado una serie de trminos con altas connotaciones negativas para
referirnos al alumnado con dificultades: deficiencia, discapacidad, disminucin, minusvala Tiempo
atrs,inclusosehanusadoconceptostandesafortunadoscomoimbecilidad,idiociaosubnormalidad,
entre otros. Hoy en da todos estos trminos, que surgieron como palabras cientficas, estn
considerados como insultos y no son aptos para ser utilizados en un diagnstico. En este sentido,la
ecologalingsticahapropiciadocambiarelsignificadoylasconnotacionesdelaspalabrasatravs
deltiempo.
En el marco de la atencin a la diversidad se ha utilizado la expresin necesidades educativas
especiales (NEE) junto con la de alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEES). Con el
paso del tiempo, ambas frmulas han sido sustituidas por otras. Esos cambios de denominacin
obedecen a diversas causas: evolucin del escenario terico, cambio de legislacin que implica un
cambio terminolgico, poner el nfasis en algn aspecto concreto (atencin a la diversidad, NEE,
educacininclusiva),etc.
En la situacin actual, la normativa legal en Espaa se rige por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin (BOE nm. 106 de 4 de mayo de 2006). En este marco: Se entiende por
alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo aquel que presenta necesidades
educativas especiales u otras necesidades educativas por dificultades especficas de aprendizaje, por
trastornospordficitdeatencinconosinhiperactividad,porespecialescondicionespersonalesode
historiaescolar,porincorporacintardaalsistemaeducativooporaltascapacidadesintelectuales,y
quepuedanrequerirdeterminadosapoyosenparteoalolargodesuescolarizacin.
As pues, NEAE es una expresin que ampla el marco de las NEE. Se puede decir que se est
pasandodelmarcodelasNEEalasNEAE.
Convienetenerpresentequeloscambioseneducacinsonlentosquepuedentardaraos.Porlo
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Convienetenerpresentequeloscambioseneducacinsonlentosquepuedentardaraos.Porlo
tanto,escomprensiblequedurantemuchotiemposeestnutilizandoNEAEyNEEprcticamentecomo
sinnimos.
EnesteartculoseutilizaNEAEcomoreferentedelnuevomarcolegalenEspaa,perotambinse
utilizaNEEcomoexpresinquesehadifundidodeformageneralizadaportodoelmundoapartirdela
dcadadelosaosnoventadelpasadosigloXX.
El concepto NEE es complejo. Surgi como una anticategora con la intencin de evitar las
etiquetas excluyentes, pero se ha convertido en una multicategora que incluye casi de todo:
dificultadesdeaprendizaje,problemasdelenguaje,problemasdelectura,problemasdematemticas,
trastornosdelcomportamiento(hiperactividad,agresividad),inadaptacinsocial,minusvalasfsicas,
psquicas (retraso mental, parlisis cerebral) y sensoriales (invidentes, visin parcial, sordera),
autismo,epilepsia,minorastnicas,inmigrantes,diversidaddelenguas,altascapacidades,etc.
La discapacidad y la alta capacidad (superdotacin) son extremos de un continuo en el que cabe
cualquierpersona.TodoelalumnadopuedepresentarenalgnmomentoNEEynecesitaseratendido
de acuerdo con sus caractersticas. Esto es atencin a la diversidad en sentido amplio, donde las
personas con altas capacidades tambin tienen NEE. Pero existe un sentido ms restrictivo segn el
cual se considera que una persona presenta NEE cuando, por cualquier causa, tiene dificultades de
aprendizajemayoresqueelrestodelalumnadoparaaccederalosaprendizajesquesedeterminanen
elcurrculoquelecorrespondeporsuedad,deformaqueparacompensardichasdificultadesrequiere
adaptaciones significativas en varias reas del currculo. El sentido restrictivo identifica las NEE con
algntipodediscapacidad.
La funcin de los orientadores en la atencin a las NEE debe ser: identificar, asesorar, colaborar,
apoyar, participar, dinamizar procesos de cambio, etc. Hay que procurar que la burocracia no
hipotequeelescasotiempodisponibleparaelasesoramientoylaintervencin.
En la web de la Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales
(http://www.europeanagency.org/) se pueden encontrar documentos con propuestas tiles para los
profesionales de la orientacin y la tutora. Asimismo, la Red Intergubernamental Iberoamericana de
Cooperacin para la Educacin de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE) ofrece
(http://www.educacion.gob.es/educacion/actividadinternacional/cooperacioneducativa/riinee.html),
desdelaperspectivaiberoamericana,mltiplesrecursosdocumentalesyaudiovisuales.

12.SALUDMENTAL
La literatura pone de manifiesto que las relaciones entre la orientacin y la salud mental son
extensas.Recordemosqueelmovimientoparalahigienemental(1909)delpsiquiatraestadounidense
CliffordWhittinghamBeers(18761943)sesigueconsiderandounfactorinfluyenteenelsurgimientoy
desarrollodelaorientacin.
Lasaludmentalincluyeunautoconceptopositivo,capacidadparaestablecerymantenerrelaciones
interpersonales mutuamente satisfactorias, una evaluacin realista del mundo que nos rodea, la
habilidad de disfrutar de la vida y un compromiso en algo fuera de nosotros (algo significativo y
productivo).
Los temas de salud mental no se refieren exclusivamente a las enfermedades mentales. El
tratamientodeestasltimaslecorrespondeapsiquiatrasypsiclogosclnicos,peroeldesarrollodela
salud mental y la prevencin de las enfermedades mentales corresponden, en gran medida, a la
educacin. Han sido profesionales de la pedagoga teraputica, psiclogos, orientadores y
psicopedagogoslosquehandedicadosuatencinalasaludmental,sobretododesdelaperspectiva
preventiva.
Existenargumentosdepesoparaconsiderarqueesenelcontextoescolardondedebendedicarse
losmayoresesfuerzosdecaraalaprevencinyalcuidadodelasaludmental,ascomoenloscentros
de asistencia comunitaria. Se deben planificar esfuerzos cooperativos entre el sistema educativo y el
sistemadelasaludmentalparageneralizarunaautnticaprevencinprimaria.
Las dificultades propias de la adolescencia pueden ocasionar alteraciones del comportamiento.Se
habladetrastornocuandolasdificultadescomprometenseriamenteeldesarrolloyunfuncionamiento
satisfactoriodelavidacotidiana.Peronoexisteunafronteraclaraentrelanormalidadyeltrastorno.

Indicadores de malestar: abandonar actividades ldicas (deportes, espectculos, msica),

abandono del estudio, miedo y ansiedad, obsesiones, ira injustificada, agresividad (fsica, verbal),

descuido de la higiene y del aspecto personal, conductas autodestructivas, incomunicacin con11/19

http://www.ebiblox.com/Reader/Reader/Home la
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descuido de la higiene y del aspecto personal, conductas autodestructivas, incomunicacin con la

familia y con los compaeros, alteraciones del sueo y alimentarias, verbalizar ideas extraas,
creencias extrasensoriales, historias increbles, manifestaciones somticas (dolores, vmitos),
absentismo,etc.Enfuncindelapersistenciadecomportamientosdeestetipoconvienerecurrira
especialistasensaludmental.
Factores de riesgo: consumo de sustancias, impulsividad, conflictividad familiar, sentirse
rechazado (por compaeros, familia, profesores), acoso, maltrato, acontecimientos estresantes
(separacin, abandono, hospitalizacin, duelo), cambios importantes en la vida (remodelacin
familiar, emigracin, traslados), dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento acadmico,
presenciademodelosnegativosyviolentos(familia,amigos,lderes),expectativasnegativasdel
profesorado,exigenciasacadmicasexcesivasnoasumibles,etc.
Factores protectores: establecimiento de vnculos afectivos, buenos resultados en algn
aspecto,habilidadessociales,estilodevidasaludable,ociosaludable(actividadfsica,contactocon
la naturaleza, deporte, actividades de expresin artstica), grupos de apoyo (familia, amigos,
compaeros, tutores, profesorado), autoestima, modelos adultos positivos (familia,
profesorado),acogidaeinclusinenelcentroeducativo,tutora,etc.

Con cierta frecuencia se presentan conductasdisruptivas en el aula que, a veces, obedecen a un

trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH). Este sndrome conductual se caracteriza
por:impulsividadcognitiva(lanoplanificacinnirevisindelaspropiasacciones,notenerencuenta
las consecuencias), falta de atencin, errores frecuentes, descuidos, distracciones, olvidos,
interrupciones reiteradas en las tareas y conversaciones, falta de seguimiento de las instrucciones,
dificultad para la organizacin de materiales y tareas, resistencia ante tareas escolares complejas,
hiperactividad, baja tolerancia a la frustracin, irritabilidad excesiva, lenguaje excesivo y acelerado,
reclamoconstante de la atencin, etc. Entre muchas web especializadas, la Fundacin ADANA ofrece
en la suya recursos muy interesantes (http://www.fundacionadana.org/definicion) para mejorar la
calidaddevidadelaspersonasconTDAH.
Eltrastornonegativistadesafiantemanifiestaunpatrncontinuodecomportamientodesobediente,
hostil y desafiante hacia las figuras de autoridad: constantes discusiones, no acepta la propia
responsabilidad, no acata reglas ni peticiones, atribuye la culpa a los dems, susceptibilidad,
irritabilidad,resentimiento,terquedad,etc.
Muchos de los sntomas que acabamos de citar en los dos trastornos anteriores pueden
correspondertambinaotrostrastornos,comoelbipolaroeldepersonalidad,deahladificultadenel
diagnstico.Algunostrastornos,comoeltrastornolmitedepersonalidad(TLP),trastornobipolaryla
esquizofreniaadulta,solamentepuedenserdiagnosticadosapartirdelos18aos.Encambio,elTDAH
y el trastorno negativista desafiante corresponden a categora diagnstica de la infancia y la
adolescencia.
Enlostrastornosmentales,sedenominaprdromoalperiododetiempoprevioalestallidodeuna
crisis. Durante ese tiempo aparecen vivencias y conductas que anuncian la aparicin de un cuadro
psictico. Su observacin es muy importante de cara a prevenirlo con la ayuda del especialista
(prevencinsecundariaefectiva).
Los grupos de riesgo incluyen a las personas que se encuentran bajo los efectos de estresores
potentes como la pobreza, el paro, un divorcio, disturbios en las relaciones domsticas, fracaso
escolar,prdidadeseresqueridos,minoras,enfermoscrnicos,etc.Todosellossoncandidatospara
laaccinpreventivadehecho,lapoblacinengeneraldebeserdestinatariadeprevencin.
La patologa dual es un fenmeno emergente en el que confluyen dos patologas: consumo de
sustancias psicoactivas y psicosis (Cantillano y otros, 2009). Esta concurrencia reclama dedicar
esfuerzosenlaprevencin.
Decaraalaprevencin en el campo de la salud mental, los orientadoresnosonterapeutas,sino
educadores.Ellosdeberanserlaspersonasmscualificadasparaimpulsarprogramaspreventivos.
Elcurrculodeciencias puede desempear un papel importante en la prevencin. A travs de sus
contenidos, el alumnado puede conocer los efectos de las drogas en el funcionamiento cerebral, las
consecuenciasdeladesregulacindelosneurotransmisoresysuimpactoenelestadodenimoyen
laconducta.
Dado que muchos de los problemas mentales tienen que ver con trastornos emocionales, la
educacinemocionalpuedeabrirperspectivasdefuturoparalaprevencinyeldesarrollodelasalud
mentalydelbienestaremocional.
El Manualdiagnsticoyestadsticodelostrastornosmentales(2000),delaAsociacin Americana
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El Manualdiagnsticoyestadsticodelostrastornosmentales(2000),delaAsociacin Americana
dePsiquiatra,contieneunaclasificacindelostrastornosmentalesyproporcionadescripcionesclaras
de las categoras diagnsticas con el fin de que los clnicos y los investigadores de las ciencias de la
salud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar informacin y tratar los distintos trastornos
mentales. La edicin vigente es la cuarta, DSMIV (en su versin revisada, DSMIVTR). Ya se ha
publicado un calendario de investigacin para la publicacin del DSMV que, al igual que el DSMIV,
provoca controversia entre los profesionales en cuanto a su uso diagnstico. Su publicacin est
previstaparamayode2013.Losorientadoresdeberanconocerlascaractersticasprincipalesdeeste
manual con el objetivo de disponer de un marco general de referencia para intervenir de forma
apropiada,notantoeneldiagnsticoytratamiento,comoenlaprevencinyenderivarelcaso.

13.ALUMNADOCONALTASCAPACIDADES
En la actualidad no hay acuerdo entre la comunidad cientfica para ofrecer una definicin nica
respectoalosdiferentesconceptosqueenglobanlasaltascapacidadesintelectuales.Enestesentido,
existen diversos trminos relacionados con la posesin de capacidades intelectuales de un nivel
superiorquesuponenconceptosymaticesdiferentes:

Precocidad: desarrollo temprano en una o varias reas, pudindose confirmar o no las

caractersticasquepresentaunavezseconsolidelamaduracindesucapacidadintelectual.
Talento: la persona destaca de manera especial en un mbito o mbitos especficos,
presentando una capacidad superior a la media en reas como la artstica, verbal, lgica,
matemtica,creativa,etc.
Talentosimple,comoelsocialokinestsico.
Talentocomplejo,enelquesecombinanaptitudesespecficas.
Talentoacadmico,enelquesecombinanaptitudeslingsticas,lgicasymemoria,como
mnimoprobablementetambindematemticas.
Superdotacin:posesindetresconjuntosbsicosdecaractersticasntimamenterelacionadas
yconigualnfasisencadaunadeellas:
Una capacidad intelectual superior a la media, en relacin tanto a habilidades generales
comoespecficas.
Unaltogradodededicacinalastareasrefirindoseaperseverancia,resistencia,prctica
dedicada,confianzaensmismo,etc.
Altos niveles de creatividad, considerando la creatividad como la capacidad de las
personaspararesponderconfluidez,flexibilidadyoriginalidad.

En la esclarecedora tabla que figura a continuacin, Martnez y Guirado (2010) presentan los
perfilesdealtascapacidadesenfuncindelasaptitudesintelectuales:

TABLA3.PERFILESDEALTASCAPACIDADESYAPTITUDES

Perfilesdealtascapacidades Aptitudesintelectuales

C RL GP GM RV RM AE

Superdotacin 75 75 75 75 75 75 75

Talentoacadmico 80 80 80

Talentoartsticofigurativo 80 80 80

Talentomatemtico 95

Talentoverbal 95

Talentolgico 95

Talentocreativo 95

C=creatividad Lasaptitudesintelectualessepuedenmedirconlas
RL=razonamientolgico pruebasestandarizadas(test)habitualesparael

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GP=gestinperceptual diagnsticopsicopedaggico.
GM=gestindememoria Losnmerosdelatablaindicanelpercentilmnimo
RV=razonamientoverbal paracadaaptitud.
RM=razonamientomatemtico Lascasillasenblancocorrespondenafactoresno
AE=aptitudespacial definitoriosparaeltipodetalentoencuestin,porlo
tantopuedenpresentarcualquiervalor,inclusopor
debajodelamedia.
Enestatablanosecontempla:talentosocial,
talentomusical,talentomotriz(noseidentificanporsus
aptitudesintelectuales).Lostesthabitualesnoincluyen
estasaptitudes.

Algunosalumnosconaltascapacidadessedetectanalpresentarindiciosde:

Descensoenelrendimientoescolar.
Desmotivacin.
Perfeccionismo.
Dificultadesenlasrelacionessociales.
Disminucindelaautoestima.

Esimportantequedocentesyorientadorescompartansuspercepcionesylascontrastenconloque
se haya detectado con los instrumentos de medida estandarizados. El consenso debe procurar el
trabajo en equipo y la cohesin social. Queda claro, por tanto, que una de las funciones de los
orientadores es la evaluacin psicopedaggica que permita identificar al alumnado con altas
capacidadesyatendersusnecesidades.
Unavezidentificadoelalumnadoconaltascapacidadeshayquepasaralaintervencinparaqueno
quede estancado su desarrollo (tienen NEE o NEAE). Los orientadores colaborarn en el diseo de
planesindividuales,enlaaccintutorialyenmantenercontactosdeasesoramientoconlasfamilias.
Las propuestas de intervencin no deben limitarse al alumnado con altas capacidades, sino que
tambinirndirigidasalprofesorado,alasinstitucioneseducativas,alasfamiliasyalcontextosocial
prximo.
Enlasiguientetabla,MartnezyGuirado(2010)presentanaslasestrategiasdeintervencin:

TABLA4.ESTRATEGIASDEINTERVENCIN

Estrategias Tipo1 Tipo2PL Tipo3PL+Dictamen

Diversificacin natural
Agrupaciones parciales
Deorganizacin delasagrupaciones.
dentro del mismo grupo,
(carctergeneral) Orientacin y tutora
porafinidadesyportareas.
sobreotrosalumnos.

Agrupaciones parciales
Diversificacin
dentro de otros grupos
Deorganizacin metodolgica. Flexibilizacin de un
para determinadas
(carcterespecfico) Trabajo con expertos ciclooetapa.
actividades (cambio de
enelaula.
grupodeedad).

Flexibilizacin y/o
Ampliacin de
diversificacin de
contenidos y/o Avance de contenidos
Afectanalcurrculo contenidos.
compactacindereas. conosinflexibilizacin.
Enriquecimiento y
Enriquecimiento.
ampliacin.

Tipo1=ajusteshabitualesalcontextoquehaceelprofesorensusplanificaciones.
Tipo2PL=Intensificaciny/oprofundizacinenciertoscontenidos.
Tipo 3PL + Dictamen = se justifica una adaptacin que flexibilice la aceleracin del aprendizaje cuando el
rendimientodelestudianteesmuysuperior.

14.ELORIENTADORENLAATENCINALADIVERSIDAD
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14.ELORIENTADORENLAATENCINALADIVERSIDAD
Laatencinaladiversidadenunmarcodeeducacininclusivaescompleja.ElPlandeAtencinala
Diversidad (PAD) propone planificar de forma intencional y coordinada todas las actuaciones. EL PAD
debeserasumidoporelclaustrodeprofesores.
En este proceso, la labor del orientador consistir en el diseo y la puesta en marcha del PAD. El
orientador,ademsdehaberrecibidounaformacin que le permite asesorar a la institucin sobre la
atencin a la diversidad, est en condiciones de realizar un seguimiento, evaluaryrevisarelPADde
cara a mejorarlo y optimizarlo permanentemente. Su implicacin en el PAD no implica olvidar que la
atencin a la diversidad es una tarea de todo el profesorado y de la institucin educativa en su
globalidad.

15.CUNDOUSARELMODELOCLNICO?
Las necesidades de orientacin expresadas por profesores, tutores y directores de la mayora de
centroseducativosvanorientadasaatendercasosproblemticos.Sielorientadorrespondeatodas
las demandas expresadas por el profesorado puede verse colapsado por el uso del modelo clnicode
atencinindividualizada.
Elplanteamientodelaorientacinpsicopedaggicaydelaeducacininclusivaconsisteenreduciral
mnimo el modelo clnico e incluso evitarlo totalmente si fuese posible. En su lugar, es ms efectivo
utilizarelasesoramientocolaborativo(consulta)yelmodelodeprogramasaunque,evidentemente,en
algunosmomentosserinevitablerecurriral.
El orientador debe tener recursos para enfocar adecuadamente todos los problemas de este tipo
que se presentan en un centro educativo, procurando siempre implicar al profesorado a travs del
asesoramiento colaborativo. Inevitablemente, en algunos casos tendr que intervenir directamente o
derivar el caso a algn especialista, sin que ello suponga desentenderse del problema (seguir
coordinandolaaccineducativaenelcentro,conlafamiliayconlainstitucindereferencia).Entodo
caso,elusodelmodeloclniconodeberasuperarnuncael30%desutiempodisponible.
Existen distintas formas de aplicar el modelo clnico. Para que su aplicacin est en concordancia
conunaeducacininclusivadebehacersedetalmaneraquenoselimitealaatencinindividualizada
almargendelasdinmicasdelcentroeducativo,sinoquelaintervencinhadeimplicaralprofesorado
yalainstitucinatravsdelasesoramientocolaborativo.
Lasprincipalesfasesdeesteprocesoson:

a)Solicituddeasistenciaporpartedelapersonainteresada(alumno,tutor,familia).
b)Identificacinyclarificacinconjuntadelproblema(tutor,orientador,familia).
c)Anlisisdelproblemaydelcontextodelaclase.
d)Desarrollodelplandeintervencin.
e)Puestaenprcticadelplan.
f)Evaluacindelaeficienciadelplan.
g)Tomadedecisionesrespectoalasaccionessubsiguientes.

Cuando el orientador ha de resolver problemas para los que no est capacitado dentro del marco
escolar (desorden mental, depresin, esquizofrenia, sndrome de Down, retraso mental, problemas
graves de comportamiento, trastornos debidos al consumo de drogas, autismo), su funcin ha de
consistir en derivarlos a algn especialista. Dicha derivacin transfiere al individuo a otra persona u
organismoparaqueleproporcionenunaayudaespecializadadelaquecareceelcentroeducativode
origen.Elpropsitoeslograrunservicioespecializadoqueapoyelalabordelcentroeducativo,sinque
ellosignifiquenecesariamentequeelproblemaseagravenidesentendersedelcaso.
Cuando el criterio del orientador determine que la derivacin constituye el curso de accin
apropiado, el siguiente paso ser discutirlo con el interesado, con los profesores y con la familia. La
exposicin de esta opcin debe realizarse con franqueza y con tacto. Un posible rechazo a una
sugerencia de esta ndole no debe interpretarse como un fracaso del orientador, sino como la
respuesta lgica ante una situacin que a veces cuesta aceptar. Una vez admitida la propuesta, el
orientador dar los pasos necesarios y efectuar los contactos convenientes que proporcionen un
adecuado seguimiento del caso, evitando cualquier tipo de exclusin y velando por la eficacia de la
intervencin.

16.BIBLIOGRAFA
http://www.ebiblox.com/Reader/Reader/Home 15/19
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16.BIBLIOGRAFA
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