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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
CONTENIDO DIDCTICO DEL CURSO: 551102 Introduccin a la Licenciatura en Matemticas
Unidad 1:
LA LICENCIATURA EN MATEMTICAS Y LA
FORMACIN PROFESIONAL DE EDUCADORES
MATEMTICOS
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Por: Henry Urquina Llanos
Educador Matemtico
Captulo 1
Keith Devlin2
1
Esta unidad retoma algunos apartes del documento Las matemticas como saber transversal en el
contexto de la formacin tecnolgica universitaria y sus implicaciones pedaggicas, didcticas, curriculares y
metodolgicas. Documento de avance no. 1referentes tericos, conceptuales y metodolgicos del
componente transversal en matemticas, elaborado por el autor en mayo del ao 2008 para la Fundacin
Universitaria Monserrate (FUM). Documento de trabajo sin publicar.
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En el prlogo al libro El Lenguaje de las matemticas editado en el ao 2003 por Intermedio y Robin
Book.
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Segn Thomas S Kuhn, los paradigmas son realidades que durante cierto tiempo, sirven implcitamente,
para definir los problemas y mtodos legtimos de un campo de la investigacin para generaciones sucesivas
de cientficos; los paradigmas, para Kuhn, deben compartir las caractersticas de: poseer logros que
carecen de suficientes precedentes para haber podido atraer a un grupo duradero de partidarios,
alejndolos de los aspectos de competencia de la actividad cientfica y ser bastante incompletos para dejar
muchos problemas para ser resueltos por el redelimitado grupo de cientficos.. (1992. P. 33). Igualmente,
respecto a los paradigmas, Gerardo Hernndez Rojas, plantea que son matrices disciplinares y/o
configuraciones de creencias, valores metodolgicos y supuestos tericos que son compartidos por una
comunidad especfica de investigadores de una ciencia, los componentes de un paradigma segn
Hernndez, estn constituidos por: la problemtica o espacio de problemas, los fundamentos
epistemolgicos, los supuestos tericos, las prescripciones o criterios metodolgicos y las proyecciones de
aplicacin.
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El papel de las matemticas ha sido muy diferente en las distintas esferas de la actividad
humana a lo largo de las diferentes pocas en que se ha consolidado. Se form,
histricamente, bajo una influencia considerable de dos factores: el nivel de desarrollo del
aparato matemtico y el grado de madurez de los conocimientos del objeto en estudio, la
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Tjonov, A. N y Kostomrov, D.P. Algo acerca de la matemtica aplicada. Traduccin del Ruso por M. S.
Petrova. Editorial Mir. Mosc. URSS. 1983. P. 12 - 13.
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Para profundizar ver en: Collette, JEAN PAUL. Historia de las matemticas I. Segunda Edicin en espaol.
Mxico D. F. 1986; especficamente en el captulo I: La prehistoria, o lo que es lo mismo, las matemticas en
la Prehistoria (P. 4- 18), en el cual, a diferencia de muchos otros documentos acerca de la historia de las
matemticas, se reconoce que los cimientos de las matemticas que hoy tenemos, segn evidencias
arqueolgicas, se empiezan a establecer a partir de la llamada edad de piedra de la prehistoria de la
sociedad humana, manifiestas en unas primeras relaciones numricas, el agrupamiento de los nmeros,
sistemas de numeracin y formas geomtricas empleadas en las primeras construcciones de sus viviendas.
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objeto, sino su reflejo aproximado, que constituyen por tanto elaboraciones simblicas,
con fundamento en las cuales se han construido y creado nuevos modelos, que en la
perspectiva que se quiere argumentar, constituyen realidades abstractas, en tanto que
cobran existencia, as sean expresadas de manera simblica.
En este mismo sentido, es posible sostener, que las matemticas han respondido en
primera instancia a un mtodo inductivo, es decir, que van de lo particular a lo general o
de casos observados a casos no observados; en algunos casos, a un mtodo hipottico
deductivo, en tanto que se desarrolla a travs del proceso completo induccin/deduccin
y, aun mtodo deductivo, cuando parte de abstracciones generales a partir de las cuales
se llega a conclusiones particulares.
Leccin 1:
El periodo que va aproximadamente del 500 a. C y el 300 d.C. fue la era de las
matemticas griegas. Los matemticos de la antigua Grecia se ocuparon preferentemente
de la geometra. En realidad contemplaron los nmeros al estilo geomtrico, como
medidas de longitud, y cuando descubrieron que haba longitudes para las cuales sus
nmeros no tenan correspondencia (las longitudes irracionales), su estudio de los
nmeros se paraliz casi del todo. Para los griegos las matemticas consistieron en el
estudio de los nmeros y de la forma.
Con los griegos, las matemticas se convirtieron por primera vez en un rea de estudio, y
dejaron de ser un conjunto de tcnicas para medir, contar y llevar la contabilidad. Tales de
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DEVLIN, K. El lenguaje de las matemticas. Un fascinante y clarificador viaje por la historia y el sentido
actual de la matemtica. Intermedio - Robin Book. Bogot D.C. Colombia. 2003. 381 P.
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Leccin 2:
Entre finales del siglo V d.C, hasta mediados del siglo XVII d.C, no hubo desarrollos y
cambios de gran importancia en el carcter global de las matemticas. Esta poca estuvo
caracterizada por ser un momento de transicin, en el que hubo una circulacin del saber
matemtico de oriente a Europa, que posteriormente con el descubrimiento, conquista y
colonizacin de Amrica, lleg a enriquecer el acervo cultual, tecnolgico, cientfico y
matemtico propio de las grandes civilizaciones americanas.
La mayor parte del trabajo inicial relacionado con el clculo se dirigi hacia el estudio de
la fsica; muchos de los grandes matemticos de la poca son considerados tambin
fsicos.
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A partir de mediados del siglo XVIII aproximadamente, surgi un inters creciente por las
matemticas en s mismas, y no slo por sus aplicaciones, a medida que los matemticos
deseaban comprender lo que permaneca detrs de la enorme potencia que el clculo
proporcionaba a la humanidad. La antigua tradicin griega de la demostracin formal
cobra prevalencia, a medida que se desarroll gran parte de las matemticas puras del
presente.
A finales del siglo XIX, las matemticas se haban convertido en el estudio del nmero, la
forma, el movimiento, el cambio y el espacio, y de las herramientas matemticas
empleadas en su estudio.
Leccin 3:
Hasta los ltimos treinta aos (Finales del siglo XX, inicios del XXI), no emergi la
concepcin de las matemticas con la que la mayora de los matemticos est de acuerdo
en la actualidad: las matemticas son las ciencias de las estructuras. Desde esta
perspectiva, lo que hace el matemtico es examinar estructuras abstractas
estructuras numricas, estructuras de formas, de movimientos, de comportamiento, del
modo segn el cual se llevan a cabo las votaciones por parte de una poblacin, las
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estructuras con las que se repiten los sucesos aleatorios, etc.-. Tales estructuras pueden
ser reales o imaginarias, visuales o mentales, estticas o dinmicas, cualitativas o
cuantitativas, puramente utilitarias o de algo ms que un inters creativo. Pueden tener su
origen en el mundo que nos rodea, o en las profundidades del espacio y el tiempo, o
provenir de la actividad mental del ser humano.
Distintos tipos de estructuras dan lugar a ramas distintas de las matemticas. Por
ejemplo:
Un aspecto de las matemticas modernas que resulta obvio incluso para el observador
ocasional es el uso de la notacin abstracta: expresiones algebraicas, frmulas de
aspecto complicado, y diagramas geomtricos. La confianza de los matemticos en la
notacin abstracta es un reflejo de la igualmente abstracta naturaleza de las estructuras
que estudian.
importa su orden; usualmente, sin embargo, se escribe del modo simblico algebraico:
m+n = n+m
Las matemticas, ciencias de las estructuras, constituyen una forma de mirar al mundo,
tanto al fsico como el biolgico y al sociolgico que habitamos, as como tambin al
mundo interior de nuestras mentes y pensamientos. Los mayores xitos matemticos se
han realizado sin duda en el rea de lo fsico, donde esta disciplina ha sido calificada
como la reina a la vez que la sirvienta de las ciencias naturales.
En la poca actual, denominada sociedad del conocimiento, dominada por una de las
mayores revoluciones tecnolgicas de la historia humana, las matemticas tratan de hallar
nuevas cerraduras que abrir. Hay escasamente pocos aspectos de nuestras vidas que no
estn afectados en mayor o menor medida por las matemticas, puesto que las
estructuras abstractas son la esencia primaria del pensamiento, de la comunicacin, de la
sociedad y de la propia vida.
Leccin 4:
A las perspectivas antes planteadas sobre las matemticas desde una mirada histrica, A.
J. Bishop del departamento de educacin de la Universidad de Cambridge (1992, P. 75-
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76), agrega otra, que podra denominarse las matemticas como tecnologa simblica,
que puede resultar significativa en el contexto de la educacin matemtica.
Para Bishop: La matemtica puede entenderse como una cierta tecnologa simblica,
algo parecido a un lenguaje. (No como un lenguaje, sino parecido a un lenguaje- similar,
pero diferente) que resulta de seis tipos de actividades relacionadas con el entorno, en los
que todos los grupos culturales participan y que por lo tanto son universales. Estas
actividades son: contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar. Cada una de ellas
desarrolla ideas importantes para nuestras matemticas.
Contar desarrolla: Nmeros. Nombres para los nmeros. Pautas. Sistemas numricos.
Cuantificadores. Magnitud discreta.
Leccin 5:
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En sntesis:
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FREGOSO, A. Los elementos del lenguaje de la matemtica. Lgica y teora de conjuntos 1. Tercera edicin.
Trillas. Mxico. D.F. 1989. P. 27
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Las matemticas estn inmersas en un leguaje, aquel que se usa para expresar sus
conocimientos, y en este sentido es parte de l; razn por la cual es indispensable
conocer, cuanto menos, su estructura lgica. En nuestro caso, ese lenguaje es el
espaol.
No es prudente aislarnos con nuestra matemtica en una torre de marfil, sin tomar en
cuenta la realidad, ya que existen muchas categoras de nuestro conocimiento que no
pueden ser descritas o interpretadas con este lenguaje.
En este mismo sentido, Mara del Carmen Rencoret Bustos (P. 14), plantea que:
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Captulo 2
- La fuerte reaccin contra las matemticas modernas, ocurrida en los aos 70 del siglo
XX, liderada por movimientos de vanguardia que reivindican una enseanza ms real,
con problemas de contenido real y un papel central de los problemas frente a lo
rutinario de los ejercicios.
- La poca actual (Finales del siglo XX, Inicios del XXI), caracterizada por:
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Leccin 6:
Los inicios de la Educacin Matemtica o Didctica
de las matemticas
El periodo tradicional, sealan Rojo, Chemello y otros11, se inicia con la inclusin de las
matemticas en los programas escolares, desde los orgenes de la escuela y se prolonga
hasta comienzos de los aos 50. En ese momento haba consenso en el mundo respecto
de los resultados de esa enseanza: los adultos no recordaban casi nada de lo aprendido,
y los estudiantes rechazaban esta disciplina por difcil y aburrida. Por otra parte la ltima
revolucin productiva en la Matemtica desde mediados del siglo XIX, el surgimiento de
las geometras no euclidianas, la crisis de los fundamentos, la aparicin de la teora de
10
KILPATRICK, J. La investigacin en educacin matemtica: su historia y algunos temas de actualidad. En:
KILPATRICK, J; GMEZ. P. y RICO, L. Educacin matemtica. errores y dificultades de los estudiantes,
resolucin de problemas, evaluacin, historia. Grupo editorial Ibeoramericana. Santaf de Bogot D.C. 1995.
P. 2.
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ROJO, CHEMELO y Otros. Didcticas especiales. Estado del Debate. Editorial Aique. Buenos Aires.
Argentina. 1992. P.69.
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Para entonces, George Polya ha sentado las bases de la resolucin de problemas desde
un punto de vista matemtico y establecido las conocidas fases de abordaje de un
problema.
Otra tendencia diametralmente opuesta a la dinmica, emerge tambin en los aos 50: el
neo conductismo de Skinner, que se concretara en todo un programa de enseanza: la
llamada enseanza programada: con pequeos estmulos y avanzando paso a paso a los
alumnos llegarn ms rpidamente y mejor al conocimiento. Las mquinas de ensear
12
PREZ JIMNEZ, Antonio. Interrogantes en la enseanza de las matemticas. En: II Congreso Ibero
Americano de Educacin matemtica. Anais. II CIBEM. Universidad Regioal de Blumenau. Sociedad Brasilera
de Educacin Matemtica. Blumenau. Santa Catarina. Brasil. Julio. 1994. P. 85.
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Leccin 7:
La irrupcin de la matemtica moderna
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PREZ JIMNEZ, A. Interrogantes en la enseanza de las matemticas. En: II Congreso Ibero Americano
de Educacin matemtica. Anais. II CIBEM. Universidad Regioal de Blumenau. Sociedad Brasilera de
Educacin Matemtica. Blumenau. Santa Catarina. Brasil. Julio. 1994. P. 86.
14
F. FEHR, Howard; CAMP, John y KELLOGG, Howard. La revolucin en las matemticas escolares. Teachers
College. Columbia University. New York. Estados Unidos. 1971. En: H. Prez, JESUS y otros (compiladores).
Mdulo Educacin matemtica 1. Universidad del Tolima. Facultad de ciencias de la educacin. Ibagu.
Tolima. Colombia. 1995. P.11-12.
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ROJO, CHEMELO Y OTROS. Didcticas especiales. Estado del Debate. Editorial Aique. Buenos Aires.
Argentina. 1992. P.69.
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Gran parte del lgebra tradicional, de escasa o nula aplicacin en el estudio ulterior de
las matemticas, debe ser eliminada. (Se enumeran algunos temas especficos).
usuales de trabajo: regla, comps, bacos, etc. se llega incluso a decir que para aprender
geometra no hacen falta dibujos.
Leccin 8:
Perspectivas y Movimientos alternativos sobre el
Aprendizaje de las Matemticas
En los aos 70 del siglo XX, se produce una fuerte reaccin contra esta situacin.
Movimientos de vanguardia reivindican una enseanza ms real, con problemas de
contenido real y destacaron el papel de los problemas frente a lo rutinario de los
ejercicios. Renuncian a los modelos tradicionales, entre los que incluyen las matemticas
modernas, y se aproximan cada vez ms a postulados pedaggicos y psicolgicos que
validen su modelo de enseanza.
Uno de los movimientos surgidos como respuesta inmediata a las deficiencias que el
movimiento de las matemticas modernas deja en los estudiantes, es el conocido, como
el regreso a lo bsico. Dicho movimiento, seala Santos Trigo, le daba mucha importancia
al manejo de las operaciones fundamentales y procedimientos algortmicos. Sin embargo,
el regreso a lo bsico tampoco mejor el aprovechamiento de los estudiantes, ya que
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SANTOS TRIGO, Luz Manuel. Principios y mtodos de resolucin de problemas en el aprendizaje de las
matemticas. Segunda edicin. Grupo editorial iberoamericana. Mxico. D.F. 1997. P. 4
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Todas estas tendencias habidas desde los aos cincuenta del siglo XX, han concretado
una nueva comunidad cientfica: la comunidad de educadores matemticos. La educacin
matemtica alcanza cada vez ms un status de ciencia. Este extraordinario avance ha
supuesto sin embargo la aparicin de una cierta divisin: la de los profesores y la de los
investigadores; la innovacin y la investigacin, que deberan ser dos caras de una misma
moneda, caminan en muchos casos, por sendas separas.
Leccin 9:
La Educacin Matemtica
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Es necesario, no obstante, reconocer que existen otras posturas, como la sustentada por
Hans Freudenthal, que plantea abiertamente que la ciencia de la educacin matemtica
no existe, sino que esta es lo que l denomina, una ingeniera de la educacin
matemtica, pues por el momento slo existen fuentes de donde, eventualmente una
ciencia de la educacin matemtica puede emerger.
17
KILPATICK, J. A history of research in mathematics education. In: D. Grouws (Ed.). Handbook of research
on mathematic teaching and learning . New York. U.S.A. Macmillan. 1992. P. 3-38
18
WALDEGG, Guillermina. Los educadores de la matemtica: una comunidad de enlace. En: SANTOS TRIGO,
Luz Manuel y SNCHEZ SNCHEZ, Ernesto. Didctica. Lecturas. Perspectivas en educacin matemtica.
Iberoamericana. Mxico D.F. 1996. P. 75.
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19
MORENO ARMELLA, Luis E. Matemticas y educacin: matemtica educativa. En: SANTOS TRIGO, Luz
Manuel y SNCHEZ SNCHEZ, Ernesto. Didctica. Lecturas. Perspectivas en educacin matemtica.
Iberoamericana. Mxico D.F. 1996. P. 45.
20
CANTORAL URIZA, RICARDO. Una visin de la Matemtica educativa. En: Didctica. Investigaciones en
matemtica educativa. Grupo editorial Iberoamericana. Mxico. D.F. 1996. P.133.
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Leccin 10:
Fines y propsitos de la educacin matemtica
No hay un acuerdo general sobre los contenidos globales de estos propsitos y metas.
21
Ibid.
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Howson y Kahane (1986) consideran los siguientes cuatro aspectos mediante los que las
matemticas contribuyen a los fines educativos generales:
El desarrollo de la capacidad de razonar
Su carcter ejemplar de certeza
El placer esttico que causan, y
Su funcin de instrumento auxiliar para otras disciplinas.
Comienza planteado que la cuestin por qu se ensean matemticas? hay que situarla
en el contexto de un marco educativo variable, que se ha modificado profundamente por
la realizacin del ideal de una educacin masiva. Los beneficios de la educacin deben
extenderse a todos los estratos de la sociedad, sin atender a diferencias econmicas o
sociales; todos los seres humanos tienen derecho a alcanzar las posibilidades que les
permitan sus propias capacidades individuales; en este sentido hay una obligacin social
de reducir a cero diferencias debidas a la educacin. Las distintas filosofas generales
sobre educacin, al dar prioridad a la bsqueda de valores, o la adquisicin de nuevos
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Cuando se tiene en cuenta el trabajo del profesor debe ser educar y no slo instruir,
destacando el inters que presenta el desarrollo de capacidades de carcter general, hay
que admitir que la educacin matemtica no es el nico medio para conseguir estos
comportamientos, incluso que es probable que no sea el mejor camino posible; esto
plantea una respuesta negativa a la cuestin inicial: no es necesario ensear
matemticas, al menos no en la forma en que actualmente se realiza.
Cuando hablamos de la educacin matemtica y sobre las funciones sociales a las que
deben atender hay que considerar, prioritariamente, a qu clase de sociedad nos
referimos. Pensando en la sociedad del futuro, con toda la carga utpica que incluyen los
ideales de justicia, libertad, dignidad de vida, igualdad de oportunidades, etc., entonces es
posible discutir sobre cmo orientar la educacin para alcanzar ese futuro. Sobre esta
base, DAmbrosio pasa a presentar los dos puntos de vista ms destacables.
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y creadora, como adquisicin del arte de utilizar el conocimiento. La meta para esta forma
creativa y ms estructurada de la educacin matemtica consiste en colocar meramente
la matemtica en su posicin de lenguaje conveniente y til para simular el mundo real. El
objetivo es crear nuevas matemticas, nuevas teoras y ayudar a la solucin de nuevos
problemas, que tan solo ahora estn siendo identificados y conocidos. Objetivo bsico de
la educacin matemtica no es perpetuar conocimientos, o avanzar un poco sobre el
existente, sino fomentar la creacin de nuevos conocimientos. La enseanza no es meta
esencial de esta forma creativa o contemplativa de la educacin matemtica; lo que es
fundamental es lograr una posicin favorable a la creacin de nuevo conocimiento.
Respecto a las justificaciones funcionales, tanto para los estudiantes como para la
sociedad a la que pertenecen, las matemticas satisfacen una necesidad funcional de
largo alcance. Las escuelas deben preparar a los estudiantes para ser ciudadanos
productivos; la formacin especializada de las matemticas es un requisito previo esencial
para el estudio de una amplia variedad de disciplinas. La cuestin que se plantea de
inmediato es: Cuntas matemticas son suficientes para todos?.
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Por el contrario, otros educadores creen que, al no ser necesario un control y dominio de
los procedimientos algortmicos que pueden ejecutar las mquinas, la mayor parte de los
estudiantes no necesitarn estudiar demasiadas matemticas.
- La segunda se refiere a las creencias sobre diferencias y talentos individuales; los que
apoyan ms cantidad de matemticas minimizan estas diferencias, mientras que los
partidarios del menos consideran que el rendimiento de un alumno debe compararse
con el de los dems. Argumento importante en este segundo planteamiento es la idea
del currculo diferenciado, que se considera ms eficiente; la diferenciacin debe
basarse en la capacidad, el inters y las necesidades sociales; el riesgo que se corre
con la diferenciacin es el promocionar una lite intelectual que controle el desarrollo
econmico y cientfico, lo cual no es compatible ni con los valores de un sistema
democrtico justo ni con sus necesidades econmicas.
- La tercera y ms importante cuestin son las razones propuestas por quienes estn
interesados en la historia de la reforma educativa; las peticiones de reforma para que
todos los estudiantes aprendan ms matemticas y algo distintas, no son nuevas; los
resultados de iniciativas reformistas pueden llevar fcilmente a problemas y
contradicciones; con todo este planteamiento se ha llegado a cuestionar la funcin
social especfica de las matemticas escolares y a sealar sus diferencias con la
disciplina cientfica de las matemticas.
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Finalmente, hay quienes estiman que es til ensear matemticas por su contribucin a
nuestra cultura democrtica occidental, importante tambin porque forman parte de las
dimensiones de la personalidad humana.
La escuela a todos los niveles, debe contribuir a la formacin de seres humanos, que
situados en su momento y lugar histrico, tengan una aproximacin con sentido a las
estructuras fundamentales de las matemticas, al lenguaje y los sistemas de
representacin en las que ellas se soportan y expresan y, sobre todo, que puedan servir
para modelar, explicar y comprender diversas dimensiones del mundo que los rodea y
para responder a algunos de los interrogantes y problemas que en l habitan.
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Captulo 3
Dado que la labor Docente transcurre en medios diversos y debe generar comprensin,
exige una formacin adecuada para desarrollar el proyecto Docente y el tratamiento
curricular en el aula. De este modo, la formacin de futuros profesionales de la educacin
matemtica, contempla el desarrollo de espacios acadmicos que conduzcan a tener
experticia en el manejo y diseo de recursos didcticos para propiciar un aprendizaje
significativo de las Matemticas por parte de los escolares en los ciclos de bsica
secundaria y media acadmica, los cuales siguen un diseo curricular que contemplan el
anlisis de los siguientes aspectos:
Es una prioridad aportar a nuestra sociedad maestros que intenten romper por todos los
medios, la idea profundamente arraigada en las personas, de que las Matemticas son
aburridas, inservibles y solamente asequibles por mentes especialmente brillantes. Una
forma de romper dichas barreras, seguramente provenientes de una educacin que no
permiti estructurar adecuada y placenteramente conceptos iniciales en la niez, es
mediante una formacin de Docentes en la que no slo se estudie sino que se apliquen
los principios didcticos derivados de:
As mismo, los espacios acadmicos que conllevan a una formacin armoniosa del
binomio Matemticas-educacin dentro de este programa, deben estar diseados de
forma tal que contribuyan a desarrollar con agrado las potencialidades de los estudiantes
en los dos mbitos: en educacin y en Matemticas. Nos unimos al sentimiento de Miguel
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de Guzmn22 que expresa con vehemencia Es claro que una gran parte de los fracasos
matemticos de muchos de nuestros estudiantes tienen su origen en un posicionamiento
inicial afectivo totalmente destructivo de sus propias potencialidades en este campo, que
es provocado, en muchos casos, por la inadecuada introduccin por parte de sus
maestros. Por eso se intenta tambin, a travs de diversos medios, que los estudiantes
perciban el sentimiento esttico, el placer ldico que la Matemtica es capaz de
proporcionar, a fin de involucrarlos en ella de un modo ms hondamente personal y
humano. Si los futuros Docentes se educan en ambientes donde logren percibir lo
maravilloso del conocimiento matemtico, tendrn mayor probabilidad de influir
positivamente en sus estudiantes.
Leccin 11:
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Guzmn de, Miguel. Tendencias innovadoras en educacin Matemtica. Espaa, 1993.
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Todas las ciencias son estudiadas por la epistemologa, de lo cual se desprende, que
existe una perspectiva o mirada epistemolgica sobre las matemticas. Los principios de
la Epistemologa de las Matemticas se pueden estudiar desde distintas corrientes que
han alcanzado gran relevancia, entre las que destacan las siguientes:
CORRIENTE LOGICISTA: Considera la Lgica como la ciencia que explica todo, siendo
la Matemtica una rama de la primera, la cual puede ser Inductiva o Deductiva, segn se
parta de la particular a lo general o viceversa. Las leyes de las Matemticas no son leyes
de la naturaleza. Tiene como principal representante a Boole, otros como Aristteles,
Galois, Schroder, Frege, Russell y Wittgenstien.
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Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD (2005). Induccin Unadista. Educacin para todos.
Bogot: UNAD.
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De igual forma existe concordancia con la visin tanto de la Universidad como con la de la
Escuela de Ciencias de la Educacin: en un tiempo mediato la Licenciatura en
Matemticas de la UNAD ser reconocida como un programa acreditado y certificado con
reconocimiento social debido a la calidad de sus egresados y a su impacto en la cultura,
en los sectores educativo, productivo y de servicios.
24
Elkind, D. (2004). The Problem with Constructivism. The Educational Forum, 68, (4), 306312. Recuperado el 10 de
febrero de la base de datos Wilson Full Text.
25
Null. (2004). Is Constructivism Traditional? Historical and Practical Perspectives on a Popular Advocacy. The
Educational Forum, 68, (2), 180188. Recuperado el 10 de febrero de la base de datos Wilson Full Text.
35
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26
Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby (1993), Conductismo, cognitivismo y constructivismo: una
comparacin de los aspectos crticos desde la perspectiva del diseo de instruccin. Performance
Improvement Quarterly, 1993, 6(4), 50-72.
36
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La finalidad del constructivismo social es por tanto promover los procesos de crecimiento
personal en el marco de la cultura social de pertenencia as como desarrollar la capacidad
del potencial que todos tenemos de realizar aprendizajes significativos por si solo y con
otros en una amplia gama de situaciones.
27
Ferreiro R, (2005), Ms all de la teora: el aprendizaje cooperativo: El constructivismo social, el modelo
educativo para la generacin N. Recuperado de
http://www.redtalento.com/Articulos/WEBSITE%20Revista%20Magister%20Articulo%206.pdf.
37
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El papel de las experiencias. Los estudiantes llegan a una actividad educativa con un
volumen y una calidad de experiencias, tendiendo a formar hbitos mentales y prejuicios
que
cierran la mente a las ideas nuevas, percepciones frescas y otras formas de pensar.
28
Knowles, M. (2001). Andragoga: el aprendizaje de adultos. Oxford: Oxford University Press
38
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Los estudiantes bajo sta modalidad han tomado decisiones en aspectos de la vida desde
lo afectivo, cognitivo o el expresivo, lo que les permite darle relevancia al aprendizaje
autnomo y as ser capaz de identificar y decidir lo que quiere aprender y las condiciones
en que va a hacerlo. Con esta forma de aprender, se puede determinar que las personas
construyen conceptos y desarrollan destrezas de manera distinta y a ritmos diferentes,
que se aprende mejor cuando se tiene la oportunidad de probar o de confrontar los
conceptos tericos y que debido a los cambios constantes el aprendizaje debe ser
continuo para poder ser competitivos.
29
Castro, M. (2006). Gua de autoaprendizaje y metodologa de estudio. Colombia: Corporacin universitaria de
investigacin y desarrollo.
39
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Aebli (2007)30 hace referencia que el aprendizaje autnomo se extiende tambin a los
problemas de la psicologa social y de la psicologa de la personalidad. No todo
aprendizaje autnomo es de por s aprendizaje aislado. Por el contrario, si los sujetos
continan aprendiendo por fuera de la escuela, ello se debe a que casi siempre se
integran a grupos y asociaciones que les permite colaborar y aprender en el trabajo en
comn. Quien se encuentra en situacin de aprendizaje, debe lograr inicialmente unos
rendimientos que implican competencia social y la motivacin correspondiente; establecer
contactos con los miembros de tales grupos, indagar como les va no solo objetiva sino
tambin interpersonalmente. Se considera por tanto, que tambin se prepara a una
persona al aprendizaje autnomo en la medida en que se le capacita y motiva a tomar
parte y trabajar en un grupo.
30
Aebli, H. (2001). Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.
40
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41
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31
Ramn M. Miguel A. PAP solidario UNAD, 2004.
42
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El componente pedaggico-didctico
El Componente Tecnolgico-contextual
El Componente Regional-Comunitario
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El Componente Organizacional-Administrativo
Comprende la reflexin acerca del meta sistema organizacional denominado UNAD, como
el conjunto de estructuras, mecanismos, dispositivos y relaciones entre las personas que
conforman la organizacin y que utilizan sus capacidades, creatividad, potencial de
aprendizaje y recursos disponibles para lograr la Misin y los fines institucionales.
El componente Econmico-Productivo.
Formacin Socio-humanstica:
Formacin Investigativa:
Inicialmente se busca motivar el espritu investigativo, por medio de los cursos propios de
esta rea, para que el futuro profesional pueda desarrollar investigacin y as hacer parte
de grupos de investigacin ya sea en el componente disciplinar o cientfico, de tal forma
que pueda ofrecer aportes trascendentales a las comunidades y redes de lengua inglesa y
en general al pas. En la Licenciatura en matemticas se trabajarn desde el componente
bsico comn cursos tales como: Estadstica Descriptiva, Metodologa y Tcnicas
de la Investigacin y Epistemologa que permitirn que el estudiante se contextualice
en el rea investigativa.
Formacin disciplinar
Formacin Profesional:
Son aquellas reas que permiten adquirir destrezas, habilidades y competencias para el
quehacer propio de la disciplina y tener la capacidad de llevarlas a cualquier contexto
educativo en la metodologa especfica, es el caso de la enseanza y el aprendizaje con
el uso de las TIC, didctica de la matemtica, matemtica y cultura, semitica y Notica,
introduccin a la licenciatura en matemticas, evaluacin de la matemtica, cuatro cursos
relacionados con la disciplina, practica pedaggica y finalmente trabajo de grado.
Electivas:
Del 100% de los crditos del programa, en el caso de la licenciatura, 160 crditos, los
estudiantes tendrn a su disposicin un 25% de los crditos electivos, es decir, 40
crditos para el fortalecimiento de sus competencias, teniendo autonoma para tomar
cualquier curso que este ofertado en otros programas de pregrado de la UNAD.
En lo que respecta a los criterios de organizacin de los planes de estudio como uno de
los elementos estructurales de los diseos curriculares de los programas de formacin
acadmica en el contexto universitario, es posible evidenciar tambin tendencias
explcitas o implcitas en las regulaciones normativas.
As, el peso de la formacin bsica puede recaer de manera significativa en la
fundamentacin disciplinaria, con lo cual la formacin pedaggica, en el caso de los
programas de educacin, o psicolgica, administrativa, filosfica, etc., adquiere una
relevancia especial. Ello ser un sello distintivo del programa. Si es as, el porcentaje en
crditos acadmicos flucta entre el 30% y el 45%.
47
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organizados como espacios que permiten combinar saberes disciplinares con temticas
especficas desde lo metodolgico, pedaggico, didctico y evaluativo.
Desde la perspectiva del estudiante, esta estructura le permite el trnsito por los campos
de conocimiento de su plan de estudio, permitiendo la integracin con los micro -
currculos y las lneas de investigacin.
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33
http://www.eleducador.com/col/documentos/1503_didactica_1.pdf
34
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/matematicas/desarrollo.asp?id=6
35
Op. Cit.
50
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respuestas lgicas frente a los problemas que le desafiaban. Este momento histrico al
cual algunos llaman infancia de la humanidad se constituy de alguna manera en las
primeras manifestaciones de lo que posteriormente se convirti en un proceso complejo y
sistemtico de abordar la realidad al que denominaran luego, investigacin.
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Los ncleos del saber pedaggico, son la base de la formacin pedaggica. Ellos
tienen como finalidad asegurar una lnea esencial y comn de identidad profesional de
los educadores a partir de su formacin y de equidad en las ofertas formativas. Ellos, en
su sentido general y en su finalidad, guardan coherencia entre s; por tal razn forman
parte, tanto de las disposiciones para la organizacin y funcionamiento de las Escuelas
Normales Superiores como de los requisitos bsicos para la creacin y funcionamiento de
los programas de pregrado y posgrado en educacin, que ofrecen las universidades e
instituciones universitarias (CAENS, 2000: 35).
52
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53
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Definicin
Funcin
Referentes:
4. La sociedad produce a sus miembros, pero tambin cada medio contribuye a producir
la sociedad. En el proceso de autorrealizacin, todo integrante de la sociedad
emprende acciones, obras, actividades y proyectos con los cuales tienen como
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5. La sociedad requiere del proceso formativo de sus miembros, pero tambin toda
formacin requiere de la sociedad para poder realizarse. Por tanto, no hay sociedad
sin formacin, ni formacin sin sociedad.
Lneas de desarrollo para el diseo del modelo curricular por competencias desde
el ESC.
Tomando como referente el modelo ESC (Tobn; 2005) el diseo curricular por
competencias para el programa de licenciatura en matemticas, se puede elaborar a partir
de:
1. Definicin del concepto de competencia desde el marco global, general y
especfico.
55
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- Identificacin de la competencia
- Criterios de desempeo
- Rango de aplicacin
- Problemas que la persona debe resolver
- Elementos de la competencia
- Saberes esenciales
- Evidencias requeridas
- Caos e incertidumbre
8. Diseo del modelo de evaluacin por competencias para que d cuenta del
proceso de formacin en el estudiante, es decir, que sea capaz de reconocer
sus condiciones de entrada y salida luego de terminar su ciclo formativo.
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tiene establecido que los cursos acadmicos estn organizados en secuencia lgica, que
garantice el buen desarrollo de los mismos, teniendo en cuenta que un curso bsico es
pertinente para otro o varios de mayor grado de complejidad y as el encadenamiento ser
el ms pertinente para aprender Matemticas.
LICENCIATURA EN MATEMATICAS
CAMPOS DE
NCLEOS DEL SABER CURSOS CRDITOS Total de crditos
FORMACIN
4
Ctedra Unadista
2
Competencias comunicativas
BASICO COMUN 2
Cultura Poltica
Realidades y tendencias
SOCIO 2 16
sociales tica
HUMANSTICO 2
Sociologa
2
Antropologa
2
Psicolgica
2
Epistemologa
2
Estadstica descriptiva
Pedagoga 3
DISCIPLINAR Educabilidad 19
Evaluacin 3
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Teoras de aprendizaje 3
Teoras curriculares 3
Diseo de instruccin 3
Didctica 3
Ingls I 2
Ingls II 2
Ingls III 2
Ingls IV 2
Matemtica Bsica 3
Pensamiento crtico 2
Clculo Diferencial 3
Clculo Integral 3
lgebra Lineal 3
Probabilidad 2
Inferencia estadstica 2
Ecuaciones diferenciales 3
Teora de nmeros 3
Geometra Plana 3
PROFESIONAL
Enseabilidad Geometra del Espacio 3 41
Matemticas y cultura 3
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Semitica y Notica 3
Prctica pedaggica II 3
Trabajo de Grado 2
En coherencia con el Acuerdo No. 015 de 2006 Por el cual se adopta el reglamento
Acadmico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), el programa de
Licenciatura en matemticas adopta la flexibilidad e innovacin curricular como criterios
estructurantes del mismo.
La flexibilidad del programa tambin se refleja en la posibilidad que tienen los estudiantes
de seleccionar mdulos acadmicos desde microcurriculos, complementando su
formacin integral de acuerdo a las expectativas personales y profesionales. Como se
indica en el plan de estudios, existen tres (3) periodos acadmicos con cursos
acadmicos electivos de profundizacin, para que el estudiante elija de forma flexible.
Estos cursos pueden ser escogidos de los que aparecen en el Cuadro11 (cursos
acadmicos electivos de profundizacin) y otros programas acadmicos de la UNAD.
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PEDAGOGA Y DIDCTICA
Pedagoga para el aprendizaje (2)
autnomo
Pedagoga
Estilos de aprendizaje (2)
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COMPETENCIAS CTEDRA
CULTURA POLTICA
Socio COMUNICATIVAS UNADISTA
humanstica
Formacin 100007 2 100001 2 100003 2 100006 2
bsica
comn ANTROPOLOGA TICA PSICOLOGA SOCIOLOGA
3 3 2 2
Investigativa
METODOLOGA DE DISEO DE PROYECTOS DE ESTADISTICA
EPISTEMOLOGA
LA INVESTIGACIN INV. DESCRIPTIVA
2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
2 2 2 2
Formacin Disciplinar
EPISTEMOLOGIA DE HISTORIA DE LAS LGICA PENSAMIENTO
LAS MATEMATICAS MATEMTICAS MATEMTICA CRTICO
3 3 3 3
3 2 2
3 3 3 2 3
ENSEANZA DE DISEOS
DIDACTICA DE LA MATEMATICA Y SEMIOTICA Y
MATEMATICA CON CURRICULAES EN
MATEMTICA CULTURA NOETICA
TIC MATEMTICAS
Formacin profesional
3 3 3 3
especfica
2 2 3
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3 3 2
PRACTICA TRABAJO DE
PRCTICA PEDAGGICA II
PEDAGGICA I GRADO
4 4 4 4 4 4 4
2 2 4 2
3 3 3 3
ELECTRICIDAD Y
FISICA GENERAL FISICA MODERNA FISICA CUANTICA
ELECTROMAGNETISMO
Electivas 2 4 3 3 3 2
INST. Y DISEO DE DISEO Y EVALUACION DE BASES DE DATOS BASES DE DATOS BASES DE DATOS
OVAS
AVAS SOFTWARE EDUCATIVO BASICO DISTRIBUIDA AVANZADA
2 2 3 2 2 2 2
SISTEMAS DE
EVAL. EDUCATIVA PARADIGM. SECUENCIAS ORG Y GESTION
INV. EN ENTORNOS GEST. DE
DE APREND. Y DIDACTICAS DIGITALES PARA FORM. DE DIDACT. APR Y DE CENTROS
VIRTUALES CALIDAD
COMP. ITEMS EVA. DE COMP. ESCOLARES
EDUCATIVA
2 2 2 2 2
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Leccin 12:
Objetivos, propsitos y perfiles de formacin del programa
Propsitos de formacin
Propsitos generales:
Propsitos particulares:
5. Proyectar al docente para que se asuma y sea asumido como un ser consciente y
activo para: la transformacin de la sociedad, la promocin de comportamientos
democrticos y para la cualificacin de la vida individual.
6. Formar al docente para que sea capaz de aprovechar los desarrollos de la ciencia y la
tecnologa para asimilar los retos de la evolucin de la disciplina y su aplicacin a la
educacin.
10. Formar al docente para que sea capaz de expresar comportamientos solidarios que
permitan reflejar el trabajo colaborativo, y con ello ser participes en la construccin de
la equidad social.
66
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Ser una persona competente para actuar desde su saber ser, saber conocer y saber
hacer, es decir, desarrollar la capacidad para la utilizacin del conocimiento desde el
desempeo idneo36 en todas sus dimensiones, relaciones sociales e interacciones
formativas en diferentes contextos.
Ser una persona capaz de construir su propio conocimiento a travs del aprendizaje
autnomo y con ello identificar y decidir lo que quiere aprender y las condiciones en
que va a hacerlo para que construya por s mismo el camino que debe seguir, para
potenciar el conocimiento y para que disponga de un mtodo o procedimiento que le
permita poner en prctica de manera independiente lo que ha aprendido.
Ser una persona lder en el manejo de las TIC para as ponerlas en evidencia en sus
mltiples contextos educativos.
36
Tobn (2004), define el desempeo idneo como la integracin del saber ser, con el saber conocer y el saber hacer, lo cual
constituye una actividad fundamental dentro del proceso de diseo de currculo. Requiere adems de la integracin de estrategias cognitivas
con estrategias metacognitivas, estrategias afectivo motivacionales y estrategias actuacionales.
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Leccin 13:
Metodologa en la que se ofrece el programa
El programa de Licenciatura en Matemticas se desarrolla bajo la modalidad
de Educacin a Distancia en entornos virtuales que representa una realidad mundial en
constante crecimiento cualitativo y cuantitativo potencializada ltimamente con nuevas
tecnologas de informacin y comunicacin (TIC). Esto ya es un hecho de indudable
significacin social, econmica, cultural, poltica. Cada da alcanza mayor nmero de
pases, centros, estudiantes. Por esta razn se multiplican los experimentos y las
innovaciones para mejorar el sistema. (Garca, 1996:153). En esta definicin el autor
intenta ver la importancia de la globalizacin y las TIC con la modalidad de educacin a
distancia.
Desde las definiciones presentadas por los autores se puede concluir: La educacin a
distancia es una nueva forma de enseanza, est ntimamente relacionada con las TIC,
es un sistema de comunicacin bidireccional, es acorde con la independencia e
individualizacin del sujeto en la construccin de su propio aprendizaje de manera flexible
que le permita poner en evidencia lo que ha aprendido.
Para la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, la Nueva Universidad Abierta y
a Distancia se contextualiza desde37:
37
UNAD, Proyecto Acadmico Pedaggico 08, PAP Solidario 08. p. 42-43.
68
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de los contextos y de los estudiantes, mediante una estructura gil, para posibilitar el
avance de los estudiantes a su propio ritmo, en un tiempo acadmico razonable y
socialmente pertinente, independiente del espacio fsico de aprendizaje y de la edad
escolar.
La educacin abierta y a distancia utiliza mltiples mediaciones pedaggicas, derivadas
de los medios de comunicacin y de las tecnologas telemticas, lo mismo que
mediadores referidos a los Docentes, tutores y consejeros como su cuerpo acadmico y
asesores, grupos de estudiantes, equipos de trabajo, asociaciones profesionales y
gremiales, entre otros que tienen la funcin de facilitar el ingreso y garantizar la
permanencia de los estudiantes, sin importar el lugar en donde se encuentren.
La educacin abierta y a distancia se legitima en la medida en que demuestra la calidad
de sus procesos y resultados, mediante el diseo y desarrollo de investigaciones de
seguimiento, as como de la autoevaluacin sistemtica sobre la gestin e
implementacin de sus programas, para evidenciar los efectos y el impacto social,
consolidar las experiencias positivas y reorientar las deficiencias encontradas.
La educacin abierta y a distancia se consolida de acuerdo con su grado de desarrollo
organizacional a travs de sus capacidades para atender los requerimientos de la
atencin a los estudiantes, al cuerpo acadmico y al personal administrativo, mediante
diferentes estrategias para la oferta e implementacin de los programas.
Ahora, segn Wedemeyer (Holmberg. 1996:8), las caractersticas que un programa de
Educacin a Distancia en entornos virtuales debe contener, son:
1. Estar disponible en cualquier lugar en que estn ubicados los estudiantes
utilizando las TIC.
70
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Leccin 14:
Actualizacin curricular
71
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En lo que respecta a los criterios de organizacin de los planes de estudio como uno de
los elementos estructurales de los diseos curriculares de los programas de formacin
acadmica en el contexto universitario, es posible evidenciar tambin tendencias
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Competencias
Estructura
globales:
Cursos y curricular y
Competencias
Campos de Componentes
- Bsicas
Crditos competencias
formacin de formacin
contextuales
- Disciplinares
formacin
- Especficas
Campo de Campo de
Competencias Competencias
formacin formacin
bsicas disciplinares
bsica disciplinar
Formacin sociohumanstica
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Formacin tecnolgica
Fundamentacin histrica
Fundamentacin epistemolgica
Competencias disciplinares
Fundamentacin terica
Cada programa utiliza estos elementos bsicos para su organizacin curricular, acorde
con las regulaciones existentes.
Los componentes son diferenciaciones categoriales que se utilizan para caracterizar los
aspectos esenciales del rea o campo disciplinario, interdisciplinario, transdisciplinario o
multidisciplinario que fundamentan el respectivo programa y que tienen propsitos de
organizacin de los conocimientos del rea con fines especficos de formacin. Por lo
general, el rea o campo de formacin disciplinaria tiene componentes relacionados con
la historia, la epistemologa, las teoras o los modelos tericos, etc., que la tipifican,
referidos en todo caso a los fundamentos disciplinarios del programa.
Los elementos se refieren a los conceptos bsicos de cada uno de los componentes y se
utilizan para establecer sus alcances y lmites a partir de procedimientos de economa
terica y pedaggica. Es decir, para evitar el enciclopedismo que ha caracterizado la
organizacin de los currculos universitarios y para operar a partir de los aspectos o
conceptos esenciales mediante los cuales se reconocen los componentes de los
fundamentos disciplinarios con fines sistemticos de formacin.
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La competencia es, en este caso, el elemento que articula los saberes propios que
tipifican la disciplina con el aprendizaje de los mismos por parte del estudiante y la
transferencia que realiza a los contextos derivados de sus mbitos de aplicacin a travs
del curso acadmico.
propsito fomentar el desarrollo del espritu cientfico entre los estudiantes matriculados
en los diversos programas de la institucin y se apropien de herramientas bsicas en
torno a los procesos investigativos con el fin de agregar valores tanto en la formacin
personal como en la bsqueda sistemtica de alternativas diversas para la resolucin de
problemas especficos. Tiene un carcter transversal y se especifica en la formacin
disciplinaria y la formacin profesional especfica.
Leccin 15:
El Material Didctico.
En la elaboracin de materiales didcticos se han tenido en cuenta dispositivos
especficos de diseo y escritura en funcin del aprendizaje del estudiante. Se ha
procurado disponer, organizar, seleccionar y establecer el conocimiento para que
activamente un sujeto/lector/estudiante los apropie y transfiera; as mismo, para que el
aprendizaje tenga un carcter significativo, no slo en trminos de formacin y
apropiacin, sino en su contribucin a la consolidacin, constitucin o deconstruccin
de las perspectivas mediante las cuales se asumen los modos de interpretacin y
transformacin de una determinada realidad. Su propsito bsico es apoyar el trabajo
acadmico del estudiante mediante la planificacin de los procesos de aprendizaje,
acorde con las competencias y finalidades formativas formuladas en los diferentes
cursos acadmicos que integran los diversos campos de formacin de sus programas.
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1. PEDAGGICO
Intencionalidades formativas: propsitos, objetivos, metas y competencias; Tipos y fases de
aprendizaje.
2. DIDCTICO
Situaciones de entrada y salida y diseo de actividades con base en fases de aprendizaje:
Reconocimiento, profundizacin, transferencia
3. TEMTICO
Palabras clave; problemticas, contexto terico, tendencias contemporneas; seleccin de temticas
de aprendizaje organizados en Unidades didcticas.
4. INTERACTIVIDADES
Tipo de interactividades entre tutor-estudiante, estudiante-estudiante; carcter de las interactividades:
sincrnicas directas o mediadas, asincrnicas o diferidas.
5. METODOLGICO
Trabajo acadmico segn el sistema de crditos: Estudio independiente, grupos colaborativos de
aprendizaje, grupo de curso; Acompaamiento tutorial: individual, grupos colaborativos y grupo de
curso.
8. FUENTES DE
INFORMACIN Bibliografa de fondos impresos en papel, fondos virtuales, sitios y enlaces Web, bibliografa intensiva
almacenada en CD.
79
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Los elementos estructurales son los que permiten poner en accin la estructura del
material didctico en funcin del aprendizaje y el desarrollo cognitivo y meta cognitivo
del estudiante, y estn referidos a las intencionalidades formativas; las situaciones
didcticas; la estructura y desarrollo de problemticas a partir de palabras clave y
redes conceptuales; el acompaamiento tutorial; la metodologa del trabajo acadmico
segn el sistema de crditos; el carcter formativo de la evaluacin del aprendizaje;
las mediaciones tecnolgicas para facilitar las interactividades; sistemas de acceso a
fuentes de informacin.
El CORE del curso virtual est estructurado de acuerdo con el nmero de crditos
acadmicos, nmero de unidades didcticas, fases de aprendizaje y la tipologa del
curso: tericos, metodolgicos o recontextuales. En trminos generales el curso virtual
tienen los siguientes tpicos:
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CONTENIDO DIDCTICO DEL CURSO: 551102 Introduccin a la Licenciatura en Matemticas
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CONTENIDO DIDCTICO DEL CURSO: 551102 Introduccin a la Licenciatura en Matemticas
Bibliografa Unidad 1
COLLETTE, J., Paul. Historia de las matemticas I. Segunda Edicin en espaol. Mxico
D. F. 1986.
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ROJO CH. y Otros. Didcticas especiales. Estado del Debate. Editorial Aique. Buenos
Aires. Argentina. 1992.
SANTOS TRIGO, Luz Manuel y SNCHEZ S., Ernesto. Didctica. Lecturas. Perspectivas
en educacin matemtica. Iberoamericana. Mxico D.F. 1996. 133P.
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UNIDAD 2
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CAPTULO 3:
LA PROYECCIN SOCIAL EN LA LICENCIATURA EN
MATEMTICAS
Leccin 1:
Marco Institucional de la Proyeccin Social
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Leal Afanador, Jaime (2008): Proyecto Acadmico Pedaggico Solidario. UNAD, Bogot
Colombia, Pgina 143 y ss
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Contundencia. Las sinergias generadas a partir del sistema deben estar orientadas
a garantizar impacto positivo en las comunidades beneficiarias de los programas y
proyectos.
Leccin 2:
Lneas de accin de proyeccin social y extensin universitaria de la UNAD
Las lneas de accin de la proyeccin social y extensin universitaria de la UNAD son
las siguientes:
d. Poltica pblica para la inclusin social. En esta lnea se inscribirn los programas
y proyectos que aporten y construyan conceptos, metodologas y herramientas
que propendan a la inclusin social.
Leccin 3:
Gestin de alianzas estratgicas
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Convenios internacionales
Convenios nacionales
Convenios interinstitucionales
La ECEDU tiene vigentes los siguientes convenios que permiten establecer alianzas
estratgicas como escenarios de prctica pedaggica y de desarrollo del programa.
Homologacin
Escuela Normal Estudio de homologacin del ciclo Occidente Mayo 3
Demetrio Salazar complementario , para el programa de Quibd 2011
Castillo de Tado Etnoeducacion
Asociacin Garantizar el acceso a los programas Occidente 2011 2016
Cabildos acadmicos en pregrado y posgrado Quibd
Indgenas
Wounaan del
medios San Juan
Jooin Kiirjug
Escuela Normal Homologacin de cursos Sur En proceso 5
Federico Lleras
Acadmicos aprobados en la formacin Puerto Para firmas
Puerto Carreo complementaria y continuar la formacin Carreo
Vichada superior
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(carta de
entendimiento)
Leccin 4:
Plan de relacin con el sector externo
Desde la docencia:
informativa para facilitar la comunicacin e integracin de las diversas zonas del pas
en funcin de un objetivo comn.
Experiencias significativas
Es otro espacio que surge desde la vicerrectora de desarrollo regional como prctica
acadmica y social de acompaamiento que se convierte en un pretexto para generar
conocimiento a travs del trabajo colectivo.
Leccin 5.
Financiamiento y Apoyo a la proyeccin social
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- Programa bamb
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Este curso posee un impulso nacional que se hace sobre la base de la construccin
de escuelas de formacin locales y regionales, en torno al desarrollo humano para
propiciar las capacidades de comunicacin, mediacin y conciliacin en la resolucin
de conflictos con el propsito de construir vnculos y mejores ambientes en la
consolidacin de una nueva sociedad, ms humana e incluyente.
El montaje de aulas con una eficiente conectividad para uso de los estudiantes e
instalacin de plataformas tecnolgicas de las instituciones universitarias oferentes
de programas y
Bibliografa UNIDAD 2
BARNETT, Raymond. Algebra y Trigonometra. Editorial Mc Graw Hill, 1989
BELLO, Ignacio. Algebra elemental. Thomson Learning. Mxico, 1999
CAMPOS, Alberto. Acerca de la Epistemologa de la Matemtica. XV Encuentro de
Geometra y III de Aritmtica. Bogot,
CASTILLO, Sandra. ARRIETA, Ligia. RODRIGUEZ, Mara Elena. Epistemologa y
Mtodo en educacin matemtica. Artculo, Universidad Nacional Experimental de
Guayana, 2.005
DIAZ BARRIGA, F. Aproximaciones metodolgicas al currculo hacia una propuesta
integral. Mxico DF: Tecnologa y Comunicacin Educativa;1993.
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