2015 REPÚBLICA DOMINICANA

INFORME DE PROGRESO EDUCATIVO

¡DECIDIDOS A
MEJORAR!
CRÉDITOS

Ariel Fiszbein | Diálogo Interamericano, Supervisor general

Enrique Darwin Caraballo | EDUCA, Coordinador general y supervisor responsable
José Alexander García | EDUCA, Investigador principal
Alejandro Rodríguez | EDUCA, Investigador
Tamara Ortega y Federico Sucre | Diálogo Interamericano, Cuidado editorial
Sara Sena | Consultora de diagramación

(c) EDUCA, Acción Empresarial por la Educación

(809) 682-1616

Av. Sarasota #20. Torre Empresarial AIRD 2do. piso

Santo Domingo, República Dominicana

educa@educa.org.do

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JUNTA DIRECTIVA

JOSÉ MÁRMOL
Presidente de EDUCA. Escritor. Vicepresidente de RR.PP & Comunicaciones Banco Popular

SAMUEL CONDE
Vicepresidente de EDUCA. Presidente de la Zona Franca Multimodal Caucedo

ARELYS M. RODRÍGUEZ
Secretaria. Directora Ejecutiva de la Fundación Falcondo

PEDRO ESTEVA
Vicesecretario. Presidente y Director Ejecutivo de Implementos y Maquinaria CxA. IMCA

YANDRA PORTELA
Tesorera. Vicepresidenta Ejecutiva de Industrias Nigua

GUSTAVO ARIZA
Vicetesorero. Vicepresidente Ejecutivo de la Asociación Popular de Ahorros y Préstamos

INICIA EDUCACIÓN
Director

ROSA MARGARITA BONETTI DE SANTANA

Directora. Vicepresidente de Propa-Gás. Presidente de la Fundación Propa-Gás

FRANK ELÍAS RAINIERI

Director. Vicepresidente de Negocios Grupo Punta Cana

WILLIAM PHELAN
Director. Presidente de la Fundación Tropicalia

ALEX BÁEZ
Director. Gerente General de Vinicola del Norte, S. A.

LAURA ACRA BRACHE

Directora. Vicepresidente Senior de Marsh Franco Acra

FERNANDO RAINIERI
Director. Presidente del Grupo Raya

GERTY VALERIO
Directora. Directora Comunicaciones y Relaciones Corporativa en Claro

ADOLFO BETANCES
Director. Luis E. Betances R. & Co.
ÍNDICE

Resumen 5

Agradecimientos 5

Reportes de Calificaciones 6

Introducción 8

I. Logros del Aprendizaje 9

II. Cobertura 12

III. Permanencia en la Escuela 14

IV. Equidad 17

V. Autoridad y Responsabilidad de las Escuelas por los Resultados 21

VI. Financiamiento 24

VII. Profesión Docente 26

VIII. Estándares y Sistemas de Evaluación 29

Conclusiones y Recomendaciones 30

Bibliografía 32

Anexo Metodológico 34v

RESUMEN
Este Informe de Progreso Educativo República Dominicana 2015: ¡Decididos a mejorar!, es el primero de
su tipo que se presenta desde 2010. En aquel entonces, el informe se titulaba “El Reto es la Calidad”, y
éste advertía que si la sociedad dominicana en su conjunto no abordaba seriamente la tarea de mejorar los
resultados educativos, pondría en riesgo sus oportunidades de desarrollo futuro. Cinco años más tarde, la
República Dominicana muestra victorias tempranas que se reflejan en avances en cada una de las ocho
dimensiones evaluadas en este reporte.

El informe califica el desempeño del sistema en dos ejes: el estado y el progreso de la educación en
cada área. La calificación por área está compuesta por una serie de indicadores que miden el estado de
situación del sistema educativo con respecto a criterios internacionalmente reconocidos, mientras que el
progreso toma en cuenta el cambio del país frente a sí mismo y en comparación con los demás sistemas
educativos de América Latina.

Entre los principales avances, se destaca el financiamiento al sistema pre-universitario, el cual ha crecido
significativamente a partir de 2013. La educación primaria se ha universalizado, y, aunque aún por debajo
de lo deseado, se evidencian progresos en la matriculación neta de pre-primara y secundaria. Asimismo,
mejoras en el nivel de egreso de la educación obligatoria son significativas y la Jornada Escolar Extendida se
perfila como una política efectiva para combatir la salida prematura del sistema educativo y las condiciones
estructurales de inequidad. De igual forma, reformas que apuntan a fortalecer la formación y carrera
docente están siendo implementadas. Entre éstas, mejores condiciones de trabajo para los educadores
y la definición de Estándares Profesionales y del Desempeño Docente. También se resalta un proceso de
reforma curricular que contempla estándares tanto de contenidos como de desempeño para cada grado y nivel.

Para garantizar la calidad y validez de los criterios y la metodología de evaluación, una vez que fueron
asignadas las calificaciones, estas fueron revisadas por expertos a fin de constatar posibles diferencias de
opinión. Aunque el principal reto del sistema educativo sigue siendo la calidad de los aprendizajes, el país
ha dado señales claras de que está decidido a mejorar.

AGRADECIMIENTOS
Este informe ha sido elaborado por EDUCA, Acción Empresarial por la Educación, de Santo Domingo, República Dominicana, en
colaboración técnica y editorial con el Diálogo Interamericano en Washington D.C, EE.UU. Este trabajo ha sido elaborado por Enrique
Darwin Caraballo, Director Ejecutivo de EDUCA; José Alexander García, Responsable de Investigación y Desarrollo de EDUCA y
redactor principal; Alejandro Rodríguez, especialista de Investigación de EDUCA; y Sara Sena, Consultora de Diagramación.

Se agradece la participación en consulta a los siguientes expertos: Víctor Sánchez Jáquez, Viceministro de Planificación y Desarrollo
del Ministerio de Educación (MINERD); David Lapaix, Director de Presupuesto y Estudios Económicos del MINERD, Alberto Estrella,
Director del Departamento de Estadísticas del MINERD; Damaris Lara, consultora para la oficina de planificación del MINERD; José
Joaquín Santos, MINERD; Julio Leonardo Valeirón, Director del Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad
Educativa (IDEICE); Daniel Morales, Investigador del IDEICE; Miguel Ángel Moreno, Director de Formación y Desarrollo Profesional
del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM); Jennelle Thompson, especialista de educación del
Banco Interamericano de Desarrollo (BID); Miguel Escala, pasado Rector y Profesor Investigador del Instituto Tecnológico de Santo
Domingo (INTEC); Sandra González, investigadora del INTEC; Alfonso Aisa, Coordinador de cooperación delegada para el sector
de Educación de la Unión Europea; y Magda Pepén Peguero, Coordinadora Técnica del Foro Socioeducativo (FSE).

Se reconoce de manera especial, la colaboración técnica prestada por Ariel Fiszbein, Tamara Ortega Goodspeed y Federico Sucre,
del Diálogo Interamericano, así como los aportes financieros del Banco Interamericano de Desarrollo y de la Junta Directiva de
EDUCA para la realización y publicación de este estudio.

5
REPORTE DE CALIFICACIONES

I. LOGROS DE APRENDIZAJE
La República Dominicana presenta puntajes por debajo de lo esperado, CALIFICACIÓN 2010 CALIFICACIÓN 2015 TENDENCIA
tanto en pruebas nacionales como internacionales. Durante el Tercer
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), el país obtuvo,
una vez más, los puntajes más bajos entre 15 países de América Latina y
el Caribe. No obstante, fue el país con mayor avance, frente a sí mismo,
F D
en relación con las pruebas anteriores (SERCE).

II. COBERTURA
El país ha ido avanzando en cobertura en todos los niveles y se mantiene CALIFICACIÓN 2010 CALIFICACIÓN 2015 TENDENCIA
una tendencia de mejora. La tasa neta de cobertura en el nivel primario es
de 95%. No obstante, el nivel inicial (3-5 años) y secundario se mantiene
con tasas netas por debajo de las metas nacionales, con una cobertura
de 37% y 64%, respectivamente. La educación superior también presenta
C C
avances, pasando la tasa de matriculación bruta de 31% en el año 2001,
a 45.5% en 2014, aunque con fuertes sesgos a favor de las mujeres y los
residentes de zonas urbanas.

III. PERMANENCIA EN LA ESCUELA

Los indicadores de permanencia han mejorado a un mayor ritmo en CALIFICACIÓN 2010 CALIFICACIÓN 2015 TENDENCIA
primaria que en secundaria. A partir del séptimo grado el sistema educativo
empieza a perder su capacidad de retención; resta mejorar factores como
la repitencia y la sobreedad. No obstante, políticas como la de Jornada
Escolar Extendida muestran un impacto significativo en la reducción de la
D C
salida prematura del sistema. Aunque aún lejos de lo deseado, mejoras
en el egreso de ambos niveles son evidentes.

IV. EQUIDAD
Los factores socioeconómicos de las familias juegan un rol importante en CALIFICACIÓN 2010 CALIFICACIÓN 2015 TENDENCIA
el acceso y culminación académica de los estudiantes. El acceso es más
equitativo para los estudiantes de nivel primario, independientemente
de variables de género, zona geográfica y nivel socioeconómico de los
hogares. Sin embargo, las brechas se amplían para los niveles de inicial
D C
y secundaria donde los niños y jóvenes del quintil de ingreso más bajo
y residentes en zonas rurales son los menos aventajados. En cuanto a
factores de género, las mujeres aventajan ligeramente a los hombres en
años de escolaridad, acortándose la brecha en los últimos años.

V. AUTORIDAD Y RESPONSABILIDAD DE LAS ESCUELAS

POR LOS RESULTADOS
La autonomía y descentralización escolar han progresado pero son CALIFICACIÓN 2010 CALIFICACIÓN 2015 TENDENCIA
limitadas. Aunque existe una normativa vigente que prevé y promueve
la participación conjunta de la comunidad y las familias, apenas un 20%
de las Juntas de Centro educativos descentralizadas reciben recursos
de manera directa y el presupuesto que manejan es menor al 10% del
C C
presupuesto del centro. La normativa aún no permite ejecutar decisiones
en reglones clave como selección y contratación de Recursos Humanos.
Los informes de progreso de los centros educativos son infrecuentes y no
existen consecuencias ni recompensas formales basadas en desempeño.

6
REPORTE DE CALIFICACIONES

VI. FINANCIAMIENTO
A partir de 2013, el Estado destina un 4.4 % del PIB a la función educativa, CALIFICACIÓN 2010 CALIFICACIÓN 2015 TENDENCIA
del cual se asigna un 4% del PIB al sector educativo preuniversitario. En
ese año el presupuesto educativo creció en un 70%, respecto al 2012, y
el nivel de ejecución también superó la ejecución de períodos anteriores. F B
Contrario a lo que ocurría en el pasado, el presupuesto público de 2015
para la educación preuniversitaria superó el gasto público por estudiante,
en todos sus niveles, para la educación terciaria. No obstante, la sociedad
civil organizada coincide que se deben aprovechar oportunidades de
mejora en cuanto a la calidad del gasto.

VII. PROFESIÓN DOCENTE

El sistema educativo dominicano cuenta, desde 2014, con Estándares CALIFICACIÓN 2010 CALIFICACIÓN 2015 TENDENCIA
Profesionales y del Desempeño para la Certificación y Desarrollo de la
Carrera Docente. Sin embargo, éstos todavía siguen en etapa de difusión
e implementación de planes pilotos en políticas como la inducción de la D C
carrera docente. Por tanto, su aplicación aún no es completa. Mejores
condiciones de trabajo e incrementos salariales están atrayendo a
más candidatos, e incluso desde otras profesiones. No obstante, la
implementación efectiva de una evaluación rigurosa e independiente y
la certificación, son asignaturas pendientes que resultan imprescindibles
para retroalimentar al sistema, mejorar la calidad de los educadores y
dignificar la profesión docente.

VIII. ESTÁNDARES Y SISTEMAS DE EVALUACIÓN

El currículo de 1995, aún vigente para el 2° ciclo de nivel primario y CALIFICACIÓN 2010 CALIFICACIÓN 2015 TENDENCIA
1° y 2° ciclo de nivel secundario, no posee estándares de desempeño,
solo identifica para todas las áreas los contenidos a trabajar en cada
grado.Las evaluaciones nacionales están armonizadas con estos
contenidos y se realizan anualmente. En 2012, se dio inicio a un proceso
C B
de reestructuración del currículo escolar. Como parte de este proceso,
han sido anexados indicadores de logros de competencias en cada
grado para todas las asignaturas que funcionan como estándares tanto
de contenidos como de desempeño. A la fecha, ya han sido concluidos,
validados y puestos en práctica los currículos del nivel inicial y del 1° ciclo
de educación primaria. En adición, el país participa regularmente en las
pruebas estandarizadas regionales promovidas por la UNESCO y, a partir
de 2015, en las pruebas internacionales PISA promovidas por la OCDE.

Escala de calificación: Progreso

Excelente: A
Bueno: B
Regular: C Sin tendencia definidad

Deficiente: D
Muy Deficiente: F
Retroceso

Para una explicación detallada de la clasificación, véase apéndice metodológico.

7
INTRODUCCIÓN
El Estado dominicano ha venido dando señales inequívocas de
que ha asumido decididamente la tarea de mejorar la educación
en el país. A partir del año 2010, a raíz de la desinversión
histórica que exhibía el sistema educativo, la sociedad
dominicana en su conjunto se organizó en un movimiento
ciudadano denominado ‘’Coalición para la Educación Digna’’
(CED). Este movimiento exigió el cumplimiento de la Ley
General de Educación 66-1997, en particular en lo referente a
la asignación presupuestaria del 4% del PIB o el 16% del gasto
público, cualquiera que fuese más alto a la educación pública
pre-universitaria. Este grupo también reclamó una mayor
participación de las comunidades y las familias en la gestión
escolar, la dignificación y el desarrollo de la carrera docente,
una mejor calidad de la gestión financiera y del personal del
sistema, y el cumplimiento y mayor continuidad en el largo
plazo de las políticas educativas acordadas (EDUCA/ PREAL,
2011)(Foro Socioeducativo, 2015).
El movimiento tuvo tal magnitud, que el 7 de septiembre de
2011 los diez candidatos que en ese entonces aspiraban a
la Presidencia de la República para el período 2012-2016,
rubricaron su promesa de promover y garantizar el cumplimiento
de la Ley General de Educación, por medio del Compromiso
Político y Social por la Educación. En diciembre del año 2012,
luego de 15 años de espera, el gobierno entrante honró este
compromiso, asegurando la asignación del 4% del PIB al
sector educativo pre-universitario para el ejercicio fiscal del
año 2013. Esta asignación del 4% del PIB al sector educativo
preuniversitario, implicó un crecimiento del presupuesto del
Ministerio de Educación (MINERD) cercano al 70% respecto
al año anterior (Foro Socioeducativo, 2014).
Es preciso reconocer que el aumento de los recursos ha estado
acompañado de la puesta en marcha de una serie de reformas
dirigidas a impactar en la cantidad y la calidad de la oferta en
múltiples dimensiones. Entre estas reformas se destaca la
expansión del modelo de Jornada Escolar Extendida (JEE)
que implica un aumento del horario escolar de 4 a 8 horas al
día, y el consecuente incremento en el tiempo para desarrollar
los aprendizajes contemplados por el currículo. La Jornada
Escolar Extendida fue asumida como una política de Estado
en 2014 (MINERD 2015).
La ampliación de la infraestructura escolar y la superación
del analfabetismo de jóvenes y adultos también han sido
prioridades nacionales. En 2012, se puso en marcha el
Plan Nacional de Edificaciones Escolares que tiene como
meta duplicar el número de aulas existentes, a través de la
construcción de 29,000 nuevas aulas y la rehabilitación de
1 Para conocer más sobre la Coalición Educación Digna y la lucha por el 4% ver: http://educaciondigna.com/about/
2 Para conocer más sobre el Pacto Nacional para la Reforma Educativa en República Dominicana ver: http://pactoeducativo.do/
8
otras 23,130. Y en 2013 se implementó el plan nacional de
alfabetización “Quisqueya Aprende Contigo” del cual, para
enero de 2016, habían egresado cerca de 544,000 jóvenes y
adultos que ahora pueden leer y escribir.
De igual forma, se han realizado reformas que apuntan
hacia mejorar la calidad de los aprendizajes. Entre las más
relevantes se destacan: 1) la definición de una política nacional
de Atención Integral a la Primera Infancia; 2) el diseño e
implementación de un nuevo currículo, el cual enfatiza el
aprendizaje por competencias; 3) la definición de estándares
profesionales y de desempeño para el desarrollo de la carrera
y la certificación docente; 4) la expansión de la capacitación
de los educadores en servicio; 5) la aplicación de concursos
de oposición para el ingreso de nuevos docentes al sistema
público; 6) un mayor cumplimiento del calendario escolar.
Asimismo, el país ha realizado valiosos esfuerzos para mejorar
las condiciones de trabajo e incrementar los salarios de sus
educadores. A la fecha, los salarios promedios y, sobre todo,
los salarios de entrada de los docentes están muy por encima
de los de otras profesiones de nivel universitario por igual
cantidad de horas trabajadas (EDUCA/PREAL 2014). Sin
embargo, elementos importantes para mejorar la calidad de
los educadores y dignificar la profesión docente, como son la
evaluación rigurosa e independiente y la certificación, todavía
son temas pendientes.
A fin de dar continuidad a las políticas educativas, en 2013
se convocó a toda la sociedad a un extenso proceso de
construcción colectivo que derivó en la firma, el 1º de abril
de 2014, del ‘’Pacto Nacional por la Reforma Educativa’’.
Este Pacto representa el acuerdo de política educativa más
importante realizado en el país. Fue suscrito por más de 200
actores de la sociedad (Gobierno, sector privado, sociedad
civil, partidos políticos, sindicatos de docentes y trabajadores,
iglesias, y la academia) y define las líneas estratégicas a largo
plazo que se deberán aplicar hasta el año 20302.
Este reporte, está dirigido a evaluar los avances y evolución
del sistema educativo dominicano, con el fin de servir de
insumo para el seguimiento de los compromisos contraídos
en el Pacto Nacional para la Reforma Educativa. Para esto
se realiza un análisis multidimensional sobre el progreso
del sistema educativo con énfasis en el nivel de logro de
aprendizaje, los indicadores de acceso y permanencia, la
equidad, el grado de autonomía de los centros educativos, las
políticas de desarrollo de la carrera docente y el financiamiento
de la educación pública dominicana.
I. LOGROS DEL APRENDIZAJE

República Dominicana mejora frente a sí misma en pruebas internacionales Calificación: D Tendencia:

pero se mantiene en la retaguardia de América Latina
La República Dominicana ha mostrado avances importantes
respecto a sí misma en el nivel de logro de los aprendizajes
de sus estudiantes. Estas mejoras se ponen en evidencia
cuando se compara las diferencias de los resultados obtenidos
en las sucesivas evaluaciones internacionales que promueve
la UNESCO en América Latina. Estas pruebas miden el nivel
de logros de los estudiantes del tercer periodo y el sexto
periodo académico, y los resultados son divididos en cuatro
niveles de desempeño, donde el nivel 1 es el más bajo y 4
el más alto. Mientras que en el Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (SERCE), realizado en el 2006, uno
de cada tres estudiantes de 3º grado no alcanzó el nivel 1 de
dominio de contenidos de lectura, esta relación se redujo a
uno de cada diez durante las pruebas realizadas en el Tercer
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) de 2013.
Asimismo, la proporción de estudiantes que estuvieron por
encima del nivel 1 aumentó de forma significativa (Gráfico 1).
Resultados similares fueron obtenidos en las pruebas de
matemáticas y ciencias naturales para los estudiantes de 3º y
6º grado (UNESCO, 2015).
La República Dominicana fue el país de mayor crecimiento
en puntajes entre una prueba y otra. A modo de ejemplo, los
estudiantes de 3º grado en la prueba de lectura alcanzaron un
crecimiento de un 12.9%, versus al 3.6% que promediaron los
países evaluados en el estudio (Gráfico 2). Esta tendencia se
repite en las pruebas de matemáticas de 3º y 6º grado y lectura
de 6º grado.

Gráfico 1 - Distribución porcentual, según niveles alcanzados en 3º grado de lectura en

pruebas internacionales LLECE, 2006 y 2013.

Fuente: Elaboración propia con base en resultados de SERCE y TERCE, UNESCO 2015.

Gráfico 2 - Crecimiento porcentual entre SERCE y TERCE en puntuaciones de pruebas

de lectura, 3º grado de primaria, 2013.

Fuente: Elaboración propia con base en resultados de SERCE y TERCE, UNESCO 2015.

9
 Gráfico 3 - Puntuaciones promedio en la prueba de lectura TERCE, 3º grado de primaria, por país, 2013.

Fuente: Elaboración propia con base en resultados de TERCE 2013, UNESCO 2015.

No obstante, es preciso destacar que un número significativo
de estudiantes aún no logra el nivel de aprendizaje mínimo
aceptable. En efecto, el país obtuvo los puntajes más bajos en
lectura, matemáticas y ciencias en 3º y 6º grado entre los 15
países evaluados de América Latina y el Caribe en el TERCE.
Esto incluye a países con menores niveles de desarrollo
económico y menor gasto educativo promedio por estudiante.
Por lo que, comparativamente, los estudiantes de la República
Dominicana son los que menor nivel de logro demostraron
entre los países evaluados. (Gráfico 3)
Los resultados obtenidos en las Pruebas Nacionales3 también
sugieren desafíos en el dominio de los contenidos dispuestos
por el currículo nacional. Mientras que el 81% de los alumnos
de 8º grado aprueban las Pruebas Nacionales, apenas uno
de cada dos estudiantes de 12º grado aprueba en primera
convocatoria4. (Gráfico 4)

Gráfico 4 - Relación promovidos y aplazados en Pruebas Nacionales, sector público y privado,

Primera Convocatoria para estudiantes de 8º y 12º grado, 2011 a 2014.

Fuente: Elaboración propia a partir de MINERD 2015.

3 Las Pruebas Nacionales son evaluaciones anuales y estandarizadas, administradas por el Ministerio de Educación (MINERD), que evalúan en forma censal el
dominio de los contenidos por parte de los estudiantes de 8º grado y 12º grado. Se enfocan en las cuatro asignaturas principales del currículo: lengua española,
matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales.
4 Se destaca que el porcentaje de aprobados al final de todas las convocatorias (4 convocatorias) sube hasta 96% en 8º grado y 87% en 12º grado.

10
También es importante notar que las Pruebas Nacionales
en República Dominicana no especifican un puntaje mínimo
de aprobación. Su peso en la nota final del estudiante para
aprobación es equivalente a un 30%, mientras que el 70%
restante corresponde a las calificaciones obtenidas en el
centro educativo. El estudiante debe obtener una puntación
combinada de al menos 65 puntos en 8° grado y 70 puntos en
12° grado (MINERD, Ordenanza 4 -2007).
Más allá de los niveles de aprobación, el análisis de la
distribución porcentual de las puntuaciones en las Pruebas
Nacionales permite inferir que los niveles de aprendizaje
están aún por debajo de lo pretendido, tanto para estudiantes
del sector público como del sector privado. Para 8º grado la
concentración de las puntuaciones se encuentra entre los
rangos de 14 a 17 de un máximo de 30 puntos posibles,
mientras que apenas un 0.1% obtiene puntuaciones iguales
o mayores a 26. Para el caso de 12º grado se presentan
resultados similares. El 58% de los participantes de la 1ra
Convocatoria de las Pruebas Nacionales obtienen entre 14 a
17 puntos, en tanto que sólo un 0.2% alcanza 26 o más puntos.
(Gráficos 5 y 6)

Gráfico 5 - Distribución porcentual de puntajes en Pruebas Nacionales

en primera convocaroria de 8º grado, 2015.

Fuente: Elaboración propia con base en MINERD 2015.

Gráfico 6 - Distribución porcentual de puntajes en Pruebas Nacionales

en primera convocaroria de 12º grado, 2015.

Fuente: Elaboración propia con base en MINERD 2015.

11
II. COBERTURA

Extremos del sistema se mantienen rezagados en cobertura Calificación: C Tendencia:

El país ha logrado alcanzar el acceso universal a la educación
primaria. Al exhibir una tasa de cobertura neta en este nivel
por encima de un 95% cumplió con uno de los Objetivos de
Desarrollo del Milenio (ODM). No obstante, la tasa neta en
educación inicial se ha mantenido comparativamente baja
durante la última década, mostrando una cobertura por debajo
del 40% para los niños y niñas entre 3 y 5 años, según las
encuestas de hogares, siendo la mayor oferta para este nivel
la modalidad privada (ONE 2013).
No obstante, los datos administrativos del MINERD muestran
avances importantes en este nivel, sobre todo para el grado
de pre-primaria de 5 años, el cual es obligatorio y gratuito
según la Ley General de Educación. Éste ha venido creciendo
hasta alcanzar una tasa de cobertura neta de 70.2% para el
año escolar 2013- 2014 (MINERD. 2015). Es preciso destacar
que es en la primera infancia en donde se sientan las bases
para el desarrollo de futuros aprendizajes, por lo que la tasa
de cobertura en el nivel pre-escolar tienen un efecto directo
en los resultados del sistema educativo en niveles posteriores
(EDUCA, 2013).
En el nivel secundario se observa un aumento progresivo
en los niveles de cobertura. Sin embargo, los altos niveles
de sobre-edad y repitencia contribuyen a que los jóvenes no
lleguen a la secundaria en la edad apropiada. La evidencia
demuestra que mientras mayor es el atraso escolar, mayor
es la probabilidad de que el estudiante salga del sistema de
manera prematura. Así, la cobertura neta para la educación
secundaria aún no supera el 65% (Gráfico 7), mientras que el
promedio de cobertura en Latinoamérica para el mismo nivel
fue de 76% en 2013 (Banco Mundial, 2013).

Gráfico 7 - Tasa neta de cobertura educación por niveles, 2007 a 2015.

Fuente: Elaboración propia con base en SISDOM del MEPYD, a partir de Encuestas de Hogares de la ONE.

Los datos de 2014 y 2015 han sido proyectados por EDUCA.

12
Con el crecimiento de la educación secundaria, también se
han incrementado el porcentaje de jóvenes que optan por una
educación de modalidad técnico-profesional. Para el periodo
2013-2014, se encontraban 43,275 estudiantes en esta
modalidad, de los cuales el 62% eran del género femenino.
La gran mayoría (81%) asistían a escuelas del sector público.
Esta modalidad es muy demandada por las familias, ya que
exhibe importantes ventajas, tales como menores niveles
de deserción escolar y mayores oportunidades de inserción
laboral para sus egresados (Lockward, 2012). No obstante,
la proporción de estudiantes matriculados en esta modalidad
aún no llega al 10%. Cabe destacar que mejorar la oferta de
educación técnica y formación profesional en todo el territorio
nacional es uno de los compromisos del Pacto Educativo.
(Gráfico 8)
La educación superior se ha expandido, pasando de una tasa
bruta de 35% en 2004 a 45.5% en 2014 para la población
de 18 a 24 años. Cabe señalar que este fenómeno ha sido
liderado por las mujeres, ya que éstas superan a razón de 2 a
1 a los hombres matriculados en las instituciones de educación
superior (IES). (Gráfico 9)

Gráfico 8 - Tasa bruta de estudiantes matriculados en la modalidad técnico-profesional

(población 16-18 años), 2008 a 2014.

Fuente: Elaboración propia con base en MINERD y ONE, 2015.

Gráfico 9 - Tasa bruta de matrícula nivel superior (población 18-24 años), por género, 2004 a 2014.

Fuente: Elaboración propia con base en MEPYD 2015.

13
III. PERMANENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Los indicadores de permanencia han mejorado tanto a nivel primario como Calificación: C Tendencia:
secundario.

En los últimos años, el Estado ha implementado una serie de
políticas destinadas a reducir los factores que inciden en la
deserción y abandono escolar. Entre éstas se encuentran las
transferencias condicionadas a las familias, el fortalecimiento
de los programas de alimentación escolar, y la construcción,
ampliación y reparación de planteles escolares (MINERD
2014). Estas y otras medidas han contribuido a mejorar,
aunque todavía de forma limitada, los niveles de permanencia
en las escuelas en primaria y secundaria. (Gráfico 10)
Sin embargo, al analizar los niveles de deserción por tipo de
modalidad en ambos niveles, se observa que hay una diferencia
significativa a favor de la Jornada Extendida, sobretodo en
nivel secundario. Esta modalidad, que tiene la vocación de
ser universal para los próximos años, parece constituir una
medida pertinente a favor de una disminución de los niveles de
deserción en el sistema. (Gráfico 11)

Gráfico 10 - Tasa de deserción en todos los sectores, según nivel educativo, 2007 a 2014.

Fuente: Elaboración de los autores en base a MEPYD 2015.

Gráfico 11 - Tasa de Deserción Sector Público Comparativo con Jornada Escolar Extendida (JEE),
Año Escolar 2013-2014.

Fuente: Memorias Institucionales 2014, MINERD 2015.

14
La reducción de la deserción ha ido de la mano de una
tendencia creciente de los niveles de conclusión observados
en el sistema educativo. Cuando se analiza el porcentaje de
jóvenes de 15 a 19 años que terminó el 8º grado, con o sin
retraso, se observa un aumento de 4.9 puntos porcentuales
desde 2010, situándose en 79.2% para 2014. Para el caso de
los jóvenes de 20 a 24 años que han terminado el 12º grado,
con o sin retraso, el incremento es mayor, ya que ha crecido 5.5
puntos porcentuales desde 2010, hasta situarse en 58.2% en
2014. No obstante, los resultados son menores a los deseados
considerando que la mayoría de los puestos de trabajo en el
sector formal exigen como requisito mínimo la conclusión del
nivel secundario. (Gráficos 12 y 13).
Aún persisten barreras que impiden que los jóvenes culminen su
educación obligatoria, sobre todo a partir del nivel secundario.
La baja cobertura en el nivel inicial y los bajos logros de
aprendizaje afectan negativamente los indicadores de repitencia
y sobre-edad, lo que afecta a casi la mitad de los alumnos
al llegar al 8º grado, y a 59% en el 12º grado. (Gráfico 14)
Por razones de edad, una parte importante de los jóvenes que
llegan a la educación secundaria tiene responsabilidades e
intereses diferentes a los de un joven en edad típica de entrar
en este nivel. Estas responsabilidades e intereses muchas
veces resultan en que los jóvenes mayores decidan utilizar su
tiempo en otras actividades en vez de continuar sus estudios.

Gráfico 12 - Porcentaje de jóvenes de 15 a 19 años Gráfico 13 - Porcentaje de jóvenes de 20 a 24 años

que concluyó el 8º grado, 2010 a 2014. que concluyó el 12º grado, 2010 a 2014.

Fuente: Elaboración propia con base en ENHOGAR 2010-2014.

Gráfico 14 - Estudiantes matrículados según años de sobre-edad

Fuente: Elaboración propia con base en ENHOGAR, 2013.

15
En el (Gráfico 15) se observan los principales motivos de
salida prematura del sistema escolar identificados para los
jóvenes de 17 a 22 años. Los hombres declaran que la principal
razón para no continuar sus estudios es que prefieren utilizar
su tiempo para trabajar (45.7%), que no les gusta la escuela
(17%) y que no tenien dinero para asistir (16.5%). Entre las
principales razones de las mujeres para salirse del sistema
educativo se encuentran las tareas en el hogar (21.3%), la falta
de dinero (16.5%), tener que trabajar (15.7%), y casamiento,
embarazo y cuidar hijos (9.7%).
La comunidad educativa ha mostrado su preocupación por
la pertinencia del actual currículo en el nivel secundario. La
evidencia recogida indica que los años de escolaridad en
el nivel secundario agregan escaso valor a las posibilidades
laborales de los jóvenes. Un individuo que ingresa al mercado
de trabajo luego de culminar el nivel secundario, apenas
recibe un 15% más de ingresos por hora trabajada, que
aquellas personas que sólo completaron el nivel de primaria.
Sin embargo, si se compara frente a un trabajador que tiene
educación universitaria completa, el incremento de ingresos
alcanza el 80% (Gráfico 16). Es decir, la educación secundaria
dominicana solo tiene sentido como un tránsito hacia la
educación universitaria. Esta realidad resulta en escasos
incentivos para terminar los estudios entre aquellos jóvenes
que no quieren, o no pueden, esperar a alcanzar un título
universitario para ingresar al mundo del trabajo.

Gráfico 15 - Motivos por los cuales jóvenes entre 17 y 22 años no continuaron sus estudios,
según principales motivos, 2013 (Porcentaje, %).

Fuente: Elaboración propia con base en ENHOGAR, 2013.

Gráfico 16 - Ingreso por hora según nivel educativo, 2009 a 2014 (RD$ corrientes).

Fuente: Elaboración propia con base en ENFT del Banco Central, 2014.

16
IV. EQUIDAD
El nivel socioeconómico sigue siendo un factor determinante en el acceso y
culminación de la formación académica.
Consideraciones de equidad en el acceso y permanencia
según origen socioeconómico.
A pesar de que los servicios educativos son en su mayoría
públicos, las características socioeconómicas de las familias
siguen siendo un factor determinante en el acceso y conclusión
de la formación académica. Al igual que en las variables de
cobertura, el país presenta sus mayores retos de equidad en
los dos extremos del sistema, educación inicial y secundaria.
Para el nivel inicial se observan diferencias importantes en
acceso, en donde los niños de 3 a 5 años de los hogares del
quintil de ingresos más alto duplican en matrícula a aquellos
del quintil de ingresos más bajo. La falta de una oferta pública
constituye una barrera importante a la entrada para los niños
Gráfico 17 - Tasa neta de matrícula nivel preescolar (Población 3-5 años), 2012 a 2014
Fuente: Elaboración propia con base a SISDOM de MEPYD 2015.
17
Calificación: C Tendencia:
y niñas provenientes de contextos más desfavorecidos, ya
que la mayor parte de los centros educativos de este nivel,
sobre todo los que atienden a niños entre 0 y 4 años, son de
modalidad privada. El Estado dominicano se ha propuesto
enfrentar esta problemática a través del establecimiento de
un sub-sistema de protección y atención integral la primera
infancia que procura ordenar, articular, integrar y regular la
oferta de servicios existentes en el país, y ampliar la oferta.
Este programa, denominado ‘’Quisqueya Empieza Contigo’’,
tiene como meta multiplicar el número de niños y niñas que
reciben atención integral a la primera infancia antes de terminar
el año 2016. No obstante, atrasos en la ejecución del programa
han limitado la expansión del acceso equitativo a la educación
inicial (MINERD 2015) (Gráfico 17).
Para el nivel secundario, se observa una tendencia similar al
caso de educación inicial (Gráfico 18). Aquellos jóvenes de
contextos socioeconómicos más bajos son los más vulnerables
a los fenómenos de repitencia, sobre-edad y abandono del
sistema educativo. El Estado está ejecutando una serie de
políticas de protección social con el objetivo de transformar
esta realidad. Uno de los más importantes es el Programa de
Alimentación Escolar (PAE), que para el caso de la Jornada
Escolar Extendida incluye la provisión de desayuno, merienda
y almuerzo para todos los alumnos (MINERD 2015)5.
También, en 2014, el Gobierno lanzó el Bono Escolar
Estudiando Progreso (BEEP), un programa de transferencias
monetarias condicionadas, dirigido a los integrantes de
familias de escasos recursos que asisten al nivel secundario.
Es un incentivo mensual de $23.46 dólares (PPA) por cada
joven de hasta 21 años que cursa el 9º y 10º grado; $34.19
dólares (PPA) por los que estén matriculados y asistan al 11o
y 12o grado; y $46.92 dólares (PPA) por los que cursan en
los últimos grados de la modalidad técnico profesional. Este
bono es utilizado para que las familias adquieran alimentos de
la canasta básica, y así reducir los factores de pobreza que
inciden en los niveles de deserción y abandono escolar. Al
mes de junio de 2015, 85,973 familias y 101,030 estudiantes
se beneficiaban del programa BEEP (SIUBEN, 2015).
Las brechas en el acceso a la educación inicial y secundaria
se reflejan en los indicadores de continuidad y conclusión de
los estudios. Mientras que apenas un 17% de los jóvenes entre
20 y 30 años del quintil más bajo logra inscribirse en el nivel
terciario, esta proporción se multiplica por más de tres veces
si se trata de jóvenes de este mismo grupo de edad pero del
quintil económico más alto (Gráfico 19)6.

Gráfico 18 - Tasa neta de matrícula nivel secundario (población 14-18 años), 2012-2014

Fuente: Elaboración propia con base en MEPYD 2015.

Gráfico 19 - Educación alcanzada, según quintiles de ingreso (población de 20-30 años; 2014).

Fuente: Elaboración propia con base en Encuesta Nacional de Fuerza Trabajo (ENFT) del Banco Central de la República Dominicana, 2014

5 El MINERD distribuye diariamente a 1,710,620 estudiantes beneficiaros del desayuno escolar y 2.5 millones beneficiaros para almuerzo y merienda, para atender
al 60% de los estudiantes. Este programa representó en 2014 el 7.1% del presupuesto educativo. Cabe destacar que en R.D. el programa de jornada extendida
alcanza los niveles inicial, primario y secundario.
6 En la República Dominicana basta con percibir un ingreso promedio para un hogar típico de alrededor de $2,600 dólares (PPA) para pertenecer al 5to quintil.

18
Consideraciones de equidad en el acceso y permanencia
según zona de residencia.
Por otro lado, las brechas entre estudiantes de zonas urbanas
y rurales, aunque escasas en el nivel primario, siguen siendo
importantes en el nivel inicial y secundario. No obstante, es
preciso destacar que estas brechas se han ido reduciendo en
ambos niveles. A modo de ejemplo, la brecha entre estudiantes
residentes en zonas rurales y urbanas de secundaria ha
pasado de 23 puntos porcentuales en el año 2000, a menos de
8 puntos en 2013. (Gráfico 20)
En el caso de la educación superior, los incrementos
observados en acceso han beneficiado, fundamentalmente,
a jóvenes residentes de las zonas urbanas. En la actualidad,
la mayor parte de la oferta de tercer nivel se concentra en
unas pocas ciudades (MESCyT 2015). Dada la escasez de
institutos de educación superior cercanos a zonas rurales y
los bajos niveles de culminación en el nivel secundario, no
sorprende que las oportunidades de los jóvenes que viven en
zonas rurales de acceder a estudios terciarios sigan siendo
reducidas. (Gráfico 21)

Gráfico 20 - Tasa neta de matriculación, según niveles, zona de residencia y años seleccionados.

Fuente: Elaboración propia con base en MINERD 2014

Gráfico 21 - Tasa bruta de matrícula nivel superior (población 18-24 años), por área geográfica, 2004 a 2014.

Fuente: Elaboración propia con base en MEPYD 2015.

19
Consideraciones de equidad en el acceso y permanencia
según género.
En cuanto a factores de género, los años de escolaridad
para ambos sexos han ido en aumento, y las mujeres
mantienen una ligera ventaja sobre los hombres. Aunque en
decrecimiento, factores sociales, como la jefatura del hogar,
inciden en que los hombres tengan una salida más prematura
del sistema educativo. Las mujeres mayores de 21 años tienen
en promedio 8.7 años de escolaridad mientras los hombres en
promedio cumplen 8.2 años (Gráfico 22).
Consideraciones de equidad en el logro de los aprendizajes.
Los desafíos de equidad también son percibidos en la calidad
de la educación a la que tienen acceso los distintos grupos. A
modo de ejemplo, los logros de aprendizaje que demuestran
los estudiantes de 8° grado en Pruebas Nacionales, nivel al que
tiene acceso la mayor parte de la población estudiantil, exhiben
variaciones importantes según zona de residencia, género o
si el centro educativo es público o privado. Los estudiantes
que residen en zonas urbanas obtienen en promedio mayores
puntuaciones que sus pares rurales, sobre todo en Lengua
Española y Matemáticas. (Cuadro 1) Además, las mayores
diferencias se observan entre estudiantes que asisten a
centros privados y públicos aunque los resultados para ambos
casos distan de la excelencia. (Cuadro 2) Esto sugiere que el
servicio educativo aún no ha sido capaz de reducir las brechas
surgidas a partir del origen y el contexto socioeconómico de
los estudiantes.
La evidencia también sugiere diferencias, aunque menores, en
logros de aprendizaje según género. Las estudiantes femeninas
demuestran, en promedio, un mejor desempeño en Pruebas
Nacionales que sus pares masculinos. Dada las desventajas
que presentan los hombres tanto en acceso como logros de
aprendizaje, la República Dominicana deberá considerar el
diseño de políticas de equidad que presten especial atención
al desempeño escolar de los varones. (Cuadro 3)

Gráfico 22 - Años de educación alcanzados, por género (población mayor de 21 años), 2002 a 2014.

Fuente: Elaborado por los autores con base en ENFT (2011-2014) y Censos de población ONE (2002 y 2010).

Zona Diferencia rural

Asignatura
Cuadro 1 Urbano Rural y urbano
Puntuaciones obtenidas (sobre 30 pts) en Pruebas Lengua Española 18.14 17.17 -6%
Nacionales, 8° grado, según zona de residencia. 2015. Matemáticas 15.39 15.06 -2%
Fuente: MINERD 2015. Ciencias Sociales 15.73 15.58 -1%
Ciencias Naturales 15.64 15.61 0%

Cuadro 2 Asignatura
Tipo de Centro Diferencia centros
públicos y privados
Puntuaciones obtenidas (sobre 30 pts) en Pruebas Privados Públicos

Nacionales, 8° grado, según tipo de centro educativo. Lengua Española 20.02 17.3 -16%

2015. Matemáticas 16.87 14.89 -13%

Fuente: MINERD 2015. Ciencias Sociales 16.68 15.42 -8%

Ciencias Naturales 16.48 15.41 -7%

Cuadro 3 Asignatura
Género Diferencia por
género
Puntuaciones obtenidas (sobre 30 pts) en Pruebas Masculino Femenino
Nacionales, 8° grado, según género. 2015. Lengua Española 17.23 18.44 7%
Fuente: MINERD 2015. Matemáticas 15.26 15.33 0%
Ciencias Sociales 15.57 15.79 1%
Ciencias Naturales 15.54 15.72 1%

20
V. AUTORIDAD Y RESPONSABILIDAD DE LAS ESCUELAS POR LOS RESULTADOS

La autonomía y descentralización escolar ha progresado, pero aún es limitada. Calificación: C Tendencia:

Desde la promulgación de la Ley General de Educación 66-97,
se dispone la implementación progresiva de la descentralización
de funciones del Ministerio de Educación. Esta ley orgánica
estipula que los centros educativos desarrollen planes que
puedan ser incorporados en sus localidades, fortaleciendo los
lazos con las comunidades. En el artículo 105 se contemplan
las Juntas Regionales, Distritales y de Centros Educativos,
las cuales son organismos de participación en los que se
representa tanto la dirección educativa como los padres,
madres y tutores, la sociedad civil organizada, los docentes y
los estudiantes, y le da facultad para que, en conjunto con los
Centros Educativos, administren los recursos descentralizados
y/o de apoyos complementarios provenientes de terceros (Ley
66-97 art. 102-105).
La planificación, organización y dirección del proceso de
creación de las Juntas Regionales, Distritales y de Centros
Educativos fueron reglamentadas en 2008, casi 10 años
después de la promulgación de la ley, a través de la ordenanza
No.02-2008. Mientras tanto, la gestión de los recursos
financieros descentralizados fue establecida en 2011 mediante
la resolución 0668-11 del Consejo Nacional de Educación
(CNE).
A partir de la resolución 0668-11, la conformación de las Juntas
de Centros Educativos ha aumentado de manera significativa.
Para diciembre de 2014, habían sido creados juntas en 7,116
de un total de 11,345 centros educativos; es decir 63% de los
centros. (Gráfico 23)

Gráfico 23 - Número de Juntas de Centros Educativos, 2012-2014.

Fuente: Elaboración de los autores con base en memorias MINERD 2015.

21
Las transferencias de recursos descentralizados también
han ido en aumento. En 2013, como parte de la estrategia
para incrementar los niveles de ejecución presupuestaria
luego de la asignación presupuestaria del 4% del PIB, el
gasto descentralizado creció en un 105% en relación con el
año anterior, pasando de US $38 millones a US $80 millones
(Gráfico 24).
La operatividad de los centros depende del contexto en el
que se encuentran.
La efectividad operativa de las juntas de centros depende en
gran medida del contexto y estado de situación del centro al
que permanecen. Por lo general, los temas a discutir varían
en función de si las necesidades básicas del centro han sido
cubiertas o no. Mientras que algunas juntas de centros se
encuentran inmersas en la planificación de nuevas estrategias
pedagógicas y de enseñanza, otros centros que no han
logrado cubrir sus necesidades básicas dedican las reuniones
a la adquisición y administración de recursos tales como agua,
material gastable y energía eléctrica (FLACSO 2015).
Según el informe Evaluación de Participación de las Juntas
Descentralizadas, elaborado por la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (FLACSO) en 2015, las juntas de centros
presentan importantes retos para operar efectivamente. En
primer lugar, se percibe escasa participación de la sociedad
civil y los padres, así como una falta de comunicación entre
las instancias de descentralización. De acuerdo a este
informe, gran parte de la responsabilidad aún recae sobre el
comité financiero o el director de la escuela, y en ocasiones
se excluye la opinión de la comunidad. Se resalta, además,
la escaza rotación de los representantes de la misma. Otro
de los hallazgos de FLACSO 2015 es que, aunque las Juntas
de Centro se reúnen de manera periódica, en ocasiones estas
reuniones se realizan durante las horas de clase, produciendo
quejas entre los estudiantes que dicen ser desatendidos
al momento de estos encuentros. De igual modo la falta de
capacitación y seguimiento en las metas a lograr por parte
del distrito educativo trae consigo que exista poca, o ninguna,
evaluación de los resultados esperados7.
El estudio realizado por FLACSO 2015 a diferentes centros
indica la importancia de que las juntas de centros se capaciten
en diversos aspectos, como forma de hacer al proceso de
diálogo y toma de decisiones más democrático. Los entes
que colaboran con las escuelas, tales como los padres y
amigos de la escuela, deben conocer su rol y los diferentes
canales que existen para realizar una efectiva comunicación8.
Es el trabajo de los actores principales integrar a docentes,
estudiantes, padres y miembros de la comunidad en elegir
cuales actividades y proyectos escolares deben realizarse
para poder así trazar metas y definir calendarios. De esta
forma, se facilita el monitoreo de los cambios que se realizan
en el centro educativo en la áreas consensuadas.

Gráfico 24 - Transferencias realizadas a Juntas Descentralizadas, 2012-2014 (US$ Corrientes).

Fuente: Elaboración propia con base en MINERD 2015

7 Ver pág. 60 de Evaluación de la participación en las juntas de centros educativos de la República Dominicana. FLACSO.
8 Ver pág. 64 de Evaluación de la participación en las juntas de centros educativos de la República Dominicana. FLACSO.

22
Los recursos no son distribuidos balanceadamente ni
utilizados efectivamente.
A pesar de los avances, apenas un 20% de las juntas
descentralizadas constituidas reciben directamente los
recursos transferidos por el MINERD. Esto debido a que un
número importante de éstas no cumplen con los requisitos
formales para recibir y manejar recursos. Por ejemplo, no
tienen el Registro Nacional de Contribuyente, cuenta bancaria
y Asociación de Padres, Madres y Amigos de la Escuela
debidamente constituida. Por tal razón, los recursos deben ser
transferidos a los distritos educativos, para que estos contraten
los bienes y servicios requeridos por los centros, o deben ser
adquiridos directamente por la Sede Central del MINERD
(MINERD 2014). Esto, sumado a una falta de coordinación
institucional que a veces impide que las juntas descentralizadas
se enteren de la disponibilidad de los recursos, impacta
negativamente en los tiempos de ejecución de las actividades
programadas (EDUCA, 2015).
Cuadro 4 - Nivel de toma de decisiones en el sistema educativo dominicano.
Tipo de decisiones
Política salarial del personal docente
Contratación y despido del personal
docente y directores/as
Promoción de docentes
Presupuesto/ Asignación de recursos
Criterios para promoción de los estudiantes
Evaluación y promoción de los estudiantes
Libros de texto y materiales educativos
Calendario escolar
Organización del aula
Currículo
Mantenimiento de la escuela
Uso de recursos financieros descentralizados
y búsqueda de recursos complementarios
Fuente: Elaboración propia con base en MINERD y entrevistas a informantes clave.
Fuera de los consejos escolares, la toma de decisiones en
las escuelas sigue siendo centralizada.
En sentido general, la participación y/o autonomía de las
escuelas en aspectos claves de su administración sigue limitada
tanto por la poca cantidad de recursos manejados como por
la normativa que no permite a las Juntas Descentralizadas
ejecutar gastos o tomar decisiones claves. Existe una falta de
autonomía a la hora de utilizar recursos en la remuneración
del personal docente y administrativo, la selección de libros de
texto y el monitoreo y evaluación de la calidad de los resultados
educativos, entre otros aspectos. De hecho, el total de recursos
manejados aún no alcanza el 10% del presupuesto del centro
educativo. En el Cuadro 4, se describen las responsabilidades
en la toma de decisiones para cada nivel dentro del Sistema
Educativo, según tipo de decisión.
Nivel donde se toman las decisiones
Central Regional Distrito Centros Educativos
X
X X
X X X X
X
X
X X
X
X
X
X
X X X
X X X
23
VI. FINANCIAMIENTO

Se han logrado avances importantes en la cantidad de recursos destinados Calificación: B Tendencia:

a la educación, pero hace falta mejorar la calidad del gasto.

A partir de 2013, el Estado invierte entorno al 4.4 % del PIB en
la función educativa. De este presupuesto, un 4% del PIB es
destinado al sector educativo preuniversitario. Esta asignación
representa un crecimiento sin precedentes, pasando de
US$1,382 millones anuales a US$2,317 millones, un aumento
del 70% respecto al 2012. A pesar del notable incremento
presupuestario, se logró una ejecución por encima del 96%,
superando incluso el nivel de ejecución de los cinco años
anteriores, donde por lo general la ejecución alcanzaba menos
de 90%, debido, fundamentalmente, a trabas administrativas y
retrasos en el desembolso de los fondos asignados. (Gráfico 25).
Contrario a años anteriores, cuando la inversión por estudiantes
en la educación superior era privilegiada sobre otros niveles
educativos, a partir de 2013 el presupuesto público para la
educación preuniversitaria supera, en todos sus niveles, a la
educación terciaria (Gráfico 26).

Gráfico 25 - Presupuesto y ejecución del gasto educativo.

Fuente: Elaboración propia con base en MINERD, 2005 a 2015.

Gráfico 26 - Gasto educativo público, por estudiante, según niveles (US$ PPA), 2012 a 2014.

Fuente: Elaboración propia con base en MINERD y MESCYT 2015.

24
A pesar del incremento en el gasto por estudiante en 2013,
cerca del doble de lo gastado en 2012, la República Dominicana
presenta un nivel de inversión significativamente menor al de
los países que demuestran mejores resultados en pruebas
internacionales, como Chile y Costa Rica (Gráfico 27). Además,
gastar más no siempre significa gastar mejor. Por ejemplo, la
República Dominicana ocupó el último lugar de Latinoamérica
en las pruebas TERCE, a pesar de tener un gasto promedio
por estudiante mayor que países como Ecuador y Guatemala,
cuyos estudiantes rindieron mejor en esta prueba (UNESCO
2015). La sociedad civil organizada concuerda y piensa que se
debe estudiar y aprovechar oportunidades de mejora en torno
al nivel y la calidad del gasto educativo (Foro Socioeducativo, 2015).
Es importante destacar que el bajo nivel de inversión histórica
en el sector educativo preuniversitario explica, al menos en
parte, el bajo nivel de logro de los aprendizajes que exhibe
República Dominicana. Por otra parte, el crecimiento de la
matrícula sin la suficiente disponibilidad de aulas obligó a
reducir el horario escolar para usar las aulas en dos y tres
tandas. Por otro lado, la contratación de docentes por tanda,
en lugar de jornada completa, impuso limitaciones al tiempo de
los docentes en la planificación de sus clases y a veces de su
tiempo en el aula, ya que debían atender hasta tres grupos de
estudiantes durante el día, en ocasiones en distintos planteles
escolares.

Gráfico 27 - Gasto público por estudiantes ($PPA) para países seleccionados,

último año disponible (2011 a 2014).

Nota: Los datos de México y Panamá corresponden a 2011, Chile a 2012, Colombia,
Costa Rica, Jamaica, Perú, Guatemala y Ecuador corresponden a 2013 y República Dominicana a 2014.

Fuente: Elaboración propia con base en UNESCO 2014.

25
VII. PROFESIÓN DOCENTE
Se han definido estándares profesionales y de desempeño colocando al país
en la vanguardia de la región Centroamericana y Caribeña.
El sistema educativo dominicano cuenta, desde 2014,
con Estándares Profesionales y del Desempeño para la
Certificación y Desarrollo de la Carrera Docente. Estos
describen lo que un docente debe conocer, hacer y valorar
para asegurar que todos sus estudiantes alcancen las
competencias fundamentales y específicas establecidas en el
currículo. Se definen las competencias docentes necesarias
en materia de planificación, organización y uso de los
recursos, la selección de estrategias de aprendizaje centradas
en el estudiante, el diseño de situaciones de aprendizaje en
atención a la diversidad, el dominio del enfoque curricular y sus
componentes, el dominio de la materia de acuerdo a su nivel, y
las capacidades evaluadoras del educador (EDUCA y Diálogo
Interamericano, 2015).
Estos estándares fungen como el eje central para la
organización de la carrera docente. De igual forma constituyen
la base para el diseño de la prueba de ingreso a la profesión,
guían el proceso de inducción, y contemplan el diseño y la
planificación de un período de acompañamiento. También,
identifican, definen y establecen las dimensiones, criterios
y estándares de evaluación docente y de la certificación
(MINERD 2014).
Se tenía previsto iniciar con la implementación de los
Estándares como referente de la carrera docente con el
proceso de evaluación del desempeño docente pautado para
el año escolar 2014-2015. Sin embargo, este proceso de
evaluación ha experimentado diversos retrasos y su puesta en
marcha ha sido diferida sin fecha precisa.
La selección de docentes ha mejorado a través de
concursos de oposición y mecanismos de contratación a
profesionales de otros campos de trabajo.
Gráfico 28 - Postulantes, promovidos y declinados en Concursos de
Oposición a Cargos Docentes MINERD, 2006 a 2013.
Fuente: :Elaboración propia a partir de Departamento de Recursos Humanos del MINERD.
26
Calificación: C Tendencia:
Para postular a la carrera docente en el sector público se
necesita una educación de nivel superior de 4 años en
pedagogía, o ser un profesional de otra área con Habilitación
Profesional Docente. Desde 2006, es requisito para ocupar
cargos docentes del sector público superar concursos de
oposición. Estos se realizan de forma anual y han ido ganando
en rigurosidad y transparencia. En nueve años, el total de
postulantes se ha multiplicado casi 20 veces, alcanzando un
máximo de 49,789 aspirantes para 2015. El instrumento de
concurso ha permitido subir las barreras de entrada a la carrera
docente y seleccionar a los candidatos mejor preparados, pero
también ha revelado debilidades en la formación de una parte
importante de los que aspiran a ocupar estos cargos (Gráfico
28).
Mejores condiciones de trabajo e incrementos salariales, están
atrayendo a más candidatos a optar por ejercer la docencia en
el sector público, aunque no todos cumplen con los requisitos
de los concursos y el sistema sigue con vacantes en áreas
críticas del currículo (EDUCA y Diálogo Interamericano,
2015). Para enfrentar esta situación, en 2015, el concurso de
oposición contó con la participación de otros profesionales
distintos del área de pedagogía para cubrir vacantes de
docentes, fundamentalmente de nivel secundario. En esa
ocasión, el MINERD habilitó la participación de profesionales
de las carreras de matemática (licenciados en matemática,
ingenieros, economistas); de física (licenciados en física,
ingenieros y geólogos); y lengua española (lingüistas, filólogos y
comunicadores sociales). También se facilitó la participación de
profesionales en ciencias sociales (historiadores, antropólogos
y sociólogos), en química (médicos, licenciados e ingenieros
químicos, farmacéuticos y bio-analistas), en los idiomas inglés
y francés (licenciados en lenguas modernas mención inglés y
francés, y hotelería y turismo mención inglés), entre otros.
Esto influyó a qué el 55% de los evaluados en el concurso
correspondiera a ramas profesionales distintas al área de la
educación y/o pedagogía, lo que puede sugerir que ser docente
en el sector público se va convirtiendo en una carrera que atrae
talentos, incluso, desde otras profesiones. No obstante, son
necesarios estudios adicionales para demostrar si la carrera
docente está atrayendo verdaderamente a aquellos candidatos
mejor preparados para la práctica en el aula (MINERD 2015).
Se han establecido nuevos mecanismos de evaluación
pero sin implementación efectiva.
El aprovechamiento de los recursos adicionales dispuestos
para mejorar las condiciones laborales de los docentes será
mayor a medida que se apliquen instrumentos de gestión que
garanticen el buen desempeño de estos profesionales, como
son por ejemplo, la Evaluación de Desempeño Docente. El
artículo No. 42 del Estatuto Docente de 2003, establece que el
docente puede ser evaluado en tres ocasiones: (a) durante el
período de prueba para alcanzar el derecho de permanencia
en el sistema; (b) evaluación ordinaria de los docentes en
servicio; y (c) evaluación especial ordenada por el Ministerio.
La evaluación ordinaria debe realizarse en un período no mayor
de tres años. Sin embargo, posterior al Estatuto Docente, sólo
se ha realizado un proceso de evaluación del desempeño
correspondiente a la evolución del año 2008, en la cual se
utilizó el auto reporte como un insumo principal, por lo que sus
resultados, al no incluir observación directa en el aula ni tomar
en cuenta el logro de los estudiantes, han sido considerados
como sesgados (EDUCA y Diálogo Interamericano, 2015).
El Reglamento del Estatuto Docente contempla que, durante
su primer año, los docentes reciban una inducción para ser
evaluados a término. Si la evaluación resulta positiva, el docente
obtiene el nombramiento con la consecuente permanencia
en el cargo. La inducción, se empezó a implementar, como
Gráfico 29 - Salarios docentes vs. salarios de otros profesionales
con títulos universitarios (dólares PPA), 2004 a 2014
Fuente: Elaboración propia con base en MINERD y Encuaesta Nacional de Fuerza de Trabajo (ENFT) del Banco Central de la República Dominicana,
2004-2014, datos con * corresponden a proyecciones de EDUCA.
27
prueba piloto, a partir del año 2015, doce años después de
la entrada en vigencia de la normativa. Desde junio de ese
año, con el auspicio del Instituto Nacional de Capacitación
del Magisterio (INAFOCAM), se inició el primer programa
de inducción de docentes principiantes en el país, con la
participación de 400 nuevos docentes y 55 mentores de las
18 regionales educativas. Cabe destacar que este programa
formativo ha sido diseñado atendiendo a los nuevos estándares
profesionales y del desempeño docente, recién aprobados
(INAFOCAM 2015).
Según el Pacto Educativo, la evaluación de desempeño
de los docentes y su certificación son los mecanismos
para la promoción y el reconocimiento de la labor efectiva.
Actualmente, los incentivos otorgados al buen desempeño de
docentes se limitan al aumento salarial y no se vinculan con el
acceso a mayores oportunidades de desarrollo profesional o
reconocimientos públicos.
Los salarios docentes han aumentado notablemente.
El salario de los docentes está compuesto por un salario
base (determinado por categoría docente y tandas) y un
monto adicional por incentivos. En adición al salario base,
los docentes titulares reciben incentivos monetarios por
antigüedad, titulación, y evaluación de desempeño, según lo
establecido en el capítulo V, artículos 148 al 152 de la Ley
General de Educación 66-97 y lo dispuesto en el Estatuto
Docente. Entre 2011 y 2014, los salarios bases de los docentes
se han incrementado en más de un 40%, y éstos, cuando
trabajan al menos 8 horas diarias, superan en promedio el
resto de los profesionales en la fuerza laboral con educación de
tercer nivel. A modo de ejemplo, un docente en nivel primario,
trabajando en jornada extendida o 2 tandas regulares, recibe
un salario promedio 50% por encima del salario promedio de
otros profesionales universitarios (Gráfico 29).
La calidad de la formación inicial de los docentes es
heterogénea.
Los planes de formación en pedagogía son de carácter universitario
y, en teoría, abarcan tanto conocimiento pedagógico como
específico de las áreas de conocimiento que impartirá el
futuro docente. Sin embargo, la calidad de la formación se
considera heterogénea y las horas de práctica en las aulas son
distintas según el programa y la institución formativa. Incluso,
no todos tienen como requerimiento la práctica profesional
que establece la normativa como requisito antes de obtener
un título (Beca Infante, 2012). Estas debilidades de calidad
en la formación de los educadores se ven luego reflejadas
tanto en los resultados del concurso de posición para cargos
docentes como en el desempeño que logran los estudiantes
de República Dominicana en las pruebas estandarizadas
nacionales e internacionales.
Como respuesta a las deficiencias evidenciadas en la formación
de los futuros docentes, el Ministerio de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología (MESCYT) puso en vigencia, en diciembre
de 2015, la ‘’Normativa para la Formación Docente de Calidad
en la República Dominicana’’. Estas reformas han sido
delineadas en seguimiento a lo pautado en el Pacto Nacional
para la Reforma Educativa, amparándose en los artículos 4.3
de la calidad de la educación superior, y en 5.1 y 5.2 sobre
compromisos de formación y desarrollo de la carrera docente.
Esta nueva normativa estipula que las instituciones de
educación superior deberán empezar en 2016 un proceso
de acreditación de sus programas de formación docente
para ser aplicado en el primer semestre de 2017. De igual
modo, al momento que una institución educativa presente
un programa de formación docente, este quedará bajo el
monitoreo y acompañamiento del MESCYT. Más aún, acuerda
que los programas deberán tener un mínimo de cuatro clases
presenciales a la semana y en caso de que se desarrolle un
programa a distancia la universidad deberá tener todos los
recursos avalados por el MESCYT.
Los candidatos a los programas de formación docente,
además, deberán medir sus competencias antes de aplicar
a dichos programas con la aprobación de los exámenes de
admisión obligatorios. Estas pruebas de admisión se dividen en
dos elementos: Prueba de Orientación y Medición Académica
(POMA, obligatoria para todos los estudios de grado, y una
prueba estandarizada reconocida internacionalmente). En
el caso de que algún aspirante repruebe algunas de estas
pruebas deberá tomar cursos de nivelación y volver a repetirla,
con un máximo de aplicación de dos veces, de lo contrario, no
podrá entrar a ningún programa de formación docente.
La nueva normativa estructura los programas de formación
docente con base en tres componentes: formación general,
formación psicopedagógica y formación disciplinaria. La
formación general incluye los conocimientos básicos para
el desarrollo del conocimiento como lo son las áreas de
comunicación escrita y oral; razonamiento lógico-matemático
28
entre otras. Por su parte la formación psicopedagógica
promueve las estrategias que impulsen los aprendizajes en los
estudiantes, la misma se subdivide en tres subcomponentes:
psicológico, pedagógico y práctica docente. Mientras que la
formación disciplinaria abarca los temas contenidos en el
currículo para cada área y nivel de formación. Cabe destacar
que todos los programas deberán contener un mínimo de un
10% de total de los créditos dedicado a la práctica docente.
La formación de docentes en servicio ayuda a mejorar su
práctica pero todavía es insuficiente.
La mayor parte de la formación y capacitación de docentes del
Ministerio de Educación es realizada a través del INAFOCAM,
ente coordinador de los programas de formación docente
sujetos a presupuesto público. Durante su desarrollo, cada
programa de formación, inicial o continuado, coordinado por
el INAFOCAM, recibe anualmente tres tipos de evaluación:
diagnóstica, del desempeño docente y de satisfacción de los
estudiantes y docentes, las cuales procuran medir el impacto y
la calidad de los programas de formación. Estas evaluaciones
destacan que, si bien los docentes mejoran su dominio en áreas
en que se han formado, la formación impartida no siempre
es suficiente para cubrir ciertas debilidades (INAFOCAM
2013). En respuesta a esta realidad, el INAFOCAM está
realizando reformas en sus programas de educación continua,
con el fin de expandir los cursos y entrenamientos in-situ,
adaptados a las necesidades de los docentes y escuelas, y
ampliar el seguimiento de los docentes una vez han concluido
(INAFOCAM 2015). En cuanto a la pertinencia y actualización
de los programas de formación docente inicial, según el
INAFOCAM, la Oficina de Certificación y Carrera Docente
del MINERD está trabajando junto a las instituciones de
educación superior para que los Estándares Profesionales y
del Desempeño Docente, recién aprobados, se reflejen en las
aulas universitarias.
La participación de los docentes en la toma de decisiones
ha aumentado, y las estrategias de acompañamiento han
sido definidas.
La participación de los maestros se limita en su mayor parte
a decisiones pedagógicas en el aula. Sin embargo, con el
crecimiento de las Juntas de Centro Educativo y la Asamblea
de Profesores, los docentes tienen cada vez un mayor
involucramiento en decisiones concernientes a actividades y
presupuesto descentralizados. En adición, la jornada escolar
extendida dispone de un tiempo remunerado para que los
docentes planifiquen e implementen, de forma colectiva,
proyectos escolares en el Centro Educativo.
La Propuesta Sistema de Carrera Docente que auspicia
el MINERD contempla la creación de dos funciones de
acompañamiento: la Tutoría y la Mentoría. La Tutoría
consistirá en la selección de un maestro de nivel avanzado
para acompañar a los docentes de nivel provisional en la
inducción. La Mentoría aplicará de manera similar para los
cargos técnicos y directivos (MINERD, 2014).
VIII. ESTÁNDARES Y SISTEMAS DE EVALUACIÓN

Un nuevo currículo por competencias y un creciente interés por instaurar Calificación: B Tendencia:
una cultura de evaluación.

El currículo de 1995, aún vigente para el 2° ciclo de nivel primario
y 1° y 2° ciclo de nivel secundario, no posee estándares de
desempeño, solo identifica para todas las áreas los contenidos
a trabajar en cada grado. No obstante en 2012, se dio inició a
un proceso de reestructuración del currículo escolar, el cual
modifica las metodologías de enseñanza, pasando de una
lógica constructivista a una de aprendizaje por competencias.
Como parte de este proceso, han sido anexados indicadores
de logros de competencias en cada grado para todas las
asignaturas. Estos indicadores funcionan como estándares
tanto de contenidos como de desempeño y definen lo que
constituye un rendimiento aceptable. A la fecha, ya han sido
concluidos, validados y puesto en práctica los currículos del
nivel inicial y del 1° ciclo de educación primaria. De acuerdo
a la Dirección de Evaluación de la Calidad Educativa del
MINERD, el diseño de las pruebas nacionales para el nuevo
currículo tomará en cuenta estos indicadores para determinar
niveles de desempeño.
A pesar de los avances, la implementación del nuevo currículo
en los niveles aprobados se mantiene de forma parcial, debido,
entre otros factores, a que para algunos grados, los materiales
de apoyo (libros de texto, guías didácticas, cuadernos de
trabajo, recursos tecnológicos) no han sido distribuidos en su
totalidad (IDEC, 2015).
histórica se dificulta debido a cambios en el diseño que las
pruebas han experimentado a lo largo del tiempo.
Actualmente las pruebas nacionales no permiten clasificar
entre niveles de desempeño a los estudiantes evaluados, ya
que no se conoce un puntaje mínimo para aprobar la prueba.
Dentro de la restructuración curricular en desarrollo, se ha
propuesto la medición de competencias al final de cada ciclo
en adición a las pruebas ya existentes, empezando desde la
primaria, que sirva como insumo para el desarrollo de planes de
mejora, sin consecuencia para los estudiantes. Conjuntamente
al desarrollo de pruebas estandarizadas, el MINERD está
implementando pruebas diagnósticas con el fin de monitorear
la evolución del sistema educativo.
En adición, el país participa regularmente en las pruebas
estandarizadas regionales promovidas por la UNESCO, para
niños de 3ero y 6to grado. A partir de 2015, la República
Dominicana también participará en las pruebas internacionales
PISA, realizadas por la OCDE, que miden los conocimientos de
jóvenes de 15 años en lectura, matemática y ciencias. La idea
es que estos resultados sirvan de guía para la elaboración de
políticas educativas que lleven a una mejor calidad. En el caso
de las pruebas de las UNESCO, el país tuvo la oportunidad de
participar por segunda vez y se prevé que continúe haciéndolo.

Este proceso de transformación curricular también supone

una mejora en la difusión y retroalimentación hacia el sistema
educativo, a partir de los resultados obtenidos en pruebas
nacionales. Los estándares a desarrollar permitirán identificar
oportunidades de mejora que canalicen el cumplimiento de
los indicadores de logro pautados. Sin embargo, a diciembre
de 2015, la validación de los currículos para el Segundo Ciclo
de Educación Primaria y el nivel secundario aún no se ha
completado. Esto representa incumplimiento de los plazos
establecidos, en la Ordenanza 02-2013 del Consejo Nacional
de Educación, que estipula la implementación del nuevo
currículo para el año escolar 2015-2016.

Las evaluaciones educativas tienen una larga tradición.

Cada año, desde 1992, se realizan pruebas nacionales

censales y obligatorias, en las cuatro materias básicas, para
8° y 12° grado. Estas evaluaciones envuelven los contenidos
comprendidos en el currículo vigente. Las mismas tienen un
doble objetivo, certificar el logro de los estudiantes al concluir el
nivel educativo y al mismo tiempo contribuir a la identificación
de debilidades y oportunidades de mejora del sistema, a través
del análisis de los desempeños. No obstante, la comparabilidad

29
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los resultados de este informe indican que la República
Dominicana se ha abocado de forma decidida a mejorar
sus indicadores educativos. El incremento de la asignación
presupuestaria a la educación pre-universitaria, la firma de
un Pacto Nacional para la Reforma Educativa y el diseño e
implementación de una serie de reformas llamadas a expandir
el acceso desde la primera infancia, fortalecer la carrera
docente, modernizar el currículo, y ampliar y aprovechar el uso
del tiempo en las aulas son muestra de ello. Para garantizar
el avance de estas políticas, la sociedad en su conjunto
deberá velar por el fiel cumplimiento de los planes y acuerdos
suscritos, en especial los compromisos del Pacto Educativo,
cuya vigencia se extiende hasta 2030. Solo de esta manera
las reformas producidas, pasarán de políticas de gobierno a
políticas de Estado. Específicamente se recomienda:
1) Continuar con el monitoreo y la mejora de la calidad educativa.
La República Dominicana ha mostrado avances importantes
respecto a sí misma en el nivel de logro de los aprendizajes
de sus estudiantes. Sin embargo, los estudiantes dominicanos
aún son los que menor nivel de logro de aprendizajes
demuestran entre los países de la región, incluso entre
países que evidencian una inversión por estudiante menor.
El déficit de aprendizaje se hace más evidente al comparar
grupos de estudiantes de distintos niveles socioeconómicos
y áreas geográficas. El MINERD está ensayando una serie
de reformas y de innovaciones pedagógicas, cuya expansión
debiera estar determinada en función de evaluaciones
rigurosas, de análisis que permitan optimizar recursos y de
corregir eventuales errores de diseño e implementación. En
particular, los programas de expansión de la cobertura en
primera infancia y la jornada escolar extendida, cuyos efectos
sobre el presupuesto son significativos, y sólo se justifican en
la medida que sean capaces de demostrar mayores niveles de
costo/efectividad, expresados a través del nivel de logros de
los estudiantes.
2) Fortalecer la profesión docente incluyendo la formación inicial y en servicio y
la realización de una evaluación regular para ayudar a los docentes a mejorar
su práctica.
Un primer paso sería cumplir con los nuevos estándares y
reglamentación sobre la carrera docente, y garantizar que
cada estudiante recibe la mejor instrucción posible. Dado
que las competencias de los educadores son el factor intra-
escolar de mayor impacto en la calidad de los aprendizajes,
el país deberá abocarse a una verdadera transformación de la
formación inicial de sus docentes e implementar los estándares
30
y evaluaciones previstos por la nueva carrera docente. Esto
implica seguir fortaleciendo los concursos de oposición para
optar por cargos docentes en el sector público, elevando las
barreras de entrada a la carrera docente y seleccionando a
los candidatos mejor preparados. Tal y como especifica la
nueva normativa, los programas de formación inicial deberán
incluir: un mínimo de cuatro clases presenciales a la semana,
aprobación de exámenes de admisión obligatorios para los
candidatos a programas de pedagogía, y que mínimo 10%
del total de los créditos sea dedicado a la práctica docente.
No menos importante será desarrollar estrategias efectivas
para mejorar los niveles de desempeño de los educadores en
servicio. Desde 2012 EDUCA ha venido impulsando la idea de
involucrar la figura del tutor de centro educativo, cuya labor
fundamental este destinada al acompañamiento en la gestión
pedagógica, la gestión administrativa y la gestión académica
de todo el personal docente asignado al centro. Involucrar
tutores de alto nivel supone también aceptar e integrar a la
cooperación de la comunidad educativa internacional.
Al mismo tiempo, un mayor monitoreo ayudará a mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje. El Pacto Educativo
compromete a realizar de forma periódica evaluaciones
de desempeño rigurosas e independientes para docentes
y centros educativos, que tomen en cuenta el progreso
de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. Esta
última recomendación tiene la intención de retroalimentar al
sistema, aplicar correctivos y reconocer el mérito de aquellos
educadores que demuestran mayor compromiso con la tarea.
3) Enfrentar directamente las desigualdades del sistema educativo.
Se sugiere: a) priorizar la expansión de la modalidad de
Jornada Escolar Extendida en aquellas zonas con estudiantes
de mayor vulnerabilidad, y monitorear y asegurar el buen
uso del tiempo en las aulas; b) proveer la infraestructura
tanto física como social que contribuya al desarrollo cultural,
cívico y emocional de las comunidades menos aventajadas
(bibliotecas, salas digitales, escuelas para padres, sesiones de
orientación, salas de tarea, ludotecas, deportes, entre otros); c)
diseñar e implementar estrategias de reforzamiento académico
para los estudiantes en desventaja; d) realizar un monitoreo
y acompañamiento efectivo para la correcta implementación
del nuevo currículo; e) otorgar incentivos para que los mejores
maestros ejerzan la docencia en aquellos centros educativos
con mayores necesidades académicas.
4) Continuar aumentando el acceso a la educación inicial y secundaria.
El país ha logrado el acceso casi universal a la educación
primaria. No obstante, la tasa neta en educación inicial ha
permanecido rezagada durante la última década, y el sistema
educativo pierde la capacidad de retener a sus estudiantes a
partir del séptimo grado. A pesar de que el gobierno declaró el
2015 como año de la ‘’Atención Integral a la Primera Infancia’’,
como forma de apoyar al programa ‘’Quisqueya Empieza
Contigo’’, éste ha experimentado atrasos importantes en
su ejecución, debido, en parte, a problemas de gerencia.
Asimismo, los cambios no están ocurriendo con suficiente
rapidez para alcanzar las metas en los tiempos programados.
Un incremento en el ritmo de expansión requiriere de un
esfuerzo conjunto entre aliados externos e internos al sistema
que faciliten la gestión y el cumplimiento en tiempo y forma de
las metas planteadas.
Con el propósito de reducir y prevenir la sobreedad escolar
y la salida prematura del sistema en todos los niveles, se
recomienda implementar políticas de acompañamiento y
reforzamiento académico para los estudiantes que no alcanzan
los niveles de logro esperados. Pero para el nivel de educación
secundaria, cuyo currículo se encuentra hoy en revisión, se
sugiere incorporar elementos que lo hagan más atractivo a
las necesidades e intereses de los jóvenes, así como a los
lineamientos de la Estrategia Nacional de Desarrollo. Entre las
líneas de acción identificadas se encuentran: a) la expansión
de una formación técnico profesional adaptada a la demanda
de trabajo y potencialidades de los territorios; b) el desarrollo
de habilidades denominadas blandas –liderazgo, compromiso,
trabajo en equipo, disciplina, adaptación al cambio, entre
otras- ; c) el fortalecimiento de la enseñanza en el uso de
las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC’s) y
de lenguas extranjeras, en particular el idioma inglés ; y d)
definición e implementación de una educación sexual y psico-
afectiva integral.
Para el caso de la educación superior, los incrementos
observados en acceso se han visto concentrados en unas pocas
ciudades, y aún no se conoce de forma precisa la calidad de
los programas ofertados. Como primer paso, se recomienda la
expansión de los Institutos Técnicos Comunitarios (Community
College), de nivel superior de ciclo corto concentrado en
aquellas áreas del saber de mayor demanda laboral actual
y futura. Esta medida, en conjunto con la definición de un
marco nacional de cualificaciones, y la acreditación de los
programas de educación superior, contribuirá a que los
individuos puedan ejercer el derecho a aprender a lo largo de
su vida, y que sus competencias sean valoradas y reconocidas
independientemente del territorio en donde residan.
31
5) Hacer del centro educativo la piedra angular del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Esto, como forma de adaptar los espacios educativos a
los requerimientos de las comunidades a la que sirven. El
manejo de los recursos descentralizados ha ido en aumento.
Sin embargo, apenas un 20% de las juntas descentralizadas
constituidas reciben directamente los recursos transferidos por
el MINERD, ya que un número importante de estas no cumplen
con los requisitos formales para recibir y manejar recursos
directamente. Al mismo tiempo, la participación de las familias
y la sociedad civil en la toma de decisiones y el desarrollo
de la escuela es aún escasa. Por tanto, se recomienda
construir capacidades técnicas e institucionales que permitan
a los centros educativos ejercer las responsabilidades que
les confiere las normativas de descentralización, y seguir
avanzando en el diseño de políticas que procuran una mayor
autonomía en la gestión.
6) Invertir de manera costo-efectiva los recursos adicionales dedicados a la
educación.
Si bien la República Dominicana aún presenta un nivel de
inversión por estudiante significativamente menor al de los
países con mejores resultados educativos en la región, hoy
se invierte significativamente más que en el pasado. Pero
un mayor nivel de gasto no siempre se traduce en mejores
resultados educativos. Por lo que se hace imprescindible
explorar a profundidad áreas de mejora dentro de la
administración pública que permitan elevar la calidad del gasto
público educativo.
El esfuerzo que hace la sociedad dominicana por financiar
el presupuesto educativo preuniversitario, exige los mayores
niveles posibles de eficiencia en el uso de los recursos.
En consecuencia, revisar los procesos pedagógicos y
administrativos del sistema educativo, en procura de
oportunidades de mejora resulta un ejercicio impostergable.
Asimismo, la educación, como la ha entendido el conjunto de
la sociedad dominicana, es un asunto de todos. El esfuerzo por
incrementar los niveles de calidad no puede ser únicamente
del Estado. Gobierno, sector privado, academia, sociedad
civil, y dentro de ésta los sindicatos docentes están llamados a
promover esquemas múltiples de participación público-privada
para la provisión del bien público más estratégico con que
cuenta la República Dominicana.
BIBLIOGRAFÍA
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• MINERD 2014. Bases de la revisión y actualización curricular. Santo Domingo: MINERD.

• MINERD 2014. Estándares profesionales y de desempeño para el desarrollo de la carrera docente. Santo Domingo: MINERD.

• MINERD 2014. Manual para la Enseñanza y Evaluación Orientada al Aprendizaje y Desarrollo de Competencia.

32
• MINERD 2014. Memoria Institucional 2013.

• MINERD 2014. Ordenanza No. 01-2014 que establece la Política Nacional de Jornada Escolar Extendida para los niveles Inicial,
Primario y Secundario, como política de Estado.

• MINERD 2014. Sistema de Pruebas Nacionales de la República Dominicana, en los niveles Básico, Medio, y del Sub-sistema de
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• MINERD 2015. Base de Datos Recursos Humanos. Santo Domingo: MINERD.

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• MINERD 2015. Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación Dirección Técnica de Pruebas Nacionales. MINERD.

• MINERD 2015. Memoria Institucional 2014.

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• ONE 2012.IX Censo Nacional de Población y Vivienda, 2010. Oficina Nacional de Estadística. 2012.

• ONE 2014. Encuesta Nacional de Hogares de Propósitos Múltiples (ENHOGAR-2012).

• ONE 2014. Encuesta Nacional de Hogares de Propósitos Múltiples (ENHOGAR-2013).

• ONE 2014. Panorama Estadístico Edición Especial. Evolución de la población estudiantil en República Dominicana.

• ONE 2014. Panorama Estadístico No. 64. Abandono y/o deserción escolar en República Dominicana.

• ONE 2015. Anuario de Estadísticas Sociodemográficas 2013. Oficina Nacional de Estadística.

• ONE 2015. Panorama Estadístico No. 71. Apoyo al aprendizaje infantil desde los hogares en República Dominicana ENHOGAR
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• ONE 2015. Panorama Estadístico No. 76. Inserción Tardía y brecha social en la educación inicial de República Dominicana.

• Ordenanza 1’95. Que establece el currículum para la Educación Inicial, Básica, Media, Especial y de Adultos del Sistema
Educativo Dominicano.

• Ordenanza 7’2004 Que modifica e integra las Ordenanzas 3’92 y 2’93 que norman el Sistema de Pruebas Nacionales de la
República Dominicana, en los niveles Básico, Medio, y del Sub-sistema de Educación de Adultos.

• Pacto Educativo 2014. Pacto Nacional para la Reforma Educativa en la República Dominicana (2014-2030).

• PREAL 2007. Mucho por Hacer. Informe de Progreso Educativo de Centroamérica y la República Dominicana. PREAL.

• Ripani et al 2006. The Education Sector in the Dominican Republic: Over achievements and underperformance. IADB.

• Secretaría de Estado de Educación. 2008. Plan Decenal de Educación 2008-2018. Santo Domingo: SEE.

• SIUBEN 2015. Bases de Datos Estadísticas. Sistema Único de Beneficiarios. Gabinete de Coordinación de Políticas Sociales de
la Presidencia.
• UNESCO 2008. Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Primer reporte de los resultados del Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) 2006. OREALC/UNESCO 2008.

• UNESCO 2014. Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE 2013).

• Valeiron, Julio 2015. Los resultados de TERCE y los retos pendientes.

33
ANEXO I
METODOLOGÍA DE CALIFICACIÓN DEL INFORME DE PROGRESO EDUCATIVO

Área Preguntas para indicadores Indicadores

Logros de ¿Están aprendiendo los estudiantes? • Resultados de evaluaciones internacionales

aprendizaje • Resultados de evaluaciones nacionales
¿Les enseñan las escuelas las competencias que
necesitarán como adultos?

¿Tienen todos los niños y jóvenes acceso a la educación • Tasas de matrícula neta para primaria
Cobertura preescolar, primaria, secundaria y terciaria? • Tasas de matrícula neta para secundaria
• Tasas de matrícula neta para pre-primaria
• Tasas de matrícula bruta para terciaria

¿Terminan los niños su escolaridad • Tasa de egreso de primaria

Permanencia en de manera oportuna? • Tasa de egreso de secundaria
la escuela
¿La terminan del todo (al menos hasta
el final de secundaria)?

¿Están siendo dejados atrás algunos niños? • Brecha entre el primer y último quintil de ingreso en
la tasa de asistencia al pre-escolar (niños de 5 años)
Equidad ¿Cuáles? • Brecha entre zonas urbanas y rurales en la tasa de
matrícula neta en el secundario
• Brecha en el promedio de años de escolaridad de
jóvenes de 18 a 21 años entre el primer y último
quintil de ingreso
• Brecha en los años de escolaridad promedio por
género para la población de 21+

¿Son conducentes a una buena educación
las actuales estructuras de gestión y toma de
decisiones educacionales?
Autoridad y
¿Se están delegando las decisiones a las escuelas a
responsabilidad
cambio de más responsabilidad por los resultados?
de las escuelas por
los resultados
¿De qué manera?
¿Se está brindando asistencia técnica u otro
tipo de apoyo para ayudar a las escuelas a asumir
un mayor rol en el proceso educativo?
• Nivel de toma de decisiones en la gestión escolar y
apoyo disponible para las escuelas
• ¿Cuán generalizadas están las medidas de
autonomía escolar?
• Nivel de participación de los maestros, padres,
estudiantes y/u otros miembros de la comunidad en
la toma de las decisiones escolares
• Existencia de sistemas de rendición de cuentas que
entreguen información regular sobre el desempeño
de las escuelas e incentivos/consecuencias por este
desempeño

34
 Área Preguntas para indicadores
Financiamiento ¿Está invirtiendo el gobierno lo suficiente para
educar a todos los niños?
¿Están siendo asignadas acertadamente y
gastadas eficientemente estas inversiones?
¿Se cuenta con docentes de alta calidad en el aula?
¿Reciben una capacitación adecuada?
¿Son tratados/considerados los maestros
como profesionales competentes, con los
Profesión Docente incentivos y estructuras de gestión apropiadas
(estándares y evaluación docentes, prestigio
público de la docencia, sueldos)?
¿Cómo participan los docentes en la reforma?
¿Existen expectativas claras y aceptadas
con respecto a lo que los niños deberían
Estándares y Sistemas saber y ser capaces de hacer?
de Evaluación
¿Mide y registra el sistema lo que saben
los estudiantes en forma regular y eficaz?
Para garantizar la validez de los criterios y la metodología de evaluación, se han realizado consultas con diversos grupos de expertos
y actores de la comunidad educativa nacional para asegurar que las calificaciones reflejan la realidad del país. Adicionalmente,
EDUCA ha trabajo con el Diálogo Interamericano para asegurar que las calificaciones también puedan considerarse en el contexto
internacional. La metodología de cálculo y ponderación de cada indicador por área se encuentra en la versión digital de este
documento, el cual está disponible en: www.educa.org.do
35
Indicadores
• Gasto público en educación como % del PIB
• Gasto público por alumno, PPA por nivel de
educación (primaria, secundaria, terciaria)
• Existencia de estándares docentes
• Existencia de evaluaciones docentes que midan
tanto el conocimiento de la materia como las
competencias pedagógicas
• Nivel y calidad de la formación inicial y desarrollo
profesional
• Armonización de formación inicial y desarrollo
profesional con otras partes del sistema educacional
• Esfuerzos por monitorear el efecto de la formación
inicial y capacitación en servicio sobre la práctica en
el aula
• Participación de los maestros en la gestión escolar
y otras actividades de reforma
• Existencia o desarrollo de un sistema de
estándares (contenido, desempeño y oportunidades
de aprendizaje) para primaria y secundaria
• Grado en el cual los estándares son conocidos
por los actores y están armonizados con el resto del
sistema educacional
• Existencia y frecuencia de evaluaciones nacionales
del aprendizaje de los estudiantes en primaria y
secundaria; comparabilidad a través del tiempo
• Grado en el cual las evaluaciones nacionales se
encuentran armonizadas con el resto del sistema
educacional
• Participación en evaluaciones internacionales