Universidad Nacional Jorge Basadre Grohoman

UNIVERSIDAD NACIONAL JORGE BASADRE GROHOMAN
ESCUELA DE EDUCACIN
ESCUELA ACADEMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN
MATEMTICA COMPUTACIN E INFORMTICA
PROYECTO DE TESIS
INFLUENCIA DEL PROGRAMA SCRATCH EN EL APRENDIZAJE DE LA

MATEMATICA EN ESTUDIANTES DEL QUINTO AO DE SECUNDARIA DE LA
INSTITUCION EDUCATIVA LASTENIA REJAS DE CASTAON DE TACNA, 2017.
Presentado por:
LUIS ANTONIO HUALLPA LARICO
1
DEDICATORIA
Dedico el presente trabajo a mis padres por sus

esfuerzos inalcanzables y a todos mis hermanos
por su apoyo constante que me brindaron para
la culminacin de mi carrera profesional
2
AGRADECIMIENTO
Agradecimiento muy especial a la Institucin

Educativa Lastenia Rejas de Castan, a la
Profesora Joselym Sosa Maguia y a mi familia
querida.
Por su valioso apoyo durante la ejecucin de la

presente investigacin y por sus
recomendaciones que fueron base para este
trabajo: ala Mgr. Evelyn Pablo Pinto, Dr.
Edmundo Motta y a todos los docentes que
Contribuyeron en mi formacin Profesional.
Luis Antonio Huallpa Larico
3
RESUMEN
La investigacin realizada de tipo cuasi experimental, tuvo como propsito determinar
la influencia del programa Scratch en el aprendizaje de la matemtica en los
estudiantes del primer ao de secundaria de la institucin educativa LASTENIA
REJAS DE CASTAON.
La investigacin fue realizada con 46 estudiantes del quinto ao A (Grupo
experimental) y B (Grupo control) de educacin secundaria de la institucin
educativa Lastenia Rejas de Castan ubicado en Para Chico. Se utiliz el diseo
de investigacin cuasi experimental con una prueba de entrada y salida aplicada en
ambos grupos. La tcnica utilizada fue el examen para medir la influencia del
Programa Scratch en el aprendizaje en matemtica. Los resultados se evidenciaron a
travs de tablas y figuras estadsticas.
Los estudiantes del quinto ao A (Grupo experimental) presentaron grandes
diferencias en el uso del programa Scratch, pues el 100% de los estudiantes
presentaron un aprendizaje deficiente en la prueba de entrada, a diferencia el 43,48%,
34,78% un aprendizaje regular y bueno respectivamente en la prueba de salida. Por
lo que se afirma que el programa Scratch influye en el aprendizaje de matemtica en
los estudiantes del quinto ao de educacin secundaria de la institucin educativa
Lastenia Rejas de Castan, Tacna 2017.
Palabras claves: Programa Scratch, aprendizaje, matemtica
4
ABSTRACT
The research carried out of quasi-experimental type, had as purpose to determine the
influence of the scratch program in the learning of the mathematics in the students of
the first year of secondary of the educational institution LASTENIA REJAS DE
CASTAON. The research was conducted with 46 students of the fifth year "A"
(experimental group) and "B" (control group) of secondary education of the educational
institution "Lastenia Rejas de Castaon" located in Para Chico. The quasi-
experimental research design was used with an entrance and exit test applied in both
groups. The technique used was the test to measure the influence of the Scratch
Program on learning in mathematics. The results were evidenced through tables and
statistical figures. The students of the fifth year "A" (Experimental group) showed great
differences in the use of the Scratch program, since 100% of the students presented
poor learning in the entrance test, unlike 43.48%, 34.78 % a regular and good learning
respectively in the exit test. So it is stated that the Scratch program influences the
learning of mathematics in the students of the fifth year of secondary education of the
educational institution "Lastenia Rejas de Castan", Tacna 2017.
Keywords: Scratch program, learning, mathematics.
5
TABLA DE CONTENIDOS
DEDICATORIA ............................................................................................................. 2
AGRADECIMIENTO ..................................................................................................... 3
RESUMEN ................................................................................................................... 4
ABSTRACT .................................................................................................................. 5
INTRODUCCIN ......................................................................................................... 8
CAPITULO I PRESENTACION DEL PROBLEMA ...................................................... 12
1.1. CARACTERIZACIN DEL PROBLEMA ....................................................... 12
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA ............................................................... 15
1.2.1. Problema general ..................................................................................... 15
1.2.2. Problemas Especficos ............................................................................. 15
1.3. FORMULACIN DE OBJETIVOS ............................................................ 15
1.3.1. Objetivo General. .................................................................................. 16
1.3.2. Objetivos Especficos. ........................................................................... 16
1.4. JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DEL PROBLEMA ................................. 17
CAPITULO II MARCO TEORICO ............................................................................... 18
2.1. ANTECEDENTES ............................................................................................... 18
2.2. BASES TEORICAS ............................................................................................. 21
2.2.1. LOS SOFTWARE EDUCATIVOS COMO INSTRUMENTOS DEL PROCESO DE
ENSEANZA APRENDIZAJE .................................................................................... 21
2.2.1.1. SOFTWARE EDUCATIVOS .......................................................................... 21
2.2.2. PROGRAMA SCRATCH .................................................................................. 24
2.2.2.1. CONCEPTO DEL PROGRAMA SCRATCH ................................................... 24
2.2.2.2. LAS CARACTERSTICAS MS IMPORTANTES DE SCRATCH .................. 26
2.2.2.3. EL SCRATCH APLICADO EN EL REA ....................................................... 27
2.2.2.4. LAS TICS EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE .......... 29
2.2.3. APRENDIZAJE EN EL REA DE MATEMTICA ............................................. 31
2.2.3.1. APRENDIZAJE .............................................................................................. 31
2.2.3.2. EL APRENDIZAJE TIENE LAS SIGUIENTES CARACTERSTICAS: ............ 34
2.2.3.3. APRENDIZAJE EN EL REA DE MATEMTICA .......................................... 35
2.2.3.4. SEGN LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE (2015) MENCIONA LAS SIGUIENTES
COMPETENCIAS A DESARROLLAR: ....................................................................... 36
Evaluacin del aprendizaje de la matemtica ......................................................... 38
2.2.3.5. TEORAS DEL APRENDIZAJE ..................................................................... 40
CAPITULO III MARCO METODOLOGICO ................................................................. 44
3.2.1. DEFINICIN CONCEPTUAL .................................................................... 44
3.2.2. DEFINICIN OPERACIONAL .......................................................................... 45
3.3. DISEO METODOLOGICO ................................................................................ 46
6
3.3.1. TIPO DE ESTUDIO .......................................................................................... 46
3.3.2. DISEO DE ESTUDIO ..................................................................................... 46
3.4. POBLACIN Y MUESTRA ........................................................................... 47
3.4.1. POBLACION ......................................................................................... 47
3.4.2. MUESTRA ............................................................................................ 48
3.5. MATERIAL EXPERIMENTAL ....................................................................... 49
3.5.1. PRUEBA DE ENTRADA (PRETEST) .................................................... 49
3.5.2. PRUEBA DE SALIDA (POSTEST) ........................................................ 49
3.5.3. INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN EL EXPERIMENTO ...................... 50
3.6. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS ............... 51
3.6.1. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO ............................. 52
3.7. EL EXPERIMENTO ...................................................................................... 53
3.7.1. DESARROLLO DEL EXPERIMENTO ................................................... 53
3.7.2. PROCEDIMIENTO ................................................................................ 53
3.8. PLAN DE TRATAMIENTO DE DATOS ......................................................... 55
3.9. DISEO ESTADSTICO PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS. ..................... 56
CAPITULO IV MARCO OPERATIVO ......................................................................... 58
4.1. Anlisis Estadstico del cuestionario aplicado a los estudiantes del quinto ao C de
la I. E. Lastenia Rejas de Castan ........................................................................ 58
4.2. Anlisis Estadstico de las pruebas de entrada y de salida aplicados a los
estudiantes Del quinto ao C y A de la I. E. Lastenia Rejas de Castan . 68
Tabla 17.................................................................................................................. 68
4.3. VERIFICACIN DE HIPTESIS .................................................................. 78
4.3.1. Verificacin de Hiptesis Especifica a) .................................................. 78
a) Prueba de Homocedasticidad (Fig. 23) .................. Error! Bookmark not defined.
4.3.2. Verificacin de Hiptesis b) ................................................................... 84
b) Prueba de Homocedasticidad (Fig. 28) ............................................................... 89
4.3.3. Verificacin de Hiptesis General ......................................................... 91
CAPITULO V DISCUSION, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ............................. 93
Discusin: ............................................................................................................... 93
Conclusiones: ......................................................................................................... 97
Recomendaciones .................................................................................................. 98
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ........................................................................... 99
ANEXOS .................................................................................................................. 100
7
LISTA DE TABLAS
Tabla 1..37
Tabla 2..38
Tabla 3..48
Tabla 4..49
Tabla 5..52
Tabla 6..52
Tabla 7..58
Tabla 8..59
Tabla 9..60
Tabla 10....61
Tabla 11....62
Tabla 12....63
Tabla 13....64
Tabla 14....65
Tabla 15....66
Tabla 16....67
Tabla 17....68
Tabla 18....69
Tabla 19....70
Tabla 20....71
Tabla 21....72
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1..26
Figura 2..58
Figura 3..59
Figura 4..60
Figura 5..61
Figura 6..62
Figura 7..63
Figura 8..64
Figura 9..65
Figura 10....66
Figura 11....67
Figura 12.68
Figura 13.....69
Figura 14..70
Figura 15..71
Figura 16..72
Figura 17..74
Figura 18..75
Figura 19..77
9
INTRODUCCIN
El dominio de las capacidades en el rea de matemticas es un problema crnico en
los estudiantes de todos los niveles educativos, uno de los principales factores es el
escaso manejo de estrategias y tcnicas que le permitan mejorar sus aprendizajes.
En este sentido la aplicacin del programa Scratch en los estudiantes del quinto ao
de educacin secundaria les ha permitido mejorar las capacidades del rea de
matemticas, as como desarrollar destrezas y habilidades para el dominio de la
resolucin de problemas.
Dada la situacin del bajo aprendizaje en matemtica y sobre todo en la capacidad de
Resolucin de Problemas se plante como problema de investigacin Cmo influye
el programa Scratch en el aprendizaje de matemtica en los estudiantes de quinto ao
de educacin secundaria de la Institucin Educativa Lastenia Rejas de Castan,
Tacna 2017?
Plantendose como objetivo Demostrar la influencia del programa Scratch en el
aprendizaje de matemtica en los estudiantes de quinto ao de educacin secundaria
de la Institucin Educativa Lastenia Rejas de Castan, Tacna 2017,
La presente investigacin la hemos dividido en cuatro captulos para su mejor
entendimiento y comprensin.
En el Captulo I se describe la realidad problemtica y se hace la formulacin del
problema, adems, la justificacin en la dimensin educacional, social y cientfica.
En el Captulo II se ha desarrollado todo lo concerniente al marco terico; que consta
de los antecedentes de la presente investigacin, de lo que implica el aprendizaje de
la matemtica y del programa Scratch.
10
En el captulo III se precisa la metodologa de la investigacin cientfica: hiptesis, las
variables, tipo de estudio y el diseo de la investigacin, poblacin y muestra, los
mtodos, tcnicas e instrumentos.
En el captulo IV se presentan los resultados mediante las tablas correspondientes a
la estadstica descriptiva y la contratacin de la hiptesis correspondiente a la
estadstica inferencial.
En el captulo V se plantean las conclusiones y sugerencias que nacen del presente
trabajo. Finalmente se anexan instrumentos aplicados, sesiones y evidencias del
trabajo de investigacin realizado.
11
CAPITULO I
PRESENTACION DEL PROBLEMA
1.1. CARACTERIZACIN DEL PROBLEMA
Segn el informe de PISA o del Programa Internacional para la evaluacin
estudiantes 2015 determino que la educacin secundaria en el rea de
matemtica en el Per a nivel mundial est ubicada en el puesto 62 de los
70 pases evaluados, y que de cada pas fueron examinados de 4500 a
10.000 estudiantes de 15 aos de edad. Sin duda, el Per ocupa los ltimos
lugares en cuanto a los resultados de dichas pruebas.
A nivel nacional en el Per, ocupamos el primer puesto en cuanto a lgico
matemtica con un 23.2% de resultados satisfactorio y segundo lugar en
comprensin lectora con un 26.1% en el nivel secundario respectivamente,
de acuerdo a los resultados de la evaluacin censal de estudiantes (ECE)
2015. De acuerdo a estos resultados la situacin sigue preocupando ya que
no se llega alcanzar el 50% de resultados satisfactorios.
Durante las practicas pre profesionales en la institucin Educativa Lastenia
Rejas de Castan he podido observar en su Plan Anual que existe un bajo
aprendizaje de los estudiantes y esto se da probablemente por la escasa
practica de tcnicas y mtodos de estudio durante las clases y en el hogar.
A esto se suma el escaso apoyo, inters y participacin de los padres de
familia, en las tareas acadmicas de sus hijos e hijas.
Este bajo rendimiento acadmico dificulta el desarrollo de los estudiantes al
no permitir que obtengan el promedio requerido para continuar
12
satisfactoriamente sus estudios. El problema se hace ms evidente cuando
el estudiante repite porque puede originar en la insatisfaccin personal,
desmotivacin e incluso baja autoestima ante la imposibilidad de concluir sus
estudios.
En la enseanza de las matemticas es importante desarrollar la capacidad
de resolver problemas razonar y comunicar matemticamente y as mismo
hacer conocer la importancia de esta asignatura en la vida diaria. Para ello,
es necesario el uso de estrategias de aprendizaje que permitan a los
estudiantes obtener mejores resultados.
Actualmente en pleno siglo XXI la enorme informacin que se tiene y acceso
a las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (Tics) ha cambiado las
formas de trabajar en la educacin, se est modificando las formas de
aprender y ensear.
La incorporacin en la educacin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) ofrece un gran abanico de posibilidades para fomentar
el conocimiento, consolidando la imagen del profesor como facilitador del
aprendizaje e incentivndolo a desarrollar nuevas estrategias y utilizar
herramientas que permitan al alumno adquirir las competencias necesarias
para lograr apropiar el conocimiento de forma significativa, teniendo en
cuenta aspectos de organizacin del pensamiento, resolucin de tareas
problemas.
Una de las estrategias que pretende experimentar en el presente trabajo de
investigacin es el Programa Scratch, puesto que desarrollan el
pensamiento lgico, asimilan conceptos de matemticas y computacin,
13
facilita el pensamiento sistemtico, ayuda a desarrollar un acercamiento a la
programacin de computadores, les permite crear sus propios juegos,
animaciones o simulaciones. Desde el punto de vista, la competencia digital
requiere no solamente tener habilidades para chatear, navegar o interactuar
sino tambin la habilidad de disear, crear e inventar con los nuevos medios,
tal como lo evidencia Balabethany con sus proyectos.
Tenindose en cuenta que el juego constituye uno de los factores ms
importantes para la actividad intelectual y es el fundamento de que un nuevo
aprendizaje sea mejor fijado, la presente investigacin cientfica, pretende
mejorar el aprendizaje de los estudiantes en el rea de matemtica, lo
que implica renovacin en nuestra prctica pedaggica diaria utilizando el
programa Scratch y por tanto haciendo que el docente opte por
perspectivas distintas en el proceso de enseanza aprendizaje en el aula.
As mismo, la investigacin es importante; porque los juegos constituyen el
uso didctico como forma de motivacin, estimulacin y exploracin que
despierta el inters y va eliminando su temor a la matemtica por parte de
los alumnos.
Ya que en el 2012, Jara Kudin Natalie, en su trabajo de investigacin:
INFLUENCIA DEL SOFTWARE EDUCATIVO FISHER PRICE: LITTLE
PEOPLE DISCOVERY AIRPORT EN LA ADQUISICIN DE LAS
NOCIONES LGICO-MATEMTICAS DEL DISEO CURRICULAR
NACIONAL, EN LOS NIOS DE 4 Y 5 AOS DE LA I.E.P NEWTON
COLLEGE; en el cual llego a la siguiente conclusin: El uso del software
educativo permiti desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje ms
14
placentero y amigable en el cual cada nio aprende jugando y juega
aprendiendo y se entretiene resolviendo y adquiriendo las competencias
lgico-matemticas bsicas.
Por otra parte, las nuevas tecnologas si se utilizan y disean
adecuadamente, tiene el potencial de ayudar a desarrollarse como
pensadores creativos, de tal forma que estn mejor preparados para vivir en
la sociedad de la creatividad.
En esta direccin, la investigacin beneficia a toda la comunidad educativa
ya que en la actualidad la matemtica se ha convertido en una preocupacin
mundial por los bajos resultados en las pruebas internacionales.
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA
1.2.1. Problema general
Cul es el grado de influencia del programa Scratch en el

aprendizaje de la matemtica en estudiantes del quinto ao de
secundaria de la institucin educativa Lastenia Rejas de Castaon de
Tacna en el ao 2017?
1.2.2. Problemas Especficos
Cmo es el aprendizaje de la matemtica en los estudiantes del

quinto ao de secundaria antes del uso del programa Scratch?
Cmo es el aprendizaje de la matemtica en los estudiantes del

quinto ao de secundaria despus del uso del programa Scratch?
1.3. FORMULACIN DE OBJETIVOS
15
1.3.1. Objetivo General.
Determinar la influencia del programa Scratch en el aprendizaje de la
matemtica en estudiantes del quinto ao de secundaria de la
institucin educativa Lastenia rejas de Castan de Tacna en el ao
2017.
1.3.2. Objetivos Especficos.
Determinar el aprendizaje de la matemtica en los estudiantes del

quinto ao de secundaria antes del uso del programa Scratch. (La
media del aprendizaje de la matemtica del grupo control es igual a la
media del aprendizaje de la matemtica del grupo experimental en
condiciones iguales)
Determinar el aprendizaje de la matemtica en los estudiantes del

quinto ao de secundaria despus del uso del programa Scratch. (La
media del aprendizaje de la matemtica del grupo experimental es
mayor a la media del aprendizaje de la matemtica del grupo control).
16
1.4. JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DEL PROBLEMA
El integrar las TICS al proceso educativo sirve como apoyo a la docencia y
proporciona al proceso de enseanza aprendizaje las herramientas
necesarias en la cual el alumno no solo trabaja a su propio ritmo como una
respuesta positiva a la enseanza a travs de la tecnologa, sino que tambin
se fomenta el trabajo colaborativo que proporciona los entornos virtuales de
aprendizaje que son verdaderas comunidades de aprendizaje que potencian
an ms el proceso de enseanza aprendizaje.
El Ministerio de Educacin del Per ha implementado a las instituciones con
equipos informticos para que estas herramientas sean integradas al proceso
de enseanza aprendizaje.
La I.E. Lastenia Rejas de Castan cuenta con un aula de innovacin de 40
computadoras con acceso a internet en el rea de secundaria y un laboratorio
de 40 XO en el nivel primario, y su uso es limitado, ya que los docentes no
las usan.
Por ello, herramientas tecnolgicas como el Scratch, por ser de carcter
gratuito y estar diseado para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico del usuario (estudiante), resulta pertinente en respuesta a la
necesidad que tiene la institucin educativa, en este caso para mejorar el
rendimiento acadmico
17
CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1. ANTECEDENTES
En el 2013, Jaramillo Escobar Diana Fernanda , en el trabajo de

investigacin: INCIDENCIA DE LA IMPLEMENTACIN DEL
AMBIENTE DE PROGRAMACIN SCRATCH EN LOS
ESTUDIANTES DE MEDIA TCNICA, PARA EL DESARROLLO DE
LA COMPETENCIA LABORAL GENERAL DEL TIPO
INTELECTUAL EXIGIDA POR EL MINISTERIO DE EDUCACIN
NACIONAL COLOMBIANO 2013 ; en el cual llega a la siguiente
conclusin: Frente al objetivo, conocer y valorar las ventajas que
trae la implementacin del ambiente de programacin Scratch, como
apoyo a la competencia intelectual requerida en el campo laboral
empresarial, se concluye que la herramienta Scratch por su origen
dirigido al desarrollo del pensamiento, permite destinar actividades
de desarrollen lo intelectual del estudiante. Esta afirmacin parte del
entendimiento de la intelectualidad de la competencia laboral como
una habilidad para solucin de problemas, donde se esfuerza a su
vez la creatividad, la memoria y la concentracin.
En el ao 2012, Carmen Lpez Escribano y Rafael Snchez

Montoya. En el artculo: SCRATCH Y NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES PROGRAMACIN PARA TODOS
2012, en el cual concluye: Scratch es una herramienta que por su
idiosincrasia posibilita el aprendizaje activo y constructivo, de hecho,
es difcil imaginarse una situacin de aprendizaje reproductivo o
memorstico utilizando este programa. Desde el principio, sin darnos
cuenta, al comenzar a utilizar Scratch con un grupo de estudiantes,
estamos ya inmersos en una situacin de aprendizaje que nada tiene
que ver con la tradicional. Para que esto sea posible el profesor debe
perder el miedo y la inseguridad y aceptar que l no representa la
18
nica fuente de saber en el aula. En la sociedad actual, donde es
muy fcil obtener informacin de cualquier tema, este hecho se hace
cada vez ms tangible. Al utilizar Scratch, el rol del profesor varia
totalmente, aunque debe mediar y hacer de gua el proceso de
aprendizaje, el profesor pasa a ser un aprendiz ms.
Las principales conclusiones de utilizar Scratch con alumnos con

necesidades educativas especiales es que estos estudiantes se
sientes protagonistas de su proceso de aprendizaje esto les motiva
enormemente y favorece su autoconcepto. Es increble como
estudiantes que pensbamos que no podan hacer nada o muy poco,
son capaces de planificar, establecer hiptesis y de realizar
preguntas que no surgiran en cualquier otro contexto de
aprendizaje. Para muchos de ellos, adems, el trabajo con Scratch
o programas similares, puede incluso significar una opcin de
carrera futura.
En el 2012, Jara Kudin Natalie, en el trabajo de investigacin:

INFLUENCIA DEL SOFTWARE EDUCATIVO FISHER PRICE:
LITTLE PEOPLE DISCOVERY AIRPORT EN LA ADQUISICIN DE
LAS NOCIONES LGICO-MATEMTICAS DEL DISEO
CURRICULAR NACIONAL, EN LOS NIOS DE 4 Y 5 AOS DE LA
I.E.P NEWTON COLLEGE; en el cual llega a las siguientes
conclusiones: El uso del software educativo permiti desarrollar un
proceso de enseanza-aprendizaje ms placentero y amigable en el
cual cada nio aprende jugando y juega aprendiendo y se entretiene
resolviendo y adquiriendo las competencias lgico-matemticas
bsicas.
El uso de juegos digitales educativos en general y, en este particular

caso, el software educativo: Fisher Price: Little People Discovery
Airport, familiarizan tempranamente a las nias y nios con las
tecnologas de informacin y los recursos informticos al servicio del
proceso de enseanza-aprendizaje de manera entretenida y ldica.
19
Los juegos digitales educativos proporcionan a los nios un mundo,
al cual quieren manipular, y con el cual estn ansiosos de
experimentar y descubrir. Adems, los juegos digitales educativos le
otorgan un significado especial a los nmeros y cantidades,
permitiendo a los nios pensar y trabajar con dichos conceptos, a
travs de la motivacin e inters que se genera en ellos.
En el 2012, Marmolejo Valle Jos Efrn y Campos Salgado Vctor,

en el artculo: PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO CON
SCRATCH EN NIVEL BSICO 2011-2012; en el cual concluye: Es
indudable que herramientas como Scratch contribuyen
efectivamente a preparar a los estudiantes desde la primaria, para
que puedan insertarse activamente al mundo altamente programado
que los espera. Pero va ms all; Scratch promueve el desarrollo de
algunas habilidades y capacidades intelectuales de orden superior
que, en el nivel escolar, son responsabilidad de cualquier sistema
educativo de calidad. De esta manera si desde primer grado se les
ensea a utilizar Scratch, cuando vayan en cuarto o quinto grado,
podrn desarrollar capacidades intelectuales de orden superior
como son anlisis, sntesis, conceptualizacin, manejo de
informacin, etc.
En el 2015, Dvila Balczar Blanca Flor y Maguia Mallma Mara

Cristina, en el trabajo de investigacin: SCRATCH COMO
RECURSO EDUCATIVO EN EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES
EN EL REA DE COMUNICACIN DE LOS ALUMNOS DEL
SEXTO GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
ANNA JARVIS, UGEL 06 VITARTE 2015 concluye: El uso del
Scratch como recurso educativo influye significativamente en el
logro de los aprendizajes en el rea de Comunicacin en los
alumnos del sexto grado de Primaria de la Institucin Educativa
Anna Jarvis, UGEL 06, Vitarte, 2015.
20
Concluimos que el Scratch como recurso educativo influye
significativamente en el logro del aprendizaje conceptual en el rea
de Comunicacin en los alumnos del sexto grado de Primaria de la
Institucin Educativa Anna Jarvis, UGEL 06, Vitarte, 2015.
2.2. BASES TEORICAS
2.2.1. LOS SOFTWARE EDUCATIVOS COMO INSTRUMENTOS DEL PROCESO

DE ENSEANZA APRENDIZAJE
2.2.1.1. SOFTWARE EDUCATIVOS
Sancho (2001) define el software educativo como un conjunto de recursos
informticos diseados con la intencin a ser utilizados en contextos de
enseanza y aprendizaje.
Ortega (2007) define el software educativo como un conjunto de aplicaciones
(programas) diseado con la finalidad especfica de educar.
Squires y McDougall (2001), dice que para seleccionar un software
educativo se debe evaluar, si va a cumplir el objetivo esperado.
Salazar y Coloma (2005) dice que la tecnologa de informacin y
comunicacin es un medio de apoyo en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Snchez (1999) dice que el software educativo es cualquier programa
computacional cuyas caractersticas estructurales y funcionales sirven de
apoyo en el proceso de ensear, aprender y administrar.
21
Por todo lo expuesto el software educativo se pueden considerar como la
reunin de recursos informticos delineados con la intencin de ser usados
en el contexto del proceso enseanza-aprendizaje para que el aprendizaje
sea ms duradero y significativo.
Los software educativos se caracterizan por ser interactivos, ya que, a partir
del empleo de recursos multimedia, como videos, sonidos, fotografas,
diccionarios especializados, explicaciones de experimentados profesores,
ejercicios y juegos instructivos nos apoyan las funciones de evaluacin y
diagnstico.
Con la ayuda de los software educativos el docente y el alumno interactan
de una forma ms atractiva e interesante en la cual se capta la atencin del
alumno al momento de desarrollar sus temas de trabajo.
El software educativo puede tener como base diferentes temas, incluyendo
animales, granjas, aeropuertos, el sistema solar, entre otros. Asimismo, cada
software educativo buscar reforzar distintas reas, como la matemtica o el
lenguaje. Adems, dichos temas se desarrollan de formas muy diversas y
con distintos niveles de complejidad segn la edad a la que est dirigido
Segn lo planteado por Montellano (2007) la mayora comparte las
siguientes caractersticas:
Permite la interactividad con los alumnos, retroalimentndolos y
evaluando lo aprendido.
Facilita las representaciones animadas.
Desarrolla habilidades a travs de la ejercitacin y repeticin.
22
Permite el trabajo diferenciado, de acuerdo al progreso de cada ao, e
introduce a los alumnos al uso de los medios computarizados.
Facilita el trabajo independiente y a la vez un tratamiento individual de
las diferencias.
Permite al usuario (estudiante) introducirse en las tcnicas ms
avanzadas.
Los software educativos recopilan un amplio volumen de informacin acerca
de los conocimientos que se trabajan en las diferentes asignaturas, pero en
algunos contenidos la ofrecen de forma acabada con un modelo o imagen
que refleja la esencia del contenido, como si se pasara un texto por la
pantalla que concreta las caractersticas, las relaciones o nexos esenciales
del contenido de forma general. En este sentido, sobre la base de las
funciones didcticas de la actividad que simulan, en las teoras de
aprendizaje en que se sustentan y por la forma de organizacin de la
enseanza que modelan es necesario conocer y estudiar las posibilidades
que ofrecen para formar, consolidar y ejercitar conocimientos y habilidades,
de modo que se logren niveles superiores en la comprensin de los nuevos
contenidos, sobre la plataforma de las concepciones pedaggicas actuales
de la educacin.
El empleo de software favorece la percepcin concreta y asequible de los
principales objetos y fenmenos que se estudian, ofreciendo informacin
proveniente de diferentes fuentes: textos, grficos, audio, animacin, video,
fotografas, tablas, esquemas, mapas, as como una interaccin que propicia
la motivacin del escolar.
23
2.2.2. PROGRAMA SCRATCH
2.2.2.1. CONCEPTO DEL PROGRAMA SCRATCH
Para Lpez (2011), Scratch es un nuevo lenguaje de programacin que
facilita crear historias interactivas, juegos, animaciones y compartir sus
creaciones con otros nios y jvenes que expresan sus ideas de forma
creativa, al tiempo que desarrollan habilidades como el pensamiento lgico,
pensamiento creativo y de aprendizaje del siglo XXI, a medida que sus
maestros superen medidas tradicionales en los que utilizan las TIC
simplemente para reproducir prcticas educativas obsoletas (p. 2).
Esta herramienta de programacin, si, se usara adecuadamente en la
educacin podra dar buenos resultados en el desarrollo del pensamiento
creativo.
Segn la Teora Constructivista de Jean Piaget sostiene que el juego
constituye la forma inicial de las capacidades y refuerza el desarrollo de las
mismas, la enseanza mediante el juego permite lograr mayor beneficio y
mejores resultados con el menor esfuerzo posible.
Bhorques (2005) manifiesta que en el proceso de aprender jugando se debe
tener en cuenta:
Que el aula tenga el ambiente adecuado para el trabajo, a fin de
fomentar valores como la tolerancia, el respeto y la comunicacin
verdadera.
Las experiencias deben ser mltiples y variadas para no caer en la
monotona, lo cual llevara al educando a la desmotivacin.
24
Que se afecte la totalidad del pensamiento.
El lenguaje es el organizador del pensamiento y, a la vez, es organizado
por ste. El educando debe argumentar sus ideas, debatir las de los
dems si les parecen que les van en contra de sus posibles soluciones
e incluso refutar las ideas del profesor.
Segn los investigadores Rusk. N, Resnick. M, y Maloney. J (2007), Crear
proyectos con Scratch ayuda a los estudiantes a desarrollar un nivel ms
profundo de competencia (fluidez) tambin propone el pensamiento creativo,
habilidades cada vez ms importante hoy en da, en este mundo en cambio
permanente. Scratch compromete a los jvenes no solo en la bsqueda de
soluciones innovadoras a problemas inesperados; sino estar preparado para
generar nuevas soluciones a medida que los problemas se presentan. (p.
10).
Pienso que esta herramienta promueve que los nios y nias imaginen lo
que quieren hacer, creen un proyecto basado en sus ideas, jueguen con sus
ideas y sobre todo, favorece su creatividad.
Scratch se puede instalar y redistribuir gratuitamente en cualquier ordenador
con Windows, Mac OS X o Linux. Eduteka. 9 Mdulo Scratch. El logo de
Scratch es un gato de color naranja. El Scratch es un programa informtico
especialmente destinado a nios y nias, que les permita investigar e
introducirse en la programacin de ordenadores utilizando una interfaz
grfica muy sencilla. Scratch es software libre, y por lo tanto se puede
redistribuir libremente e instalar en cualquier ordenador que tenga Windows,
Mac OS X o Linux. Scratch se utiliza en lugares muy diferentes y es vlido
25
para cualquiera de ellos, como en casa, la escuela, museos, etctera. Est
recomendado para nios/as entre 6 y 16 aos, ya que ayuda a imaginar,
reflexionar, compartir, jugar y crear.
Fue desarrollado en el Media Lab del MIT (Instituto Tecnolgico de
Massachusetts) por un equipo dirigido por Mitchel Resnick. Scratch apareci
por primera vez en el verano de 2007 (Eduteka, 2015).
2.2.2.2. LAS CARACTERSTICAS MS IMPORTANTES DE SCRATCH son
las siguientes:
o Este programa est basado en bloques grficos y la interfaz que tiene
es muy sencilla e intuitiva.
o Tiene un entorno colaborativo mediante el cual se pueden compartir
proyectos, scripts y personajes en la web.
o El trabajo en Scratch se realiza mediante la unin de bloques que
pueden ser eventos, movimientos de grficos y sonidos.
o Los programas pueden ser ejecutados directamente sobre el
navegador de Internet.
o Ayuda a pensar algortmicamente y a aprender a abordar problemas
metdicamente.
o Ofrece oportunidades para: improvisar, someter a prueba sus idVeas,
ensayar, corregir errores. Tiene un umbral alto de complejidad,
determinado por la creatividad y el uso de la herramienta.
Tiene posibilidades amplias que puede ser aprovechadas por el docente.
Hace posible controlar y mezclar diferentes medios.
26
Estimula el aprendizaje colaborativo.
Permite compartir las creaciones con la comunidad (Nez, 2015).
Por todo lo expuesto podemos ver que Scratch est diseada para
promover la espiral del pensamiento creativo, donde las personas
pueden imaginar lo que quieren hacer, crear un proyecto basado en sus
ideas, reflexionar sobre sus experiencias y volver a imaginar y crear
nuevos proyectos. (ver figura 1).
Figura 1. Espiral del pensamiento creativo

Fuente: imagen extrada de Eduteka (2009).
2.2.2.3. EL SCRATCH APLICADO EN EL REA
El Scratch es un aplicativo informtico destinado a introducir a los nios y
nias a partir de los 8 aos en el mundo de la programacin. El entorno de
programacin es muy intuitivo, ya que mediante una serie de bloques que
se arrastran y se conectan entre s permite crear de forma muy sencilla
historias, simulaciones y juegos.
27
Scratch es un lenguaje de programacin que permite a los jvenes y nios
a crear historias, juegos y animaciones; y fundamentalmente, compartir sus
producciones con la Comunidad Scratch.
Scratch, al estar diseado teniendo en cuenta el aprendizaje y la educacin,
ayuda a los nios a aprender y a pensar creativamente, razonar
sistemticamente, y trabajar colaborativamente, habilidades esenciales para
la vida en el siglo XXI.
Scratch da la facilidad de crear y controlar en la red, los alumnos pasan de
ser consumidores de medios a convertirse en productores de medios,
mediante la creacin de sus propias historias interactivas, juegos y
animaciones, que luego agregan en la red.
Los alumnos pueden programar sus creaciones de Scratch encajando
bloques grficos, carentes de los obstculos de sintaxis y puntuacin de los
lenguajes de programacin tradicionales. As el Scratch permite que la
programacin sea ms accesible a una poblacin mucho ms amplia y a una
edad ms temprana.
En el Scratch el escenario es dnde se muestran las historias, juegos y
animaciones. Los objetos se mueven e interactan unos con otros en el
escenario.
Crear proyectos con Scratch tambin ayuda a los alumnos a desarrollar un
nivel ms profundo de competencia (fluidez) con la tecnologa digital (TIC).
Para considerar que una persona es competente en idiomas, debe dominar
el ingls, el espaol o cualquier otra lengua, para ello no solo es necesario
que aprenda a leer sino tambin a escribir, esto es a expresarse con el
28
lenguaje. De manera similar, tener competencia con las tecnologas digitales
(TIC) implica no solamente interactuar con el computador sino adems crear
con l.
Por supuesto, muchos alumnos no sern en el futuro programadores de
profesin, as como la mayora no sern escritores profesionales. Pero
aprender a programar ofrece beneficios para todos: permite a los alumnos
que se expresen de manera ms completa y creativa, les ayuda no solo a
desarrollarse como pensadores lgicos, sino a entender el funcionamiento
de las nuevas tecnologas que encuentran en todas partes en su vida diaria.
Podemos ver que trabajando con proyectos de Scratch, los alumnos
aprenden a seleccionar, crear y manejar mltiples formas de medios;
incluyendo texto, imgenes, animaciones y grabaciones de audio. A medida
que los alumnos ganan experiencia creando con medios, se vuelven ms
receptivos y crticos en el anlisis de los que tienen a su alcance en el mundo
que los rodea.
2.2.2.4. LAS TICS EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Las TIC han llegado a ser uno de los pilares bsicos de la sociedad y hoy es
necesario proporcionar al ciudadano una educacin que tenga en cuenta
esta realidad.
Las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos
aspectos: su conocimiento y su uso. El primer aspecto es consecuencia
directa de la cultura de la sociedad actual. No se puede entender el mundo
29
de hoy sin un mnimo de cultura informtica. Es preciso entender cmo se
genera, cmo se almacena, cmo se transforma, cmo se transmite y cmo
se accede a la informacin en sus mltiples manifestaciones (textos,
imgenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de las corrientes
culturales. Hay que intentar participar en la generacin de esa cultura. Es
sa la gran oportunidad, que presenta dos facetas:
Integrar esta nueva cultura en la Educacin, contemplndola
en todos los niveles de la enseanza.
Ese conocimiento se traduzca en un uso generalizado de las
TIC para lograr, libre, espontnea y permanentemente, una
formacin a lo largo de toda la vida.
En la actualidad, gran parte de los sistemas educativos, sobre todo aquellos
que se desarrollan en un contexto socioeconmico alto, buscan incorporar a
su metodologa el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Esto con la finalidad de brindar los conocimientos y
herramientas necesarias que caracterizan la poca en la que vivimos,
marcada cada vez ms, por las innovaciones tecnolgicas. En 1998, el
Informe Mundial sobre la
Educacin de la UNESCO, Los docentes y la enseanza en un mundo en
mutacin, describi el impacto de las TIC en los mtodos convencionales
de enseanza y de aprendizaje, augurando tambin la transformacin del
proceso de enseanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos
acceden al conocimiento y la informacin. Al respecto, UNESCO (2004)
seala que, en el rea educativa, los objetivos estratgicos apuntan a
30
mejorar la calidad de la educacin por medio de la diversificacin de
contenidos y mtodos, promoviendo la experimentacin, la innovacin, la
difusin y el uso compartido de informacin y de buenas prcticas. Con la
llegada de las tecnologas, el nfasis de la profesin docente est cambiando
desde un enfoque centrado en el profesor que se basa en prcticas alrededor
de la pizarra y el discurso, hacia una formacin centrada principalmente en
el alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje. De igual manera
opinan Palomo, Ruiz y Snchez (2008), quienes indican que las TIC ofrecen
la posibilidad de interaccin del alumno con la tecnologa utilizada,
fomentando una educacin activa, a travs de la cual el alumno toma
decisiones segn sus preferencias y necesidades. Por ejemplo, el alumno
puede decidir cundo aumentar el nivel de complejidad en un juego, o,
pueden decidir sobre qu tema quieren aprender, desarrollando, as, su
iniciativa.
2.2.3. APRENDIZAJE EN EL REA DE MATEMTICA
2.2.3.1. APRENDIZAJE
El aprendizaje en s y el aprendizaje, tambin denominado aprendizaje escolar, son
definidos por la Enciclopedia de Pedagoga / Psicologa de la siguiente manera: "Del
latn reddere (restituir, pagar) el aprendizaje es una relacin entre lo obtenido y el
esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de xito en la escuela, en el trabajo,
etc.", "..., al hablar de aprendizaje en la escuela, nos referimos al aspecto dinmico
de la institucin escolar. (...) El problema del aprendizaje escolar se resolver de
forma cientfica cuando se encuentre la relacin existente entre el trabajo realizado
por el maestro y los estudiantes, de un lado, y la educacin (es decir, la perfeccin
31
intelectual y moral lograda por stos) de otro", al estudiar cientficamente el
aprendizaje, es bsica la consideracin de los factores que intervienen en l.
Por lo menos en lo que a la instruccin se refiere, existe una teora que considera
que el aprendizaje escolar se debe predominantemente a la inteligencia; sin
embargo, lo cierto es que ni si quiera en el aspecto intelectual del aprendizaje, la
inteligencia es el nico factor, al analizarse el aprendizaje escolar, deben valorarse
los factores ambientales como la familia, la sociedad y el ambiente escolar.
Adems, el aprendizaje es entendido como una medida de las capacidades
respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona
ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. El
aprendizaje como una capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos,
susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-
establecidos. Este tipo de aprendizaje puede ser entendido en relacin con un grupo
social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado cmulo de
conocimientos o aptitudes (Burga, L 2005).
El aprendizaje se define en forma operativa y tcita afirmando que se puede
comprender el aprendizaje escolar previo como el nmero de veces que el
estudiante ha repetido uno o ms cursos. (Alcaide, 2009)
Por su lado, Alcaide R (2009), afirma que el aprendizaje es el fin de todos los
esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos
estudiantes; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos
adquiridos por los estudiantes.
En tanto que Novez (1986) sostiene que el aprendizaje es el quantum obtenido
por el individuo en determinada actividad acadmica. El concepto de aprendizaje
32
est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos
y emocionales, adems de la ejercitacin.
Chadwick (1979) define el aprendizaje como la expresin de capacidades y de
caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del
proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de
funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo o semestre, que se
sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del
nivel alcanzado.
Resumiendo, el aprendizaje es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por
el estudiante, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho
indicador. En tal sentido, el aprendizaje se convierte en una "tabla imaginaria de
medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de
la educacin. Sin embargo, en el aprendizaje, intervienen muchas otras variables
externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el
programa educativo, etc., y variables psicolgicas o internas, como la actitud hacia
la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el auto concepto del estudiante, la
motivacin, etc.
Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no es sinnimo de
aprendizaje. El aprendizaje parte del presupuesto de que el estudiante es
responsable de su aprendizaje. En tanto que el aprovechamiento escolar est
referido, ms bien, al resultado del proceso enseanza-aprendizaje, de cuyos niveles
de eficiencia son responsables tanto el que ensea como el que aprende.
33
El aprendizaje es una medida de las capacidades respondientes que manifiesta, en
forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instruccin o formacin Pizarro (1985).
2.2.3.2. EL APRENDIZAJE TIENE LAS SIGUIENTES CARACTERSTICAS:
Garca y Palacios (1991), despus de realizar un anlisis comparativo de diversas
definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista,
esttico y dinmico, que ataen al sujeto de la educacin como ser social. En
general, el aprendizaje escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el
aprendizaje en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como
tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del estudiante; b) en su aspecto esttico
comprende al producto del aprendizaje generado por el estudiante y expresa una
conducta de aprovechamiento; c) el aprendizaje est ligado a medidas de calidad y
a juicios de valoracin; d) el aprendizaje es un medio y no un fin en s mismo; e) el
aprendizaje est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye expectativas
econmicas, lo cual hace necesario un tipo de aprendizaje en funcin al modelo
social vigente
Caractersticas del aprendizaje
Garca y Palacios (1991), citado por Flores y Huamuro (2013, pg. 23), sostiene que
despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones del aprendizaje
escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que ataen
al sujeto de la educacin como ser social. En general, el aprendizaje escolar es
caracterizado del siguiente modo:
a) El aprendizaje en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje,
como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del estudiante;
34
b) En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por
el estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento;
c) El aprendizaje est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin;
d) El aprendizaje es un medio y no un fin en s mismo;
e) El aprendizaje est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye
expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de aprendizaje en
funcin al modelo social vigente.
2.2.3.3. APRENDIZAJE EN EL REA DE MATEMTICA
En este contexto, el mejoramiento de las condiciones de vida de las sociedades
depende de las competencias de sus ciudadanos.
Nuestros adolescentes necesitan enfrentarse a retos que demanda la sociedad, con
la finalidad de que se encuentren preparados para superarlos, tanto en la actualidad
como en el futuro. En este contexto, la educacin y las actividades de aprendizaje
deben orientarse a que los estudiantes sepan actuar con pertinencia y eficacia en su
rol de ciudadanos, lo cual involucra el desarrollo pleno de un conjunto de
competencias, capacidades y conocimientos que faciliten la comprensin,
construccin y aplicacin de una matemtica para la vida y el trabajo. (Rutas del
Aprendizaje, 2015, pg.16)
Para Cantoral (2005); Molina (2006); Carretera y Ascencio (2008), citado por el
MINEDU en Rutas del Aprendizaje (2015, pg. 17.), sostiene que:
Nuestros adolescentes necesitan enfrentarse a retos que demanda la sociedad, con
la finalidad de que se encuentren preparados para superarlos, tanto en la actualidad
como en el futuro. En este contexto, la educacin y las actividades de aprendizaje
deben orientarse a que los estudiantes sepan actuar con pertinencia y eficacia en su
35
rol de ciudadanos, lo cual involucra el desarrollo pleno de un conjunto de
competencias, capacidades y conocimientos que faciliten la comprensin,
construccin y aplicacin de una matemtica para la vida y el trabajo.
Los conocimientos matemticos se van construyendo en cada nivel educativo y son
necesarios para continuar desarrollando ideas matemticas, que permitan
conectarlas y articularlas con otras reas curriculares, asimismo, posibilita la
interaccin de las ideas matemticas con intereses y experiencias del estudiante.
Para el MINEDU (2014), citado por las Rutas del Aprendizaje (2015, pg. 16). Sostiene
que:
Los estudiantes a lo largo de la Educacin Bsica Regular desarrollan competencias
y capacidades, las cuales se definen como la facultad de toda persona para actuar
conscientemente sobre una realidad, sea para resolver un problema o cumplir un
objetivo, haciendo uso flexible y creativo de los conocimientos, las habilidades, las
destrezas, la informacin o las herramientas que tenga disponibles y considere
pertinentes a la situacin.
Tomando como base esta concepcin es que se promueve el desarrollo de
aprendizajes en matemtica explicitados en cuatro competencias. Estas, a su vez, se
describen como el desarrollo de formas de actuar y de pensar matemticamente en
diversas situaciones.
2.2.3.4. SEGN LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE (2015) MENCIONA LAS

SIGUIENTES COMPETENCIAS A DESARROLLAR:
Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad: Implica desarrollar
modelos de solucin numrica, comprendiendo el sentido numrico y de magnitud, la
36
construccin del significado de las operaciones, as como la aplicacin de diversas
estrategias de clculo y estimacin al resolver un problema.
Acta y piensa matemticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y
cambio: Implica desarrollar progresivamente la interpretacin y generalizacin de
patrones, la comprensin y el uso de igualdades y desigualdades, y la comprensin
y el uso de relaciones y funciones. Toda esta comprensin se logra usando el
lenguaje algebraico como una herramienta de modelacin de distintas situaciones de
la vida real.
Acta y piensa matemticamente en situaciones de forma, movimiento y localizacin:
Implica desarrollar progresivamente el sentido de la ubicacin en el espacio, la
interaccin con los objetos, la comprensin de propiedades de las formas y cmo
estas se interrelacionan, as como la aplicacin de estos conocimientos al resolver
diversos problemas.
Acta y piensa matemticamente en situaciones de gestin de datos e incertidumbre:
Implica desarrollar progresivamente formas cada vez ms especializadas de
recopilar, y el procesar datos, as como la interpretacin y valoracin de los datos, y
el anlisis de situaciones de incertidumbre.
De acuerdo a estas competencias, las Rutas del Aprendizaje (2015) seala la
realizacin de cuatro capacidades matemticas:
Matematiza Situaciones: Es la capacidad de expresar un problema, reconocido en
una situacin, en un modelo matemtico. En su desarrollo se usa, interpreta y evala
el modelo matemtico, de acuerdo a la situacin que le dio origen.
Comunica y Representa Ideas Matemticas: Es la capacidad de comprender el
significado de las ideas matemticas, y expresarlas en forma oral y escrita usando el
37
lenguaje matemtico y diversas formas de representacin con material concreto,
grfico, tablas, smbolos y recursos TIC, y transitando de una representacin a otra.
Elabora y Usa Estrategias: Es la capacidad de planificar, ejecutar y valorar una
secuencia organizada de estrategias y diversos recursos, entre ellos las tecnologas
de informacin y comunicacin, emplendolas de manera flexible y eficaz en el
planteamiento y resolucin de problemas, incluidos los matemticos
Razona y Argumenta Generando Ideas Matemticas: Es la capacidad de plantear
supuestos, conjeturas e hiptesis de implicancia matemtica mediante diversas
formas de razonamiento (deductivo, inductivo y abductivo), as como el verificarlos y
validarlos usando argumentos.
Los dominios que los estudiantes deben desarrollar a lo largo del proceso enseanza-
aprendizaje. Segn los Mapas del progreso ciclo VII (2015) son: Nmeros y
Operaciones, Cambio y Relaciones, Geometra y Estadstica y Probabilidad.
Evaluacin del aprendizaje de la matemtica
Segn el MINEDU, en Los Lineamientos de Evaluacin del Aprendizaje (2015)
mencionan que se evala la competencia a partir de las capacidades, conocimientos
y actitudes previstos en la programacin. Para lo cual, es necesario formular criterios
e indicadores de logro, para establecer los niveles de logro alcanzados por los
estudiantes.
Podemos decir que la evaluacin representa una valorizacin del desarrollo integral
de la personalidad en funcin de los cambios propiciados por la educacin; en
matemtica traducida en notas, la evaluacin del aprendizaje es un proceso tcnico
pedaggico cuya finalidad es juzgar los logros de acuerdo a los objetivos previstos.
38
Segn el MINEDU, en Rutas del Aprendizaje (2015), para los niveles del aprendizaje
escolar se ha tomado como referente la escala de calificacin de los aprendizajes
para la medicin del rendimiento acadmico. Los resultados de las evaluaciones
expresados en calificaciones tienen por finalidad informar sobre el desempeo del
estudiante en cuanto a las capacidades y actitudes de una determinada rea
curricular, (en caso del nivel secundario), al trmino de un perodo o de un grado,
tambin como informacin para el inicio de nuevos aprendizajes en el siguiente
perodo o grado escolar.
Tabla 1.
Escala de Calificacin de los Aprendizajes en la Educacin Bsica Regular
ESCALA SIGNIFICADO RANGO PARA CADA NIVEL
Cuando el estudiante evidencia el logro de los
LOGRO aprendizajes previstos, demostrando incluso

17-20
DESTACADO un manejo solvente y satisfactorio en todas las
tareas propuestas.
LOGRO Cuando el estudiante evidencia el logro delos

14-16
PREVISTO aprendizajes previstos en el tiempo
Cuando el estudiante est en camino de lograr
los aprendizajes previstos, para lo cual

11-13 EN PROCESO
requiere acompaamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo
Cuando el estudiante est empezando a

0-10 EN INICIO desarrollar los aprendizajes previstos o
evidencia dificultades para el desarrollo de
39
stos, necesitando mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin del docente
de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje
Fuente: Fasciculo de Gestion Escolar Centrada en los Aprendizajes (2015).
Para evaluar el aprendizaje de la Matemtica, se tomar como referencia las escalas
presentadas en la Tabla 1, teniendo como equivalencia la siguiente tabla:
Tabla 2.
Escala de calificacin del aprendizaje en la Educacin Bsica Regular
ESCALA SIGNIFICADO
aprendizaje
17-20
Excelente
Aprendizaje
14-16
Bueno
aprendizaje
11-13
Regular
aprendizaje
0-10
Deficiente
Fuente: Elaboracin Propia
A partir de la Tabla 2, se tomar como dimensiones para evaluar el aprendizaje de la
matemtica, el significado modificado para cada escala ya establecida en la tabla 1.
2.2.3.5. TEORAS DEL APRENDIZAJE
A) Teora del procesamiento de la informacin. Gimeno y Prez (1993) afirman
que el hombre es un procesador de informacin, cuya actividad fundamental es
40
recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Es decir, todo ser humano
es activo procesador de la experiencia mediante el complejo sistema en el que
la informacin es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada.
La TPI (teora del procesamiento de la informacin) considera al agente que resuelve
problemas como un sistema de procesamiento de la informacin que aplica
operadores (acciones fsicas o mentales) a los estados de un problema (una
disposicin de los elementos del mismo), de forma serial y bajo ciertas restricciones
de competencia que le impone su arquitectura cognitiva. Resolver un problema
consiste, para la TPI, en realizar una bsqueda en un espacio de estados acciones
(el conjunto total de estados posibles que se siguen de aplicar todas las acciones
permitidas de un problema). Esta bsqueda vendr determinando por la
representacin que se forma la persona del problema y ser, a su vez, el resultado
de la interaccin entre el ambiente de la tarea.
B) Teora del aprendizaje significativo. Ausubel (1983) citado por Gimeno, J;
Prez, A (1996) plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de
orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
estudiante; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, as como de su grado de
estabilidad.
41
C) Teora de la U invertida. Esta teora tambin es conocida como la Ley de
Yerkes y Dodson por sus inventores, los psiclogos Robert Mearns Yerkes y John
Dillingham Dodson. Segn Vera, C. (2009), la teora bsicamente dice que la
motivacin en realidad si tiene una relacin directa con el aprendizaje pero que
solo llega hasta cierto punto. La sobre estimulacin o motivacin excesiva, de
hecho, baja el aprendizaje despus de llegar a cierto nivel. De acuerdo a esta
teora d i r lo siguiente:
Es importante motivar a los alumnos que se encuentran en un estado de muy baja
motivacin o aburrimiento. Motivar a los alumnos con baja motivacin si ayudara
a mejorar su aprendizaje. Existe un punto ptimo de motivacin que no podemos
sobrepasar. El punto ptimo de motivacin no es el estado de ms alta motivacin.
Motivar ms all del punto ptimo puede bajar el aprendizaje en vez de mejorarlo.
D) Teoras personales sobre el logro acadmico de Nicholls. Una de las
teoras que permite explorar el inters de los jvenes en los estudios, as como su
grado de satisfaccin e implicacin escolar es la teora de las perspectivas de meta
de Nicholls (1989) (Castillo, 2002). Nicholls en su inters por entender las diferencias
motivacionales en los estudiantes sealo que no a todos ellos les muevan los mismos
objetivos e intereses en el proceso de aprendizaje. Estos objetivos vienen
determinados por la manera en que juzgan su nivel de competencia y definen el xito
en situaciones de logro. Se asume que la implicacin en la actividad escolar, la
cantidad de esfuerzo en la realizacin de la tarea, el nivel de persistencia en la
misma, as como las respuestas afectivas y cognitivas relacionadas con el resultado
obtenido en la tarea son debidas al significado que los sujetos atribuyen a la
consecucin del logro.
42
Este significado por su parte est en funcin de sus metas de logro y estas influyen
en la forma en la que los estudiantes interpretan, sienten y reaccionan en la
escuela. Concretamente se sugiere que al menos son dos las metas de logro que
adoptan los estudiantes en el contexto acadmico, segn juzguen su nivel de
competencia: la orientacin al ego y la orientacin a la tarea. Los sujetos orientados
a la tarea juzgan su nivel de competencia en un proceso de auto comparacin,
mientras que los orientados al ego se perciben como competentes, si demuestran
que son superiores en comparacin con otras personas.
2.2. DEFINICIONES OPERACIONALES
2.3.1. PROGRAMA SCRATCH:
Araazo, ambiente de programacin propuesto por Resnick Mitchel (2009).
Es una herramienta de programacin desarrollada por el grupo Lifelong
Kindergarten, del laboratorio de medio del Instituto Tecnolgico de
Massachusetts, MIT, bajo la direccin de Resnick Mitchel (2009). Permite
compartir proyectos interactivos, aprender conceptos de computacin y
matemticas, pensar creativamente, razonar sistemticamente y trabajar
colaborativamente, promoviendo en ellos el desarrollo de habilidades de
pensamiento superior y solucin de problemas y trabajo colaborativo,
pertinentes a las exigencias del siglo XXI.
2.2.2. APRENDIZAJE:
El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de
comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la prctica o de otras
formas de experiencia (Schunk, 2012).
43
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
3.1. HIPTESIS
3.1.1. HIPTESIS GENERAL
El programa Scratch influye en el aprendizaje de la matemtica en
estudiantes del quinto ao de secundaria de la institucin educativa
Lastenia Rejas de Castan de Tacna en el ao 2017.
3.1.2. HIPTESIS ESPECIFICAS
La media del aprendizaje de la matemtica del grupo control es igual a la

media del aprendizaje de la matemtica del grupo experimental en
condiciones iguales.
La media del aprendizaje de la matemtica del grupo experimental es

mayor a la media del aprendizaje de la matemtica del grupo control.
3.2. VARIABLES
3.2.1. DEFINICIN CONCEPTUAL

VARIABLE DEFINICIN
INDEPENDIENTE: Est concebido como un programa
Uso del programa que pretende lograr aprendizajes
Scratch sustantivos o complementarios a
travs del juego (como jugando) .
DEPENDIENTE: El Aprendizaje es una medida de las
Aprendizaje. capacidades respondientes que
manifiesta, en forma estimativa, lo que
una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de
instruccin o formacin (Reyes, 2003).
44
3.2.2. DEFINICIN OPERACIONAL
Variable I Definicin operacional Dimensiones Indicadores

Plantea y resuelve problemas sobre la probabilidad de un
Est concebido como un programa evento en una situacin aleatoria a partir de un modelo
que pretende lograr aprendizajes referido a la probabilidad
sustantivos o complementarios a Resuelve Problemas que requieren el clculo de
travs del juego (como jugando). Matematiza Situaciones permutaciones y combinaciones.
Representa mediante el lenguaje algebraico diversos
enunciados verbales.
Selecciona y usa modelos referidos a ecuaciones lineales
Uso del programa Scratch
al plantear y resolver problemas.

Describe una ecuacin lineal reconociendo y relacionando los
miembros, trminos, incgnitas, y su solucin.
Comunica y Representa
Ideas Matemticas Describe el desarrollo de una progresin aritmtica
empleando el trmino n- simo, ndice del trmino, razn o
regla de formacin.
Reconoce sucesos equiprobables en experimentos
aleatorios.
Calcula el permetro y rea de figuras cuyas medidas son
conocidas, utilizando recursos grficos y otros.
Elabora y Usa Estrategias
Emplea propiedades de los ngulos de un tringulo.
Emplea procedimientos con dos rectas paralelas y
secantes para reconocer caractersticas de ngulos en ellas.
Razona y Argumenta Plantea conjeturas para reconocer las propiedades de los
Generando Ideas ngulos interiores y exteriores de un tringulo
Matemticas
Variable D Definicin operacional Dimensiones Indicadores
Calificacin final obtenida por los Bueno
estudiantes a escala vigesimal con un 17 - 20
Aprendizaje
decimal, referido a cada una de las Regular

asignaturas de estudio y a su promedio 11 16
respectivo 0 10
Deficiente
45
3.3. DISEO METODOLOGICO
3.3.1. TIPO DE ESTUDIO
El tipo de estudio es aplicada tendiente a establecer la relacin causa -

efecto, exponiendo a un grupo de alumnos, a la aplicacin del programa
Scratch para mejorar el aprendizaje.
Como manifiesta Valderrama (2007):

Se denomina tambin activa o dinmica y se encuentra ntimamente ligada
a la anterior ya que depende de sus descubrimientos y aportes tericos La
investigacin aplicada busca conocer para hacer, para actuar, para construir,
para modificar; le preocupa la aplicacin inmediata sobre una realidad
concreta. Este tipo de investigacin es la que realiza o deben realizar los
egresados del pre y postgrado de las universidades para conocer la realidad
social, econmica, poltica y cultural de su mbito y plantear soluciones
concretas, reales, factibles y necesarias a los problemas determinados. (p.
29).
Es de nivel o alcance explicativo como indica Hernndez Sampieri, R.,

Fernndez, C. y Batista, P (2010): Como su nombre lo indica, su inters se
centra en explicar por qu ocurre un fenmeno y en qu condiciones se
manifiesta, o porqu se relacionan uno o ms variables (p. 83).
3.3.2. DISEO DE ESTUDIO
El diseo ser experimental, con dos grupos aleatorios a los cuales se les
aplicar evaluaciones antes y despus de la experiencia.
Hernndez Sampieri, R., Fernndez, C. y Batista, P. (2010) manifiesta: Se

refiere a un estudio en el que se manipulan intencionalmente una o ms
variables independientes, para analizar las consecuencias que la
46
manipulacin tiene sobre una o ms variables dependientes, dentro de una
situacin de control para el investigador (p.121).
Ser de clase cuasi experimental: los sujetos no se asignan al azar a los

grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya estn formados antes del
experimento: son grupos intactos (Hernndez Sampieri, R., Fernndez, C.
y Batista, P, 2010, p.148). El diseo que adopta el siguiente esquema:
VARIABLE
GRUPOS PRETEST INDEPENDIENTE POSTEST
(Experiencia)
GE 01 X 02
GC 01 02
Donde:
GE : Grupo Experimental
GC : Grupo de Control
X : Tratamiento Experimental
01 y 0 1 : Prueba de entrada (Pretest)
02 y 0 2 : Prueba de salida (Postest)
3.4. POBLACIN Y MUESTRA
3.4.1. POBLACION
La poblacin est constituida por todos los estudiantes del cuarto ao de
secundaria, que hacen un total de 45 alumnos matriculados en la Institucin

47
Educativa Lastenia Rejas de Castan de para chico, que constituyen el
100% en el ao 2017.
Tabla 3.
Distribucin de los alumnos del segundo ao de secundaria de la Institucin
Educativa Lastenia Rejas de Castan, en el ao 2017.
Seccin A B C Total
Quinto
grado N de alumnos 13 19 13 45
Fuente: Nmina de matrcula.
3.4.2. MUESTRA
Se tom una muestra con dos secciones A y C que est conformado por
26 alumnos matriculados en el 5 ao de secundaria de la Institucin
Educativa Lastenia Rejas de Castan
El procedimiento para obtener mi muestra ser No Probabilstico (No aleatorio
o sin sorteo) se escoge por conveniencia por ser grupos naturales, es decir,
grupos ya formados y dados dichos salones por la Institucin Educativa (2
Salones de Clases A y C), donde se realizar la investigacin.
- 13 Alumnos de la seccin A (Grupo Control)
- 13 Alumnos de la seccin C (Grupo Experimental)
La muestra representativa de la poblacin est formada de la siguiente
manera:
48
Tabla 4.
Distribucin de los alumnos del quinto ao de secundaria del grupo control y
experimental de la Institucin Educativa Lastenia Rejas de Castan, en el
ao 2017.
GRUPO AO Y SECCION N DE
ALUMNOS
Control Segundo A 13
Experimental Segundo C 13
TOTAL 2 Secciones 13
Fuente: Nmina de matrcula.
3.5. MATERIAL EXPERIMENTAL
3.5.1. PRUEBA DE ENTRADA (PRETEST)
Para dar inicio a nuestro experimento se tom en cuenta aplicar una prueba de
entrada (pre-test), donde se colocar ejercicios y problemas en funcin a los objetivos
y contenidos bsicos de la asignatura de matemtica y evaluar el rendimiento
acadmico a los estudiantes.
Esta prueba nos dar a conocer el rendimiento acadmico de matemtica de los
estudiantes, tanto del grupo de control como el grupo experimental y constatar si
ambos tienen una diferencia significativa.
3.5.2. PRUEBA DE SALIDA (POSTEST)
Al termino del experimento se aplicar una prueba de salida (postest) de ejercicios y
problemas de acuerdo a los contenidos presentados por la unidad de aprendizaje
49
seleccionada (VII unidad), donde se evaluar el rendimiento acadmico alcanzado
luego de haber aplicado el experimento en ambos grupos.
3.5.3. INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN EL EXPERIMENTO
- Rutas del Aprendizaje 2016 del quinto ao de secundaria de la
Institucin Educativa Lastenia Rejas de Castan de Tacna.
- Programacin Curricular Anual del quinto ao A y C de secundaria
de la institucin educativa Lastenia Rejas de Castan de Tacna, 2017.
- Unidad de Aprendizaje N 7 del quinto ao de secundaria de la
Institucin Educativa Lastenia Rejas de Castan de Tacna, 2017.
- Juegos con expresiones, con el programa scratch juegos como explotar
globos, en el fondo del mar, ping pong, carreras de peces y como
adivinar el numero pensado.
- Sesiones de Aprendizaje, que es el camino que se debe de seguir, para
que los alumnos puedan llegar a lograr los aprendizajes esperados y
por ende mejorar su aprendizaje escolar de matemtica, que se realiz
de la siguiente manera:
Para el grupo experimental se prepararon, para los temas de
Expresiones Algebraicas, Ecuaciones Lineales, Anlisis Combinatorio,
Probabilidad, rea de Figuras Planas, ngulos y Tringulos, Progresin
Aritmtica, Estadstica y Funciones Algebraicas utilizando los juegos
matemticos ya mencionados.
50
En tanto para el grupo control se prepar para los mismos temas, pero
en forma tradicional, es decir; como habitualmente desarrollaba
sesiones con la profesora del curso.
- Los materiales didcticos utilizados durante el experimento fueron hojas
de prcticas, fichas con preguntas, plumones de diferentes colores,
cuaderno, laptop y el mdulo de resolucin de problemas del Ministerio
de Educacin.
3.6. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
Tcnicas Instrumentos
V.I. Programa Encuesta Cuestionario
Scratch
V.D. Aprendizaje Examen Pruebas pedaggicas:
Pretest
Postest
El instrumento que se utiliz en la investigacin fue el cuestionario tipo Escala de
Likert para ser aplicado en el Pretest y Postest.
El cuestionario para la recogida de la informacin estuvo estructurado por 10 tems
para medir el programa Scratch (variable independiente) y el aprendizaje (variable
dependiente), se evala mediante una prueba que consta de 6 tems, como se detalla
a continuacin:
51
Tabla 5.
Estructura de las variables en estudio

VARIABLES ITEMS
INDEPENDIENTE 10
DEPENDIENTE 6
Fuente: Elaboracin propia
La encuesta tuvo una escala genrica del 1 al 4 para la variable independiente y
estuvo estructurada como se muestra:
Tabla 6.
Puntuacin de los tems de la Escala de Likert

PUNTUACION DENOMINACION
1 Nunca
2 Casi Nunca
3 Casi Siempre
4 Siempre
Fuente: Elaboracin propia
Mientras que para la variable dependiente se tiene un examen que consta de 6 items
que suman 20 puntos.
3.6.1. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
En la prctica, es casi imposible que una medicin sea perfecta; generalmente en
todo instrumento hay un grado de error, pero desde luego este error es el mnimo
posible. Para calcular la confiabilidad del instrumento existen diversos
procedimientos, siempre tomando en cuenta la interpretacin de un coeficiente de
confiabilidad de muy baja, baja, regular, aceptable y excelente.
La validacin de los instrumentos, las pruebas de pretest y postest, se han aprobado
a travs del juicio de expertos en el rea de matemtica, en cuanto al cuestionario se

52
tom como pretest y postest aplicado en el grupo experimental. Los instrumentos
utilizados tienen directa relacin con las variables e indicadores para evaluar el
rendimiento acadmico de matemtica y el programa Scratch.
Los expertos que validaron la prueba pretest y postest fueron los siguientes:
Mg. Evelyn Pablo Pinto
Mg. Gilberto platero Arratia
Prof. Joselym Sosa Maguia
La confiabilidad de los instrumentos, las pruebas de pretest y post, y el cuestionario
se sometieron a la confiabilidad por consistencia interna obtenida a travs del
Coeficiente Alfa de Cron Bach en la cual se obtuvo valores de 0,933 y 0,936
respectivamente con lo cual se puede afirmar que los instrumentos tienen una
excelente confiabilidad (Ruiz Bolvar, 2002)
3.7. EL EXPERIMENTO
3.7.1. DESARROLLO DEL EXPERIMENTO
La maduracin del experimento fue de un mes (una unidad didctica) equivalente a
17 clases en cada saln.
3.7.2. PROCEDIMIENTO
Para el desarrollo de la investigacin se llevaron a cabo las siguientes acciones.
Se coordin con el director y el asesor de matemtica de la I.E. Lastenia
Rejas de Castan; se obtuvo el permiso para la realizacin de la
investigacin.
53
Se realiz un sondeo entre profesores y alumnos sobre la modalidad de
ejecucin de sus clases. Coincidieron todos en que se trabajaba
individualmente y sin la utilizacin de mtodos para la enseanza-
aprendizaje.
Para la eleccin de los grupos de estudio, se tom el pre-test a las dos
secciones de quinto de secundaria de la Institucin Educativa, y se escogi
al quinto C como el grupo experimental y al quinto A como grupo control
de manera aleatoria.
EN EL GRUPO EXPERIMENTAL: SECCIN C
Clase N 1
Se aplic un pretest.
Clase N 2
Una vez elegido como grupo experimental, se realiz una dinmica orientada al tema
a desarrollar como presentacin, se procedi a aplicar el cuestionario sobre el
programa Scratch y se procedi con la experimentacin.
Clases N 3-15
Toda la unidad se trabaj con el programa Scratch. Se desarroll los temas
correspondientes a la programacin y las unidades didcticas siguiendo los juegos
matemticos para la aplicacin del programa Scratch.
Clase N 16
Se realiz el postest. Se aplic la prueba de salida a los alumnos en forma individual,
a cada uno.
54
Clase N 17
Se realiz el cuestionario como postest para la valoracin del programa Scratch de
parte de los estudiantes.
EN EL GRUPO CONTROL: SECCIN A
Clase N 1
Se aplic un pretest.
Clases N 2-15
Una vez elegido como grupo control, Se realiz la presentacin correspondiente.
Posteriormente, se efectuaron las clases como tradicionalmente las recibieron antes
de la investigacin: los alumnos continuaron trabajando de manera individual.
Clase N 16
Se aplic el postest.
Finalmente:
- Se llevaron a cabo las pruebas estadsticas con los datos obtenidos.
- Se procedi a la interpretacin de las conclusiones.
3.8. PLAN DE TRATAMIENTO DE DATOS
1. Se sistematizo las notas obtenidas por los alumnos de ambos grupos, tanto de
la prueba de entrada, asi como de la prueba de salida, en forma distinta,
determinando sus estadgrafos de tendencia central: Media Aritmtica y
medidas de dispersin: Desviacin Estndar.
55
2. Los resultados se expresaron en Tablas de distribucin de frecuencias y
Figuras estadsticas (univariados y multivariados), luego fueron interpretados
de acuerdo a los resultados.
3. Se aplic los datos obtenidos al diseo estadstico mediante la prueba T de
student para medias independientes.
3.9. DISEO ESTADSTICO PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS.
Para probar la veracidad o falsedad de las hiptesis, se utiliz la prueba de diferencia
de medias independientes mediante el software estadstico (SPSS v. 19.0 y el Minitab
v.17.0), cuyo procedimiento es el siguiente:
1 Anlisis exploratorio y descriptivo
- Presentacin de los datos con sus respectivos estadgrafos.
- Anlisis exploratorio de la distribucin de los datos.
- Anlisis exploratorio de la variabilidad de los datos.
2 Verificacin de la hiptesis de investigacin
- Formulacin de hiptesis.
Ho: Hiptesis nula o hiptesis de trabajo
Ha: Hiptesis alterna o hiptesis del investigador
- Nivel de significancia elegido: Alfa = 5% (0,05)
- Eleccin de la prueba estadstica:
Dado que n1 (G.E) y n2 (G.C) son menores o iguales a 30, se toma la distribucin T
de Student (T).Para lo cual antes de su clculo se debe verificar sus supuestos de
normalidad y homocedasticidad.
- Prueba de supuestos:
a) Prueba de normalidad
56
b) Prueba de Homocedasticidad
- Calculo del estadstico:
Una vez ya verificado los supuestos se procede a efectuar el clculo de T de Student
para la comparacin de medias independientes, se calcular mediante el software
estadstico SPSS V. 19.0, el cual nos arrojara el estadstico y el valor de significancia
(sig.), este ltimo es de suma importancia ya que con l se decide si aceptamos o
rechazamos Ho.
- Decisin
Para tomar la decisin tendremos en cuenta el valor de significancia (sig.) obtenido
mediante el SPSS V. 19.0, si este es mayor al valor del nivel de significancia elegido
se acepta Ho, pero si el valor de este fuera menor que el nivel de significancia se
acepta Ha.
57
CAPITULO IV
MARCO OPERATIVO
PROCESAMIENTO, ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
4.1. Anlisis Estadstico del cuestionario aplicado a los estudiantes del quinto ao C de la I.
E. Lastenia Rejas de Castan
Dimensin: Elabora y Usa estrategias
tem: N1 Reflexiono sobre las estrategias usadas en problemas de situaciones del entorno
Tabla 7
Valoracin en la escala de Likert del tem N1 del cuestionario sobre el programa Scratch
PRETEST POSTEST
VALORACION
Estudiantes % Estudiantes %
Siempre 1 7,69 8 61,54
Casi Siempre 3 23,08 3 23,08
Casi Nunca 2 15,38 1 7,69
Nunca 7 53,85 1 7,69

Total 13 100,00 13 100
Fuente: Cuestionario aplicado en Octubre y Noviembre del 2017
70.00%
61.54%
60.00%
53.85%
50.00%
40.00%
Pretest
30.00% Postest
23.08%23.08%
20.00% 15.38%
7.69% 7.69% 7.69%

10.00%
0.00%
Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca
Fuente: Tabla 7
Figura 2
58
tem: N2 Selecciono y aplico procedimientos de diversos tipos
Tabla 8
PRETEST POSTEST
VALORACION
Siempre 4 30,77 7 53,85
Casi Siempre 5 38,46 4 30,77
Casi Nunca 3 23,08 2 15,38
Nunca 1 7,69 0 0,00
Total 13 100,00 13 100,00
60.00%
53.85%
50.00%
38.46%
40.00%
30.77% 30.77%
Pretest
30.00%
23.08% Postest
20.00% 15.38%
7.69%
10.00%
0.00%
0.00%
Fuente: Tabla 8
Figura 3
59
tem: N3 Elaboro y uso representaciones matemticas, considerando el uso del ordenador
Tabla 9
PRETEST POSTEST
VALORACION
Siempre 0 0,00 10 76,92
Casi Siempre 0 0,00 0 0,00
Casi Nunca 2 15,38 2 15,38
Nunca 11 84,62 1 7,69
Total 13 100,00 13 100,00
90.00% 84.62%
76.92%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00% Pretest
40.00% Postest
30.00%
15.38%15.38%
20.00%
7.69%
10.00%
0.00% 0.00% 0.00%
0.00%
Fuente: Tabla 9
Figura 4
60
Dimensin: Matematiza Situaciones
tem: N4 Identifico datos y condiciones de la situacin recreativa planteada
Tabla 10
PRETEST POSTEST
VALORACION
Siempre 0 0,00 13 100,00
Casi Nunca 2 15,38 0 0,00
Nunca 11 84,62 0 0,00
Total 13 100,00 13 100,00
100.00%
100.00%
90.00% 84.62%
80.00%
70.00%
60.00%
Pretest
50.00%
Postest
40.00%
30.00%
15.38%
20.00%
10.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%

0.00%
Fuente: Tabla 10
Figura 5
61
tem: N5 Planteo problemas y/o ejercicios de acuerdo a una situacin del entorno
Tabla 11
PRETEST POSTEST
VALORACION
Siempre 7 53,85 9 69,24
Casi Siempre 2 15,38 2 15,38
Casi Nunca 1 7,69 2 15,38
Nunca 3 23,08 0 0,00
Total 13 100,00 13 100,00
69.24%
70.00%
60.00%
53.85%
50.00%
40.00%
Pretest
30.00% Postest
23.08%
20.00% 15.38%15.38% 15.38%
7.69%
10.00%
0.00%
0.00%
Fuente: Tabla 11
Figura 6
62
tem: N6 Uso y verifico procedimientos aprendidos al resolver problemas y/o ejercicios de
situaciones del entorno
Tabla 12
PRETEST POSTEST
VALORACION
Siempre 4 30,77 6 46,15
Casi Siempre 3 23,08 4 30,77
Casi Nunca 5 38,46 3 23,08
Nunca 1 7,69 0 0,00
Total 13 100,00 13 100,00
50.00% 46.15%
45.00%
38.46%
40.00%
35.00% 30.77% 30.77%

30.00%
23.08% 23.08% Pretest
25.00%
Postest
20.00%
15.00%
7.69%
10.00%
5.00% 0.00%
0.00%
Fuente: Tabla 12
Figura 7
63
Dimensin: Razn y Argumenta Generando Ideas Matemticas
tem: N7 Elaboro conclusiones a partir de las experiencias recreativas vividas
Tabla 13
PRETEST POSTEST
VALORACION
Siempre 0 0,00 13 100,00

Casi Nunca 2 15,38 0 0,00

Nunca 11 84,62 0 0,00
Total 13 100,00 13 100,00
100.00%
100.00%
90.00% 84.62%
80.00%
70.00%
60.00%
Pretest
50.00%
Postest
40.00%
30.00%
15.38%
20.00%
10.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%

0.00%
Fuente: Tabla 13
Figura 8
64
tem: N8 Observo las situaciones recreativas y establezco procedimientos matemticos
Tabla 14
PRETEST POSTEST
VALORACION
Siempre 0 0,00 9 69,23
Casi Siempre 3 23,08 4 30,77
Casi Nunca 2 15,38 0 0,00
Nunca 8 61,54 0 0,00
Total 13 100,00 13 100,00
69.23%
70.00%
61.54%
60.00%
50.00%
40.00%
Pretest
30.77%
30.00% Postest
23.08%
20.00% 15.38%
10.00%
0.00% 0.00% 0.00%
0.00%
Fuente: Tabla 14
Figura 9
65
Dimensin: Comunica y Representa Ideas Matemticas
tem: N9 Represento y Resuelvo problemas utilizando material concreto

Tabla 15
PRETEST POSTEST
VALORACION
Siempre 0 0,00 11 84,62

Casi Nunca 3 23,08 2 15,38

Nunca 9 69,23 0 0,00
Total 13 100,00 13 100,00
90.00% 84.62%
80.00%
69.23%
70.00%
60.00%
50.00% Pretest
40.00% Postest
30.00% 23.08%
15.38%
20.00%
7.69%
10.00%
0.00% 0.00% 0.00%
0.00%
Fuente: Tabla 15
Figura 10
66
tem: N10 Elaboro diversas representaciones matemticas y relaciono con juegos
aprendidos
Tabla 16
PRETEST POSTEST
VALORACION
Siempre 0 0,00 13 100,00
Casi Nunca 3 23,08 0 0,00
Nunca 10 76,92 0 0,00
Total 13 100,00 13 100,00
100.00%
100.00%
90.00%
76.92%
80.00%
70.00%
60.00%
Pretest
50.00%
Postest
40.00%
30.00% 23.08%
20.00%
10.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%

0.00%
Fuente: Tabla 16
Figura 11
67
4.2. Anlisis Estadstico de las pruebas de entrada y de salida aplicados a los
estudiantes Del quinto ao C y A de la I. E. Lastenia Rejas de Castan
Tabla 17
Estudiantes del quinto ao de secundaria del grupo control de la I. E. Lastenia Rejas de
Castan segn su aprendizaje en matemtica obtenido en la prueba de entrada, 2017
APRENDIZAJE Estudiantes Porcentaje Total
Deficiente 13 100,00 100,00
Regular 0 0,00
Bueno 0 0,00
Excelente 0 0,00
TOTAL 13 100,00 -----
Fuente: Prueba de entrada aplicada a los estudiantes del grupo control, 6 de octubre del 2017.
= 4,38 = 3,48
100%
90%
80%
70%
60%
100% GRUPO CONTROL
50%
40%
30%
20%
10%
0% 0% 0%
0%
DEFICIENTE REGULAR BUENO Excelente
Fuente: Tabla 17
Figura 12.

68
Tabla 18
Castan segn su aprendizaje en matemtica obtenido en la prueba de salida, 2017
Deficiente 12 92,30 92,30
Regular 1 7,70 100,00
Bueno 0 0,00
Excelente 0 0,00
TOTAL 13 100,0 -----
Fuente: Prueba de salida aplicada a los estudiantes del grupo control, 6 de noviembre del
2017
= 7,77 = 1,83
100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00% 92.30% GRUPO CONTROL
40.00%
30.00%
20.00%
10.00% 7.70%
0.00% 0.00%
0.00%
DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE
Fuente: Tabla 18
Figura 13.
69
Tabla 19
Deficiente 13 100,00 100,00
Regular 0 0,00
Bueno 0 0,00
Excelente 0 0,00
TOTAL 13 100,00 -----
Fuente: Prueba de entrada aplicada a los estudiantes del grupo experimental, 6 de octubre
del 2017
= 5,08 = 3,20
100%
90%
80%
70%
60%
100% GRUPO EXPERIMENTAL
50%
40%
30%
20%
10%
0% 0% 0%
0%
Fuente: Tabla 19
Figura 14
Estudiantes del quinto ao de secundaria del grupo experimental de la I. E. Lastenia Rejas de

70
Tabla 20
Estudiantes del quinto ao de secundaria del grupo experimental de la I. E. Lastenia Rejas
APRENDIZAJE Estudiantes Porcentaje Total de
Deficiente 2 15,38 15,38
Regular 5 38,47 53,85
Bueno 4 30,77 84,62
Excelente 2 15,38 100,00
TOTAL 13 100,0 -----

Fuente: Prueba de salida aplicada a los estudiantes del grupo experimental, 6 de noviembre
del 2017.
= 13,31 = 2,53
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00% 38.47% GRUPO EXPERIMENTAL
30.77%
15.00%
10.00% 15.38% 15.38%
5.00%
0.00%
Fuente: Tabla 20
Figura 15
Estudiantes del quinto ao de secundaria del grupo experimental de la I. E. Lastenia Rejas

de Castan segn su aprendizaje en matemtica obtenido en la prueba de salida, 2017
71
Tabla 21
Estudiantes del quinto ao de secundaria del grupo control y experimental de la I. E. Lastenia
Rejas de Castan segn su aprendizaje en matemtica obtenido en la prueba de entrada,
2017.
Grupo control Grupo experimental

APRENDIZAJE
Estudiantes Porcentaje Estudiantes Porcentaje
Deficiente 13 100,00 13 100,00
Regular 0 0,00 0 0,00
Bueno 0 0,00 0 0,00
Excelente 0 0,00 0 0,00
Total 13 100,00 13 100,00
Fuente: Prueba de entrada del grupo control y experimental aplicada el 6 de octubre del
2017
120%
100%100%
100%
80%
60% GRUPO CONTROL

GRUPO EXPERIMENTAL
40%
20%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
Fuente: Tabla 21
Figura 16

Rejas de Castan segn su aprendizaje en matemtica obtenido en la prueba de entrada,
2017.
72
Tabla 22
Medidas descriptivas de la prueba de entrada, realizados a los estudiantes del quinto ao de
secundaria, en el 2017
MEDIDAS GRUPOS DE TRABAJO
DESCRIPTIVAS CONTROL EXPERIMENTAL
N Validos 13 13
Media 4,38 5,08
Mediana 3,00 5,00
Moda 1 1
Desv. Tipica 3,477 3,201
Varianza 12,090 10,244
Asimetria 0,307 0,188
Curtosis -1,802 -1,447
Rango 9 9
Minimo 1 1
Maximo 10 10
Percentiles 25 1,00 2,00
75 8,00 8,50
Fuente: Base de datos (SPSS)
73
Figura 17
Medidas descriptivas de la prueba de entrada, realizados a los estudiantes del quinto ao de
74
Tabla 23
Rejas de Castan segn su aprendizaje en matemtica obtenido en la prueba de salida,
2017.
Grupo control Grupo experimental

APRENDIZAJE
Estudiantes Porcentaje Estudiantes Porcentaje
Deficiente 12 92,30 2 15,38
Regular 1 7,70 5 38,47
Bueno 0 0,00 4 30,77
Excelente 0 0,00 2 15,38
Total 13 100,00 13 100,00
Fuente: Prueba de salida del grupo control y experimental aplicada el 6 de noviembre del 2017
100.00% 92.30%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00% GRUPO CONTROL
38.47%
40.00% GRUPO EXPERIMENTAL
30.77%
30.00%
20.00% 15.38% 15.38%
7.70%
10.00%
0% 0%
0.00%
Fuente: Tabla 23
Figura 18
Rejas de Castan segn su aprendizaje en matemtica obtenido en la prueba de salida,
2017.
75
Tabla 24
Medidas descriptivas de la prueba de salida, realizados a los estudiantes del quinto ao de
MEDIDAS GRUPOS DE TRABAJO
DESCRIPTIVAS CONTROL EXPERIMENTAL
N Validos 13 13
Media 7,77 13,31
Mediana 7,00 13,00
Moda 9 10
Desv. Tipica 1,833 2,529
Varianza 3,359 6,397
Asimetria 0,209 0,175
Curtosis -1,090 -1,425
Rango 6 7
Minimo 5 10
Maximo 11 17
Percentiles 25 6,00 11,00
75 9,00 15,50
76
Figura 19
Medidas descriptivas de la prueba de salida, realizados a los estudiantes del quinto ao de
77
4.3. VERIFICACIN DE HIPTESIS
4.3.1. Verificacin de Hiptesis Especifica a)
La media del aprendizaje de la matemtica del grupo control es igual a la media del
aprendizaje de la matemtica del grupo experimental en condiciones iguales.
1 ANLISIS EXPLORATORIO Y DESCRIPTIVO
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
Frequency Stem & Leaf Frequency Stem & Leaf
7.00 0 . 1111123 6.00 0 . 112234

5.00 0 . 67888 6.00 0 . 566899
1.00 1. 0 1.00 1. 0
Stem width: 10 Stem width: 10

Each leaf: 1 case(s) Each leaf: 1 case(s)
Fuente: Base de datos SPSS
Figura 20.
Resultados de la prueba de entrada aplicada a los estudiantes del grupo experimental y control
antes de la experimentacin.
78
Tabla 25.
Resultados descriptivos de la prueba de entrada del grupo control y experimental antes de la
experimentacin.
Control Experimental
N 13 13
Media 4,38 5,08
Varianza 12,09 10,24
Fuente: base de datos SPSS
Figura 21.
Resultados de la prueba de entrada aplicada a los estudiantes del grupo control antes de la
experimentacin.
79
Comentario:
Podemos observar que la campana gaussiana que se dibuja sobre estos datos est
ligeramente concentrada, esto se puede corroborar con el coeficiente de Curtosis (-1,802).
As mismo el coeficiente de Asimetra (0,307) es positiva esto nos indica que los datos se
encuentran a la derecha de la media aritmtica (4,38).
Esto nos indica una posibilidad de que los datos presenten una distribucin normal.
Figura 22.
Resultados de la prueba de entrada aplicada a los estudiantes del grupo experimental antes
de la experimentacin.
Comentario:
Podemos observar que la campana gaussiana que se dibuja sobre estos datos est muy
concentrada, esto se puede corroborar con el coeficiente de Curtosis (-1,477).
80
Figura 23.
Resultados de la prueba de entrada aplicada a los estudiantes del grupo control y
experimental antes de la experimentacin.
Comentario:
Podemos observar que las cajas de ambos grupos son muy similares ya que la caja del grupo
control y experimental tienen como limites el percentil 25 que son 1 y 2 respectivamente y el
percentil 75 que es 8 y 8,5 respectivamente, la diferencia entre los percentiles 25 y 75 de cada
grupo nos da una idea de que las longitudes de estas dos cajas son casi iguales.
Lo ms probable es que las variabilidades (varianzas) en ambos grupos no sean distintas u
homogneas.
2 PRUEBA DE SUPUESTOS
a) Prueba de normalidad (Fig. 21 y 22)

81
Formulacin de hiptesis
Ho: Los datos provienen de una distribucin normal.
Ha: Los datos no provienen de una distribucin normal.
Nivel de significancia elegido: alfa = 0,05(5%)
Calculo del estadstico de prueba: SHAPIRO-WILK (Programa SPSS)
Tabla 26.
Prueba de normalidad de SHAPIRO-WILK.
GRUPO SHAPIRO-WILK
Estadstico gl Sig.
Asinttica
APRENDIZAJE Experimental 0,920 13 0,249
Control 0,820 13 0,072
Fuente: Base de datos SPSS.
Decisin:
En la Tabla 26 el valor de significancia (0,249 y 0,072) en ambos grupos es mayor al nivel
de significancia elegido (0,05), entonces aceptamos Ho y concluimos que los datos
provienen de distribuciones normales para un nivel de significancia del 5%.
a) Prueba de homocedastacidad
Ho: Las varianzas son iguales.
Ha: las varianzas son diferentes
Calculo del estadstico de prueba: Levene (Programa SPSS)
TABLA 27
Prueba de homocedastacidad de Levene

PRUEBA DE LEVENE
APRENDIZAJE
F Sig. Asinttica
Estadstico 0,883 0,357
Decisin:
82
En la Tabla 27 el valor de significancia (0,357) es mayor al nivel de significancia elegido (0,05),
entonces aceptamos Ho y concluimos que los datos tienen varianzas iguales, para un nivel de
significancia del 5%.
3 VERIFICACION DE LA HIPOTESIS DE INVESTIGACION
Formulacin de hiptesis:
Hiptesis nula:
Ho: La media del rendimiento acadmico de matemtica del grupo
experimental no es diferente a la media del rendimiento acadmico
del grupo control
Hiptesis alterna:
Ha: La media de rendimiento acadmico de matemtica del grupo
experimental es diferente a la media del grupo control
Calculo del estadstico de prueba: T de Student para medias independientes. (Programa
SPSS)
Tabla 28.
Prueba T de Student para medias independientes.
Prueba T de Student
APRENDIZAJE t gl Sig.(bilateral)
0,528 24 0,602
83
GRADOS DE DISTRIBUCION T DE STUDENT
T, gl=24
0.4
Densidad 0.3
0.2
Zona de Aceptacion Ho sig=0.602

0.1 T=0.528
0.0
-2.064 0 2.064
Fuente: Programa Minitab V. 17
Figura 24.
Grado de distribucin T de Student
Decisin:
En la Tabla 28 podemos observar que el valor de significancia (0,602) es mayor al nivel de
significancia elegido (0,05), entonces aceptamos Ho y concluimos que La media del
rendimiento acadmico de matemtica del grupo experimental no es diferente a la media del
rendimiento acadmico del grupo control, para un nivel de significancia del 5%. De la misma
forma se puede verificar ya que el valor de T (0,528) de la tabla 29 se encuentra en la regin
de aceptacin de la figura 24.
4.3.2. Verificacin de Hiptesis b)
La media del aprendizaje de la matemtica del grupo experimental es mayor a la media del
aprendizaje de la matemtica del grupo control.
1 ANALISIS EXPLORATORIO Y DESCRIPTIVO
84
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
Frequency Stem & Leaf Frequency Stem & Leaf
.00 0. 4.00 1 . 0011

11.00 0 . 56667779999 3.00 1 . 223
2.00 1 . 01 3.00 1 . 455
3.00 1 . 677
Stem width: 10 Stem width: 10

Ech leaf: 1 case(s) Each leaf: 1 case(s)

Figura 25.
Resultados de la prueba de entrada aplicada a los estudiantes del grupo control y
experimental despus de la experimentacin.
Tabla 29.
Resultados descriptivos de la prueba de entrada del grupo experimental y control antes de la
experimentacin.
Control Experimental
N 13 13
Media 7,77 13,31
Varianza 3,36 6,40
Fuente: base de datos SPSS
85
Figura 26.
Resultados de la prueba de salida aplicada a los estudiantes del grupo control despus de la
experimentacin.
Comentario:
Podemos observar que la campana gaussiana que se dibuja sobre estos datos estn
ligeramente concentrados, esto se puede corroborar con el coeficiente de Curtosis (-1,090).
86
Figura 27.
Resultados de la prueba de salida aplicada a los estudiantes del grupo experimental despus
de la experimentacin.
Comentario:
Podemos observar que la campana gaussiana que se dibuja sobre estos datos estn muy
concentrados, esto se puede corroborar con el coeficiente de Curtosis (-1,425).
87
Figura 28.
Resultados de la prueba de salida aplicada a los estudiantes del grupo experimental y control
despus de la experimentacin.
Comentario:
Podemos observar que las cajas de ambos grupos son ligeramente similares ya que la caja
del grupo control y experimental tienen como limites el percentil 25 que son 6 y 11
respectivamente y el percentil 75 que son 9 y 15,5 para cada grupo, la diferencia entre los
percentiles 25 y 75 de cada grupo nos da una idea de que las longitudes de estas dos cajas
son casi iguales.
Lo ms probable es que las variabilidades (varianzas) en ambos grupos no sean distintas u
homogneas.
2 PRUEBA DE SUPUESTOS
a) Prueba de normalidad (Fig. 26 y 27)
Ho: Los datos provienen de una distribucin normal.
Ha: Los datos no provienen de una distribucin normal.
88
Calculo del estadstico de prueba: SHAPIRO-WILK (Programa SPSS)
Tabla 30.
Prueba de normalidad de SHAPIRO-WILK.
GRUPO SHAPIRO-WILK
Estadstico gl Sig.
Asinttica
APRENDIZAJE Experimental 0,920 24 0,253
Control 0,926 24 0,301
Decisin:
En la Tabla 30 el valor de significancia (0,253 y 0,301) en ambos grupos es mayor al nivel
de significancia elegido (0,05), entonces aceptamos Ho y concluimos que los datos
provienen de distribuciones normales para un nivel de significancia del 5%.
b) Prueba de Homocedasticidad (Fig. 28)
Ho: Las varianzas son iguales.
Ha: las varianzas son diferentes.
Calculo del estadstico de prueba Levene (Programa SPSS)
Tabla 31.
Prueba de homocedastacidad
APRENDIZAJE PRUEBA DE LEVENE
F Sig. Asinttica
Estadstico 2,357 0,138
89
Decisin:
En la Tabla 31 el valor de significancia (0,138) es mayor al nivel de significancia elegido (0,05),
entonces aceptamos Ho y concluimos que los datos tienen varianzas iguales, para un nivel de
significancia del 5%.
3 VERIFICACION DE LA HIPOTESIS DE INVESTIGACION
1) Formulacin de hiptesis:
Hiptesis nula:
Ho: La media del rendimiento acadmico de matemtica del
grupo experimental es menor a la media del rendimiento
acadmico del grupo control

Hiptesis alterna:
Ha: La media de rendimiento acadmico de matemtica del
grupo experimental es mayor a la media del grupo control
>
2) El nivel de significancia = alfa = 0,05(5%)
3) Calculo del estadistico:T de student calculado (Programa SPSS)
Calculo del estadstico de prueba:
T de Student para medias independientes. (Programa SPSS)
Tabla 32.
Prueba T de Student para medias independientes.
Prueba T de Student
Rendimiento t gl Sig.(bilateral)
acadmico 6,393 24 0,00
90
GRADO DE DISTRIBUCION T DE STUDENT
T, gl=24
0.4
0.3
Densidad
0.2
Zona de Aceptacion Ho
sig=0.000
0.1
T=6.393
0.0
0 1.711
Fuente: Programa Minitab V. 17
Figura 29.
Grado de distribucin T de Student
Decisin:
En la Tabla 32 podemos observar que el valor de significancia (0,00) es menor al nivel de
significancia elegido (0,05), entonces rechazamos Ho y concluimos que La media de
aprendizaje de matemtica del grupo experimental es mayor a la media del grupo control, para
un nivel de significancia del 5%.
De la misma forma se puede verificar ya que el valor de T (6,393) de la tabla 33 se encuentra
en la regin de rechazo de la figura 29.
4.3.3. Verificacin de Hiptesis General
La hiptesis general a comprobar es la siguiente:
El programa Scratch influye en el aprendizaje de la matemtica en los estudiantes de quinto

ao de secundaria de la Institucin Educativa Lastenia Rejas de Castan de Tacna en el
ao 2017.
91
Decisin:
Para comprobar la veracidad de la presente hiptesis, se utiliza los resultados de la prueba
de hiptesis a y b. En la hiptesis especfica a, se prob que la media de aprendizaje de
matemtica del grupo experimental no es diferente a la media del grupo control antes de la
experimentacin, mientras que la hiptesis especifica b, se verifico que la media de
aprendizaje de matemtica del grupo experimental es mayor a la media del grupo control, es
decir que la aplicacin del programa Scratch influye en el aprendizaje de la matemtica. En
suma, verificada las hiptesis especficas, cabe inducir que la hiptesis general queda
probada tambin.
92
CAPITULO V
DISCUSION, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusin:
En nuestra presente investigacin el principal objetivo es Demostrar la influencia del
programa Scratch en el aprendizaje de la matemtica en los estudiantes de quinto ao
de secundaria de la Institucin Educativa Lastenia Rejas de Castan de Tacna en el
ao 2017, y esto se corrobora a travs de los resultados obtenidos despus del
experimento que a continuacin se darn a conocer.
1. En cuanto a la valoracin del programa Scratch (variable independiente)
obtenido a travs de la aplicacin del cuestionario en la escala de Likert a los
estudiantes del quinto C a nivel de pretest y postest se obtuvo lo siguiente:
En la dimensin Elabora y usa estrategias, en cuanto a la Tabla y Grafico del
tem N1, se observa que el 53,85% de los estudiantes afirmaron que nunca
reflexionaron sobre las estrategias usadas en problemas de situaciones del
entorno antes de la experimentacin. A comparacin del 61.54% de estudiantes
que dieron una valoracin de siempre, despus de la experimentacin.
De acuerdo a la Tabla y Grafico del tem N2, se observa que el 38,46% de los
estudiantes afirmaron que casi siempre seleccionaron y aplicaron
procedimientos de diversos tipos antes de la experimentacin. A comparacin
del 53.85% de estudiantes que dieron una valoracin de siempre, despus de
la experimentacin.
En la Tabla y Grafico del tem N3, se observa que el 84,62% de los estudiantes
afirmaron que nunca elaboraron y usaron representaciones matemticas,
considerando el uso del ordenador antes de la experimentacin. A comparacin
93
del 76.92% de estudiantes que dieron una valoracin de siempre, despus de
la experimentacin.
Estos resultados demuestran que los estudiantes tuvieron deficiencias en la
elaboracin y uso de estrategias al resolver problemas del entorno antes de la
experimentacin, pero despus de la aplicacin del programa Scratch lograron
mejorar significativamente dicha dimensin, en cuanto a la comprensin de
diferentes estrategias, aplicacin de diversos procedimientos y elaboracin de
representaciones matemticas.
En la dimensin Matematiza Situaciones, en cuanto a la Tabla y Grafico del
tem N4, se observa que el 84,62% de los estudiantes afirmaron que nunca
identificaron datos y condiciones de la situacin recreativa planteada antes de
la experimentacin. A comparacin del 100.00% de estudiantes que dieron una
valoracin de siempre, despus de la experimentacin.
En la Tabla y Grafico del tem N5, se observa que el 15,38% de los estudiantes
afirmaron que casi siempre plantearon problemas de acuerdo a una situacin
del entorno antes de la experimentacin. A comparacin del 69,24% de
estudiantes que dieron una valoracin de siempre, despus de la
experimentacin.
Y de acuerdo a la Tabla y Grafico del tem N6, podemos observar que el
38,46% de los estudiantes afirmaron que casi nunca usaron y verificaron
procedimientos aprendidos al resolver problemas del entorno antes de la
experimentacin. A comparacin del 46,15% de estudiantes que dieron una
valoracin de siempre, despus de la experimentacin.
Estos resultados demuestran que los estudiantes tuvieron deficiencias en
Matematizar Situaciones del entorno, antes de la experimentacin, pero
94
despus de la aplicacin del programa Scratch lograron mejorar
significativamente dicha dimensin, en cuanto a la identificacin de datos,
planteamiento de problemas y verificacin de procedimientos aprendidos.
En la dimensin Razona y Argumenta generando Ideas Matemticas, en cuanto
a la Tabla y Grafico del tem N7, podemos observar que el 84,62% de
estudiantes afirmaron que nunca elaboraron conclusiones a partir de
experiencias recreativas vividas. A comparacin del 100% de estudiantes que
dieron una valoracin de siempre despus de la experimentacin.
Se puede observar en la Tabla y Grafico del tem N8, que el 61,54 % de
estudiantes afirmaron que nunca observaron situaciones recreativas y
establecieron procedimientos matemticos. A comparacin del 69,23% de
estudiantes que dieron una valoracin de siempre despus de la
experimentacin.
Razonar y Argumentar ideas matemticas, antes de la experimentacin, pero
despus de la aplicacin del programa Scratch lograron mejorar
significativamente dicha dimensin, en cuanto a elaborar conclusiones y
procedimientos de situaciones recreativas.
Y por ltimo en la dimensin Comunica y Representa Ideas Matemticas, en la
Tabla y Grafico del tem N9, se puede observar que el 69,23% de estudiantes
afirmaron que nunca representaron y resolvieron problemas utilizando material
concreto. A comparacin del 84,62% de estudiantes que dieron una valoracin
de siempre despus de la experimentacin.
De acuerdo a la Tabla y Grafico del tem N10, se observa que el 76,92% de
estudiantes afirmaron que nunca elaboraron diversas representaciones
95
matemticas y relacionaron con juegos aprendidos. A comparacin del 100%
de estudiantes que dieron una valoracin de siempre despus de la
experimentacin.
Comunicar y Representar ideas matemticas, antes de la experimentacin,
pero despus de la aplicacin del mtodo ldico lograron mejorar dicha
dimensin, en cuanto a representar, resolver y elaborar problemas con material
concreto.
Con estos resultados obtenidos en las diferentes dimensiones evaluadas en el
cuestionario aplicado a los estudiantes del segundo C de la I.E.Lastenia Rejas
de Castan, afirmamos que los programas de computacin usados como
mtodo innovador para la enseanza de la matemtica logran desarrollar
eficazmente en los estudiantes las 4 competencias matemticas y sus 4
capacidades que segn Rutas del Aprendizaje (2015) se definen como la
facultad de toda persona para actuar conscientemente sobre una realidad, sea
para resolver un problema o cumplir un objetivo, haciendo uso flexible y creativo
de los conocimientos, las habilidades, las destrezas, la informacin o las
herramientas que tenga disponibles y considere pertinentes a la situacin.
Esto tambin se puede corroborar con la tesis
96
CONCLUSIONES:
PRIMERA
Los estudiantes de la Institucin Lastenia Rejas de Castaon en su mayora no
retienen con facilidad el conocimiento matemtico, y sin duda alguna se podra
asegurar que este problema radica por el uso constante de la didctica, estrategias, y
recursos tradicionales de los maestros, creando de esta manera inconvenientes en el
aprendizaje y disgusto en los educandos por la Matemtica. Lo antes mencionado se
puede corroborar con los resultados obtenidos en la prueba de entrada, donde el 100%
de estudiantes presenta un rendimiento deficiente (desaprobados).
SEGUNDA
Segn los resultados obtenidos en la prueba de entrada aplicada a nuestra muestra
poblacional de estudiantes de la Institucin Lastenia Rejas de Castaon, se pudo
evidenciar que los docentes utilizan mtodos tradicionales montonos o tienen un mal
uso de estrategias de enseanzas con respecto al rea de matemtica. Es por eso
que fue necesario la aplicacin de un mtodo innovador, activo y experiencial como
es el programa Scratch; porque este mismo gener durante su aplicacin, uso de
estrategias recreativas por parte de los estudiantes, participacin constante,
cooperatividad, afectividad, que es lo que se busca lograr como resultado al terminar
el proceso de enseanza-aprendizaje.
TERCERA
Los estudiantes demostraron que los softwares de sistema como mtodo innovador y
activo, ayudan a mejorar el proceso enseanza aprendizaje de la Matemtica; esto se
puede evidenciar en la verificacin de hiptesis b), donde los estudiantes del segundo
c (grupo experimental) alcanzan un rendimiento excelente (15,38%) a comparacin de

97
los estudiantes del segundo A (grupo control) que presentan un rendimiento deficiente
(92,30%), no habiendo ningn estudiante aprobado.
RECOMENDACIONES
PRIMERA
Es necesario que los maestros busquen mtodos adecuadas que ayuden a mejorar el
aprendizaje y por en un aprendizaje eficaz y entretenido de la Matemtica, y que mejor
manera de hacerlo mediante la aplicacin del programa Scratch, ya que el juego como
herramienta de aprendizaje innovadora, facilita la comprensin de conceptos y
procesos matemticos, desarrollando as el pensamiento lgico, crtico y creativo.
SEGUNDA
Todo docente debe consensuar que el material didctico tiene una gran
importancia en la educacin, principalmente en la Matemtica, ya que ciertos
aspectos de esta ciencia resultan abstractos, con su poder creativo apoyan al
desarrollo del pensamiento, imaginacin, el lenguaje, la socializacin, es decir,
mejora el conocimiento de s mismo y de los dems; dejando en el pasado el
aprendizaje memorstico y dando paso a un nuevo estilo de aprendizaje a travs del
juego, tacto, visin, etc.
TERCERA
Asumir que el conocimiento matemtico es imprescindible y necesario para todo
ciudadano que busca desempearse en forma activa y critica en su vida social y
poltica, que brinda herramientas necesarias para interpretar y analizar la informacin
de su entorno, y es herramienta fundamental para un efectivo proceso de toma de
decisiones.
98
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problemas matematicos y el rendimiento academic en alumnus de cuarto ao.
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Bucaramanga, Santander, Colombia.
Lpez, C. (2012). Scratch y necesidades educativas especiales:: Programacin
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Barcelona: Grupo Grijalbo.
Gua didctica par la integracin TIC en los Centros Educativos
(http://scratched.media.mit.edu/)
El rendimiento acadmico
(http://psicopedagogiaperu.blogspot.com/2009/03/el-rendimientoacademico_03.htm)
99
ANEXOS
100
ANEXO 1
PRUEBA DE ENTRADA (PRETEST)
NOMBRE DEL ALUMNO:____________________ GRADO Y SECCION:____________

FECHA: _____________
INSTRUCCIONES CALIFICACIN
La evaluacin dura 70 minutos. Use lapicero para responder a las
preguntas. No olvides de escribir tu Nombre completo. Lee todas las
preguntas antes de comenzar la prueba.
I. EN LOS SIGUIENTES ENUNCIADOS CONTESTA CON (V) SI ES VERDADERAD Y CON (F)

SI ES FALSO. (2 PUNTOS)
1.1. El inters simple es cuando el inters, redito o ganancia que produce el capital
prestado, se percibe al final de periodos iguales de tiempo, sin que el capital
vari( )
1.2. Cuando la media, mediana y moda tienen un valor idntico se llama distribucin
binomial....( )
1.3. La suma de las frecuencias relativas es igual al nmero total de datos..( )
1.4. En la variable profesin se podrn calcular todas las medidas de centralizacin(media,
mediana y moda)...( )
1.5. la varianza la hallamos sacando la raz cuadrada de la desviacin
tpica...( )
II. RESUELVA LOS SIGUIENTES EJERCICIOS. ( 8 PUNTOS )
2.1. Si el ancho de clase es constante, calcule R+ f2+n. si la mediana es 20 donde R

es el rango y n es el nmero de datos.
INTERVALO Xi fi Fi hi
[ - > 4
[ 16 - >
[ - 24 >
[ - > 32
[ - > 0,2
101
2.2. En el gimnasio Adn y Eva se registran las edades, de los clientes inscritos en el
mes de setiembre. Los datos se observan en la siguiente tabla:
EDAD fi De acuerdo a estos datos responde las siguientes

17 20 4 interrogantes:
20 - 23 6
22 - 24 5 a) Cul es el promedio de edades de los clientes del
24 - 26 10 gimnasio Adn y Eva?
total 25 b) Cul es la edad ms comn entre los clientes de
dicho gimnasio?
c) Cul es la edad mnima que debe tener un cliente
para estar en el 50% de las edades ms altas?
d) La distribucin de los datos es homognea?
III. RESUELVE LOS SIGUIENTES PROBLEMAS (6 PUNTOS)
3.1. Carlos abre una cuenta de ahorro y deposita un monto de S/. 2 400. El banco paga
i=5% nominal anual.
Calcule el saldo de su cuenta despus de cuatro aos
a) Con inters simple.
b) Con inters compuesto capitalizado anualmente
3.2. Hallar el inters que han producido S/.5 000 que han estado impuestos durante 7
meses al 5 % anual.
3.3. Por un dinero que recib en prstamo al 4% anual y que devolv a los 70 das, tuve
que pagar de inters S/.96. Cul fue la suma prestada?
3.4. Qu tiempo han estado impuestos S/.6 200 que al 8 % han producido S/.325
IV. NTERPRETE LOS SIGUIENTES CUADROS Y GRAFICOS (4 PUNTOS).
4.1. En el siguiente cuadro se muestra las medidas descriptivas del nmero de horas
que los alumnos del quinto ao de secundaria de la I.E Lastenia Rejas de
Castaon dedican a las redes sociales.
Medidas Hombres Mujeres

descriptivas ..
Media 14.30 12.84
.
Mediana 15 12
Moda 14 12 .
Varianza 11.65 8.53 .
Desviacin tpica 3.41 2.56 .
Mximo 20 16 .
Mnimo 8 8
Coeficiente de 24,16% 23,18% .
variacin. .
Rango 12 8 .
.
.
.
102
4.2. Observe el siguiente grfico y conteste:
a) Que temperatura haba a las 3 am y a las 3 de la tarde?
b) A qu hora se superaron los 12 grados de temperatura?
c) Cul es la temperatura mnima y mxima?
GRFICO N 1
Temperatura del dia 22 de setiembre 2015
20
19 19
GRADOS CENTGRADOS
18
15 15
10 11 11
8
5 5 6
0
0 3 6 9 12 15 18 21 24
HORAS
103
ANEXO 2
PRUEBA DE ENTRADA (POSTTEST)
NOMBRE DEL ALUMNO:____________________________________ GRADO Y
SECCIN:__________________
FECHA: _________________
INSTRUCCIONES CALIFICACIN
La evaluacin dura 70 minutos. Use lapicero para responder a
las preguntas. No olvides de escribir tu Nombre completo. Lee
todas las preguntas antes de comenzar la prueba.
I. RELACIONA LA COLUMNA DE LA IZQUIERDA CON LA COLUMNA DE LA DERECHA,

ESCRIBIENDO EN EL PARENTESIS LA LETRA QUE LE CORRESPONDE.
(2 PUNTOS)
a) Parbola ( ) Es el punto de interseccin de la parbola

con el eje de simetra.
b) Eje de simetra de una funcin ( )Son los puntos de corte en el eje X.
cuadrtica.
c) Vrtice. ( ) Representacin grfica de una funcin
cuadrtica.
d) Races. ( ) Recta que divide una parbola, en dos
partes iguales y simtricas.
II. REPRESENTE UNA GRAFICA APROXIMADA CON SUS RESPECTIVOS

ELEMENTOS(RAICES,EJE DE SIMETRIA Y VERTICE), DOMINIO Y RANGO DE LA
SIGUIENTE FUNCIONE CUADRATICA:
a) g(x) = x2+2x-3 (4 PUNTOS)
III. ESCRIBA LA LETRA V SI LA EXPRESION ES VERDADERA Y F SI ES FALSA.

(2 PUNTOS)
a) Sea la f(x)=ax2+bx+c, a0 a,b y c R; el termino independiente(c) determina ( )

el punto de corte en el eje Y.
104
b) Sea la f(x)=ax2+bx+c, a0 a,b y c R ; si a y b tienen signos iguales la ( )
parbola se desplaza a la derecha del eje Y.
c) El signo del coeficiente del termino cuadrtico determina el desplazamiento ( )
de la parbola en el eje Y.
d) Sea f(x) = ax2+c, a0 a y b R ; el termino independiente(c) desplaza a la ( )
parbola en el eje X.
IV. RESPONDA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
(6 PUNTOS)
a) Conociendo como es el grfico de f(x) = x2, cul podr ser la funcin cuadrtica que
corresponda a cada uno de los siguientes
grfico?
b) Ser cierto que las funciones g(x) = x2 4 y h(x) = (x + 2).(x 2) tienen las mismas races,
el mismo vrtice y, en definitiva, el mismo grfico?
c) Cul podr ser la funcin cuadrtica si sus puntos de corte en el eje x son -2 y 4?
V. RESUELVE LOS SIGUIENTES PROBLEMAS.
(6 PUNTOS)
a) Los ingresos mensuales de un fabricante de zapatos estn dados por la funcin I(z)=1000z -
2z2, donde z es la cantidad de pares de zapatos que fabrica en el mes.
Qu cantidad de pares debe fabricar mensualmente para obtener el mayor ingreso?
Cules son los ingresos si se fabrican 125 pares de zapatos?y 375 pares?
A partir de qu cantidad de pares comienza a tener prdidas?.
b) Los alumnos de un colegio requieren ir de viaje de promocin. Una empresa de turismo le cobra
s/. 70 por persona si van 40 alumnos y les rebaja s/. 1 por persona por cada alumno adicional.
Adems, acepta que viajen 65 alumnos como mximo y no la organizan si viajan menos de
40.Determina la cantidad de alumnos que deben ir de excursin para que la empresa de
turismo realice el mejor negocio.
105
ANEXO 3
RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES OBTENIDOS POR LOS ESTUDIANTES
DEL GRUPO CONTROL
PRUEBA DE PRUEBA DE
N APELLIDOS Y NOMBRES
ENTRADA SALIDA
1 LOAYZA FLORES, Mara Victoria

8 10
2 MAMANI HUMIRE, Yuliana Marisol

1 9
3 MAMANI LIMA, Virginia Mary Luz

1 9
4 OSCO MAMANI, Maykol Anthony

1 6
5 PACOHUANACO ATENCIO, Jorge Luis

3 11
6 PEREZ GALLEGOS, Nancy

1 7
7 PILCO ESTAA, Moiss Elas

6 6
8 POMA MANCHEGO, Ren

1 9
9 QUISPE PACHO, Vanessa Rosmery

8 9
10 ROJAS CHAVEZ, Alejandra Patricia

10 6
11 MAMANI PILCO, Yakelin

2 7
12 MANUEL CUTIPA, Yhon Joel

7 5
13 MOLLINEDO CASTILLO, Rey

8 7
106
ANEXO 4
RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES OBTENIDOS POR LOS ESTUDIANTES
DEL GRUPO EXPERIMENTAL
PRUEBA DE PRUEBA DE
N APELLIDOS Y NOMBRES
ENTRADA SALIDA
1 CHAMBI MAQUERA, Juan Vctor

1 13
2 CRUZ ESCOBAR, Alan Adolfo

4 12
3 CUCHO GUERRERO, Bill Edward

2 15
4 CUTIPA CUTIPA, Juan Carlos

5 16
5 FERNANDEZ YUFRA, Ammi Eunice

3 17
6 FERNANDEZ YUFRA, Mosheh

2 10
7 FLORES LOZA, Melani Jasmn

1 10
8 GARAY MANRIQUE, Marglo Lorenzo

9 17
9 GMEZ CATACORA, Rolan Ademir C

6 15
10 HUANACUNE GALLEGOS, Janeth P

10 14
11 HUANACUNI QUIONES, Jos Luis

8 12
12 IBAEZ QUISPE, Luz Gardenia

9 11
13 LLANQUE POMA, Luzbeth

6 11
107
CUESTIONARIO SOBRE PROGRAMA SCRATCH
Estimado estudiante: Este cuestionario est elaborado para conocer la influencia del programa
Scratch (software usando juegos por medio de los cuales los/las alumnas aprenden a pensar
matemticamente) en el aprendizaje de matemtica en los estudiantes de quinto ao de educacin
secundaria.
Instrucciones: Marque con un aspa segn el criterio que usted considere correcto, teniendo en
cuenta la siguiente valoracin:
1: NUNCA 2: CASI NUNCA 3: CASI SIEMPRE 4: SIEMPRE
N CRITERIOS
TEM
ORD 1 2 3 4
DIMENSIN: ELABORA Y USA ESTRATEGIAS
1 Reflexiono sobre las estrategias usadas en problemas de
situaciones del entorno
2 Selecciono y aplico procedimientos de diversos tipos
3 Elaboro y uso representaciones matemticas, considerando el uso
del ordenador
DIMENSIN: MATEMATIZA SITUACIONES
4 Identifico datos y condiciones de la situacin recreativa planteada
5 Planteo problemas y/o ejercicios de acuerdo a una situacin del
entorno
6 Uso y verifico procedimientos aprendidos al resolver problemas y/o
ejercicios de situaciones del entorno
DIMENSIN : RAZONA Y ARGUMENTA GENERANDO IDEAS
MATEMATICAS
7 Elaboro conclusiones a partir de las experiencias recreativas
vividas
8 Observo las situaciones recreativas y establezco procedimientos
matemticos
DIMENSIN :COMUNICA Y REPRESENTA IDEAS
MATEMATICAS
9 Represento y Resuelvo problemas utilizando material concreto
10 Elaboro diversas representaciones matemticas y relaciono con
juegos aprendidos
108
ANEXO 5
UNIDAD DIDCTICA N 07
I. TTULO DE LA UNIDAD
"DIVIRTINDONOS CON LAS FUNCIONES Y CUERPOS SLIDOS
II. DATOS INFORMATIVOS
2.1 INSTITUCIN EDUCATIVA LASTENIA REJAS DE CASTAON

2.2 REA MATEMTICA
2.3 GRADO Y SECCIN 5 A ,B y C
2.4 TIEMPO 2 HORAS
2.5 NIVEL Y MODALIDAD SECUNDARIA EBR
2.6 DOCENTE DE AULA JOSELYM SOSA MAGUIA
2.7 AO LECTIVO 2017
III. SITUACIN SIGNIFICATIVA
Los modelos de funcin sirven a las ciencias para explicar y predecir muchos fenmenos, tanto en la vida
cientfica como en la cotidiana. Estos modelos describen, por ejemplo el crecimiento de una poblacin,
los cambios atmosfricos, eventos naturales y las actividades que realiza el hombre ya sea de ndole
econmica, social.
La naturaleza se encuentra en constante movimiento y transformacin. Se manifiesta a travs de
fenmenos naturales de cierta regularidad como: la lluvia, los vientos, los temblores, etc. Sin embargo,
estos fenmenos todava siguen convirtindose en desastres, y afectan a mucha gente en cada rincn
del planeta donde an no se ha arraigado una cultura de prevencin.
Los fenmenos naturales cuando se convierten en desastres afectan dependiendo de su intensidad el
rea que se habita: casas, edificios, instituciones educativas, etc.
Cmo podemos saber qu rea se ha daado?
Cul ser el costo de reparacin?
Cmo podemos calcular el rea daada?, etc.
IV. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES

Matematiza Organiza datos en dos variables de fuentes de informacin al
situaciones expresar un modelo referido a funciones cuadrticas.
Expresa que la grfica de una funcin cuadrtica se describe
Acta y piensa Comunica y
como una parbola.
matemticamente representa ideas
Describe la relacin entre los elementos que componen una
en situaciones de matemticas
funcin cuadrtica.
regularidad,
Elabora y usa Halla el dominio y rango de funciones cuadrticas al resolver
equivalencia y
estrategias problemas.
cambio
Razona y argumenta Plantea conjeturas respecto al valor de p al comparar las grficas
generando ideas de un conjunto de funciones de la forma f(x)=ax2+p, y a la de f(x)=ax2,
matemticas. a0.
Relaciona elementos y propiedades geomtricas de fuentes
Matematiza de informacin, y expresa modelos de cuerpos geomtricos
Acta y piensa situaciones compuestos basados en poliedros, prismas y slidos de
matemticamente revolucin.
109
en situaciones de Examina modelos basados en cuerpos geomtricos
forma, movimiento compuestos y de revolucin al plantear y resolver problemas.
y localizacin. Comunica y Expresa las propiedades y relaciones de poliedros y cuerpos
representa ideas de revolucin.
matemticas
Selecciona y combina estrategias para resolver problemas de
Elabora y usa
rea y volumen de cuerpos geomtricos compuestos,
estrategias
poliedros y de slidos de revolucin.
Razona y argumenta Justifica las relaciones de inclusin y diferencia entre poliedros
generando ideas y prismas.
matemticas
V. CAMPOS TEMTICOS
Funcin Cuadrtica: La parbola

rea y volumen de poliedros cuerpos de revolucin.
VI. PRODUCTO MS IMPORTANTE

Elaboracin de envolturas de regalo.
VII. SECUENCIA DE LAS SESIONES

SESIN 1 ( SESIN 2 (4
2 horas) horas)
Ttulo: Demostrando lo aprendido. Ttulo: Graficando funciones cuadrticas.
Indicadores: Indicador:
Organiza datos a partir de vincular informacin y os Expresa que la grfica de una funcin cuadrtica se
expresa en modelos referidos a tasa de inters describe como una parbola.
simple y compuesto. Plantea conjeturas respecto al valor de p al comparar
Justifica procedimientos y diferencias entre el las grficas de un conjunto de funciones de la forma
inters simple y compuesto. f(x)=ax2+p, y a la de f(x)=ax2, a0.
Adapta y combina estrategias heursticas, recursos Campo temtico:
grficos y otros, para resolver problemas Funcin cuadrtica.
relacionados a tasa de inters simple y compuesto. Grafica de una funcin cuadrtica.
Emplea expresiones como capital, inters, monto y Actividades:
tiempo en modelos de inters simple y compuesto. El docente presenta el propsito de la sesin.
Organiza datos en variables cuantitativas y El docente presenta una situacin del lanzamiento de
cualitativas, datos provenientes de variadas fuentes una pelota al aro y formula interrogantes.
de informacin y determina una muestra El docente a travs de ejemplos indica el procedimiento
representativa en un modelo basado en grficos para obtener la grfica de una funcin cuadrtica.
estadsticos. El docente plantea la elaboracin de grficas de
Expresa relaciones entre las medidas de tendencia funciones cuadrticas.
central y medidas de dispersin. El docente conforma equipos de trabajo.
Campo temtico:
Inters Simple y compuesto.
Elaboracin de tablas de frecuencia.
Medidas de Tendencia Central y Medidas de
dispersin.
Actividades:
El docente presenta el propsito de la sesin de
aprendizaje.
Los alumnos desarrollan una prctica calificada de
tipo diagnstico.
El docente da indicaciones que se llevaran a cabo
en esta unidad.
SESIN 3 SESIN 4 (4
(4 horas) horas)
Ttulo: Representando Variedad de parbolas. Ttulo: Aplicando funciones cuadrticas
110
Indicadores: Indicadores:
Describe la relacin entre los elementos que Organiza datos en dos variables de fuentes de informacin
componen una funcin cuadrtica. al expresar un modelo referido a funciones cuadrticas.
Campo temtico: Halla el dominio y rango de funciones cuadrticas al
Funcin cuadrtica de la forma f(x)= ax2+bx+c, a0. resolver problemas.
Actividades: Campo temtico:
El docente presenta el propsito de la sesin de Problemas con funciones cuadrticas.
aprendizaje. Actividades:
El docente plantea la forma de la funcin cuadrtica El docente presenta el propsito de la sesin de
cuando c = 0, para que los alumnos concluyan que aprendizaje.
dependiendo de los signos (+/-) de a y b, la parbola El docente presenta y resuelve problemas con la
se desplaza a la izquierda o derecha de la ordenada. participacin de los estudiantes.
El docente presenta la funcin cuadrtica completa, El docente conforma equipos de trabajo.
para determinar su dominio, rango y sus El docente proporciona a cada equipo un problema.
elementos.(races, eje de simetra y vrtice) El docente observa y monitorea el desarrollo de los
El docente forma equipos de trabajo. problemas planteados.
Se elige a dos integrantes de cada grupo para que
sustenten sus ejercicios previamente resueltos.
SESIN 5 (4 SESIN 6 (4
horas) horas)
Ttulo: Clasificando los cuerpos geomtricos. Ttulo:
Indicadores: Indicadores:
Relaciona elementos y propiedades geomtricas Selecciona y combina estrategias para resolver
de fuentes de informacin, y expresa modelos de problemas de rea y volumen de cuerpos
cuerpos geomtricos compuestos basados en geomtricos compuestos, poliedros y de slidos de
poliedros, prismas y de revolucin. revolucin
Expresa las propiedades y relaciones de Examina modelos basados en cuerpos geomtricos
poliedros y cuerpos de revolucin. compuestos y de revolucin al plantear y resolver
problemas.
Campo temtico: Campo temtico:
Slidos geomtricos y sus elementos. rea y volumen de solidos geomtricos.
Actividades:
El docente presenta el propsito de la sesin de Actividades:
aprendizaje. El docente presenta el propsito de la sesin de
Se muestra un video motivacional(Homero 3D) aprendizaje.
El docente presenta unas diapositivas de solidos El docente presenta y resuelve problemas con la
geomtricos; elementos y propiedades. participacin de los estudiantes.
El docente forma grupos, donde los alumnos El docente conforma equipos de trabajo.
mediante la tcnica de museo exponen su slido El docente proporciona un taller de problemas.
geomtrico previamente entregado por el docente, El docente observa y monitorea el desarrollo del taller de
calculando su rea y volumen. problemas.
SESIN 7
(2 horas)
Ttulo:
Indicadores:
Halla el dominio y rango de funciones cuadrticas
al resolver problemas.
Examina modelos basados en cuerpos
geomtricos compuestos y de revolucin al
plantear y resolver problemas.
Selecciona y combina estrategias para resolver
problemas de rea y volumen de cuerpos
geomtricos compuestos, poliedros y de slidos
de revolucin.
Campo temtico:
Funcin cuadrtica.
111
- Grfica, dominio, rango y elementos.
- Aplicaciones.
Slidos geomtricos
- Poliedros.
- Cuerpos de revolucin.
- Aplicaciones.
Actividades:
El docente presenta el propsito de la sesin de
aprendizaje.
Los alumnos desarrollan una prctica calificada, con
la cual se evaluara las estrategias de aprendizaje
dependiendo de su mejora
VIII. EVALUACIN
SITUACIN DE CAPACIDADE
COMPETENCIAS INDICADORES
EVALUACIN S
Organiza datos en dos variables de fuentes
Matematiza
de informacin al expresar un modelo
situaciones
referido a funciones cuadrticas.
Comunica y Expresa que la grfica de una funcin
representa cuadrtica se describe como una parbola.
Elaboran tablas y Acta y piensa
ideas Describe la relacin entre los elementos que
grficos de matemticamente en
matemticas componen una funcin cuadrtica.
funciones situaciones de
Elabora y usa Halla el dominio y rango de funciones
cuadrticas cantidad
estrategias cuadrticas al resolver problemas.
referentes a una
Razona y Plantea conjeturas respecto al valor de p al
situacin comparar las grficas de un conjunto de
problemtica. argumenta
generando funciones de la forma f(x)=ax2+p, y a la de
ideas f(x)=ax2, a0.
matemticas
Relaciona elementos y propiedades
geomtricas de fuentes de informacin, y
expresa modelos de cuerpos geomtricos
Matematiza compuestos basados en poliedros, prismas
situaciones y slidos de revolucin.
Usan las Examina modelos basados en cuerpos
expresiones geomtricos compuestos y de revolucin al
generales de reas plantear y resolver problemas.
y volmenes para Comunica y Expresa las propiedades y relaciones de
determinar reas Acta y piensa representa poliedros y cuerpos de revolucin.
totales y volmenes matemticamente en ideas
de cuerpos situaciones de matemticas
compuestos y de gestin de datos e Selecciona y combina estrategias para
inclusin. incertidumbre Elabora y usa resolver problemas de rea y volumen de
estrategias cuerpos geomtricos compuestos, poliedros
. y de slidos de revolucin.
Razona y Justifica las relaciones de inclusin y
argumenta diferencia entre poliedros y prismas.
generando
ideas
matemticas
VIII. MATERIALES BSICOS QUE SE USAN EN LA UNIDAD

MINEDU, Ministerio de educacin. Texto escolar. Matemtica 4(2012) Lima: Editorial Norma S.A.C.
MINEDU, Ministerio de educacin. Fascculos Rutas del Aprendizaje de Matemtica. Ciclo VII (2015)
Lima
112
MINEDU, Ministerio de educacin. Fascculo Rutas del Aprendizaje General: Hacer uso de saberes
matemticos para afrontar desafos diversos (2013) Lima.
Folletos, separatas, lminas, equipo de multimedia, etc.
Plumones, cartulinas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tizas, etc.
Tacna, julio del 2017
PROF. JOSELYM SOSA M.
113
ANEXO 6 SESIONES Y JUEGOS UTILIZADOS DE SCRATCH
SESIN DE APRENDIZAJE N 03
I.-TTULO DE LA SESIN Botones de control sobre objetos
II.-.DATOS INFORMATIVOS
2.1 GRADO Y SECCION : 5to A-B
2.2 DURACIN : 2 horas

2.3 DOCENTE : JOSELYM SOSA MAGUIA
2.4 FECHA : 21/06/2017
2.5 PRACTICANTE : LUIS HUALLPA LARICO

III.- APRENDIZAJES ESPERADOS. -
CREANDO BOTONES DE CONTROL SOBRE OBJETOS EN PROGRAMA SCRATCH
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencias Capacidades Indicadores
Comprensin y aplicacin de Crea secuencias Utiliza las herramientas del

tecnologa. animadas para programa SCRATCH.
publicarlas en la web. Crea BOTONES de control
sobre objetos en el programa
SCRATCH.
Guarda archivos en la
computadora.
IV. SECUENCIA DIDCTICA.-

PROCESOS
M.P PEDAGOGICOS
ACTIVIDADES TPO
Problematizacin: 15
PROBLEMATIZACION
MOTIVACION
Los alumnos analizan y responden a las
interrogantes:
SABERES PREVIOS
INICIO
PROPOSITO Es importante utilizar

BOTONES de control sobre
objetos en el programa
SCRATCH?
Por qu?
El alumno responde a las interrogantes
114
45
PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIN Y
Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias
DESARROLLO CONCEPTUALIZACIN
El estudiante con ayuda del docente realiza:
APLICACIN DE
LO APRENDIDO Identificar las herramientas que ofrece el programa SCRATCH
Realiza una prctica creando BOTONES de control sobre objetos en el
programa SCRATCH.
Evaluacin (Metacognicin- Extensin) 20
EVALUACION Presenta la prctica calificada terminando la Meta cognicin:
Qu aprend?
CIERRE
Cmo aprend?
Por qu es importante crear BOTONES de control sobre objetos en el
programa SCRATCH ?
METACOGNICIN:
V. EVALUACIN.-
TIPO INDICADOR INSTRUMENTO
Metacognicin- Crea variables de la caja del Lista de cotejo

Extensin programa SCRATCH
VI.-MATERIALES Y RECURSOS
Imgenes o muestras
Plumones
Hojas impresas
Proyector multimedia
Cuaderno de E.P.T Computacin Informtica
..
Prof. JOSELYM SOSA MAGUIA SUB DIRECCIN

PRACTICANTE
115
SESIN DE APRENDIZAJE N 02
I.-TTULO DE LA SESIN Creacin de variables
II.-.DATOS INFORMATIVOS
2.1 GRADO Y SECCION : 5to A-B-C
2.2 DURACIN : 2 horas

2.3 DOCENTE : JOSELYM SOSA MAGUIA
2.4 FECHA : 09/06/2017
2.5 PRACTICANTE : LUIS HUALLPA LARICO
III.- APRENDIZAJES ESPERADOS. -
CREA VARIABLES USANDO EL PROGRAMA SCRATCH
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencias Capacidades Indicadores
Comprensin y aplicacin de Crea secuencias Utiliza las herramientas del

tecnologa. animadas para programa SCRATCH.
publicarlas en la web. Crea VARIABLES haciendo
uso de la caja de pieza de
controles.
Guarda archivos en la
computadora.
IV. SECUENCIA DIDCTICA.-

PROCESOS
M.P PEDAGOGICOS
ACTIVIDADES TPO
Problematizacin: 15
PROBLEMATIZACION
MOTIVACION
Los alumnos analizan y responden a las
interrogantes:
SABERES PREVIOS
INICIO
PROPOSITO Es importante utilizar las

variables de la caja del
programa SCRATCH?
Por qu?
El alumno responde a las interrogantes
116
45
PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIN Y
Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias
DESARROLLO CONCEPTUALIZACIN
El estudiante con ayuda del docente realiza:
APLICACIN DE
LO APRENDIDO Identificar las herramientas que ofrece el programa SCRATCH
Realiza una prctica creando las variables de la caja del programa
SCRATCH.
Evaluacin (Metacognicin- Extensin) 20
EVALUACION Presenta la prctica calificada terminando la Meta cognicin:
Qu aprend?
CIERRE
Cmo aprend?
Por qu es importante crear las variables de la caja del programa
SCRATCH ?
METACOGNICIN:
V. EVALUACIN.-
TIPO INDICADOR INSTRUMENTO
Metacognicin- Crea variables de la caja del Lista de cotejo

Extensin programa SCRATCH
VI.-MATERIALES Y RECURSOS
Imgenes o muestras
Plumones
Hojas impresas
Proyector multimedia
Cuaderno de E.P.T Computacin Informtica
..
Prof. OTILIA ALFARO ROSPIGLIOSI SUB DIRECCIN

PRACTICANTE
117
PLAN DE SESIN DE APRENDIZAJE
N 01
EDICION DE ESCENARIOS Y OBJETOS
1. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 Institucin Educativa : Lastea Rejas de Castaon

1.2 rea : Computacin
1.3 Ciclo : VI
1.4 Nivel : Secundaria
1.5 Bimestre : II
1.6 Grado y seccin : 5 A-B-C
1.7 Duracin : 2 Horas
1.8 Profesor de aula : Otilia Alfaro Rospigliosi
1.9 Practicante : Luis Huallpa Larico
2. APRENDIZAJE FUNDAMENTAL
EDITA ESCENARIOS/OBJETOS USANDO HERRAMIENTAS DE SCRATCH
3. PROPSITO DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS - Comprensin y aplicacin de tecnologa.
CAPACIDADES - Crea secuencias animadas para publicarlas en la web
- Utiliza las herramientas del programa SCRATCH.
INDICADORES - Elije los objetos haciendo uso de la caja de pieza de controles
Guarda archivos en la computadora.
- Crea afiches en Microsoft Word utilizando SmartArt WordArt y
CAMPO TEMTICO
grficos.
4. SECUENCIA DIDCTICA
ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE RECURSOS TIEMPO
EDUCATIVOS
INICIO:
El docente da la bienvenida a los estudiantes.
El docente indica a los estudiantes que en pares analicen la siguiente

presentacin: PLUMON
15 min
PIZARRA
118
Luego los estudiantes mediante la lluvia de ideas comparten sus
apreciaciones.
El docente comparte con los estudiantes el propsito de la sesin que

consiste en elegir objetos adecuados para trabajar una escena con
criticidad haciendo uso de la Caja De Pieza De Controles.
DESARROLLO:
CAON
MULTMIEDIA
El docente plantea a los estudiantes usar las herramientas del software Scratch
para editar objetos y escenarios. Con la ayuda de la gua (Gua 1) realizarn paso
a paso las secuencias a seguir para importar objetos y editarlos.
PLUMON
El docente comparte con los estudiantes el siguiente video.
Los estudiantes con ayuda del docente elaboran una escena de un

dilogo haciendo uso de la caja de controles como se indica en la gua. 30 min
El docente estar atento a las dudas que puedan presentarse en los PIZARRA
estudiantes durante el desarrollo de la sesin.
Al finalizar los estudiantes se les indica cmo y dnde han de guardar

su archivo.
CIERRRE:
El docente solicita a los estudiantes en forma voluntaria compartir sus
animaciones a travs del proyector multimedia. PLUMONES
10 min
El docente plantea la siguiente interrogante:
Qu aprend?
Cmo aprend?
Por qu es importante utilizar las herramientas del programa
SCRATCH?
119
Finalmente, el docente evala a los estudiantes, para determinar el
avance personal respecto a la organizacin de contenidos.
5. EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

INSTRUMENTO DE
SITUACION DE EVALUACION INDICADORES
EVALUACION
- EDITA ESCENARIOS/OBJETOS USANDO Prctica Calificada

Elabora y usa estrategias.
HERRAMIENTAS DE SCRATCH. 01
6. BIBLIOGRAFIA PARA LOS ALUMNOS

Ministerio de Educacin. (2012). Texto escolar. Matemtica 2. Lima: Editorial Norma S.A.C.
Docente de Prctica Docente de Aula Practicante
120
BOTONES DE CONTROL DE OBJETOS
PASOS A SEGUIR PARA LA PRACTICA
1. CREAR EL SIGUIENTE OBJETO

2. CREAR UN ESCENARIO PARA EL OBJETO
3. CREAR LOS TRES OBJETOS (CAMINAR, TAMAO, COLOR) CON PINTAR
OBJETO NUEVO, LUEGO APARECERA UNA VENTANA DONDE DIBUJARAS
UN RACTANGULO E INCERTARAS TEXTO SOBRE EL RECTANGULO
CREADO.
COMENZAR A PROGRAMAR, EN CADA OBJETO CREADO (RECTANGULO)

COLOCAR LO DE LA IMAGEN, ASI SUCESIVAMENTE CON LOS OTROS DOS
OBJETOS RESTANTES.
121
7
COMENZAR A PROGRAMAR SOBRE EL OBJETO (PERRO)
LOS SIGUIENTES COMANDOS PARA QUE NUESTRO OBJETO
COMIENCE A MOVERSE O CAMBIAR DE FORMA INCLUSO
CAMBIAR DE COLOR
122
JUEGO DE ADIVINA EL NUMERO
1. Crea los siguientes objetos que se

aprecian en la imagen
2. Luego crea un escenario para el
siguiente juego
3. Crea las siguientes variables
Cantidad de intentos
Numero elegido
Numero de pensado
Luego procederemos a programar lo que nuestro objeto 1 va

a hacer (GATO)
123
Por ultimo programaremos lo que nuestro objeto 2 va a hacer (figura mostrada en la parte superior) una
vez concluido la programacin haremos click en la bandera para comenzar a jugar
NOTA: OCULTAR LA VARIABLE NUMERO PENSADO PARA DIFICULTAR EL JUEGO
124

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ESCUELA ACADEMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN

MATEMTICA COMPUTACIN E INFORMTICA

INFLUENCIA DEL PROGRAMA SCRATCH EN EL APRENDIZAJE DE LA

LUIS ANTONIO HUALLPA LARICO

Dedico el presente trabajo a mis padres por sus

Agradecimiento muy especial a la Institucin

Por su valioso apoyo durante la ejecucin de la

Luis Antonio Huallpa Larico

La investigacin realizada de tipo cuasi experimental, tuvo como propsito determinar

la influencia del programa Scratch en el aprendizaje de la matemtica en los

estudiantes del primer ao de secundaria de la institucin educativa LASTENIA

La investigacin fue realizada con 46 estudiantes del quinto ao A (Grupo

experimental) y B (Grupo control) de educacin secundaria de la institucin

educativa Lastenia Rejas de Castan ubicado en Para Chico. Se utiliz el diseo

de investigacin cuasi experimental con una prueba de entrada y salida aplicada en

Programa Scratch en el aprendizaje en matemtica. Los resultados se evidenciaron a

travs de tablas y figuras estadsticas.

Los estudiantes del quinto ao A (Grupo experimental) presentaron grandes

diferencias en el uso del programa Scratch, pues el 100% de los estudiantes

presentaron un aprendizaje deficiente en la prueba de entrada, a diferencia el 43,48%,

34,78% un aprendizaje regular y bueno respectivamente en la prueba de salida. Por

lo que se afirma que el programa Scratch influye en el aprendizaje de matemtica en

los estudiantes del quinto ao de educacin secundaria de la institucin educativa

Lastenia Rejas de Castan, Tacna 2017.

Palabras claves: Programa Scratch, aprendizaje, matemtica

the first year of secondary of the educational institution LASTENIA REJAS DE

institution "Lastenia Rejas de Castaon" located in Para Chico. The quasi-

educational institution "Lastenia Rejas de Castan", Tacna 2017.

Keywords: Scratch program, learning, mathematics.

El dominio de las capacidades en el rea de matemticas es un problema crnico en

escaso manejo de estrategias y tcnicas que le permitan mejorar sus aprendizajes.

de educacin secundaria les ha permitido mejorar las capacidades del rea de

matemticas, as como desarrollar destrezas y habilidades para el dominio de la

Dada la situacin del bajo aprendizaje en matemtica y sobre todo en la capacidad de

Resolucin de Problemas se plante como problema de investigacin Cmo influye

el programa Scratch en el aprendizaje de matemtica en los estudiantes de quinto ao

de educacin secundaria de la Institucin Educativa Lastenia Rejas de Castan,

Plantendose como objetivo Demostrar la influencia del programa Scratch en el

aprendizaje de matemtica en los estudiantes de quinto ao de educacin secundaria

de la Institucin Educativa Lastenia Rejas de Castan, Tacna 2017,

La presente investigacin la hemos dividido en cuatro captulos para su mejor

En el Captulo I se describe la realidad problemtica y se hace la formulacin del

problema, adems, la justificacin en la dimensin educacional, social y cientfica.

En el Captulo II se ha desarrollado todo lo concerniente al marco terico; que consta

de los antecedentes de la presente investigacin, de lo que implica el aprendizaje de

la matemtica y del programa Scratch.

variables, tipo de estudio y el diseo de la investigacin, poblacin y muestra, los

mtodos, tcnicas e instrumentos.

En el captulo IV se presentan los resultados mediante las tablas correspondientes a

la estadstica descriptiva y la contratacin de la hiptesis correspondiente a la

En el captulo V se plantean las conclusiones y sugerencias que nacen del presente

trabajo. Finalmente se anexan instrumentos aplicados, sesiones y evidencias del

trabajo de investigacin realizado.

PRESENTACION DEL PROBLEMA

1.1. CARACTERIZACIN DEL PROBLEMA

Segn el informe de PISA o del Programa Internacional para la evaluacin

estudiantes 2015 determino que la educacin secundaria en el rea de

matemtica en el Per a nivel mundial est ubicada en el puesto 62 de los

70 pases evaluados, y que de cada pas fueron examinados de 4500 a

lugares en cuanto a los resultados de dichas pruebas.

A nivel nacional en el Per, ocupamos el primer puesto en cuanto a lgico

matemtica con un 23.2% de resultados satisfactorio y segundo lugar en