ENSAIOS PEDAGGICOS

1 Revista Eletrnica do Curso de Pedagogia das Faculdades OPET ISSN 2175-1773 - Julho de 2012

DINMICAS DE GRUPO E OFICINAS

PSICOPEDAGGICAS: FACILITADORAS DA RELAO DE
VNCULO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NO PROCESSO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Ivanete Lau da Silva Cmara1

Uipirangi Franklin da Silva Cmara2

RESUMO
O presente ensaio pretende pontuar a relao de vnculo entre professor e
aluno como fundamental para um processo efetivo de ensino e
aprendizagem. Tendo como horizonte comum o uso de dinmicas de grupo e
oficinas psicopedaggicas como instrumentos facilitadores desse processo, o
texto articula-se, principalmente, atravs das contribuies do autor suo-
argentino Pichon Rivire.

Palavras Chave
Ensino, Aprendizagem, Vnculo, Pichon Rivire, Oficinas psicopedaggicas,
Dinmicas de Grupo.

ABSTRACT
This essay intends to punctuate the relationship between teacher and student
as fundamental to effective process of teaching and learning. Having as
ordinary goal the use of group dynamics and psychopedagogical workshops
as tools to facilitate this process, the text is structured mainly through the
contributions of the Swiss-Argentinean author Pichon Rivire.

Keywords:
Teaching, Learning, Bonding, Pichon Rivire, psychopedagogical Workshops,
Group Dynamics.

INTRODUO

O contexto educacional oferece ao educador uma oportunidade mpar

de interferir positivamente em prol de uma aprendizagem efetiva e eficaz ao
disponibilizar estratgias diferenciadas que envolvam todos os atores da
educao, aproximando-os espacial e afetivamente. Dentre as inmeras
estratgias de interveno, de suporte, de apoio ao desenvolvimento
cognitivo, afetivo, integral do educando, as oficinas psicopedaggicas tm
apresentado resultados extremamente positivos, sobretudo, por proporcionar
1
Psicloga, Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional, atualmente atua como
Psicloga da Sade em Barra do Turvo, SP.
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Doutor em Cincias da Religio, atua como professor de Filosofia da Educao nas
Faculdades OPET.
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um contexto de aprendizagem que privilegia o vnculo afetivo e relacional

entre professores e alunos.
O presente ensaio vai privilegiar a abordagem da relao de vnculo
entre professor e aluno tendo como mediadora a teoria de Pichon Rivire,
sobretudo, por sua imensa contribuio para o embasamento das oficinas
psicopedaggicas. O texto vai-se articular em 3 momentos distintos, porm
interligados. Num primeiro momento, pontuar a importncia da relao de
vnculo entre professor e aluno para uma aprendizagem efetiva e eficaz no
contexto escolar. Ensejar uma viso panormica da teoria de Pichon Rivire
e, por fim, apresentar de que maneira suas contribuies podem ser
aproveitadas quando se tem em mente a interveno psicopedaggica
atravs de suas oficinas.

1. A RELAO DE VNCULO ENTRE PROFESSOR E ALUNO

Um dos grandes desafios no contexto escolar brasileiro tem sido o

dficit na aprendizagem desde a educao infantil at a superior. Numa
primeira anlise, possvel observar, entre outros fatores (evaso escolar,
indisciplina, violncia, carncias didtico-pedaggicas, etc.), uma
necessidade de se aprimorar a relao professor-aluno, no apenas como
um dos componentes nesse processo de aprendizagem, mas como um fator
primordial.
O desenvolvimento do vnculo afetivo entre professor e aluno deve ser o
fator diferencial no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo inclusive
para o minoramento dos problemas relacionados ao contexto escolar
observado nas escolas brasileiras. O fracasso da aprendizagem determina a
impossibilidade do sujeito de reconhecer-se como temporal, de localizar-se
em um aqui e agora. Portanto, um fracasso da aprendizagem da realidade
pode caracterizar-se em termos de fracasso de integrao. Cabe, nesse
sentido, afirma Pichon Rivire (1995), que o professor estabelea vnculos
em sua relao com os alunos.
Roncaglio (2003) reconhece a necessidade de tal vnculo e uma
articulao no sentido de que mediadores para efetiv-la sejam
implementados, j que, no contexto didtico-tcnicopedaggico, a

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qualidade da relao professor-aluno est relacionada a diversos fatores

que no dependem apenas do aluno e do professor. Nessa relao,
possvel perceber o "contrato didtico" que, segundo Brousseau (2001), o
conjunto de regras, sobretudo, implcitas que determina o que cada um -
professor e aluno deve gerir e esperar do outro acerca do comportamento
esperado de ambos, por cada um deles, viso trabalhada por Pichon Rivire
(1980, 1995) quando articula a noo de grupo operativo.
A relao professor-aluno est sujeita a normas, escolhas
pedaggicas, objetivos dos alunos, dos professores e dos cursos. Libneo
(1990) e Mizukami (1986) discutem a relao professor-aluno no Ensino
Fundamental e Mdio, onde traz a identificao das razes de alguns
modelos educacionais como modelo tradicional, progressista, crtico social
dos contedos, escola nova, tecnicista, libertria e libertadora.
Pichon Rivire (1980, 1995) e Mizukami (1986) questionam, ao
oferecer uma teoria sobre a relao professor/aluno/aprendizagem, "o que
fundamenta a ao do docente"? Segundo Roncaglio (2003), "a abordagem
tradicional destaca a autoridade do professor como centro da ao
pedaggica, onde h diretividade e decises tomadas para o aluno pelo
professor.
Na abordagem comportamental, cabe ao professor a
responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino
aprendizagem no sentido de maximizar o desempenho do aluno. E a este
cabe o controle do processo de aprendizagem.
Na abordagem cognitivista, o professor que deve evitar a rotina, a
fixaes de respostas e hbitos. Deve criar situaes em que haja condies
de se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperao ao mesmo tempo
moral e racional, provar desequilbrios e fazer desafios. Ao aluno cabe um
papel ativo, devendo ser tratado de acordo com suas caractersticas
estruturais, prprias de sua fase evolutiva. E que nas tendncias
pedaggicas e das abordagens da psicologia, encontra-se a polarizao
professor-aluno em ponto comum, pois ora acentua-se o papel do professor,
ora do aluno.
Parzianello (2003) e Pichon Rivire (1980, 1995) defendem a ideia de
que o professor deve ser visto dentro de um referencial humanista e
cognitivista, desempenhando o papel de facilitador, de mediador entre o
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aluno e o mundo que o rodeia, auxiliando na construo do

desenvolvimento cognitivo, onde, o aprender uma ao contnua, que
precisa ser internalizada para transformar-se em ato do prprio sujeito.
Sua tarefa no termina aqui, espera-se tambm dele que auxilie na
formao da personalidade do aluno. Na prtica diria, nem sempre o
docente est preparado para desenvolver um trabalho pautado em uma
concepo que valorize o educando em sua totalidade e a afetividade como
elemento importante no processo ensino-aprendizagem. O professor no
pode desvincular sua prpria dimenso pessoal da profissional e precisa, ele
prprio, assumir sua necessidade de estar em constante movimento de
aprender. Necessita estar imbudo de valores humanos e ser capaz de
sustentar o afeto que possibilita a criao de vnculos to necessria para a
constituio de uma aprendizagem significativa.
Quanto ao aluno, em diversos tericos (PIAGET, VYGOTSKY,
WALLON, ROGERS e GOLEMAN), que embora partam de referenciais
tericos diferentes, partilham da concepo de que todos os indivduos so
capazes de aprender e aprender dentro de um contexto significativo no qual
as interaes desempenham papel importante e a afetividade exerce um
fator relevante na construo do saber bem como na formao da
personalidade do sujeito. Para Parzianello (2003), a funo do professor
no transmitir contedos, nem intervir nas atividades das crianas, mas
estimular, desafiar e pontuar, no em uma posio passiva, pois cabe a ele
captar os interesses que emergem do aluno. Para tanto, dever estar
disponvel, criar um ambiente acolhedor no qual a criana possa agir de
forma livre e criativa com os objetos e situaes de aprendizagem, mas
tambm estar atento a fim de garantir o interesse pelas atividades
oferecidas em sala de aula.
indispensvel respeitar o interesse e a fase de desenvolvimento
das crianas, trabalhando a partir de sua atividade espontnea,
privilegiando sempre o que elas, por si s, puderem descobrir. Tanto em
relao ao aluno quanto ao professor, importante que o ato de aprender
transcenda a formalidade da sala de aula, ou de um currculo hermtico,
determinado, enrijecido. O ato de aprender d-se durante toda a vida do ser
humano, do nascimento at a morte, porque disso depende sua
sobrevivncia. A formao do professor no se constri, portanto, por
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acumulao, por certificados e cursos, mas por uma reflexo crtica sobre as
prticas. Deve-se oportunizar, na formao dos professores, o
desenvolvimento de uma perspectiva crtico-reflexiva, oferecendo-lhes
caminhos para serem mais autnomos e participativos.
necessrio ressaltar que por maiores que sejam os conhecimentos
tcnicos dos professores, o valor dos mesmos depende essencialmente do
seu valor humano. Em uma sociedade em constantes mudanas, o
professor chamado, cada vez mais, a realizar uma tarefa que vai alm da
construo do saber. um comprometimento no sentido de estar
constantemente buscando atualizar-se e aperfeioar-se no que diz respeito
ao conhecimento do contedo que vai ensinar, mas tambm, no sentido de
avaliar-se e conhecer-se melhor.
As principais competncias que um professor precisa desenvolver
para exercer sua atuao em sala de aula so, segundo Perrenoud, (2001,
citado em Parzianello, 2003),

organizar e dirigir situaes de aprendizagem, administrar a progresso das

aprendizagens, conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao,
envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, trabalhar em
equipe, participar da administrao da escola, informar e envolver os pais,
utilizar novas tecnologias e enfrentar os deveres e os dilemas ticos da
profisso e administrar sua prpria formao contnua.

No podemos esquecer que a relao professor-aluno uma relao

de poder e nela, no pode estar presente implcita ou explicitamente, o
desejo de subjugar o outro. A noo de grupo operativo na perspectiva de
Pichon Rivire (1980) vem como uma resposta a essa carncia de relaes
justas, de troca, de intercmbio, crescimento individual e coletivo. Num
grupo operativo, argumenta Pichon Rivire, a realizao da tarefa no pode
ser encarada como a finalidade em si, pelo contrrio, o intuito perceber
como o conhecimento vai sendo integrado e elaborado. por isso que o
grupo deve existir concretamente em suas relaes, forjando um ambiente
onde cada um dos participantes vivencia a experincia grupal tanto em nvel
emocional, na trama relacional, quanto conceitual, na tarefa. Cada membro
se envolve emocional e conceitualmente, conciliando ao e reflexo na
vivncia grupal, na busca da realizao da tarefa e da conscincia da
dinmica do grupo.

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2. ASPECTOS INTRODUTRIOS DA TEORIA DE PINCHON-RIVIRE

Pichon Rivire3 um suo radicado na Argentina desde os 4 anos de

idade. Estudou psicanlise por influncia de Freud. Em 1936, formou-se em
medicina, dedicando-se psiquiatria. Nesse mesmo ano, decidiu fixar
residncia em Buenos Aires, onde trabalhou muitos anos no Hospital de "Las
Mercedes", acumulando, tambm, a funo docente. Provavelmente sua
prtica psiquitrica no Hospital de "Las Mercedes" o tenha influenciado a
trabalhar com pessoas, sobretudo, em grupos. Pichon Rivire (1980) via o
homem da perspectiva de grupo, no como um ser isolado. Deu muito
importncia, principalmente, ao grupo familiar. Fruto de sua prtica, elaborou
uma metodologia a qual denominou de grupo operativo. O objetivo principal
dessa tcnica era o de envolver todos os pacientes na realizao de uma
tarefa e, atravs da mesma, oferecer um ambiente, oportunidade, de
diagnstico, cura ou aprendizagem. Isso se daria, acreditava Pichon Rivire
(1980), quando houvesse envolvimento de todos os participantes na
resoluo conjunta das tarefas propostas. Segundo ele, para um grupo
tornar-se operativo precisa levar em conta a motivao para a tarefa,
mobilidade nos papis a serem desempenhados e disponibilidade para
mudanas que so necessrias (PICHON RIVIRE 1980), (OSRIO, 2000).
Pichon Rivire (1980) dividiu o grupo operativo em trs importantes
etapas: a) pr-tarefa, caracterizada por uma desorganizao (confuso)
das ideias nos membros do grupo. Nessa etapa, afirma Pichon Rivire, os
medos e ansiedades bsicas no so elaborados e tratados de forma
adequada, o que gera um obstculo para a realizao da tarefa.; b) na
segunda etapa, denominada de tarefa, o grupo j capaz de elaborar as
ansiedades e medos, quebrando, portanto, as barreiras geradas pelos
comportamentos estereotipados e, por conseguinte, permitindo um contato
ativo com a realidade (esse o momento propcio para a elaborao de
estratgias e tticas para a realizao da tarefa); c) a etapa que produz
mudanas, em que o novo surge, denominada de projeto. Alm da
compreenso das etapas ou momentos que caracterizam o grupo operativo,

3Os aspectos da Teoria e Biografia de Pichon Rivire so retratados com as mesmas nfases em
diversos trabalhos e pesquisas no Brasil, sobretudo, pelo uso compartilhado dos mesmos textos.
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Pichon Rivire considera fundamental o desempenho e reconhecimento dos

papis que so assumidos. Esses papis se revelam no interior do grupo
como condutas organizadas para satisfazer necessidades e expectativas
individuais de todos os seus componentes. Cada papel corresponde a um
outro papel, que o seu complementar. Por exemplo, professor/aluno,
pai/filho, paciente/mdico. A organizao dos papis que devem ser
desempenhados no interior dos grupos operativos no aleatria. Pichon
Rivire (1980) divide os papis em duas categorias: a) Papis Institudos e
Papis Espontneos (no-institudos). Os papis institudos esto divididos
em 3 categorias. So elas: a) Coordenador, cuja funo facilitar a
articulao do grupo com a tarefa, trazendo tona os fatos implcitos; b)
Observador, cuja funo realizar a observao e registro da histria do
grupo (processo grupal); c) Integrantes, sem funo fixa, ou seja, ela
depender dos objetivos do grupo. Os papis espontneos, ou, no
institudos, so: a) o porta-voz, cuja funo esclarecer o que est implcito
no grupo com o objetivo de permitir a tomada de conscincia; b) o bode-
expiatrio, esse papel surge apenas quando o grupo no aceita o que foi dito
pelo porta-voz, que, por conseguinte, torna-se o bode-expiatrio; c) O lder
de mudana, definido a partir do momento em que o grupo aceita o que o
porta-voz disse, como expresso do sentimento do grupo, contribuindo ento
para a realizao da tarefa.
Pichon Rivire (1980) no compreende o grupo como algo esttico,
mas como um fenmeno em constante mutao, num movimento que inclui
sempre estruturao e reestruturao, movido pela luta de contrrios, a luta
da complementaridade, que nunca cessa. o processo de aprofundamento
das contradies de conhecimentos, dos desacordos, que fundamenta o
processo de resoluo. No grupo operatrio, existem mltiplos pares de
opostos contraditrios (sujeito/grupo; velho/novo; projeto/resistncia
mudana), atingindo diferentes nveis de resoluo, sem, no entanto,
resolverem-se completamente. Essas contradies vo chegando a
diferentes nveis de resoluo, mas nunca se resolvem de todo. Nesse
processo de encontro e confronto, esto presentes as ansiedades bsicas
de perda e de ataque. Surge a desestruturao e a tendncia a repetir velhas
receitas, tentando reduzir e controlar essas ansiedades. a que as
contradies se manifestam num grau muito alto, entrando, por conseguinte,
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em crise. Isso gera um clima emocional intenso, o grupo d um salto do

velho para o novo e, mais adiante, esse novo se transforma em velho,
garantindo a continuidade do movimento no grupo. Pichon Rivire (1980)
considerou que a interao do grupo no deveria ser algo isento de
interveno, pelo contrrio, deveria ser avaliada sistematicamente. Nesse
sentido, ele desenvolveu alguns parmetros para avaliar a interao grupal:
a) Afiliao e Pertena, cujo objetivo apontar o maior ou menor grau de
identificao com a tarefa, de responsabilidade ao assumir a tarefa; b)
Cooperao, com o objetivo de verificar o desenvolvimento de papis
diferenciados e complementares (nvel em que a tarefa realizada); c)
Pertinncia, com o objetivo de verificar a capacidade de centrar-se na
tarefa (produtividade do grupo); d) Comunicao, com o objetivo de
observar as conexes, codificaes e decodificaes das mensagens; e)
Aprendizagem, caracterizada pelo acrscimo da informao, por meio da
participao de cada integrante de um grupo, constatada pela adequao
realidade. Isso pode se mostrar como um fator positivo ou negativo,
implicando num reencontro realista e verdadeiro entre os participantes do
grupo, sem as projees e distores transferenciais .

3. O VNCULO E O GRUPO NA PERSPECTIVA DE PINCHON RIVIRE

Pichon Rivire (1995), fixando o olhar na complexidade de aes e

reaes que permeiam o ambiente escolar, elabora uma teoria cujo objetivo
principal analisar a relao professor/aluno, sobretudo quanto ao tipo de
vnculo que essa relao tem produzido e suas consequncias para o
processo educativo. Para Pichon Rivire, o ser humano precisa ser visto de
forma integral, sobretudo, em sua dimenso humana. Tal conhecimento se
d na integrao dialtica das dimenses de mente, corpo e mundo exterior.
Consciente da complexidade do ambiente escolar, sobretudo nas
relaes que ali se desencadeiam, cabe ao professor no apenas essa
conscincia, como tambm, o domnio de ferramentas que lhe permitam lidar
positivamente com a mesmas, gerando, por conseguinte, um ambiente rico
de aprendizagem, caracterizado pela mudana positiva. a, pensa Pichon
Rivire (1995), que o grupo tem uma importncia fundamental, j que para
ele, o aprender a pensar surge como fruto da organizao de tarefas em um
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grupo com objetivos em comum. Tambm, continua Pichon Rivire, no

ambiente do grupo que as pessoas articulam-se para concretizar os
objetivos, aprendendo a conviver com as possveis ansiedades e obstculos
e com a superao dos mesmos. A sistematizao do conhecimento se d
em conjunto. lugar comum a compreenso de que a tarefa educativa como
produto da ao do grupo s possvel quando ele aprende a transformar
uma ao individual numa ao coletiva. Quando a escola consegue
articular-se na perspectiva de grupo, professor e aluno comeam a
compreender que esto do mesmo lado de um processo de crescimento,
assuno da realidade, busca de uma aprendizagem mais efetiva. Nesse
sentido, um no pode representar uma ameaa para o outro, portanto, em tal
circunstncia, torna-se lcito a busca por ajuda, por trocas de experincias
(sair para passear com alunos, ouvir a famlia, ouvir o aluno, rever a maneira
de organizar a sala de aula, etc). possvel sentir-se acolhido diante da
adversidade; possvel perceber que errando possvel acertar, (Pichon
Rivire, 1995)

O grupo deve ser entendido como um conjunto restrito de pessoas ligadas

entre si por constantes de tempo e espao, articuladas por sua mtua
representao interna, que se prope de forma explcita ou implcita
realizao de uma tarefa, a qual constitui sua finalidade, interatuando atravs
de complexos mecanismos de atribuio e assuno de papis.

O grupo o espao onde se possvel crescer, quer individualmente,

como pessoa, quer coletivamente, como grupo. atravs das interaes que
ocorrem no grupo que este se elabora, solidifica-se. E se este se
desenvolve, os seus membros se desenvolvem tambm (Pichon Rivire,
1980). O grupo surge devido a carncias e interesses comuns aos seus
membros. No grupo deve-se levar em conta o que cada indivduo traz, j
que cada indivduo, em sua unidade, um ser histrico, alm de social. Por
outro lado, atravs da interao no grupo que as necessidades e
interesses individuais so compartilhados e o conhecimento elaborado.
Isso ocorre devido mobilizao e motivao propiciadas pela convivncia
no grupo e, individualmente, em cada membro a partir de suas necessidades
e interesses. O grupo tambm, afirma Pichon Rivire (1995, 1980), um
lugar propcio elaborao do conhecimento devido a seu significado
histrico. no grupo, na relao com os outros, que muitos conhecimentos,
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no apenas cientficos, foram elaborados e atravs deles os indivduos se

tornaram sujeitos. Se o conhecimento da dinmica do prprio grupo fosse
atingido, os seus membros participariam de forma mais criativa e crtica,
pois seriam conscientes da ao transformadora delas mesmas e do
contexto onde esto inseridas. Todo esse processo ocorreria em torno de
uma tarefa comum, na qual todos esto empenhados.

4. CONSIDERAES FINAIS

No contexto pedaggico, professor e aluno precisam se ver como

parte de um mesmo processo de aprendizagem e crescimento individual e
coletivo. Isso no um processo natural, dado que cada um traz sua histria
de vida e carga social. A aprendizagem supe conflitos e um processo de
interao e comunicao. Ela envolve a ruptura com outra experincia, com
outros modelos e constituda por momentos que se sucedem ou se
alternam, mas podem isolar-se, estereotipar-se, gerando perturbaes. Para
que funcione como equipe, o treinamento do grupo depende da insero
oportuna de cada papel no processo total, de tal maneira que, como
totalidade, uma aprendizagem de alto nvel e de grande resultado seja
alcanada.
Pichon Rivire prope, atravs de sua teoria sobre grupos operativos e
relao de vnculo entre professor e aluno, subsdios importantes para uma
interveno psicopedaggica no ambiente escolar. Sobretudo, quando se
tem como foco e instrumento as oficinas psicopedaggicas. O vnculo entre
professor e aluno, a necessidade de superar obstculos pessoais,
estruturais, a conscincia de que se cresce em conjunto tem nas oficinas
psicopedaggicas um ambiente bastante propcio para se concretizar.

5. REFERNCIAS

BROUSSEAU, G. Os diferentes papis do professor. In: PARRA, Ceclia;

SAIZ, Irma (Orgs). Didtica da Matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001;

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2008;

LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1990;

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MIZUKAMI, M. G. N. Ensino, as abordagens do processo. So Paulo: EPU,

1986.

PARZIANELLO, Marisa Terezinha (2003). A Importncia da relao vincular

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RAMALHO, C.M.R. Piscodrama e dinmica de grupo. Disponvel em: <

http://profint.com.br/artigos/psicodrama_e_dinamica_de_grupo.pdf> Acesso
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SOARES,D.C. Indicadores para uma construo psicopedaggica. Disponvel

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o em 16 de agosto de 2011.

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