Autismo e ensino de matemtica Relato de Pesquisa

AUTISMO E ENSINO DE HABILIDADES ACADMICAS: ADIO E SUBTRAO

AUTISM AND TEACHING ACADEMIC SKILLS: ADDITION AND SUBTRACTION
Camila Graciella Santos GOMES1

RESUMO: o ensino de habilidades acadmicas para pessoas com autismo tem recebido pouca ateno de
estudos, provavelmente porque os comprometimentos clssicos do transtorno relacionados comunicao,
interao social e comportamentos so vistos como prioritrios no desenvolvimento de pesquisas. Porm,
o desenvolvimento de tecnologias para o ensino de habilidades acadmicas que atinjam esse pblico
fundamental, principalmente na realidade brasileira em que, com o advento da filosofia de incluso escolar,
a educao de pessoas com necessidades educacionais especiais, incluindo autistas, passou a ser direcionada
para a escola regular. Assim, crianas com autismo esto cada vez mais expostas aos contedos acadmicos
nas salas de aula regulares e estratgias de ensino adequadas s suas necessidades so fundamentais para
a entrada, permanncia e progresso destas pessoas na escola. Assim, este trabalho descreve o ensino de
habilidades de adio e subtrao para uma adolescente com autismo e utilizou procedimentos adaptados
com base em descries sobre o quadro de autismo, princpios de aprendizagem da anlise experimental do
comportamento, tcnicas de ensino e observao direta do repertrio da participante. Para as tarefas
acadmicas foram utilizados estmulos visuais grficos e uso das mos que indicavam relaes
visualmente bvias para explicar participante como as operaes aritmticas deveriam ser realizadas.
Gradualmente, aumentou-se a complexidade das operaes ensinadas, medida que ia aumentando o
nmero de acertos dela nas tarefas. Esses procedimentos foram realizados no decorrer de nove sesses. Os
erros e acertos foram computados e serviram para representao grfica. Os resultados demonstram a
aprendizagem gradativa das habilidades ensinadas medida que a interveno ocorreu.
PALAVRAS-CHAVES: autismo; aprendizagem; ensino de matemtica; adio; subtrao; educao
especial.

ABSTRACT: the teaching of academic skills to individuals with autism has received little attention from
research literature, probably because the classical deficits in communication, reciprocal social interaction
and behaviors are seen as priorities in scientific investigations. Nevertheless, the development of technologies
for teaching academic skills to this population is necessary, mainly in the context of Brazilian school
inclusion. People with autism are being included with greater frequency in regular classes and, consequently,
need adequate strategies to learn academic contents for their entrance, permanence and progress in the
schools. Many studies describe characteristics and difficulties that people with autism have, which can
influence the way they learn. These variables need to be considered when planning appropriate teaching
strategies for this population. Among these variables are the ways in which these individuals respond to
environmental stimuli, the way they think and their typical behaviors. This study describes strategies for
teaching addition and subtraction to an adolescent with autism. These teaching procedures were elaborated
based on the general characteristics of autism, principles derived from Applied Behavior Analysis, and the
repertoire of the participant. The results show gradual learning of the taught skills.
KEYWORDS: autism; teaching; mathematics; addition; subtraction; especial education.

1
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial - Universidade Federal de So Carlos - Bol-
sista de mestrado da CAPES - camilagsg@uol.com.br

Rev. Bras. Ed. Esp., Marlia, Set.-Dez. 2007, v.13, n.3, p.345-364 345
GOMES, C. G. S.

1 INTRODUO
Segundo OConnor e Klien (2004), o ensino de habilidades acadmicas
para pessoas com autismo tem recebido pouca ateno de estudos, provavelmente
porque os comprometimentos clssicos do transtorno relacionados comunicao,
interao social e comportamentos, so vistos como prioritrios no desenvolvimento
de pesquisas. Porm, estes autores ressaltam que, com o aumento do nmero de
pessoas diagnosticadas com autismo nos ltimos anos2 , aumentou-se tambm o
nmero de pessoas com diagnstico de Sndrome de Asperger e autismo de alto
funcionamento, cujas habilidades cognitivas e de linguagem so menos
comprometidas e cujas necessidades educacionais so mais amplas, englobando
habilidades de leitura, escrita e matemtica.
Pode-se perceber tambm que, com o aumento da eficcia das
estratgias de ensino que possibilitam a aquisio de habilidades bsicas e que
suplementam as dificuldades clssicas do transtorno, crianas com autismo tm
mostrado um ganho no repertrio geral e, conseqentemente, tornam-se hbeis a
aprender comportamentos mais complexos como queles necessrios aos contedos
acadmicos.
Neste sentido, justifica-se o desenvolvimento de tecnologias para o
ensino de habilidades acadmicas que atinjam esse pblico, principalmente na
realidade brasileira em que, com o advento da filosofia de incluso escolar, a
educao de pessoas com necessidades educacionais especiais, incluindo autistas,
passou a ser direcionada para a escola regular, evitando-se a excluso em ambientes
especficos como escolas especiais (MENDES, 2006). Assim, crianas com autismo
esto cada vez mais expostas aos contedos acadmicos nas salas de aula regulares
e estratgias de ensino adequadas s suas necessidades so fundamentais para a
entrada, permanncia e progresso destas pessoas na escola.
Muitos estudos descrevem caractersticas e dificuldades de pessoas
com autismo que podem influenciar na aprendizagem de habilidades acadmicas,
ressaltando aspectos fundamentais a serem considerados no planejamento de
estratgias de ensino para essa populao (FRITH, 1989; HAPP; FRITH, 2006;
LOVAAS, et al., 1971; MESIBOV, SCHOPLER, HEARSEY, 1994; PEETERS, 1998;
RIVIRE, 1995; RONCERO, 2001, SPRANDLIN; BRADY, 1999). Entre esses
aspectos esto a forma como essas pessoas respondem aos estmulos do ambiente,
a maneira como pensam e os comportamentos tpicos desta populao.
Em relao a respostas aos estmulos do ambiente, vrios
pesquisadores, em orientaes tericas diversas, descreveram limitaes ou
2
Segundo Filipek e colaboradores (1999) os dados preliminares apontavam para a prevalncia de 4-5 casos de
autismo em cada 10.000 pessoas, ou um autista em cada 2.000 pessoas. Com a ampliao do fentipo clnico a
prevalncia estimada cresceu para 10-20 em cada 10.000 ou seja, um autista em cada 500-1.000 pessoas. Os
nmeros ainda so controversos e apesar do DSM-IV-TR (Associao Americana de Psiquiatria, 2002) conside-
rar a estimativa de 15 casos em cada 10.000 indivduos, outras fontes oferecem valores muito diferentes como no
caso da Autism Society of America que aponta para 40 casos em cada 10.000 pessoas, ou um autista em cada 250
indivduos (Gargiulo, 2006).

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alteraes na maneira como pessoas com autismo respondem aos estmulos. Lovaas
et al. (1971) perceberam que crianas com autismo geralmente aprendiam a
responder a parte de um estmulo complexo e no mantinham a ateno no estmulo
como um todo, ou seja, quando era apresentada criana uma figura complexa,
com muitos detalhes, ela mantinha a ateno em apenas um dos detalhes e no via
a figura como um todo. A mesma reao tambm pde ser verificada na
apresentao simultnea de estmulos visuais e auditivos (LOVAAS;
SCHREIBMAN, 1971 apud STROMER; MCILVANE; DUBE; MACKAY, 1993),
geralmente um dos elementos do estmulo composto (estmulo visual ou estmulo
auditivo) exercia controle discriminativo, o outro era aparentemente ignorado. A
esse fenmeno os pesquisadores chamaram de controle restrito de estmulos e segundo
Dube e MacIlvane (1999), trata-se de um problema amplo na educao de indivduos
com alteraes no desenvolvimento como no caso da deficincia mental ou autismo
e, apesar da questo ser muito difundida, ainda so poucas as estratgias para
remediar a situao.
Nesta mesma perspectiva, porm com outro referencial terico, os
experimentos de Uta Frith e as formulaes a respeito da teoria da coerncia central
parecem descrever o mesmo fenmeno do controle restrito de estmulos. Segundo
a pesquisadora, coerncia central refere-se habilidade inata, apresentada por
pessoas com desenvolvimento tpico, de perceber caractersticas de algo e
compreend-lo como um todo. No caso dos autistas, estes demonstram falha na
coerncia e, conseqentemente, tendncia a prestar ateno em detalhes. Desta
forma, torna-se difcil o estabelecimento da relao entre as partes e o todo (HAPP;
FRITH, 2006).
Sprandlin e Brady (1999) tambm descreveram dificuldades
apresentadas por essa populao na integrao das informaes e ao fazer uma
anlise do controle de estmulos por crianas com autismo, estes afirmaram que
autistas necessitam de relaes mais consistentes entre estmulos, respostas e
conseqncias para que possam adquirir novos comportamentos e mant-los ao
longo do tempo. Os pesquisadores levantam a hiptese de que muitos dos sintomas
do autismo se devem a este aspecto e afirmam que, como estas pessoas necessitam
de reforadores consistentes para estabelecer relaes entre estmulos, apenas
reforadores sociais como elogios poderiam no ser suficiente para a aquisio e
manuteno de habilidades.
Outros autores descrevem respostas atpicas de autistas frente aos
estmulos do ambiente e dificuldades na integrao das sensaes captadas pelos
rgos dos sentidos. Entre os comportamentos relatados esto: muita ou pouca
sensibilidade a estmulos sonoros, visuais, tcteis e olfativos, exemplificados por
muita tolerncia a estmulos dolorosos, incmodo a certos tipos de sons e explorao
do ambiente de forma inadequada, lambendo objetos ou cheirando pessoas
(TULIMOSCHI, 2002). Dentro deste aspecto, Ludlow, Wilkins e Heaton (2006)
descrevem respostas idiossincrticas de autistas frente a cores diferentes, citando

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o relato de uma autista de alto funcionamento sobre como cores diferentes

influenciavam no seu humor, sensao de conforto e acurcia na forma como ela
podia ver as coisas. Estes autores pesquisaram o efeito da utilizao de coberturas
coloridas sobre textos impressos para verificar o aumento da preciso e velocidade
da leitura em pessoas com autismo; concluram que o recurso teve um efeito positivo
sutil na qualidade da leitura nas crianas avaliadas.
Em relao ao pensamento, Peeters (1998) afirma que, apesar de 80%
dos autistas apresentarem deficincia mental severa ou moderada, o que os define
o estilo cognitivo diferente; uma forma de pensar prpria do transtorno. Este estilo
seria caracterizado pela rigidez dos pensamentos e pouca flexibilidade no raciocnio,
demonstrada pela dificuldade que autistas apresentam em criar coisas novas, fazer
um raciocnio inverso, dar sentido alm do literal, associar palavras ao seu significado,
compreender a linguagem falada e generalizar a aprendizagem. Ressalta que a
imaginao e a brincadeira simblica so restritas ou mesmo ausentes:
O desenvolvimento da imaginao (adicionando significado na percepo) e
do comportamento social no autista completamente diferente. Se convidados
a brincar, procuram atividades focalizadas na percepo pura como amontoar
objetos ou coloc-los alinhados em filas. (PEETERS, 1998, p.16).

Grandin (1995), que autista de alto funcionamento, ressalta a

habilidade de autistas frente a estmulos visuais ao afirmar que essa populao
apresenta um pensamento visual, ou seja, estas pessoas pensam e raciocinam com
mais facilidade por meio de imagens e sistemas visuais, podendo demonstrar
dificuldades em compreender estmulos auditivos e conceitos abstratos que no
possuem representao visual.
Outra descrio da forma como pessoas com autismo pensam
oferecida pela teoria da mente (FRITH, 1989), que se refere s estratgias que crianas
de desenvolvimento tpico utilizam para inferir sobre os estados mentais3 de outras
pessoas e predizer o comportamento das mesmas em funo destes atributos. No
caso dos autistas, estes podem no prever comportamentos humanos e no atribuir
crenas ou idias a comportamentos observados em outras pessoas, falhando em
estabelecer uma teoria da mente.
Em relao aos comportamentos, pessoas com autismo apresentam
tendncia a manter rotinas; resistncia frente a mudanas; dificuldades na
compreenso da linguagem falada comprometendo o seguimento de ordens verbais
e interesses restritos. Segundo Roncero (2001), o desenvolvimento desta populao
caracterizado por um desajuste qualitativo, ou seja, um padro descoordenado
com dificuldades significativas em algumas reas como interao social e
comunicao, porm com habilidades em outras, como memria mecnica e
destrezas espaciais. Na maioria dos casos, as habilidades destas pessoas que
ressaltam em seu repertrio relacionam-se principalmente a memria visual,

3
crenas, desejos, conhecimentos e pensamentos.

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estabelecimento de relaes lgico-matemticas e, principalmente, ao seguimento

e manuteno de regras e rotinas.
AUTISMO E APRENDIZAGEM

Windholz (1995), fazendo uma reviso histrica sobre pesquisas e

tratamentos voltados ao autismo, afirma que Lovaas e Smith (1989) propem quatro
princpios para apoiar a interveno com autistas: 1) as leis da aprendizagem4
respondem adequadamente para pessoas coma autismo e podem constituir base
para seu tratamento; 2) crianas com autismo apresentam muitos dficits
comportamentais distintos e os comportamentos devem ser ensinados um-a-um,
em pequenos passos; 3) crianas autistas aprendem, desde de que colocadas em
ambientes especiais5 e 4) o fracasso de crianas autistas em ambientes normais e
seu sucesso em ambientes especiais indica que seus problemas podem ser
melhorados atravs de manipulao do ambiente.
Alguns autores afirmam que autistas respondem melhor a propostas
de trabalho estruturadas que a situaes livres e a estmulos visuais que a estmulos
auditivos (LEWINS; DE LEON, 1995). Segundo Rivire (1995), o conceito de
estrutura de grande importncia na educao destas pessoas e envolve ambientes
simples, sem muitos estmulos, que facilite a percepo e compreenso. Mesibov,
Schopler e Hearsey (1994) afirmam que prover estrutura visual para crianas com
autismo ajuda-os a organizar-se e responder de forma mais apropriada ao ambiente:
O que visual concreto e portanto fcil para as crianas aprenderem e entenderem
(p.202)
O trabalho a ser relatado a seguir descreve o ensino de habilidades de
adio e subtrao para uma adolescente com autismo, que utilizou procedimentos
adaptados com base em descries sobre o quadro de autismo, princpios de
aprendizagem de anlise experimental do comportamento, tcnicas de ensino e
observao direta do repertrio da participante.

2 MTODO
PARTICIPANTE
Participou do estudo uma menina de doze anos, com diagnstico de
autismo, de nvel scio-econmico alto, que freqentava uma escola privada da
rede regular e estava na quinta srie, em uma turma composta por alunos com
mdia de onze anos de idade. Em avaliao prvia ela obteve pontuao 35,00 no
CARS6 (SCHOPLER; REICHLER; RENNER, 1988), sugerindo autismo leve/
moderado.

4
Com base na Anlise Experimental do Comportamento
5
ambientes especiais entendido aqui como espaos que favorecem a aprendizagem e no necessariamente
escola ou classe especial.
6
Childhood Autism Rating Scale

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A menina estava matriculada na escola desde as sries iniciais e, apesar

de estar inserida na rotina da escola e relacionar-se diariamente com pares da
idade, ela no acompanhava os contedos acadmicos de sua turma. Na
matemtica, enquanto a escola trabalhava contedos de multiplicao, diviso,
potenciao e raiz quadrada, a menina ainda no havia aprendido a resolver
operaes de adio e subtrao.
Em relao s caractersticas da participante, suas maiores dificuldades
relacionadas ao autismo estavam na rea da comunicao. Esta apresentava fala e
conseguia utiliz-la para comunicar-se por meio de palavras isoladas ou frases
simples, porm, na maioria das vezes, a fala mostrava-se repetitiva e estereotipada
e era comum que a menina falasse sobre o mesmo assunto ou fizesse a mesma
pergunta diversas vezes. Apresentava tambm alterao no tom da fala, troca de
pronomes e dificuldades na organizao de frases. Compreendia literalmente
ordens verbais e apresentava dificuldades na compreenso de ordens complexas e
conceitos abstratos, necessitando de explicaes mais simples e diretas. No
compreendia conceitos que necessitavam de relaes entre objetos ou quantidade
como maior, menor, mais ou menos.
Apresentava comportamento socialmente aceito e organizado, com
poucas estereotipias motoras que eram facilmente interrompidas quando solicitada.
Mostrava interesse pelas pessoas, porm de forma passiva, sem muita iniciativa,
apesar de responder adequadamente a cumprimentos, a perguntas do interlocutor
e despedir-se. Tinha autonomia em relao ao auto cuidado e no fazia uso de
nenhuma medicao.
Aprendeu a ler na escola, junto com os pares da idade, sem a
necessidade de ensino diferenciado, e na poca deste estudo, apresentava leitura
fluente e escrita correta, porm, mostrava pouca compreenso daquilo que era
lido e dificuldades para interpretar textos. Apesar de conseguir responder a
perguntas simples oralmente, no conseguia responder de forma escrita.
Demonstrava interesse pelos contedos da escola e passava as aulas copiando
aquilo que era trabalhado nas disciplinas.

SITUAES E MATERIAIS

As sesses de ensino foram realizadas em consultrio de psicologia,

uma vez por semana, com durao de aproximadamente cinqenta minutos de
interveno com a participante e dez minutos de orientao com a acompanhante
domstica que tinha a funo de desenvolver com a menina, em casa, atividades
pedaggicas da escola e treinos das atividades trabalhadas no consultrio. Em
relao aos materiais, foram utilizadas folhas em branco, lpis, borracha e caneta.
A acompanhante domstica tinha formao em magistrio de nvel
tcnico, freqentava a casa da participante de segunda sexta, duas horas por dia,
fazia com a menina prioritariamente os deveres da escola e no tempo que restava,

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treinava com ela as operaes trabalhadas no consultrio. As orientaes a

acompanhante consistiam na explicao breve do contedo trabalhado e da maneira
como ele foi ensinado menina, alm de sugestes de operaes que ela poderia
treinar com a participante em casa para evitar que esquecesse o que havia
aprendido. Desta forma, s eram treinadas no ambiente domstico, com a
acompanhante, operaes que a menina j havia aprendido no consultrio.

Procedimento
Antes do incio das sesses de ensino de habilidades de adio e
subtrao, a participante foi avaliada por meio de tarefas de adio simples (com
nmeros de apenas um dgito), adio com nmeros de dois dgitos, subtrao
simples (com nmeros de apenas um dgito) e discriminao entre tarefas de adio
e subtrao. As operaes foram apresentadas, uma por vez, em uma folha de
papel, sendo solicitado menina que resolvesse as tarefas. Erros ou acertos no
foram reforados e nenhuma ajuda foi oferecida participante (Figura 1).

100
Porcentagem

50

0
Adio Adio dois Subtrao Discriminao
simples dgitos simples

Figura 1 - Porcentagem de acerto da participante nos tipos de operaes da avaliao

inicial.
A partir dos dados da avaliao inicial, optou-se por dividir as
habilidades a serem ensinadas em oito categorias de operaes: 1) adio com
nmeros de dois ou mais dgitos; 2) adio com nmero a ser elevado; 3) subtrao
simples, com nmeros de apenas um dgito; 4) subtrao com nmeros de dois ou
mais dgitos; 5) discriminao entre tarefas de adio e subtrao; 6) subtrao
com nmeros menores que dez e 7) subtrao com nmeros entre onze e dezoito
(maiores que dez).
Aps as sesses de ensino, outra avaliao foi efetuada, semelhante
avaliao inicial, porm, as habilidades avaliadas foram: soma com nmero a ser
elevado, subtrao com nmeros de dois ou mais dgitos, subtrao com nmeros
menores que dez e subtrao com nmeros entre onze e dezoito. As operaes de

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adio simples, subtrao simples, adio com nmeros de dois dgitos e

discriminao no foram avaliadas porque os tipos de tarefas escolhidas para a
avaliao final abarcavam as habilidades necessrias resoluo destas operaes
(Tabela 1).
Tabela 1- Seqncia de sesses e tarefas.

Sesses Tarefas Nmero de dias

Avaliao 1 Avaliao inicial 2
Sesso 1 Adio dois dgitos 1
Sesso 2 Adio elevao de nmero 1
Sesso 3 Adio elevao de nmero 1
Sesso 4 Subtrao simples 1
Sesso 5 Subtrao com dois dgitos 1
Sesso 6 Discriminao 1
Sesso 7 Discriminao 1
Sesso 8 Subtrao menor que 10 1
Sesso 9 Subtrao menos que 10 1
Sesso 10 Subtrao maior que 10 1
Avaliao 2 Avaliao final 3

Para a avaliao inicial a menina fez um total de 47 operaes e na

avaliao final foram no total 44 operaes apresentadas em seqncia aleatria.
O nmero total de operaes das Sesses de ensino variou de acordo com a
complexidade da tarefa, sendo que o nmero mnimo de operaes efetuadas pela
participante foi de 22 e o nmero mximo foi de 81, tendo como mdia 49 operaes
(Figura 2). Nas avaliaes e nas Sesses de ensino houve variao tambm no
nmero de tarefas com cada tipo de operao, aparecendo em maior nmero a
cada Sesso, tarefas com o tipo de operao ensinada (Figura 3). As Sesses se
iniciavam com a apresentao de operaes trabalhadas na Sesso anterior, antes
do ensino de novas operaes.

80
Nmero de operaes

60

40

20

0
1

9
o1

o2
0
o1
o

ss

ss

ss

ss

ss

ss

ss

ss

ss

ss
alia

alia
Se

Se

Se

Se

Se

Se

Se

Se

Se

Se
Av

Av

Figura 2 - Nmero de operaes efetuadas pela participante nas avaliaes e em

cada sesso de ensino.

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Figura 3 - Porcentagem de tarefas de cada tipo de operao nas avaliaes e sesses

de ensino.

SESSO 1 - ADIO COM NMEROS DE DOIS O U MAIS DGITOS

A adio uma operao caracterizada pelas aes de juntar, agrupar

ou reunir, ou seja, necessrio que se saiba juntar certa quantidade a uma outra
quantidade para obter o resultado esperado.
A participante era capaz de fazer com preciso adies simples como:
6 + 3 = 9 e utilizava os dedos das mos para fazer os clculos. No caso anterior,
levantava seis dedos, contava at seis, levantava trs dedos, continuava a contagem
- sete, oito, nove - e assim chegava ao resultado. Em operaes mais complexas,
com nmeros constitudos por dois dgitos ou mais, cometia muitos erros e
necessitava de aprimoramento; muitas vezes, em vez de somar os nmeros na
vertical, somava todos os nmeros (Figura 4):

23
+11
7 ( 2 + 3 + 1 + 1)

Figura 4 - Maneira como a participante fazia operaes de adio com nmeros de

dois dgitos.
Num primeiro momento, a participante foi ensinada a somar os
nmeros que estavam em colunas, comeando da direita e seguindo em direo
esquerda. Para isso utilizou-se uma linha fina entre as colunas para indicar
visualmente a separao entre elas. No resultado era feito um crculo em volta dos

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nmeros para indicar visualmente que estes deveriam ser considerados como
um todo, evitando que a menina os considerasse de forma isolada.
Gradativamente, a linha e o crculo foram esvanecidos e a complexidade das
tarefas foi aumentada (Figura 5). O critrio para diminuio das ajudas e aumento
da complexidade das tarefas foi de cem porcento de acerto em pelo menos uma
seqncia de cinco operaes do mesmo tipo. A menina fez quatro seqncias de
tarefas e precisou de ajudas nas duas primeiras. Cada acerto era elogiado e esse
tipo de conseqncia, assim como o prprio desempenho na atividade, parecia
ser suficiente para mant-la atenta e motivada.
23 passando para 3 2 e posteriormente para 3 5 2
+ 2 + 2 4 +424
_____ ____ _____
25 56
776

Figura 5 - Esvanecimento do sinais visuais e aumento da complexidade das tarefas

de adio com nmeros de dois ou mais dgitos.

SESSES 2 E 3 - ADIO COM NMERO A SER ELEVADO

O prximo passo era ensinar operaes de adio em que a soma dos

nmeros das colunas era superior a 10. Neste caso, apenas o segundo nmero da
dezena colocado abaixo dos nmeros da coluna somada, enquanto o primeiro
nmero da dezena elevado parte superior da primeira coluna seguinte,
esquerda da coluna somada, e este somado aos nmeros desta coluna (Figura 6):

1
254 Soma-se os nmeros 4 e 6,como o resultado 10, coloca-
+116 se o 0 abaixo da primeira coluna a direita enquanto o
370 1 elevado a segunda coluna e somando aos nmeros
desta coluna.

Figura 6 - Adio com nmero a ser elevado.

Como o valor da soma dos nmeros da coluna tem dois dgitos
(exemplo: 10), ensinou-se menina a fazer os seguintes passos: somar os nmeros
da coluna, escrev-lo na operao de maneira que o primeiro dgito ficasse sobre a
primeira coluna esquerda da coluna em que os nmeros foram somados e o
segundo dgito ficasse abaixo desta coluna. Assim, ela escrevia o resultado com
dois dgitos de forma fragmentada, sem esquecer de elevar o primeiro dgito e
nem de colocar o segundo abaixo da coluna somada (Figura 7).

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1 1
54 54 54 10
+ 16 10 +1 6 +1 6
0

Figura 7 - Adio com nmero a ser elevado.

Desta forma, utilizou-se de estmulos visuais e relaes visualmente

bvias para explicar menina como a operao deveria ser feita e, gradualmente,
aumentou-se a complexidade das operaes ensinadas, a medida em que ia
aumentando o nmero de acertos dela nas tarefas (Figura 8). O critrio para
diminuio das ajudas e aumento da complexidade das tarefas foi de cem porcento
de acerto em pelo menos uma seqncia de cinco operaes do mesmo tipo. A
menina fez dez seqncias de cinco operaes nas Sesses 2 e 3 e precisou de
ajudas nas duas primeiras.
1 11 2 2
349 248 459
+632 +999 +398
981 1247 297
1154

Figura 8 - Aumento da complexidade das operaes de adio com nmero a ser

elevado.

Aps a aprendizagem das diversas possibilidades de operaes de

adio, iniciou-se o ensino da subtrao. O objetivo era manter as habilidades de
adio e ensinar habilidades de subtrao sem que as primeiras fossem suprimidas.

SESSO 4 - SUBTRAO SIMPLES

A subtrao caracterizada por operaes de tirar, comparar e completar,
ou seja, a ao de encontrar a diferena entre dois valores. As parcelas das operaes
de subtrao so chamadas de minuendo, subtraendo e diferena (Figura 9).

6 (minuendo)
- 5 (subtraendo)
1 (diferena)
Figura 9 - Parcelas da subtrao.

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Como foi descrito anteriormente, a participante fazia contas de adio

utilizando os dedos das mos, assim partiu-se deste ponto para o ensino da
subtrao, porm, invs de levantar os dedos, a menina foi ensinada a levantar a
quantidade referente ao minuendo e abaixar a quantidade do subtraendo para
obter o resultado (Figura 10):

ADIO SUBTRAO

6 + 3 5 - 2
Regra: levanta seis dedos, conta at seis, le- Regra: levanta cinco dedos, abaixa dois
vanta trs dedos, continua a contagem (sete, dedos, conta quantos dedos ficaram levan-
oito, nove) e obtm-se o resultado. tados para obter o resultado.

Figura 10 - Regras utilizadas na adio e na subtrao.

As instrues verbais dadas menina foram: quanto voc tem aqui?

(mostrava a ela o minuendo e esperava ela mostrar a quantidade de dedos),
quantos dedos voc vai abaixar? (mostrava o subtraendo e esperava ela abaixar
a quantidade de dedos referente) e quantos dedos ficaram? (esperava a resposta
oral e pedia a ela para escrev-la na folha). A menina aprendeu rapidamente e
gradativamente as orientaes verbais foram retiradas para que ela pudesse fazer
as operaes sem ajuda. O critrio para diminuio da ajuda e aumento da
complexidade das tarefas foi de cem porcento de acerto em pelo menos uma
seqncia de cinco operaes do mesmo tipo. A menina fez quinze seqncias de
cinco operes e precisou de ajudas nas duas primeiras.

SESSO 5 - SUBTRAO COM NMEROS DE DOIS O U MAIS DGITOS

Aps a aprendizagem de operaes de subtrao simples, trabalhou-

se com operaes constitudas por nmeros de dois ou mais dgitos e no incio,
utilizou-se uma linha divisria entre as colunas, como na adio, para ajud-la a
se organizar, que rapidamente foi esvanecida na medida em que o nmero de
acertos aumentou. No foi necessria a utilizao do crculo em volta do resultado
como na adio. O critrio para diminuio das ajudas e aumento da complexidade
das tarefas foi de cem porcento de acerto em pelo menos uma seqncia de cinco
operaes do mesmo tipo. A menina fez trs seqncias com cinco operaes cada
e precisou de ajuda nas duas primeiras. At esse ponto, todos os valores do
subtraendo eram menores do que o minuendo (Figura 11).

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Autismo e ensino de matemtica Relato de Pesquisa

2 7 (minuendo) 7849
- 1 2 (subtraendo) passando para - 5217
1 5 2632

Figura 11 - Linha divisria na subtrao e aumento da complexidade da tarefa.

Com o incio dos treinos de subtrao, as atividades de adio foram

temporariamente suspensas para evitar que a menina confundisse as operaes,
porm, como o objetivo era manter as habilidades de adio assim como ensinar
as de subtrao, voltou-se com tarefas de adio paralelamente aos treinos de
subtrao, ento, percebeu-se que a menina no identificava quais operaes eram
de adio ou subtrao e assim tarefas de discriminao foram organizadas.

SESSES 6 E 7 - D ISCRIMINAO
Primeiramente, o sinal da adio comeou a ser apresentado em azul,
o de subtrao em vermelho e a seguinte regra foi treinada (Figura 12):

+ (em azul) = mais, levantar os dedos.

- (em vermelho) = menos, abaixar os dedos

Figura 12 - Regras para descriminao entre os sinais de mais e menos.

Pediu-se menina que escrevesse, algumas vezes, a regra, primeiro

copiando o modelo dado e, posteriormente, tendo que lembr-la frente aos sinais
de mais e de menos, escritos em azul e vermelho, respectivamente.
Uma sequncia de atividades foi programada, comeando com tarefa
de adio, em seguida de subtrao e, posteriormente, em ordem aleatria.
participante foram apresentadas as tarefas com as seguintes questes verbais: que
sinal esse? (resposta oral esperada: mais/menos). O que voc deve fazer?
(resposta oral esperada: levantar/abaixar). As perguntas foram gradualmente
retiradas na medida em que a menina apresentava maior nmero de acertos. Nas
Sesses 6 e 7, os sinais de mais e de menos apareceram em azul e vermelho,
respectivamente, sendo que, na Sesso 6, a participante fez doze seqncias com
cinco operaes em cada e precisou de ajuda apenas na primeira e na Sesso 7.
Foram dez seqncias com cinco operaes cada sem a necessidade de ajuda em
nenhuma delas. Na Sesso 8, os sinais de mais e de menos foram apresentados na
mesma cor; a menina fez cinco seqncias com cinco operaes em cada e precisou
de ajudas apenas na primeira seqncia.

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GOMES, C. G. S.

SESSES 8 E 9 - SUBTRAO COM NMEROS MENORES QUE DEZ

O prximo passo relacionava-se ao ensino de operaes em que o

minuendo era inferior ao subtraendo. Neste caso, tnhamos duas situaes: a
primeira quando era necessrio subtrair de nmeros at dez e a segunda quando
o nmero a ser subtrado encontrava-se no intervalo entre onze e dezoito. A segunda
situao era mais complexa, pois a menina utilizava os dedos das mos para fazer
os clculos e, como esse tipo de operao exigia nmeros superiores quantidade
de dedos das mos, ento era necessrio pensar outro recurso para que ela
conseguisse fazer as operaes (Figura 13).

Nmeros at dez Intervalo entre 11 e 19

20 0 7, no d, ento vira 10 (o 1 26 16 9 , no d (faltam dedos)

- 1 7 introduzido embaixo do 2 para - 19
ser subtrado).

Figura 13 - Dois tipos de subtrao.

Nas operaes com nmeros at dez, ensinou-se participante a

transformar o nmero zero em nmero dez, colocando o nmero um embaixo da
primeira coluna esquerda da coluna com o zero e subtraindo-o junto aos nmeros
desta coluna (Figura 14). Gradativamente, aumentou-se a complexidade das tarefas
na medida em que a participante ia acertando as operaes. Na Sesso 8, a menina
fez sete seqncias de cinco operaes e precisou de ajuda em cinco delas, j na
Sesso 9 ela fez seis seqncias e precisou de ajudas apenas na primeira e na terceira.

40 40
-24 -24 10-4
1 .

Figura 14 - Subtrao com nmero at dez.

SESSO 10 - SUBTRAO COM NMEROS MAIORES QUE DEZ

Na segunda situao, a soluo encontrada para que a menina fizesse

os clculos foi ensin-la a fazer traos pequenos, correspondente quantidade do
minuendo, cortar o nmero de traos correspondentes ao subtraendo e obter o
resultado atravs da quantidade de traos que restavam (Figura 15).

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Autismo e ensino de matemtica Relato de Pesquisa

16 ///////+++++++++ 16 traos so feitos (minuendo) e nove

- 9 so cortados: o nmero de traos que
no foram cortados corresponde ao
resultado.

Figura 15 - Tarefas de subtrao com nmeros entre 11 e 18.

Nesta sesso, a menina fez trs seqncias de cinco operaes e no

precisou de ajuda em nenhuma delas. A discriminao entre operaes de subtrao
com nmeros at dez e operaes com nmeros maiores do que dez ocorreu
naturalmente, j que a menina, ao tentar fazer as tarefas, tinha as mos como
referncia, assim, nenhum treino adicional foi necessrio.

3 RESULTADOS
A Figura 16 mostra, em grficos representativos de cada sesso, o
nmero de operaes efetuadas pela participante e seus respectivos nmeros de
acertos. Foram considerados os resultados em nmeros absolutos devido variao
no nmero de tarefas por sesso. As barras em preto indicam o nmero de operaes
oferecido menina e as barras em cinza indicam o nmero de operaes que ela
acertou, sendo consideradas como corretas quelas em que a participante no
precisou de dicas ou ajudas para execut-las. Pode-se observar que nem todos os
tipos de operaes ocorreram em todas as sesses, porm, medida que novas
operaes foram sendo ensinadas, tarefas com os tipos de operaes trabalhadas
anteriores foram oferecidas
menina para verificar e favorecer a manuteno das habilidades aprendidas.
Na Sesso 1, em que foram ensinadas operaes de adio com dois
ou mais dgitos, a menina acertou todas as tarefas de adio simples e a metade
das operaes de adio com nmeros de dois ou mais dgitos. Nas Sesses 2 e 3,
nas quais foram trabalhadas operaes de adio com nmero a ser elevado, a
participante acertou todas as operaes de adio com nmeros de dois ou mais
dgitos e acertou em torno de 65% das operaes de adio com nmero a ser
elevado na Sesso 2. Na Sesso 3, apresentou quase 100% de acerto nas operaes
de adio com nmero a ser elevado.
Na Sesso 4, operaes de subtrao simples foram trabalhadas e a
menina apresentou 100% de acerto nas poucas operaes de adio com nmero a
ser elevado, 80% de acerto nas operaes de subtrao simples e nenhum acerto
nas tarefas de discriminao entre operaes de adio e subtrao. Na Sesso 5,
operaes de subtrao com nmeros de dois ou mais dgitos foram ensinadas e a
participante apresentou novamente 100% de acerto nas poucas operaes de adio
com nmero a ser elevado, demonstrando a manuteno desta habilidade, 50% de
Rev. Bras. Ed. Esp., Marlia, Set.-Dez. 2007, v.13, n.3, p.345-364 359
GOMES, C. G. S.

acerto nas operaes de subtrao simples e nas operaes de subtrao com

nmeros de dois ou mais dgitos.
Nas Sesses 6 e 7 foram treinadas operaes para que a menina
aprendesse a discriminar tarefas de adio e subtrao (sinais em azul e vermelho).
Na Sesso 6, a participante apresentou 100% de acerto e todos os tipos de operaes
de adio oferecida e praticamente 100% de acerto nas operaes para
discriminao. Na Sesso 7, apresentou novamente 100% de acerto em todos os
tipos de operaes de adio e nas operaes de subtrao simples, 50% de acerto
nas operaes de subtrao com nmeros de dois ou mais dgitos e 100% de acerto
nas operaes para discriminao.
Nas Sesses 8 e 9 foram trabalhadas operaes de subtrao com
nmeros menores que dez. Na Sesso 8, a participante apresentou 100% de acerto
em todos os tipos de operaes de adio e subtrao com nmeros de dois dgitos,
75 % de acerto na subtrao simples e na discriminao (sinais em preto), alm de
30% de acerto nas operaes de subtrao com nmeros menores que dez. Na
Sesso 9, foram em torno de 100% de acerto nas tarefas de adio com nmeros de
dois ou mais dgitos, adio com nmero a ser elevado, subtrao com nmeros
de dois ou mais dgitos e discriminao, alm de 50% nas operaes de subtrao
com nmeros menores que dez.
Na Sesso 10, na qual foram trabalhadas operaes de subtrao com
nmeros entre onze e dezoito, a menina apresentou 100% de acerto nas operaes
de adio com nmeros de dois ou mais dgitos, adio com nmero a ser elevado,
subtrao com nmeros de dois ou mais dgitos e subtrao com nmeros menores
que dez, alm de 85% de acerto nas operaes de subtrao com nmeros entre
onze e dezoito.
Na avaliao final, na qual foi pedido menina que resolvesse operaes
de adio com nmero a ser elevado, subtrao com nmeros de dois dgitos,
subtrao com nmeros menores que dez e subtrao com nmeros maiores que
dez, a participante apresentou praticamente 100% de acerto em todas as tarefas
(Figura 17).
Os dados mostram a aprendizagem gradativa das habilidades
ensinadas medida que o ensino ocorreu no consultrio, sugerindo que esta
interveno foi a principal responsvel pela aprendizagem. Em algumas situaes
pode-se perceber que a participante apresentou um nmero de acertos inferior a
100% em algumas tarefas, como no caso da Sesso 2, nas operaes de adio com
nmero a ser elevado, e acertos prximos a 100% na Sesso seguinte, como no
caso da Sesso 3, com o mesmo tipo de atividade. Isso, provavelmente, se deve a
dois fatores: 1) a menina comeava errando as operaes no incio da Sesso e os
acertos apareciam aps algumas tentativas e se mantinham at o fim da Sesso, se
estendendo para a Sesso seguinte e 2) os treinos que ocorriam em casa, com a
acompanhante domstica, ajudaram a melhorar a performance da menina. A
mesma discusso tambm pode ser feita em relao manuteno das habilidades
360 Rev. Bras. Ed. Esp., Marlia, Set.-Dez. 2007, v.13, n.3, p.345-364
 final.
Porcentagem Nmero

0
20
40
60
Nmero
Nmero

0
50
100
0
20
40
60
80
Ad. Simples Nmero

0
10
20
30
Ad. Simples

0
10
20
30

Ad. dois dig. Ad. Simples

Ad. dois dig. Ad. Simples
Ad. elev. Ad. dois dig.
Ad. dois dig.

Ad. elev.
Sub. simples Ad. elev. Ad. elev.
Ad. elev.
Sub. simples Sub. simples
Sub. dois dig. Sub. simples

Sesso 9
Sub. menor Sub. dois dig. Sub. dois dig. Sub. dois dig.

Sesso 3
Autismo e ensino de matemtica

Sesso 2
que 10

Sesso 4
Sub. menor Sub. menor Sub. menor que 10
Sub. maior
que 10 que 10
que 10 Sub. maior Sub. maior que 10
Sub. maior
Discriminao que 10 que 10 Discriminao
Sesso 1

Discriminao
Discriminao

que 10
Sub. dois dig. Sub. menor
Tarefas
Acertos
Tarefas
Tarefas
Tarefas

Acertos
Acertos
Acertos

Rev. Bras. Ed. Esp., Marlia, Set.-Dez. 2007, v.13, n.3, p.345-364
que 10
Sub. maior
Nmero Nmero Nmero Nmero

0
10
20
30
0
20
40
60

0
10
20
0
20
40
60

Ad. Simples Ad. Simples Ad. Simples Ad. Simples

Ad. dois dig. Ad. dois dig. Ad. dois dig. Ad. dois dig.

Ad. elev. Ad. elev. Ad. elev.

Ad. elev.
Sub. simples Sub. simples
Sub. simples Sub. simples
Sub. dois dig. Sub. dois dig.
Sub. dois dig. Sub. dois dig.
Sesso 7
Sesso 6

Sub. menor Sub. menor

Sesso 10
Sub. menor Sub. menor

Sesso 8
que 10 que 10
que 10 que 10
Sub. maior Sub. maior
as Sesses de ensino, assim como aos treinos em casa.

Sub. maior que 10 Sub. maior

que 10
que 10 que 10
Sesso 5

Discriminao Discriminao
Discriminao Discriminao
Tarefas
Acertos
Tarefas

Tarefas
Tarefas
Acertos

Acertos
Acertos

Figura 16 - Grficos representativos de cada Sesso de ensino. Barras em preto

indicam os nmeros de operaes e barras em cinza indicam os nmeros de acerto.
Relato de Pesquisa

Figura 17 - Porcentagem de acerto da participante nas operaes da Avaliao

adquiridas que pode ter ocorrido devido s diversas operaes efetuadas em todas

361
GOMES, C. G. S.

4 D ISCUSSO E CONCLUSES
A avaliao inicial forneceu dados importantes sobre as habilidades
da participante, principalmente no que se refere ao uso dos dedos das mos para
resolver operaes de adio simples. Esta habilidade foi aproveitada em
praticamente todos os momentos do ensino, exceto no caso da subtrao com
nmeros entre 11 e 18. A baixa compreenso de ordens verbais demonstrada pela
menina e as dificuldades com conceitos abstratos indicavam a necessidade de
orientaes simples, diretas, concretas e que fossem preferencialmente visuais e
bvias.
A organizao visual das tarefas atravs do uso de linhas e crculos
favoreceu com que a participante conseguisse separar as colunas e somar/subtrair
de maneira correta, alm de ver o resultado como um todo. Este recurso possibilitou
que ela olhasse corretamente para os estmulos necessrios resoluo das
operaes e, conseqentemente, as executasse corretamente, evitando qualquer
possibilidade de que ela mantivesse a ateno em detalhes, como no caso do controle
restrito de estmulos, e errasse as operaes. O esvanecimento gradual desses sinais
visuais ajudou a participante a resolver as operaes sem esses recursos com
pouqussimos erros durante o processo de aprendizagem, o que favoreceu com
que ela se sentisse confiante, motivada e disposta durante as Sesses.
Relaes visualmente lgicas tambm foram utilizadas no ensino da
adio com nmero a ser elevado e no ensino da subtrao com nmeros at dez.
O uso de regras foi de fundamental importncia na discriminao entre os sinais
de mais e menos, assim como entre os comportamentos a serem emitidos com as
mos nas situaes de adio e subtrao. O uso deste recurso foi escolhido devido
habilidade de pessoas com autismo no seguimento e manuteno de regras,
principalmente quando estas so simples, claras e diretas, como foi o caso das
regras utilizadas neste trabalho. Na discriminao dos sinais, alm das regras,
utilizaram-se tambm cores diferentes; recurso escolhido em funo de descries
da literatura a respeito de respostas diferenciadas de autistas frente aos estmulos
sensoriais. Desta forma, pensou-se que, se autistas podem responder de formas
diferentes frente a cores diferentes, como no caso do estudo de Ludlow, Wilkins e
Heaton (2006), talvez fosse possvel direcionar este aspecto no ensino da
discriminao entre os sinais de mais e de menos, assim como entre os
comportamentos a serem emitidos em cada operao.
Outro aspecto importante a ser observado refere-se aprendizagem
consistente das habilidades de adio e subtrao e sua manuteno ao longo das
Sesses. Por trata-se de habilidades que so, de certa forma, uma contrria outra,
era esperado que a participante apresentasse muitas dificuldades quando a subtrao
comeou a ser ensinada, devido a descries da literatura a respeito do pensamento
rgido e pouco flexvel, caracterstico do quadro de autismo, alm das prprias
caractersticas da participante que indicavam esse aspecto, principalmente pelas
dificuldades que ela apresentava com conceitos abstratos, tendncia a manter rotinas

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Autismo e ensino de matemtica Relato de Pesquisa

e interesses restritos repetitivos. A aprendizagem da adio e da subtrao, neste

caso, sugere que, apesar da pouca flexibilidade do raciocnio, os procedimentos de
ensino utilizados podem ter suplementado essas dificuldades.
O ensino ocorreu passo a passo, partindo-se de habilidades mais simples
para as mais complexas, gradativamente, e de acordo com o desempenho da
participante, seguindo as observaes de Lovaas e Smith (1989), citados por Windholz
(1995), a respeito da aprendizagem de pessoas com autismo. Os dados sugerem que
as adaptaes feitas e a seqncia escolhida para o ensino favoreceram a aprendizagem
e a manuteno das habilidades. Assim, trata-se de uma experincia educacional efetiva,
que trouxe bons resultados, garantiu a aprendizagem das habilidades ensinadas, em
um tempo de ensino relativamente pequeno. Os benefcios da aquisio destes
contedos pela participante so grandes e permitiram que ela estivesse mais prxima
de acompanhar aos contedos de matemtica ofertados pela escola.
Apesar dos resultados alcanados, o estudo mostra-se limitado em
relao generalizao dos dados para outras pessoas com autismo, por apresentar
apenas uma participante, alm de problemas no controle de variveis que podem
ter influenciado nos resultados atingidos, como no caso das tarefas que a
acompanhante domstica fazia com a participante na casa dela. Seria importante
que o estudo fosse replicado com um nmero maior de participantes, com um
controle melhor das variveis, alm da utilizao de um delineamento mais
adequado, como no caso do delineamento de linha de base mltipla (ALMEIDA,
2003; TAWNEY; GAST, 1984). O uso desse tipo de delineamento entre as
habilidades trabalhadas seria mais interessante, pois alm de possibilitar um
controle maior das variveis, permitiria acompanhar o desempenho dos
participantes ao longo de todo o procedimento de ensino, em relao s habilidades,
antes que elas fossem ensinadas, durante e aps o ensino.

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