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FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA 2 FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
III
VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del Pedro Cañal (coord.)
profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria Universidad de Sevilla
Vol. I. Biología y Geología. Complementos (obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades
de formación disciplinar María Isabel Cano
BIOLOGÍA
ISBN: 978-84-9980-053-0
2 Vol. III
Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Serie: Didáctica de las Ciencias experimentales (Biología y Geología)/Formación y Desarrollo Profesional
del Profesorado
Director de la colección: César Coll
Coeditan
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa
© Secretaría General Técnica
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es
© Pedro Cañal (coord.), María Isabel Cano, Antonio Gutiérrez, María Jesús Hernández Arnedo, Merce-
des Jaén, Manuel Luna, Vicente Mellado, Fernando Ojeda-Barceló, Francisco Javier Perales-Palacios,
Antonio de Pro
© De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica
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ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
INTRODUCCIÓN
Pedro Cañal
Coordinador
La enseñanza se ha descrito a veces como una actividad profesional solitaria, porque con
frecuencia ha sido individualista, poco colaborativa. De hecho, el grueso de la actividad del
profesorado no universitario se desarrolla en las aulas, que ocupan la mayor parte de su dedi-
cación, y en las que tiene que tomar a diario múltiples, rápidas y, a veces, difíciles decisiones
sin que pueda contar con la ayuda inmediata de otros colegas. Si además no se dispone en el
centro de grupos de trabajo o de asesores que puedan prestar el apoyo requerido, es fácil de
explicar la sensación de abandono e impotencia que en ocasiones se adueñó de numerosos
profesores honestamente interesados por la mejora de su labor docente.
Por fortuna disponemos en la actualidad de recursos de fácil acceso y muy adecuados para
ayudarnos a entrar en contacto con la comunidad profesional y proporcionarnos una ingente
cantidad de recursos didácticos sobre los que apoyar nuestro trabajo. Aunque es obvio que
ello no basta y que son necesarios otros apoyos por parte de la administración educativa y
de los propios centros, los canales informáticos nos ponen potencialmente en contacto con mu-
chos colegas con los que podemos compartir intereses y deseos de colaborar. El diseño de este
libro se hace eco precisamente de esa realidad. Cada uno de sus capítulos aporta posibilidades
de comunicación con un conjunto de compañeros con un notable nivel de motivación
profesional, así como con propuestas, experiencias y materiales de calidad. En conjunto, los re-
cursos que se presentan en este libro responden al apelativo de buenas prácticas de enseñanza,
en este caso en el campo de la Biología y la Geología, y creemos que proporcionan una sólida
base en las que inspirar nuestros intentos de entrar con buen pie en esta compleja profesión y
llegar a ser, en el sentido más amplio del término, unos buenos maestros.
1. Los otros dos libros son Biología y Geografía. Complementos de formación disciplinar y Didáctica de la Biología
y la Geología.
Uno de los rasgos definitorios de la educación científica, tal como se concibe en la actuali-
dad, es la riqueza de actividades prácticas que debe incluir en sus estrategias de enseñanza.
Explicar el sentido y la necesidad de estas actividades en la enseñanza de la Biología y la
Geología y proporcionar suficientes referencias de trabajos prácticos de calidad son los ob-
jetivos de los capítulos 4 y 5, escritos por Manuel Luna y por María Jesús Hernández Arnedo,
respectivamente, que ofrecen un catálogo de enorme riqueza y utilidad sobre experiencias
concretas y fuentes de información relevantes en este campo.
Por último, los capítulos 7 y 8 se ocupan, respectivamente, del enfoque más adecuado para
la realización del prácticum del máster (a cargo de Antonio de Pro) y de los procesos de
investigación didáctica, como motor del desarrollo profesional y la mejora de la enseñanza
de las ciencias (a cargo de María Isabel Cano). La aportación de estos dos últimos capítulos
es primordial para un buen desarrollo del máster, ya que proporcionan, por una parte, cri-
terios bien fundamentados para orientar correctamente las actividades del prácticum; y, por
otra, las orientaciones y los ejemplos necesarios para comprender el perfil y la funcionalidad
específicos de los procesos de investigación didáctica del profesorado sobre los problemas
de enseñanza que detecta en su propia aula.
CONTENIDO DE CAPÍTULO
Vicente Mellado
Universidad de Extremadura
La buena enseñanza es la que realizan los buenos profesores, la clave de cualquier proceso
de mejora del sistema educativo y lo que verdaderamente determina el éxito o el fracaso de
cualquier reforma o innovación curricular. Como señalara Fullan (1991, p. 117) «los cambios
en educación dependen de lo que piensan y hacen los profesores, algo tan simple y a la vez
tan complejo». Pero los profesores no son técnicos que se limitan a aplicar las reformas y las
instrucciones elaboradas por los expertos, sino que tienen unos conocimientos, concepcio-
nes, actitudes, emociones y valores, de manera que toman decisiones en función de múltiples
factores, tanto de su propia historia y situación personal, como de los contextos sociales y
profesionales en los que trabajan.
La educación secundaria obligatoria (ESO) es una etapa especialmente compleja para el pro-
fesorado. El aumento del período de escolaridad obligatoria, la creciente interculturalidad,
la conflictividad en las aulas, la pérdida del rol tradicional de autoridad del profesor y las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, constituyen un reto permanente
para los profesores, muchos de los cuales encuentran un desajuste entre su formación y lo
que se espera de ellos. Una formación inicial centrada, hasta ahora, casi exclusivamente en
el conocimiento del contenido, claramente insuficiente, como denunciara hace ya más de
un siglo Francisco Giner de los Ríos.
A pesar de las dificultades, en los centros de educación secundaria de España hay excelentes
profesores que, con trabajo y dedicación, han superado las limitaciones de su formación inicial
y para los que la enseñanza es una tarea gratificante. Algunos, sin embargo, no logran superar
los obstáculos: ven como se derrumban las antiguas certezas, sus estrategias didácticas son
sometidas a crítica, su autoridad es cuestionada, sus roles no se ajustan a lo esperado y las
reformas y propuestas de innovación les crean una sobrecarga añadida de tensión que les hace
sentir malestar, desánimo, frustración o culpabilidad. En los casos más graves les puede llevar
al cinismo o a la depresión, con consecuencias negativas para ellos, para sus alumnos y para
sus centros. La formación tiene que abordar también los aspectos afectivos y reforzar estrategias
emocionales que ayuden al profesorado a superar estas dificultades.
La intención de este capítulo es trazar unas líneas generales sobre los procesos y conoci-
mientos necesarios para realizar buenas prácticas en la educación secundaria, y para que el
profesor pueda controlar y autorregular su propia formación y desarrollo profesional. Para
ello tomamos como eje el conocimiento didáctico del contenido (CDC), el conocimiento más
específicamente profesional, el que ayuda a tomar decisiones en la práctica de la enseñanza
y el que distingue a los buenos profesores de una materia.
Las actividades y estrategias didácticas dependen en gran parte de la asignatura que se im-
parte y lo que se considera una buena enseñanza en una materia no lo es en otra. Shulman
(1986) consideraba que además del conocimiento de la materia y del conocimiento psico-
pedagógico general, entre otros, los profesores desarrollan un conocimiento específico sobre
la forma de enseñar su materia, que denominó el conocimiento didáctico del contenido. Este
conocimiento es elaborado de forma personal por los profesores en la práctica de la ense-
ñanza, constituye un cuerpo de conocimientos que distingue a la enseñanza como profesión
y es una forma de razonamiento y acción didáctica por la cual los profesores transforman
un contenido dado en representaciones comprensibles para sus estudiantes. Desde entonces
se han realizado numerosas formulaciones y el CDC se ha convertido en uno de los temas
relevantes de la investigación en didáctica de las Ciencias (Acevedo, 2009; Friedrichsen y
otros, 2009). El CDC tiene mucho en común con lo que Porlán y otros (2010) denominan el
conocimiento práctico profesional.
En síntesis, podemos distinguir tres fuentes del CDC en las distintas etapas de la vida del pro-
fesor: los antecedentes escolares, la formación inicial y la experiencia profesional (cuadro 1).
Cuadro 1. El conocimiento didáctico del contenido (CDC) del profesorado de Ciencias experimentales
Formación inicial
del profesorado
Orientaciones, concepciones,
actitudes, emociones y valores
Conocimiento Conocimiento
académico-base: didáctico del
• Ciencias Se transforma contenido: Experiencia
Antecedentes
• Psicopedagógico e integra durante • Curricular
escolares profesional
• Didáctica de las la enseñanza • Estudiantes
Ciencias de las ciencias • Estrategias
• Otros • Evaluación
Conocimiento
del contexto
El conocimiento académico-base necesario para la enseñanza está formado por todos los
contenidos que los profesores de educación secundaria en formación aprenden en las distin-
tas asignaturas, incluyendo los contenidos científicos que han aprendido tanto en las carreras
de ciencias como en el máster, los conocimientos psicopedagógicos generales cursados en
el mismo, los contenidos de didáctica de las Ciencias y cualquier otro contenido cultural
o profesional adicional. Este conocimiento académico-base se transforma e integra en el
proceso de enseñar ciencias, en el conocimiento didáctico del contenido, enmarcado en
La enseñanza se distingue de otras profesiones en que cuando los futuros profesores co-
mienzan su etapa de formación universitaria tienen ideas, concepciones, actitudes, valores,
sobre la ciencia y sobre la forma de aprenderla y enseñarla, fruto de los años que han pasado
como escolares, asumiendo o rechazando los roles de los profesores que tuvieron en su etapa
escolar y universitaria.
También las emociones sentidas al aprender las distintas asignaturas de ciencias en secundaria
se reflejan en las que posteriormente tendrán como profesores. Las investigaciones con maes-
tros en formación han mostrado que las emociones que sentían al aprender Ciencias natura-
les durante la ESO eran mayoritariamente positivas y las de Física/Química, mayoritariamente
negativas, existiendo en ambos casos una amplia correlación con las emociones que sentían al
enseñar estas materias durante sus prácticas de enseñanza (Brígido y otros, 2009).
La formación inicial es una oportunidad para que los futuros profesores reflexionen y hagan
explícitas sus concepciones, actitudes, emociones sobre la ciencia y sobre la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias. Esto les ayudará a tomar conciencia de las mismas, a autorregu-
larlas, y será un punto de partida hacia otras perspectivas más innovadoras.
En España contamos con numerosos estudios sobre estos temas realizados con estudiantes del
Curso de Adaptación Pedagógica (CAP) (Fuentes, García y Martínez, 2009; Martínez y otros,
2001). En general los licenciados en ciencias presentan concepciones simplistas sobre la na-
turaleza de la ciencia, con bastantes contradicciones, porque apenas han reflexionado sobre
estos aspectos. En sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias tienen
tendencias y no modelos puros, resaltan el conocimiento práctico, muestran una relación par-
cial entre concepciones y conductas docentes, con fuertes contradicciones y, a diferencia de
los profesores con experiencia, se muestran más innovadores en lo que dicen que hacen que
en lo que realmente hacen en el aula.
Las concepciones son la base cognitiva de las actitudes. Mientras las concepciones están más
relacionadas con lo cognitivo, las actitudes y la motivación lo están con lo afectivo y lo emo-
cional. La actitud también implica una predisposición a la acción y, por tanto, una mayor
repercusión en la conducta en el aula. Cuando un profesor tiene una actitud y motivación
positivas hacia una clase o hacia un alumno en particular, aumentan las posibilidades de que
la clase o el alumno mejoren su propia actitud, su motivación hacia esa asignatura y su ren-
dimiento. Las profecías autocumplidas tienen un efecto perverso cuando el profesor predice
que un estudiante está condenado al fracaso, con lo cual éste se desmotiva y desmoraliza y
acaba siendo consecuente con lo que el profesor profetiza de él.
Otra línea interesante, basada en las teorías sociocognitivas de Bandura (1977), señala que
la percepción del profesor acerca de su propia eficacia o competencia constituye un impor-
tante predictor de su conducta docente en el aula. La autoeficacia de los profesores depende
de la percepción de la propia competencia en la enseñanza de cada materia en contextos
concretos. El mismo profesor mostrará distintos niveles de autoeficacia en las distintas clases
en función de lo preparado que se sienta para enseñar esa materia.
La relación entre concepciones, actitudes, valores y la práctica del aula es compleja, mediada
por factores cognitivos y emocionales y, según el profesor y el contexto, con frecuentes des-
fases y contradicciones entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace. Es necesario
tomar conciencia de que cambiar cualquiera de estos aspectos no es fácil, ya que implica
reconstruir críticamente los propios puntos de vista, lo que ocasiona costes cognitivos y
emocionales para el profesor (Sanmartí, 2001). Para que estos cambios se produzcan hay
que incidir tanto en aspectos concretos como holísticos, ya que los cambios se consolidan
si se relacionan e integran todos los aspectos.
El lenguaje que utiliza el profesor para hablar de sus concepciones, roles y conducta en la clase
no suele ser literal ni estructurado, sino más bien simbólico y de carácter metafórico. Las metáfo-
ras ayudan a organizar y articular de forma global las concepciones, roles y conocimiento prác-
tico del profesor y permiten averiguar los referentes implícitos que los sustentan. Las conductas
docentes de un profesor que se vea a sí mismo como un «transmisor» o «predicador» serán muy
diferentes del que se vea como un «catalizador» o «mediador». Además, los profesores realizan
cambios en sus concepciones y prácticas docentes cuando son capaces de construir nuevos
roles a través de la reflexión crítica y, simultáneamente, adoptan o construyen nuevas metáforas
compatibles con tales cambios. Cada profesor construye sus metáforas a partir de su experiencia
personal, por lo que tienen un fuerte componente afectivo. Cuando el profesor analizado por
Tobin y Tippins (1996) llega a la sala de profesores y dice que su clase es un «infierno» expresa
no sólo una valoración académica, sino algo que afecta a sus sentimientos y que marca su acti-
tud hacia la clase, una actitud que se transmite al alumnado y al resto de profesorado.
«Este profesor sabe mucho, pero no sabe enseñarlo». Todos hemos oído esta frase en muchos
estudiantes. Sin duda los profesores que enseñan ciencias deben tener un buen conocimiento
de las materias objeto de su enseñanza, ya que nadie puede enseñar lo que no sabe. Sin
embargo, el conocimiento de la materia por enseñar es una condición necesaria, pero no
suficiente para el profesor.
Además, el conocimiento del contenido tiene que ser relevante para la enseñanza. Al no
existir una orientación profesional para ser profesor de educación secundaria, los conoci-
mientos que recibe el futuro profesor en sus licenciaturas no difieren de los que van a dedicarse
a la industria, a la empresa o a la investigación básica. Esto puede llevarle a convertir
directamente el contenido disciplinar en curricular, sin tener en cuenta que la estructura
académica disciplinar no es la misma que la del aprendizaje.
La falta de orientación didáctica también influye en los roles de los futuros profesores de educa-
ción secundaria, ya que muchos tomarán como modelo los roles de sus profesores universitarios
y se verán a sí mismos más como científicos que como educadores. Sin embargo, el conoci-
miento del contenido del profesor de ciencias se organiza de forma diferente que el de los cien-
tíficos. La estructura del contenido se va formando a través de las experiencias de aprendizaje,
pero se modifica al enseñarlo, ya que la visión de cómo el alumnado aprende ciencias influye
en la propia concepción científica. Con la experiencia, el conocimiento científico del profesor
se vuelve más jerarquizado, destacándose los conceptos más importantes para el aprendizaje.
Por otra parte, en España las licenciaturas lo son de una materia concreta (física, química, biología
o geología), mientras que el profesor de educación secundaria lo es de Física y Química o de
Ciencias naturales (Biología y Geología). En un caso extremo puede ocurrir que un licenciado en
física no haya cursado ni en su carrera ni cuando era estudiante de 2.º de bachillerato ninguna
asignatura de Química y, sin embargo, tenga que impartir Química como profesor de educación
secundaria. La falta de conocimientos científicos genera en el profesorado inseguridad, falta de
confianza y una percepción negativa de su propia enseñanza y todo ello tiene como consecuen-
cia que los profesores dediquen más tiempo e interés a las materias que dominan y en las que
se creen más eficaces. La inseguridad en el contenido les lleva a una mayor dependencia de
la memorización y del libro de texto, lo cual supone un refuerzo de los modelos tradicionales-
transmisivos de enseñanza, que dan al profesor mayor control sobre la clase y le evitan preguntas
incómodas de los estudiantes.
Los profesores de ciencias tienen que tener conocimientos sobre los fundamentos de la di-
dáctica de las Ciencias, el currículo de Ciencias, las teorías del aprendizaje de las ciencias,
los modelos de enseñanza de las ciencias, la planificación, las actividades y estrategias de
enseñanza de las ciencias, la resolución de problemas, los trabajos prácticos, la construcción
del conocimiento escolar (el cambio conceptual, las ideas alternativas de los estudiantes
sobre cada tópico específico, etc.), las características del alumnado (actitudes, motivación,
nivel de maduración, etc.), la organización del aula, los recursos en la clase de ciencias, el
discurso y la argumentación en el aula de ciencias, la evaluación, etc.
Libros
• Manuales internacionales que revisan el estado de la investigación en el área:
- Gabel (1994).
- Fraser y Tobin (1998).
- Abell y Lederman (2007).
- Fraser, Tobin y McRobbie (en prensa).
• Bibliografía específica de didáctica de las Ciencias:
- Perales y Cañal (2000).
Revistas
• Editadas en España:
- Enseñanza de las Ciencias (recientemente incluida en la base de datos ISI).
- Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales.
- Enseñanza de las Ciencias de la Tierra.
- Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias.
- Revista Eureka de Enseñanza y Divulgación de las Ciencias.
- Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales.
- Investigación en la Escuela.
• Editadas en América Latina:
- Caderno Brasileiro de Ensino de Física (Brasil).
- Ciencia e Educação (Brasil).
- Investigaçoes em Ensino de Ciencias (Brasil).
- Educación en la Química (Argentina).
- Educación Química (México).
- Química Nova na Escola (Brasil).
- Revista Brasileira de Ensino de Física, Revista de Educación en Biología (Argentina).
- Revista de Educación en Ciencias (Colombia).
- Revista de Enseñanza de la Física (Argentina).
- Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias (Argentina).
- Revista Tecne, Episteme y Didaxis (Colombia).
• Otras revistas internacionales con el mayor índice de impacto ISI del área:
- Science Education.
- Journal of Research in Science Teaching.
- Internacional Journal of Science Education.
Aunque aún queda mucho camino por recorrer, señalamos que en un estudio bibliométrico
de la década 1998-2007 (Lee, Wu y Tsai, 2009), realizado en las tres revistas internaciona-
les reseñadas anteriormente, las investigaciones llevadas a cabo desde España están entre
el sexto y séptimo lugar del mundo por el mayor número de artículos publicados en estas
tres revistas.
La bibliografía comentada, junto a los diferentes capítulos y libros de esta misma colección,
en los que el tema está extensamente desarrollado, permiten conocer los distintos aspectos de
didáctica de las Ciencias, que cuenta con un cuerpo de conocimientos cada vez más consoli-
dado y en pleno desarrollo. El reto es hacer que estos resultados lleguen a las aulas, implicando
al profesorado en actividades de investigación e innovación.
Los conocimientos académicos son necesarios, pero no suficientes, para que el profesor
aprenda a enseñar, ya que este conocimiento proposicional no se transfiere directamente a
la práctica. El conocimiento didáctico del contenido guía la conducta docente en el aula,
pero no es simplemente una mezcla estática de los diferentes conocimientos académicos,
sino que, a partir de la reflexión-en-la-acción de enseñar y de la reflexión-sobre-la-acción,
transforma e integra los distintos conocimientos, en un proceso activo y dinámico del profe-
sor. El conocimiento didáctico del contenido se genera y evoluciona a partir de los propios
conocimientos académicos, filtrados por las concepciones, valores, actitudes y emociones,
pero requiere de la implicación y reflexión personal sobre el proceso de enseñanza de la
materia específica, en contextos escolares concretos.
En este proceso, las prácticas de enseñanza juegan un papel esencial durante la formación
inicial, para las que remitimos al capítulo 7, «El prácticum en el aula de ciencias: orien-
taciones para el diseño, experimentación y evaluación de actividades», de este mismo
volumen. La reflexión en y sobre la práctica de la enseñanza permite al profesor en forma-
ción analizar y reconstruir sus teorías personales y su modelo de enseñanza (Jaén y Banet,
2003), así como generar más conocimiento procedimental y más esquemas prácticos de
acción en el aula.
En las primeras experiencias de enseñanza los profesores ponen en práctica sus propias
estrategias y rutinas de enseñanza, pero si no se les ayuda pueden dejarse dominar por es-
trategias defensivas, que les hagan sentirse más seguros en el aula, y que les será muy difícil
cambiar en el futuro. Por ejemplo, si un profesor en formación inicia trabajos en grupo con
sus estudiantes, lo que supone una mayor participación de los mismos, y el profesor piensa
que está perdiendo el control de la clase, puede decidir eliminar esta estrategia y volver a
centrar la clase en su explicación, durante la cual los estudiantes están aparentemente más
controlados y él se siente más seguro.
Magnusson, Krajcik y Borko (1999) aluden a dos tipos de conocimiento curricular: el de las
metas, objetivos, competencias, que se establezcan en cada caso y según la normativa, y el
de los programas, materiales y recursos específicos, diseñados para la enseñanza de temas
particulares, en cada contexto concreto. La planificación y puesta en práctica de unidades di-
dácticas permite al profesor analizar los documentos curriculares y los recursos de enseñanza,
así como reflexionar y plasmar de forma explícita su modelo de enseñanza (Pro, 1999; Sánchez
y Valcárcel, 2000).
que lleva a cabo su enseñanza, así como atendiendo a sus propias orientaciones, concepcio-
nes, conocimientos, experiencia, etc. Aspectos incluidos en las últimas reformas en España,
tan importantes como los contenidos procedimentales en las asignaturas de ciencias (sobre
los que en gran parte se basa la evaluación del Informe PISA para los estudiantes de ESO),
apenas se han puesto en práctica en las aulas de educación secundaria (Pro, 2006). Por una
parte, por la falta de adecuación de los libros de texto, y por otra, porque aunque muchos
profesores muestren formalmente su acuerdo con el discurso innovador de las reformas, no
las llevan a cabo en el aula si éstas les producen ansiedad e inseguridad y afectan emocio-
nalmente a su identidad y a sus roles como profesores. Para mayor información sobre la pla-
nificación nos remitimos a los ejemplos de unidades didácticas y de experiencias prácticas
desarrollados en los siguientes capítulos.
En el conocimiento sobre las estrategias de enseñanza de las ciencias se incluyen las es-
trategias, actividades, demostraciones, explicaciones, argumentaciones, diálogos, represen-
taciones, etc., que utiliza el profesor para ayudar a hacer comprensible su materia a los
estudiantes. El propio Shulman se refería a estos aspectos:
Dentro de la categoría del conocimiento didáctico del contenido incluyo los tópicos que se ense-
ñan de forma más regular en un área, las formas más útiles de representación de estas ideas, las
más poderosas analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones; en una palabra,
las formas de representar y formular la materia para hacerla comprensible a otros (…). (Shulman,
1986, p. 9)
Una línea de investigación que aporta notables resultados sobre las buenas prácticas docen-
tes (cuadro 2) es la comparación entre profesores de ciencias principiantes y expertos. Los
profesores expertos tienen una reserva de conocimiento didáctico de la disciplina específica
que les permite conocer las dificultades de aprendizaje de cada tema, estimular y motivar
el aprendizaje de sus alumnos y desplegar un conjunto de estrategias y trucos del oficio di-
rigidas a facilitar el aprendizaje de sus estudiantes. Ser un experto es mucho más que tener
experiencia, e implica ser reconocido como tal por los compañeros, administración, padres,
alumnos y ex alumnos.
Los principiantes suelen estar preocupados por ellos mismos, por mantener el control
de la clase y por realizar una enseñanza ordenada, aunque no sepan si ésta produce
realmente aprendizaje en sus estudiantes. En cambio, para los expertos lo fundamental
es el aprendizaje de sus estudiantes y en ellos están centradas sus clases y sus acciones
de enseñanza. Los expertos saben que para que la enseñanza genere aprendizaje tiene
que conectar con los intereses del alumno, y para ello mantienen en la clase un clima
constructivo en el que los estudiantes estén motivados. Estos profesores diagnostican las
dificultades de aprendizaje de los estudiantes, los dirigen activamente y mantienen el
control de la clase por medio de las actividades. Sus clases no son lineales sino cíclicas:
relacionan con los temas y conocimientos previos, anticipan contenidos, realizan resúme-
nes, etc. Los expertos tienen métodos variados de enseñanza, prefieren las explicaciones
sencillas, con pequeñas pausas que ayuden a los estudiantes a centrarse en los conceptos
importantes, y despliegan más ejemplos, analogías y distintas formas de representación
de los contenidos.
Muchos trabajos sobre las distintas formas de representación están enmarcados en el aná-
lisis del discurso en el aula de ciencias, ya que el lenguaje es un mediador a través del
cual se produce la comunicación, la enseñanza y el aprendizaje. Se han analizado las
explicaciones del profesor, las demostraciones, los distintos tipos de diálogo e interacción
entre el profesor y los alumnos, la dinámica de los grupos de trabajo de los estudiantes,
la utilización del razonamiento inductivo y deductivo, la argumentación, etc. Las expli-
caciones utilizadas por los profesores de secundaria en las clases de ciencias han sido
objeto de investigación en trabajos como el de Dagher y Cossman (1992), encontrándose
diez tipos de explicaciones: analógicas, antropomórficas, funcionales, genéticas, mecá-
nicas, metafísicas, prácticas, racionales, tautológicas y teleológicas. Los trabajos sobre la
interacción profesor-alumno en las clases de ciencias de educación secundaria analizan
desde la triada: «pregunta-respuesta-evaluación», en la que el profesor pregunta sobre
el conocimiento proposicional y refrenda o rechaza las respuestas de los alumnos, hasta
formas más complejas centradas en los estudiantes, que fomentan la interacción y la ar-
gumentación entre éstos.