La Tradición de Enseñar Historia y Geografía

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PARTE 3
LA TRADICIN DE ENSEAR
HISTORIA Y GEOGRAFA
Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES
Copyright 2011. Ministerio de Educacin de Espaa - Editorial GRA, de IRIF, S.L.. All rights reserved.
Geografa e historia: complementos de formacin disciplinar, Ministerio de Educacin de Espaa - Editorial GRA, de IRIF, S.L., 2011.
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11. LA DIDCTICA DE LA HISTORIA

Y LA GEOGRAFA COMO REFLEXIN
PARA LA EDUCACIN ACTUAL.
PERSPECTIVA HISTRICA
CONTENIDO DE CAPTULO
La introduccin de Historia y Geografa en la enseanza escolar

La inclusin de la enseanza de Historia y Geografa en Espaa
La enseanza de Historia y de Geografa en el siglo XX
Los cambios recientes y la situacin actual en Espaa
Rafael Valls
Universidad de Valencia
Ramn Lpez Facal

Universidad de Santiago de Compostela
El conocimiento sobre lo que ha sido la enseanza escolar de la Historia y de la Geografa, desde

su implantacin en el sistema educativo liberal a lo largo de la primera mitad del siglo XIX hasta
la actualidad, puede ser muy til para entender las caractersticas principales que estas discipli-
nas han ido adquiriendo en tan dilatado periodo, en el que se han dado continuidades y cam-
bios. En esta visin histrica tambin hay que tener en cuenta las aportaciones que se han hecho
desde lo que hoy denominamos la didctica de las Ciencias sociales, especialmente desde la di-
dctica de la Historia y la de la Geografa, interesadas en la mejora de su enseanza a travs de
nuevas formulaciones y propuestas. Esta reflexin histrica puede ayudar a comprender la com-
plejidad actual de la educacin histrico-geogrfica, fruto de muy largas tradiciones educativas
en las que, como en la actualidad, tambin han convivido planteamientos bastante diversos sobre
190 GEOGRAFA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIN DISCIPLINAR
la forma de ensear Historia y Geografa, tanto sobre sus finalidades formativas como sobre
la seleccin y organizacin de los contenidos que tenan que ser llevados a las aulas.
Aunque el punto de referencia fundamental de nuestro anlisis es Espaa, hacemos tambin

referencia a los otros pases europeos de su entorno ms inmediato (Francia e Italia, princi-
palmente), tanto por tener una visin ms conjuntada de esta problemtica como para poder
establecer las relaciones pertinentes entre sus parecidos y sus diferencias.
Tres son los factores principales a la hora de explicarnos las caractersticas de estas ense-
anzas en estos casi dos siglos de vigencia: por una parte, la importancia ejercida por los
diversos paradigmas historiogrficos y geogrficos a lo largo de este periodo; por otra, el
condicionamiento que los regmenes polticos han supuesto, en todo tipo de enseanza si
se quiere, pero de modo ms intenso en relacin con la enseanza de la Historia, dado que
ellos son los que establecen los programas y las finalidades de su enseanza. Y por ltimo, el
peso que las propias tradiciones docentes, ms o menos conectadas con las aportaciones
didcticas, han ido ejerciendo a lo largo de este periodo.
Desde los orgenes de los sistemas escolares y hasta nuestros das se han formulado dife-
rentes finalidades para la enseanza de la Geografa y de la Historia, con enfoques ms iden-
titarios o ms crticos. Con bastante frecuencia la prensa se hace eco de conflictos
ocasionados por los cambios en los currculos o por los contenidos de los manuales esco-
lares, especialmente los de Historia en la enseanza obligatoria. Y no slo en Espaa, sino
en otros pases europeos y en el resto del mundo. La concrecin del currculo de la histo-
ria enseada en la educacin obligatoria cabe considerarla como un problema poltico,
dada la intervencin explcita en el mismo de los mximos responsables gubernamentales,
lo que no se da, o slo en trminos mucho menos significativos, en la definicin o confi-
guracin curricular de otras materias, entre ellas la Geografa. A qu se debe tan especial
atencin o precaucin de los gobiernos, incluso los democrticos?
Una forma de contestarnos a esta pregunta puede ser el estudio de la evolucin que ha se-
guido la enseanza de la Historia, desde la implantacin de la enseanza obligatoria en el
siglo XIX hasta nuestros das, analizando los programas y las finalidades que explcita o im-
plcitamente le han sido asignadas.
La introduccin de Historia y Geografa en la enseanza escolar
La enseanza extra universitaria de la historia aparece, por primera vez, en los colegios de
los jesuitas hacia mediados del siglo XVII. Su alumnado aristocrtico era instruido, sucesiva-
mente, en historia sagrada, historia de la antigedad clsica y geografa e historia del pas
en que esta enseanza se llevaba a cabo. As comenz a disearse un modelo de ensean-
LA DIDCTICA DE LA HISTORIA Y LA GEOGRAFA COMO REFLEXIN PARA LA EDUCACIN ACTUAL. PERSPECTIVA HISTRICA 191
za que, en lo que respecta a la Historia, ha llegado, con escasas variaciones, hasta la ac-
tualidad: una enseanza de la Historia que abarca desde los orgenes hasta la contempora-
neidad. Esta visin general de la historia est centrada en las figuras de los reyes (a los que
se aaden las de grandes hroes y guerreros), cuyas dinastas, protegidas por Dios, se con-
vierten en el hilo conductor del relato y, obviamente, en las beneficiarias del sentimiento de
fidelidad generado por este tipo de enseanza de la Historia. Esta orientacin primigenia,
ensalzadora del poder poltico existente, nunca dejar de estar presente, en mayor o menor
medida, en la enseanza de la Historia.
A finales del siglo XVIII, especialmente en Francia, los ilustrados impulsaron la introduccin
generalizada de la enseanza de la Historia en el sistema educativo con el fin de potenciar,
diferentemente a la orientacin previamente anotada, una educacin ms laica y civil que
la realizada por las rdenes religiosas, que haban logrado convertir su modelo educativo,
especialmente el jesutico, en modelo casi exclusivo.
Con la afirmacin de la Revolucin francesa, la enseanza de la Historia se hizo presen-

te en todos los centros escolares franceses creados a partir de 1793. Funcin prioritaria de
su enseanza era la de lograr una educacin poltica basada en los ideales patriticos y
republicanos que inspiraban esta fase inicial de la Revolucin francesa. En este sentido,
los cambios polticos producidos tuvieron su reflejo en la enseanza de la Historia a tra-
vs de la inversin de su finalidad y de la transformacin de su campo focal: la era de la
libertad y de la igualdad, que se pretenda iniciada con la revolucin, se converta en el
punto de partida desde el que deban de narrarse todos los acontecimientos anteriores. La
enseanza de la Historia deba servir para sancionar, desde esta ptica, las prefiguracio-
nes positivas y las desviaciones negativas habidas en la consecucin de una nacin inde-
pendiente y unificada.
En 1808, en pleno apogeo del Imperio napolenico, la finalidad asignada a la enseanza de

la Historia sufra una considerable transformacin respecto de las ideas republicanas y re-
tomaba, en gran parte, su orientacin inicial. En lugar de la anterior fidelidad a la Repbli-
ca aparecan ahora como referencia los preceptos de la religin catlica, la persona del
emperador y la dinasta napolenica.
Como destac el historiador Josep Fontana, la enseanza de la Historia, que haba sido con-
siderada por los filsofos ilustrados como una herramienta til para hacer pensar, pas a
desempear, con el afianzamiento de los regmenes liberales, la funcin de impulsora de
convicciones identitarias y patriticas, que hiciesen viable un:
Nuevo consenso que asegurase la sumisin de los ciudadanos a los dictados de sus dirigentes, en
nombre no tanto del inters comn, como de las exigencias de una especie de ente colectivo lla-
mado nacin o patria, cuya biografa se les enseaba en los cursos de historia nacional. Una patria
que era considerada como una madre por la que el hijo-sbdito ha de hacer lo que se le pida, sin
reflexionar demasiado en la utilidad colectiva y en la justificacin de lo que se le pide. De ah la
necesidad de una enseanza que busca lo emotivo, que induce a la identificacin con una colec-
tividad glorificada desmesuradamente. (Fontana, 1983)
Tanto en Italia como en Espaa, salvadas las diferencias cronolgicas de sus diferentes
transiciones al liberalismo, el proceso seguido por la enseanza de la historia no difiri
mucho del experimentado en Francia, que se convirti en el modelo a imitar.
La inclusin de la enseanza de Historia y Geografa en Espaa
Centrndonos ya en el caso espaol cabe destacar que en 1835, cuando se convoc, por
parte de la Comisin Central de Instruccin Primaria, un concurso para la realizacin de un
libro de enseanza elemental, los objetivos generales establecidos fueron los de servir al
mismo tiempo para instruir a los nios en los slidos principios de la religin y de la sana
moral, y para inspirarles ideas de orden y de subordinacin, amor al Soberano, a la Patria
y a las leyes fundamentales del Estado. En relacin con la enseanza de Historia, se espe-
cificaba en la convocatoria que deba constar de un sucinto resumen de la historia de Es-

paa hasta el presente, con los espaoles ms distinguidos por su ilustracin, virtudes y
servicios a la Patria (Eco del Comercio, 21-III-1835). La finalidad identitaria y patriotizan-
te de la enseanza de la Historia se afirmaba de una manera cada vez ms contundente,
con tintes ms o menos religiosos o civiles.
Es en las dcadas centrales del siglo XIX cuando va a quedar acuado tanto este tipo de en-
seanza de la Historia, entendida como historia general de Espaa, como los requisitos
indispensables que deban de cumplir los manuales de texto. Con la Ley de Instruccin P-
blica de 1857, la conocida habitualmente como Ley Moyano por el nombre del ministro
que la impuls, se daban por zanjadas las reiteradas reformas de las dcadas anteriores, y
se estableca, definitivamente, la regulacin de todos los niveles del sistema educativo libe-
ral y la inclusin de la historia y de la geografa patrias en la enseanza primaria y secun-
daria (Luis y Romero, 2007).
Estas historias generales de Espaa, elaboradas a partir de 1850, configuran un gnero

historiogrfico-didctico que, sin grandes variantes, ha perdurado hasta nuestros das (Maes-
tro, 2003). En la medida en que el nacionalismo liberal pretendi una fundamentacin de
su concepto de nacin y de su ascenso al poder como culminacin de un proceso histri-
co, necesit de un hilo conductor explicativo que estableciera la idiosincrasia de lo que an-
teriormente permaneca indefinido. El relato histrico, desde los orgenes hasta el presente,
les proporcion un discurso ordenado que poda dar forma a una realidad histrica previa
no prefigurada.
Esta nueva orientacin de la historia se dio, por otra parte, bajo la gida del romanticismo,
en primer lugar, y del positivismo, posteriormente. Esta confluencia es crucial, pues la ela-
boracin del relato historiogrfico del nacionalismo liberal se reviste con los mecanismos
de la objetividad: se relata y se escribe siguiendo un orden explicativo que aparece como
natural y como neutral e incontestable. Los juicios sobre los hechos histricos no aparecen
como fruto de la valoracin del historiador sino como la del tribunal objetivo de la his-
toria, ante la que comparecen acontecimientos, personajes, lugares, etc., que, una vez sa-
cralizados, son devueltos a la conciencia nacional con una ordenacin (aparentemente)
necesaria. Tras este proceso de seleccin, valoracin y reordenacin, la verdad histrica
adquiere un tono mtico, que al ser plasmado en los libros de texto, provocar en sus lec-
tores, en el alumnado que deber memorizarla, una reaccin semejante, generando una
base comn de consenso respecto del proyecto liberal, o, en otras palabras, sobre cmo el
liberalismo significa el pleno cumplimiento y la superacin de todas las fases histricas
previas. En este sentido, la calificacin de biblia secularizada que se ha dado a estas his-
torias generales parece plenamente acertada, ya que destaca su prioritaria funcin
identitaria y nacionalizadora, que durante el Antiguo Rgimen haba estado monopoli-
zada por la religin. Este calificativo es aplicable tanto a los grandes tratados de esta
poca, como, por ejemplo, los 30 volmenes de la Historia General de Espaa desde los
tiempos primitivos hasta nuestros das, de Modesto Lafuente, publicada entre 1850 y
1857, o a los manuales de enseanza primaria y secundaria de estos mismos aos y de
los decenios posteriores (Cuesta, 1997).
El enfoque de estos manuales patriticos asume, en ocasiones especialmente conflictivas, un

aire ms beligerante como forma de cohesionar a la nacin frente al enemigo exterior. Sirva
como ejemplo el de uno de estos libros de texto ms utilizados, en Francia, desde las dcadas
finales del siglo XIX: el manual escolar del historiador y pedagogo Ernest Lavisse, La historia de
Francia desde sus orgenes hasta nuestros das, que en su prefacio a la edicin de 1912,
refirindose al contencioso con Alemania por la recuperacin de Alsacia y Lorena, afirmaba:
Si el escolar no lleva consigo el vivo recuerdo de nuestras glorias nacionales, si no sabe que sus ante-
pasados han combatido por nobles causas en mil campos de batalla, si no ha comprendido cunta san-
gre y cuntos esfuerzos ha costado la unidad nacional y por tanto la obtencin de leyes que nos hacen
libres del caos de nuestras instituciones envejecidas, si no se convierte en un ciudadano, provisto de
sus deberes y un soldado que ama su fusil, entonces el maestro habr perdido su tiempo.
Esta orientacin nacionalizadora es la que, a travs de la posterior configuracin metodo-

lgica positivista, va a marcar las caractersticas fundamentales de la enseanza de la His-
toria en la segunda parte del siglo XIX y que con pocas variantes va a llegar hasta fechas muy
recientes. Sus rasgos ms caractersticos son los siguientes:
Predominio absoluto de la historia anecdtica, centrada en el protagonismo funda-
mental de los reyes, prncipes y grandes personajes.
Atencin casi exclusiva a los acontecimientos de tipo poltico-blico y, en menor me-

dida, a las instituciones polticas que caracterizaron las diversas pocas histricas.
Establecimiento de un orden explicativo-cronolgico-causal que genera concatena-
ciones entre los acontecimientos narrados, hacindolos aparecer como conclusin
lgica y necesaria del devenir histrico.
Sencillez del relato, que con su ordenacin cronolgica y mediante una prctica
repetitiva facilitaba la memorizacin de los contenidos.
Creacin de una serie de tpicos histricos a los que se les da valor a-histrico y per-
manente: patriotismo, independencia nacional, xenofobia, etc., que se encarnan en
personajes concretos. Algunos de los ms conocidos, en relacin con la historia de Es-
paa, por citar slo los que ms perduraron, son el de Viriato, que se convierte en un
valeroso defensor del patriotismo, que se propuso vengar las afrentas y rapias reali-
zadas por los romanos a su nacin; el de las ciudades de Numancia y Sagunto, vis-
tas como ejemplos de la resistencia espaola frente a los invasores; el de Don
Pelayo y la Reconquista, considerados como muestra de la indomable lucha de los
espaoles por su independencia o el de los Reyes Catlicos, canonizados como
los forjadores de la unidad nacional, teniendo a Castilla como su ncleo vertebrador, etc.
La enseanza de Historia y Geografa en el siglo XX
El modelo de Historia General acuado por el nacionalismo liberal de mediados del siglo XIX
tuvo un xito extraordinario y perdur, en trminos generales y slo con algunas variantes y
retoques puntuales, hasta bien avanzada la segunda mitad del siglo XX. La formacin nacio-
nal-patritica fue una constante utilizada en la educacin sea de los ciudadanos-laicos, por
parte de los regmenes ms progresistas, sea de los patriotas-creyentes, educados en el respe-
to a los sagrados deberes de la patria, por parte de los gobiernos ms conservadores y prxi-
mos al mantenimiento de la vinculacin entre la Iglesia y el Estado.
Las propuestas de una historiografa y de una geografa ms abiertas a las nuevas ciencias
sociales de finales del siglo XIX y principios del siglo XX tuvieron muy escasas repercusiones
en la historia enseada. Menores an las tuvo el marxismo que, por razones directamente
polticas, fue totalmente marginado de todo tipo de enseanza hasta la segunda mitad del
siglo XX. Slo al final de la I Guerra Mundial, como consecuencia del desastre general ex-
perimentado y de la posible influencia que la educacin patritica haba podido generar en
la creacin de un ambiente propiciador del mismo, se propuso paliar, aunque con escaso
xito, este enfoque xenfobo y belicista.
En Espaa, aparte de este anterior factor, comn a la mayor parte del occidente europeo, la
progresiva influencia de los regeneracionistas y de la Institucin Libre de Enseanza supuso
la introduccin de algunas variantes importantes en la enseanza de la Historia y tambin de
la Geografa, adems de aportar las primeras reflexiones sistemticas desde lo que denomi-
naramos hoy las didcticas especficas de la Historia y de la Geografa (Mainer, 2009). Pero
sus aportaciones fueron ms de tipo metodolgico (un primer intento de incluir en la ense-
anza las caractersticas ms bsicas del mtodo historiogrfico y geogrfico) que de con-
tenidos. Su bsqueda de una conciencia nacional regenerada y de un nuevo patriotismo
que retomase el vuelo, tras los fracasos de finales del siglo XIX, marc una trayectoria bas-
tante continuista en relacin con la finalidad identitaria de la enseanza de la Historia y de
la Geografa (Pozo, 2000).
Tal vez la obra ms significativa de estos aos finiseculares, desde la perspectiva de la ense-
anza de la Historia, sea la del historiador Rafael Altamira, un regeneracionista profunda-
mente preocupado por el valor social del conocimiento histrico. Partiendo de la
conviccin de la escasa calidad de la enseanza de la Historia en su poca, basada, segn
sus palabras, en el aprendizaje memorstico de un saber dogmtico y estril, Altamira pro-
pona, por una parte, la aproximacin entre la metodologa de la enseanza y la investiga-
cin, esto es, la utilizacin por parte de los alumnos de las fuentes y de la documentacin
histrica (documentos, museos, monumentos, imgenes, etc.), como forma de comprobar la
mayor o menor validez tanto de los esquemas tericos como de los hechos que se sumi-
nistraba al alumnado. Por otra, la necesidad de completar una enseanza de la historia, casi
exclusivamente poltica (que l defina como historia externa) con otro tipo de historia que
abordase tambin la historia interna de los pueblos, por l denominada historia de la civili-
zacin. Estas apreciaciones crticas y alternativas de Altamira, extractadas fundamental-
mente de la segunda edicin de su libro La enseanza de la Historia (Altamira, 1895), que,
en gran parte, pueden resultar actuales, se acompaaban, por las caractersticas de la
poca y del regeneracionismo, de un patriotismo an considerable, aunque, en el caso de
Altamira, no tuviese tintes xenfobos ni beligerantes, sino ms bien vinculados al proyecto
regeneracionista de restaurar el crdito de nuestra historia para devolver al pueblo espaol
la fe en sus cualidades nativas y en su aptitud para la vida civilizada.
Esta lnea metodolgicamente innovadora tuvo su desarrollo, minoritario si tenemos en

cuenta la pervivencia generalizada de los manuales escolares tradicionales, hasta el final de
la II Repblica. Puede servir de ejemplo el manual Mi primer libro de Historia, de Daniel
Gonzlez Linacero, publicado en 1933. A los avances metodolgico-didcticos de Altami-
ra se una en esta obra una concepcin ms social y universalista de la interpretacin de la
historia y, consiguientemente, unas finalidades educativas alejadas del anterior patriotismo.
Tras la guerra civil espaola, el patriotismo excluyente del nacional-catolicismo supuso una
ruptura radical con los anteriores intentos ms aperturistas, democratizadores (la historia
como historia social) y menos marcadamente manipuladores de la enseanza de la Histo-
ria (Valls, 2007). La conclusin ltima de la historia enseada en la casi totalidad del periodo
franquista podra resumirse con la afirmacin de que todo lo que quebrantase el rgido y ex-
clusivo canon de la ortodoxia nacional-catlica establecida deba ser considerado antiespaol.
Esta finalidad bsica se viabilizaba con una interpretacin de la historia en la que se atribuirn
las virtudes a los hroes patriticos seleccionados y las maldades a los individuos y conspira-
dores extranjerizantes (librepensadores, judos, masones o rojos) a los que, a fin de cuentas, por
una parte, se les negaba su condicin de espaoles y, por otra, se afirmaba su obediencia y su-
misin a las potencias del mal (sea por anticristianas, sea por antiespaolas; Castillejo, 2008).
Hubo que esperar hasta mediados de los aos 60 del pasado siglo (en Espaa casi una d-
cada ms) para que en la enseanza obligatoria de la historia comenzasen a penetrar aires
nuevos como consecuencia tanto de las aportaciones de la investigacin histrica (escuela
de Annales, fundamentalmente, pero tambin de la historiografa marxista inglesa, francesa
e italiana), como de los estudios de la didctica especfica, de la pedagoga y de la psico-
loga y sociologa crtica de la educacin. A este conjunto de factores se uni tambin una
mayor desconfianza social tanto respecto del poder poltico en general y de su capacidad
de manipulacin, como respecto de las virtudes exclusivistas de los nacionalismos. Sin em-
bargo, los objetivos patriticos de la enseanza de la Historia, y tambin de la Geografa,
ahora con formas ms edulcoradas, han permanecido presentes hasta la actualidad, a pesar
del mucho terreno ganado en la definicin de una enseanza de la Historia y de la Geo-
grafa ms basadas en la formacin ciudadana y crtica del alumnado (Lpez Facal, 2000).
Los cambios recientes y la situacin actual en Espaa
En Espaa, el cambio ms significativo respecto de los programas y finalidades de la ense-

anza de la Geografa y de la Historia se dio en 1991 con la publicacin de las denomina-
das enseanzas mnimas, correspondientes a los distintos ciclos educativos. Por primera
vez, los programas oficiales dejaban de ser un largo enumerado de temas y cuestiones y pa-
saban a ser un breve enunciado de los contenidos que se consideraban fundamentales en
cada etapa educativa, con un marcado acento sobre los aspectos procedimentales y meto-
dolgicos, dirigidos a posibilitar un aprendizaje ms razonado y crtico por parte del alum-
nado. Era, por primera vez, un currculo abierto y flexible, que dejaba amplias posibilidades
al profesorado para su concrecin en las aulas, alejndose de las tradiciones identitarias pre-
existentes. Pero las reacciones no se hicieron esperar, tanto desde la vertiente poltica como
desde una parte considerable del profesorado. A partir de 1996 se inici una ofensiva con-
servadora (que ya se haba dado en los pases europeos ms prximos) para eliminar los
nuevos programas abiertos y flexibles y retornar a los amplios programas tradicionales ba-
sados en las ya conocidas historias generales. En los nuevos currculos de 2001 se elimin
el carcter abierto y flexible de los programas y se volvi a una programacin cerrada, curso
por curso en la educacin secundaria obligatoria (ESO), a la par que el programa de Historia de
Espaa del bachillerato se ampliaba desde la historia contempornea a una historia general
de la misma (desde los orgenes hasta la actualidad). Los posteriores currculos de 2007, ac-
tualmente vigentes, que fueron impulsados por la administracin socialista, no cambiaron
apenas los planteamientos establecidos en 2001, como se explica en el siguiente captulo.
Cul es la situacin actual tras los debates y polmicas de los tres ltimos decenios sobre
las finalidades educativas de la enseanza de la Historia y de la Geografa? La respuesta no
es nada fcil. Ms bien todo lo contrario y slo cabe apuntar algunos rasgos que actual-
mente se consideran fundamentales. Esta situacin se hace an ms compleja cuando se ob-
serva que, en los pases de nuestro entorno ms prximo, las polticas educativas
gubernamentales no parecen muy propicias al abandono de los currculos tradicionales.
Una parte importante de los didactas de la Historia y de la Geografa consideran que su en-
seanza debera cumplir, fundamentalmente, las siguientes caractersticas:
1. Introducir el uso de la metodologa histrica y geogrfica no slo desde la variante po-
sitivista (crtica de los documentos), sino desde un enfoque de la historia como
reconstruccin y, por tanto, como interpretacin intersubjetiva y no dogmtica del
pasado.
2. Detectar y hacer un planteamiento alternativo frente a las nuevas formas de patriotis-

mo que, consciente o inconscientemente, se siguen presentando en nuestra sociedad:
tanto en lo referido a las manifestaciones de etnocentrismo (sea en sus variantes re-
gionalistas, espaolistas, europeocntricas u occidentalistas) como a sus derivaciones
racistas o xenfobas. Dentro de esta misma lnea de anlisis se considera que tanto el
patriotismo como el positivismo han potenciado tambin el androcentrismo y el es-
tatocentrismo. Con ello se pretende remarcar tanto la historia de gnero como una
historia social, que reivindique el protagonismo propio tanto de las mujeres como
la del conjunto de la poblacin en los cambios histricos, frente a una historia eli-
tista, sea de hroes, sea de grandes personajes.
3. Desde el enfoque ms interdisciplinar de las ciencias sociales, habra que matizar pro-
fundamente la ideologa decimonnica del progreso y potenciar el anlisis (tanto del
presente como de su previsible proyeccin en el futuro) de los grandes desequilibrios
existentes en el mundo, explicitando y denunciando sus causas e intentando influir en
su transformacin. Una educacin para el desarrollo, la paz y la conciencia demo-
crtica pueden ser vas aptas para potenciar esta tercera finalidad de la historia, de la
geografa y de las ciencias sociales.
En la actual sociedad de la informacin, la enseanza de la Historia y de la Geografa deben

proporcionar las herramientas que favorezcan el desarrollo de capacidades crticas: apren-
der a seleccionar informacin, analizarla, evaluarla y elaborar sntesis personales basadas
en datos. Tambin deben contribuir a sentar las bases para aprender a valorar, disfrutar y
defender el patrimonio cultural histrico de las amenazas a las que est sometido.
Todo sistema educativo tiende a reproducir y legitimar el orden social, pero es al mismo
tiempo un espacio de racionalidad crtica en el que pueden desarrollarse posiciones contra-
hegemnicas. La didctica, es decir, la investigacin sobre los problemas especficos de en-
seanza y aprendizaje de la Historia, la Geografa y otras ciencias sociales, puede tratar de
lograr una mayor eficiencia tcnica para que el alumnado acepte la sociedad tal como es o
bien para ensearle a conocer los problemas que la sociedad ha heredado del pasado y
aprender a construir un mundo mejor. La eleccin no es simplemente tcnica, implica una
opcin tica.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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VALLS, R. (2007). Historiografa escolar espaola: siglos XIX-XXI. Madrid: UNED.
201
12. CONSTRUCCIN DE LA DIDCTICA

DE LA HISTORIA, LA GEOGRAFA
Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES
CONTENIDO DE CAPTULO
Propuestas didcticas pioneras

De la innovacin a la bsqueda de la fundamentacin

Aos noventa: aportaciones y frustraciones
Tendencias actuales
Ramn Lpez Facal

Universidad de Santiago de Compostela
Rafael Valls
Universidad de Valencia
Muchas de las propuestas de renovacin educativa desarrolladas a lo largo de las ltimas

dcadas se han visto sometidas a una crtica, siempre necesaria pero a veces excesiva, que
ha llevado frecuentemente a arrojar el nio con el agua sucia. Pretendemos, en este ca-
ptulo, ofrecer una aproximacin a algunos proyectos de innovacin que han establecido
las bases de lo que es hoy la didctica de la Historia, la Geografa y las ciencias sociales,
sealando no slo sus limitaciones y deficiencias sino, sobre todo, destacando lo que han
aportado al conocimiento didctico actual.
Propuestas didcticas pioneras
Durante la dcada transcurrida desde mediados de los aos setenta proliferaron todo tipo
de experiencias docentes ms o menos innovadoras. No es fcil agruparlas ni por temtica
ni por su orientacin, puesto que apenas tenan otra cosa en comn que la bsqueda de
nuevos caminos alternativos a la enseanza oficial, que se identificaba con el franquismo,
aunque como hemos mostrado en otras ocasiones (Lpez Facal, 2007) responda a pautas
gestadas en el siglo XIX. Propuestas que aprovecharon las nuevas perspectivas abiertas por
la Ley General de Educacin, aprobada en 1970, que se fue implantando progresivamente
hasta completarse con el curso 3. de bachillerato unificado polivalente (BUP) en 1976. En la
enseanza de la Historia se abandon la narracin tradicional basada en acontecimientos po-
lticos, desarrollndose a partir de entonces una historia mas estructural, con nfasis en los as-
pectos socioeconmicos, influida por la historiografa de Annales. Comenz a superarse la
geografa descriptiva, reemplazada por otras perspectivas igualmente centradas en aspectos
socioeconmicos: estudio de la poblacin, el trabajo, o los problemas del desarrollo y sub-
desarrollo entre otros. Algunos de estos cambios fueron impulsados por estudiantes que ante
el conservadurismo de los departamentos universitarios organizaron Congresos de Estudiantes
de Geografa dando a conocer a nuevas orientaciones, como la geografa de la percepcin.
Tanto en la historia como, sobre todo en la geografa, gran parte de las propuestas innovado-
ras se ocuparon y utilizaron el entorno como objeto de aprendizaje, especialmente a partir
de experiencias como las de Rosa Sensat en Catalua, Escola Aberta en Galicia, Trenendal,
Clarin, Terra y otros que contribuyeron a renovar la enseanza de la Geografa.
La renovacin de contenidos estuvo acompaada por una mayor preocupacin por los pro-
cesos de aprendizaje y el cuestionamiento de las metodologas memorstico-repetitivas,
buscando alternativas en las que el alumnado tuviese un mayor protagonismo. Pese al pro-
tagonismo pblico de MRP la mayora del profesorado sigui siendo poco innovador, y se
mantuvo como principal recurso el libro de texto; incluso entre quienes estaban compro-
metidos con la renovacin se mantenan extensos contenidos de tipo descriptivo y factual y
prcticas tradicionales, sobre todo en las formas de evaluacin.
A pesar de estas limitaciones, a finales de los aos setenta se pusieron en marcha algunos
proyectos didcticos que han realizado aportaciones relevantes. Para valorarlas en su justa
medida no debe olvidarse que la mayora de ellas nacieron de manera muy voluntarista, sin
el menor apoyo institucional, con carencias fruto del inevitable autodidactismo con el que
se trat de superar el desierto pedaggico franquista. Entre los que tuvieron mayor influen-
cia podemos mencionar grupos como Germana, Garb, los trabajos prcticos publicados
por Akal, y las propuestas de renovacin historiogrfica y documental del grupo Cronos.
Germana ofreca una coleccin de documentos organizados cronolgicamente para 1. de

BUP, una amplsima historia general desde los orgenes de la humanidad a la poca con-
tempornea, y estructurados por temas de acuerdo al currculo oficial. No se proporciona-
ba informacin complementaria, sino que era una propuesta de actividades con fuentes
histricas. Se sustentaba en una corriente pedaggica, hoy cuestionada, de aprendizaje por
CONSTRUCCIN DE LA DIDCTICA DE LA HISTORIA, LA GEOGRAFA Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES 203
descubrimiento. Es decir, los adolescentes deban llegar por s mismos a entender los pro-
cesos histricos a partir de las fuentes primarias con ayuda de alguna pregunta dirigida.
En realidad, era imposible utilizar estos materiales sin el apoyo de un discurso ms es-
tructurado, un manual o el profesor. Los trabajos de la editorial Akal (Ballarini y otros,
1979) estaban en esta misma lnea, aunque incluan un discurso ms estructurado, de ma-
nera que bastantes profesores los utilizaron en lugar del libro de texto. En cierta medida
recogan la tradicin de renovacin pedaggica que se haba generado en torno a las es-
cuelas de verano. Actualmente se asume que la elaboracin de conocimiento nuevo a
partir de fuentes primarias es una tarea de historiadores profesionales; requiere capacida-
des que slo se consiguen tras una slida formacin que no posee el alumnado de se-
cundaria. Hace tiempo que no se siguen estas estrategias basadas en el descubrimiento
o aprendizaje autnomo. Sin embargo, proyectos como Germana contribuyeron en aquel
momento a modernizar decisivamente la enseanza de las ciencias sociales. Difundieron
la importancia de trabajar con fuentes variadas y de implicar al alumnado en su propio
aprendizaje con actividades no memorsticas. Dos aspectos que posteriormente se gene-
ralizaron en la enseanza (Prats y Paniagua, 1977).
El grupo Cronos se centr en buscar mayor rigor en la enseanza de la Historia desde una
perspectiva marxista. En 1984 recibieron el premio Giner de los Ros a la innovacin di-
dctica, que contribuy a la difusin de su monumental trabajo para 3. de BUP (Baigo-
rri y otros, 1984). Ms preocupados por el qu ensear que por el cmo hacerlo, no
siguieron estrategias de aprendizaje por descubrimiento, aunque estaba muy presente el
uso de fuentes.
Estos modelos pueden considerarse el inicio de dos tendencias didcticas: la de quienes

ponen el nfasis en los mecanismos de aprendizaje y la de quienes ponen en primer plano
las finalidades y la necesidad de seleccionar los contenidos. Ambas compartieron una
misma contradiccin que todava no se ha superado: desarrollar una forma diferente de en-
sear con la participacin activa del alumnado tratando de respetar los enciclopdicos pro-
gramas oficiales.
De la innovacin a la bsqueda de la fundamentacin
Bastantes historiadores suelen dar por finalizada la etapa de la transicin democrtica

espaola con el triunfo electoral del Partido Socialista (PSOE) en 1982. Este cambio suscit
grandes expectativas, tambin en el terreno educativo. El PSOE incorpor a muchas perso-
nas procedentes de los movimientos de renovacin pedaggica para gestionar su poltica
educativa en ayuntamientos, gobiernos autnomos y en el Ministerio de Educacin. Du-
rante los primeros aos de gobierno socialista se vivi la ilusin de un cambio realizado
desde abajo, protagonizado por el profesorado ms innovador.
Se buscaron alternativas y se dieron a conocer nuevas experiencias. Entre los proyectos ms

novedosos estuvo la adaptacin de materiales britnicos para enseanza de la Historia que
pretendan instruir al alumnado en competencias especficas del trabajo del historiador
(Grupo 13-16, 1990). Se insiste en conocimientos relacionados con los procedimientos
antes que en contenidos ms factuales. Consta de 14 cuadernos en los que se planteaban
dilemas que pudieran atrapar la atencin, referidos cada uno de ellos a una poca histri-
ca para cubrir formalmente los contenidos preceptivos. As, se propona un juego de detec-
tives y pistas que se aplicaba, entre otros temas, a averiguar datos sobre una momia egipcia,
si la reina Juana I de Castilla haba estado o no loca o los factores que hicieron posible el
descubrimiento de Amrica. Para aportarles una perspectiva de desarrollo cronolgico, se
propona el estudio de la evolucin del vestido a lo largo del tiempo. Se presentaron como
alternativa al libro de texto, algo difcil de asumir por el profesorado, y resultaban caros. Re-
cibieron adems crticas sobre la trivializacin del trabajo de los historiadores y del propio
conocimiento histrico reducido, en opinin de sus censores, a un conjunto de ancdotas.
Algunas procedan de posiciones ideolgicas anticapitalistas que consideraban que se ocul-
taban los conflictos sociales y los problemas ms relevantes de la humanidad para anular la
potencialidad crtica de la enseanza de la Historia.
A pesar de las crticas y de su escasa incidencia real, la experiencia 13-16 contribuy a re-
novar la didctica de la Historia (Salls, 2010, pp. 25-31) y a que se considerase la impor-
tancia de realizar actividades en las que el alumnado adquiriese conocimientos relacionados
con competencias en el tratamiento de la informacin histrica: localizar, seleccionar, ana-
lizar, relacionar, indagar, deducir, formular hiptesis A partir de los aos noventa esta me-
todologa presente en mayor o menor medida en muchos materiales escolares (Prats, 1989).
Pero una cosa era realizar actividades puntuales de innovacin y otra, proponer un modelo
educativo global diferente. El activismo innovador se sustentaba en bases tericas endebles
y en carencias de fundamentacin. En 1984 el Ministerio de Educacin organiz unas jor-
nadas en las que convoc a profesores innovadores de enseanza secundaria, y profesores
universitarios espaoles y extranjeros. Hubo aportaciones interesantes, pero resulta signifi-
cativo que el MEC decidiese dejar fuera de la publicacin (MEC, 1987) las experiencias que
se realizaban en las aulas espaolas, o que para definir los ncleos conceptuales de las
ciencias sociales se recurriese a investigadores que, con la excepcin de Capel, nunca se
haban ocupado de la enseanza secundaria.
El gobierno socialista de los aos ochenta aspiraba a una gran reforma educativa coherente
con su programa de modernizacin. Las experiencias innovadoras, no ofrecan un marco
terico global en el que fundamentar la enseanza de las ciencias sociales, que se quera
integrada, y mucho menos para servir de base a todo el sistema educativo. Para ello se re-
curri a la psicologa cognitiva. Coll, autor de una propuesta constructivista (Coll, 1986),
acab por convertirse en la referencia bsica de la reforma. En el campo de las ciencias so-
ciales se tuvieron en cuenta, sobre todo, las aportaciones de otros psiclogos de la UAM
(Carretero, Pozo y Asensio, 1989); desde ese departamento se dirigieron algunas de las pri-
meras tesis de didctica. Con anterioridad apenas se haba realizado investigacin en
didctica de las Ciencias sociales y tampoco se conoca demasiado lo que se realizaba
en otros pases. Salvo cierto seguimiento de lo que se estaba haciendo en Francia, nica-
mente haba habido algunos contactos espordicos con el Instituto de Educacin de Londres
que haban propiciado la adaptacin de los materiales 13-16 ya citados.
El modelo constructivista espaol de los aos 90 simplific algunas aportaciones muy inte-
resantes de los psiclogos como Ausubel que, a su vez, revisaron y reelaboraron los modelos
de Piaget e incorporaron nuevas aportaciones, como las investigaciones en psicologa
del desarrollo de Vigotsky. Los planteamientos constructivistas popularizaron algunas ideas
como concebir el aprendizaje como un proceso complejo en el que los estudiantes
van construyendo significados. Para ello es importante que el alumnado se implique y que
el profesorado tenga en cuenta estrategias para proporcionar informaciones nuevas; la exis-
tencia de estereotipos que distorsionan la percepcin y el aprendizaje mismo; la necesidad
de reformular la evaluacin ms all de la mera calificacin; etc. A pesar de las crticas, ya

no es posible formular una enseanza masiva y razonablemente eficiente ignorando las
aportaciones de la psicologa cognitiva. El sistema educativo tradicional, tan elitista como
ineficaz, necesitaba un revulsivo, aunque menudeen las ensoaciones nostlgicas de quie-
nes pretenden presentar la enseanza tradicional como un ideal perdido.
Pero no se pueden obviar las carencias y errores del modelo constructivista impulsado por la
Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE). Los modelos educativos tradi-
cionales solan ignorar los problemas de desarrollo cognitivo y los resultados de la investiga-
cin pedaggica limitando el currculo a un listado de contenidos, valorando slo la
repeticin de datos. Para superar esta situacin, la LOGSE propuso un rgido marco terico
simplificado que se aplic a todas las reas de conocimiento, clasificando los conocimientos
en la trada de conceptos, procedimientos, y actitudes y valores. Y se exigieron pautas para la
evaluacin, sealando la necesidad de atender a la evaluacin inicial del alumnado, la eva-
luacin durante el proceso y una evaluacin final o sumativa. La ilusin de poder cambiar la
prctica docente desde el Boletn Oficial del Estado choc con la resistencia del profesorado
habituado a unas rutinas profesionales. Los y las profesoras presentaron sus programaciones
formalmente adaptadas a las nuevas demandas, pero la realidad se alter poco con lo que el
divorcio entre teora y prctica propici el descrdito de la primera. La mayora del profeso-
rado, inspectores o administracin no comprendan que se trata de un proceso holstico, que
los conceptos, procedimientos y valores no se construyen de manera aislada. La formulacin
de estas tres dimensiones de los conocimientos slo se poda justificar para propiciar que el
profesorado superase una enseanza basada exclusivamente en la memorizacin de hechos
y datos; sin embargo, al plasmarse como exigencia administrativa llev a algunos al absurdo
de disear actividades diferenciadas para el aprendizaje de conceptos, de procedimientos
y de valores. Otro tanto ocurri con la evaluacin. La evaluacin inicial no se ha entendido,
con frecuencia, como una herramienta para hacer que el alumnado manifieste explcitamen-
te sus puntos de vista y que sea consciente de ello, de manera que posteriormente pueda
contrastarlo con los resultados del proceso de aprendizaje ensendole a regularlo por s
mismo (metaconocimiento), sino como un instrumento para comprobar lo que saben los
alumnos sobre un tema que todava no se ha estudiado, tarea prcticamente intil. Las pro-
puestas constructivistas se han percibido habitualmente como un cors incmodo y carentes
de significado pero, a pesar de todo, han contribuido a introducir la preocupacin por una
enseanza menos memorstica, ms centrada en lo que aprende y puede llegar a hacer el
alumnado y ms contextualizada con experiencias cotidianas.
El equipo redactor de la LOGSE fue probablemente consciente de las dificultades de implan-

tar una reforma como la que pretenda, por lo que el MEC convoc, en 1989, un concurso
nacional para la elaboracin de materiales curriculares, seleccionando en 1990 tres grupos
para el rea de Ciencias sociales: Aula Sete de Galicia, Cronos de Salamanca e nsula Bara-
taria de Aragn. Al tiempo que iban concretando las propuestas, sus integrantes decidieron
realizar encuentros para debatir criterios de diseo y desarrollo curricular, reuniones a las que
se incorporaron otras personas y colectivos (IRES de Andaluca, Pagadi de Navarra, Asklepios
de Cantabria, que particip desde el primer momento con el grupo Cronos en el mismo pro-
yecto, Gea-Clio de Valencia). De estas reuniones, en las que se asumieron como base terica
comn los planteamientos de la pedagoga crtica, naci la Fedicaria y el anuario ConCiencia
Social. Fedicaria ha ido variando su composicin e intereses a lo largo de estos aos.
Aos noventa: aportaciones y frustraciones
A finales de los aos ochenta y primeros noventa se fue abriendo una doble brecha: del
MEC con los grupos ms innovadores por una parte, y con la mayora del profesorado, por
otra. Una dura huelga de la enseanza en 1988 certific ese divorcio. La puesta en marcha
de un ambicioso programa de formacin permanente a travs de los centros de profesores
vio muy mermada su eficacia por las deficiencias en la propia formacin de los formadores y
el desinters de la mayora. Gran parte del profesorado rechazaba una reforma que necesi-
taba de su implicacin para poder desarrollarse. El MEC fue concretando los currculos, in-
corporando gran parte de los contenidos tradicionales de Geografa e Historia en un intento
de satisfacer a un amplio nmero de profesores y a la industria editorial. Los cambios final-
mente fueron ms formales que de fondo.
Alguno de los colectivos se disolvi poco despus, aunque las y los profesores que lo inte-
graban publicaron trabajos (materiales para el aula, reflexiones metodolgicas) de forma
colectiva o individual en los aos siguientes (Pedrouzo y Daz, 1996). Otros, como el de
ciencias sociales de IRES, que en los aos ochenta y primeros noventa haba publicado ma-
teriales para la enseanza de Geografa e Historia vinculados a la investigacin escolar en el
medio prximo (Merchn y Garca, 1990), abandonaron progresivamente la elaboracin de
materiales para el aula, orientndose ms hacia la investigacin en didctica (Garca Prez,
1992). Las aportaciones ms recientes de Merchn (2005) inciden sobre todo en la explica-
cin histrico-genealgica de algunas prcticas docentes, algo comn con otros miembros
de Fedicaria. En los ltimos aos, IRES no ha publicado materiales de enseanza-aprendizaje
para las aulas, pero no pueden olvidarse algunas aportaciones anteriores para modificar
la prctica docente: la preocupacin por el trabajo escolar a partir de proyectos de investiga-
cin en el medio prximo y la necesidad de adaptar el conocimiento cientfico al contexto
escolar. Esta preocupacin, estuvo prxima a la conocida como transposicin didctica (Au-
digier, 1988). Quiz esta ltima dimensin haya sido una de las ms discutidas: tener en cuen-
ta la necesidad de reestructurar de los saberes expertos (cientficos) en algo diferente que se
debe ensear en la escuela y analizar si stos son realmente enseados por el profesorado y
si se corresponden con lo que el alumnado aprende en realidad. El modelo, que hoy Audigier
da por superado, ha servido para conocer mejor las diferencias entre conocimiento cientfico,
escolar y cotidiano y se ha incorporado a proyectos didcticos como Kairs (Maestro, 1991),

Gea-Clio (Souto, 1999) o, en alguna medida, a Cronos (1995).
Solamente se publicaron ntegramente los materiales para la educacin secundaria obliga-

toria (ESO) de Cronos e nsula Barataria (Valls, 2000). Aunque las propuestas fueron muy
diferentes, ambos trataron de hacer compatible una perspectiva crtica de la sociedad con
los contenidos preceptivos para la educacin secundaria. Algunas de las limitaciones de-
rivaron precisamente del marco normativo. Para que el profesorado pudiera utilizar esos
materiales deban ajustarse a unos contenidos oficiales en los que se mantena la vieja tra-
dicin de las historias generales. Pero su escasa difusin entre el profesorado no se debi
a esto ni a algunos errores puntuales o la complejidad de ciertas actividades, sino con la
imposibilidad de competir con la eficaz red de distribucin de las grandes editoriales; tam-
poco conectaban con las demandas de la mayora del profesorado que se senta incmodo
ante propuestas percibidas como radicales. Su aportacin ms destacada fue tratar
de articular la enseanza de las ciencias sociales relacionando problemas polticos
y sociales actuales con sus antecedentes histricos, para promover la reflexin sobre la
necesidad de transformar la sociedad para construir un futuro mejor.
Los grupos Kairs (Maestro, 1991) y Gea-Clo (Souto, 1999) tuvieron un origen muy dife-
rente, ya que entre sus promotores haba personas que haban tenido un papel destacado en las
propuestas de reforma educativa valenciana en la dcada de los ochenta. Su fundamen-
tacin terica inicial se apoyaba en dos pilares: las aportaciones de la psicologa cognitiva
(constructivismo) y la lgica cientfica de las materias. Ambos proyectos se sitan en una
perspectiva crtica, reivindicando el papel de la historia (Kairs) y el de la geografa y las

ciencias sociales (Gea-Clio) para el desarrollo de competencias sociales democrticas y
transformadoras. Las diferencias entre las propuestas de Fedicaria y los valencianos (Kairs
Gea-Clo) derivan tanto de esta reivindicacin del conocimiento cientfico disciplinar como
de asumir aportaciones de la psicologa cognitiva; mientras que Cronos y Barataria dejan al
margen la lgica disciplinar en favor de un conocimiento social integrado y prescinden de
las aportaciones de la psicologa, frente a las que mantienen posiciones muy crticas. Sin
embargo, su apuesta por la potencialidad de la enseanza de la Historia, la Geografa y las
ciencias sociales como un instrumento de formacin crtica de la ciudadana los acerca
mucho ms de lo que posiblemente estn dispuestos a aceptar unos y otros.
La difusin de estos materiales se ha limitado casi exclusivamente a la Comunidad Valen-

ciana pero an as han servido de base para mantener un programa de formacin perma-
nente entre el profesorado que los utiliza, dando lugar a un colectivo muy centrado en la
prctica diaria que mantiene una fecunda reflexin sobre lo que hacen. Implican un eleva-
do grado de compromiso que limita su difusin a un grupo muy activo pero minoritario. Edi-
tados por pequeas editoriales (Octaedro para Kairs y Nau Llibres para Gea-Clio) no
pueden competir en un mercado dominado por cuatro empresas que casi monopolizan en
Espaa el mercado del libro de texto. La rigidez de los currculos oficiales con extensos con-
tenidos de Historia y Geografa ha hecho imposible tambin en este caso una alternativa
global ms ambiciosa, algo que no ser posible hasta que no se establezca mayor flexibili-
dad, con currculos abiertos, tal como se plante en la fase inicial de la LOGSE.
Tendencias actuales
En los aos noventa, con los gobiernos del Partido Popular (PP), se impuso una verdadera
contrarreforma educativa que afect especialmente a la enseanza de la Historia. La Ley Or-
gnica de Calidad de la Educacin (LOCE), ley que sustituy a la LOGSE, reintrodujo ex-
plcitamente la perspectiva tradicional de las historias generales. Aunque afect a todo el
currculo de secundaria, destaca llamativamente el cambio en la Historia de 2. curso de
bachillerato, nica materia del rea obligatoria para todo el alumnado, que pas a ser His-
toria de Espaa y a abarcar desde la antigedad hasta la actualidad. Esta propuesta, reac-
cionaria desde el punto de vista historiogrfico y pedaggico, constituye una excepcin en
Europa. Sin embargo, cuando el PSOE regres al poder y emprendi una nueva reforma
educativa (la Ley Orgnica de Educacin [LOE]) no slo mantuvo esta Historia general de
Espaa sino que redujo el horario lectivo a un mximo de 70 horas por curso, de 4 a 3 se-
manales, completando el despropsito. La LOE afirma que el bachillerato:
Tiene como finalidad proporcionar a los estudiantes formacin, madurez intelectual y humana, co-
nocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida
activa con responsabilidad y competencia.
Adems establece que debe contribuir a desarrollar las siguientes capacidades:

Conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo, sus antecedentes histri-
cos y los principales factores de su evolucin. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejo-
ra de su entorno social.
La explicacin sobre la contradiccin entre los principios que se declaran y la tradicional

historia general que plasman los contenidos preceptivos, la encontramos en la justificacin
que se hace al introducir la materia: debe servir para profundizar en el conocimiento de
su herencia personal y colectiva. Espaa est histricamente configurada, y constitucional-
mente reconocida, como una nacin. De nuevo volvemos a encontrarnos con la utili-
zacin de la enseanza de la Historia como una herramienta para la nacionalizacin de la
poblacin, continuando la vieja tradicin iniciada en el siglo XIX, y basada en un concepto
historicista que poco tiene que ver con las sociedades actuales, crecientemente mestizas y
plurales. Se afirma que cronologa y aspectos polticos son, a la par que elementos histo-
riogrficos de primer orden, criterios ampliamente compartidos cuando se trata de agrupar,
para facilitar su estudio. El conocimiento histrico es inseparable de la comprensin tem-
poral, de lo que cambia y lo que permanece a lo largo del tiempo, pero no implica que ne-
cesariamente haya que establecer una secuencia cronolgica lineal centrada en los
aspectos polticos para explicar la nacin desde la poca romana, pasando por la edad
media y llegar a la poca actual. Subyace en esta propuesta una visn teleolgica superada
por la historiografa y, por otra parte, sustrae al alumnado la posibilidad de profundizar en
los orgenes de algunos de los problemas ms relevantes del presente: desigualdades socia-
les, configuracin territorial del Estado, cambios demogrficos o culturales, el papel desem-
peado durante los dos ltimos siglos por colectivos e instituciones, como el ejrcito o la
Iglesia catlica, o la lucha por la igualdad por parte de la mujeres y otros grupos. Cuanto
ms amplios sean los contenidos escolares, ms superficial ser el aprendizaje.
Ante esta involucin educativa se han planteado diferentes respuestas. Por una parte, una
minora innovadora ha explorado las herramientas TIC, tratando de mejorar el proceso de
enseanza por medio de blogs, webquests, utilizacin de aulas virtuales, etc. Son muy va-
riadas y con estrategias muy diferentes, aunque predominan las de aprendizaje por descu-
brimiento. Al igual que ha sucedido en el pasado, el entusiasmo derrochado por el
profesorado innovador se transmite al alumnado que parece alcanzar resultados mucho me-
jores, con independencia de lo que se ensee, los medios utilizados e, incluso, la ausencia
de rigor de algunas propuestas. Es lo que se conoce como efecto Hawthorn; sus alumnos se
sienten estimulados por ello, pero resulta muy difcil extender estas prcticas y materiales
innovadores a otros contextos, con profesores diferentes. El e-learning es una tendencia
que ha venido para quedarse; no es una moda pasajera y su potencialidad es enorme porque
permite disponer de recursos inimaginables hasta hace poco: fuentes primarias y, sobre
todo, una dimensin individualizada e interactiva imposible de conseguir de otra manera.
Pero no es ms que una valiosa herramienta que necesita ponerse al servicio de finalidades
sociales y metas educativas definidas.
Uno de los campos de la didctica de las Ciencias sociales con mayor desarrollo en los l-
timos aos ha sido la investigacin sobre patrimonio, orientada sobre todo a la educacin
no formal (museos, patrimonio urbano y arquitectnico, yacimientos arqueolgicos). Una
parte de este trabajo se ha trasladado a las aulas de secundaria, tratando de dar respuesta a
un problema social: la necesidad de formar a la ciudadana para que valore y preserve el
patrimonio ante las amenazas y proceso de degradacin. Existen numerosas iniciativas,
la mayora locales y fruto del esfuerzo individual. Pero hay otras ms amplias y ambiciosas,
como el concurso escolar que convocan cada ao las ciudades espaolas patrimonio de la
humanidad. Uno de los ms ambiciosos es programa promovido por el Colegio de Arqui-
tectos de Galicia, el Proxectoterra1, en el que se desarrollan actividades globales sobre el
patrimonio natural y construido y la ordenacin del territorio, dando gran importancia al pa-
trimonio cultural popular y a la arquitectura contempornea. En este tipo de proyectos, el
profesorado debe enfrentarse a las exigencias administrativas de completar los programas,
lo que hace imposible desarrollar todas sus potencialidades, limitndose habitualmente a al-
gunas actividades que se superponen a los extensos programas en vigor. Con todo, la ma-
yora del profesorado incorpora ya actividades relacionadas con el patrimonio.
La ltima reforma educativa ha generado una movilizacin de sectores integristas contra la

introduccin de la Educacin para la ciudadana. En este clima de confrontacin se ha ge-
nerado una respuesta desde la didctica de las ciencias sociales reivindicando la importan-
cia de esta dimensin educativa, aunque se cuestiona el haberla constreido a una materia
en vez de informar la orientacin general de las ciencias sociales.
Existe tambin una creciente preocupacin didctica por temas sociales conflictivos, lo que
los franceses han popularizado como questions socialement vives. Se trata de una recon-
ceptualizacin de los problemas relevantes que se haba formulado aos antes. Frecuente-
mente irrumpen en la sociedad y en las aulas temas que generan conflicto, opiniones
contrapuestas, enfrentamiento social. Desde una catstrofe mal gestionada polticamente,
una intervencin militar en otro pas, el conflicto entre memoria e historia, un enfrenta-
miento cultural o xenfobo, o un conflicto de intereses local o nacional (Thnard-Duvier,
2008). Ante ellas no cabe la neutralidad; la escuela pblica debe comprometerse activa-
mente con la paz y los derechos humanos y no puede darles la espalda en aras de una falsa
neutralidad.
1. www.coag.es/proxectoterra/
Algunos conflictos pueden presentarse de manera imprevista en las aulas. Otros, como la me-
moria del franquismo o los derivados de los cambios culturales, a causa de la inmigracin,
son previsibles. Las tendencias ms recientes de la didctica de las ciencias sociales se
plantean la manera de abordar estos temas, haciendo compatible el compromiso social
del profesorado con una actitud imparcial ante las diferentes opciones legtimas. Se trata de
promover la capacidad crtica del alumnado desde una posicin honesta, en la que
el profesorado manifieste sus puntos de vista pero promueva el anlisis de otras alter-
nativas y anime a sus alumnos a discrepar y elaborar razonamientos propios fundamen-
tados en datos.
La didctica de las Ciencias sociales no puede reducirse a la metodologa, y menos an a

una suma de recursos y tcnicas para una enseanza ms eficaz, pero no puede ignorarlas.
Es un campo de conocimiento en construccin y lo seguir siendo, ya que se trata de en-
contrar respuestas escolares a los problemas sociales que surjan para contribuir a la forma-
cin de una ciudadana democrtica. Para ello, es conveniente tener en cuenta las
aportaciones que a lo largo de las ltimas dcadas se han ido formulando para no repetir
errores. Debe reivindicar un currculo al servicio de las finalidades democrticas que se
enuncian formalmente y superar rutinas centenarias. El profesorado innovador es el que

se cuestiona lo que hace, si es o no coherente con lo que pretende, y es capaz de superar
el estrecho marco normativo cuando dificulta el desarrollo social y personal de sus alum-
nos y alumnas.
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Normativa legal
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenacin General del Sistema Educa-
tivo. Boletn Oficial del Estado (04/10/1990), 238, disposicin 1/90.Tambin disponible
en: <www.boe.es/boe/dias/1990/10/04/pdfs/A28927-28942.pdf>.
Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin. Boletn Oficial del
Estado (24/12/2002), 307, 45188-45220. Tambin disponible en: <www.boe.es/boe/
dias/2002/12/24/pdfs/A45188-45220.pdf>.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del Estado, 106, 17158-17207.
Tambin disponible en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf>.

La Tradición de Enseñar Historia y Geografía

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La Tradición de Enseñar Historia y Geografía

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historia_geografia_Vol_1.

qxp:Layout 2 2/6/11 18:09 Pgina 187

11. LA DIDCTICA DE LA HISTORIA

La introduccin de Historia y Geografa en la enseanza escolar

Ramn Lpez Facal

El conocimiento sobre lo que ha sido la enseanza escolar de la Historia y de la Geografa, desde

190 GEOGRAFA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIN DISCIPLINAR

Aunque el punto de referencia fundamental de nuestro anlisis es Espaa, hacemos tambin

La introduccin de Historia y Geografa en la enseanza escolar

Con la afirmacin de la Revolucin francesa, la enseanza de la Historia se hizo presen-

En 1808, en pleno apogeo del Imperio napolenico, la finalidad asignada a la enseanza de

192 GEOGRAFA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIN DISCIPLINAR

La inclusin de la enseanza de Historia y Geografa en Espaa

cificaba en la convocatoria que deba constar de un sucinto resumen de la historia de Es-

Estas historias generales de Espaa, elaboradas a partir de 1850, configuran un gnero

El enfoque de estos manuales patriticos asume, en ocasiones especialmente conflictivas, un

Esta orientacin nacionalizadora es la que, a travs de la posterior configuracin metodo-

194 GEOGRAFA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIN DISCIPLINAR

Atencin casi exclusiva a los acontecimientos de tipo poltico-blico y, en menor me-

La enseanza de Historia y Geografa en el siglo XX

Esta lnea metodolgicamente innovadora tuvo su desarrollo, minoritario si tenemos en

196 GEOGRAFA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIN DISCIPLINAR

Los cambios recientes y la situacin actual en Espaa

En Espaa, el cambio ms significativo respecto de los programas y finalidades de la ense-

2. Detectar y hacer un planteamiento alternativo frente a las nuevas formas de patriotis-

En la actual sociedad de la informacin, la enseanza de la Historia y de la Geografa deben

198 GEOGRAFA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIN DISCIPLINAR

ALTAMIRA, R. (1895). La enseanza de la Historia. (2. ed.). Madrid: Victoriano Surez.

MAINER, J. (2009). La forja de un campo profesional. Pedagoga y didctica de las ciencias

12. CONSTRUCCIN DE LA DIDCTICA

Propuestas didcticas pioneras

De la innovacin a la bsqueda de la fundamentacin

Ramn Lpez Facal

Muchas de las propuestas de renovacin educativa desarrolladas a lo largo de las ltimas

Propuestas didcticas pioneras

202 GEOGRAFA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIN DISCIPLINAR

Clarin, Terra y otros que contribuyeron a renovar la enseanza de la Geografa.

Germana ofreca una coleccin de documentos organizados cronolgicamente para 1. de

CONSTRUCCIN DE LA DIDCTICA DE LA HISTORIA, LA GEOGRAFA Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES 203

Estos modelos pueden considerarse el inicio de dos tendencias didcticas: la de quienes

De la innovacin a la bsqueda de la fundamentacin

Bastantes historiadores suelen dar por finalizada la etapa de la transicin democrtica

204 GEOGRAFA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIN DISCIPLINAR

Se buscaron alternativas y se dieron a conocer nuevas experiencias. Entre los proyectos ms

CONSTRUCCIN DE LA DIDCTICA DE LA HISTORIA, LA GEOGRAFA Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES 205

de reformular la evaluacin ms all de la mera calificacin; etc. A pesar de las crticas, ya

206 GEOGRAFA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIN DISCIPLINAR

El equipo redactor de la LOGSE fue probablemente consciente de las dificultades de implan-

Aos noventa: aportaciones y frustraciones

CONSTRUCCIN DE LA DIDCTICA DE LA HISTORIA, LA GEOGRAFA Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES 207

escolar y cotidiano y se ha incorporado a proyectos didcticos como Kairs (Maestro, 1991),

Solamente se publicaron ntegramente los materiales para la educacin secundaria obliga-

208 GEOGRAFA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIN DISCIPLINAR

perspectiva crtica, reivindicando el papel de la historia (Kairs) y el de la geografa y las

La difusin de estos materiales se ha limitado casi exclusivamente a la Comunidad Valen-

CONSTRUCCIN DE LA DIDCTICA DE LA HISTORIA, LA GEOGRAFA Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES 209

Adems establece que debe contribuir a desarrollar las siguientes capacidades:

La explicacin sobre la contradiccin entre los principios que se declaran y la tradicional

210 GEOGRAFA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIN DISCIPLINAR

La ltima reforma educativa ha generado una movilizacin de sectores integristas contra la

CONSTRUCCIN DE LA DIDCTICA DE LA HISTORIA, LA GEOGRAFA Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES 211

La didctica de las Ciencias sociales no puede reducirse a la metodologa, y menos an a

enuncian formalmente y superar rutinas centenarias. El profesorado innovador es el que