Modulo 2

Universidad Nacional “San Luis Gonzaga”
Facultad de Medicina Humana
“Daniel A. Carrión”
Diplomado
MODERNIZACIÓN Y
MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD
EDUCATIVA
MÓDULO II
Concepción Constructivista del

Aprendizaje y de la Enseñanza
Introducción y Generalidades de la Auditoría de Servicios de Salud
CONTENIDO
1. CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÑANZA.
UNA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA
1.1 Concepción constructivista del aprendizaje
1.2 Los esquemas de conocimiento
1.3 El proceso de construcción del conocimiento
1.4 El desequilibrio de los esquemas de conocimiento: conflicto cognitivo y

sociocognitivo
1.5 Reequilibrio de los esquemas
1.6 Construcción del conocimiento e intervención del profesor
2. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
2.1. Definición de aprendizaje significativo
2.2. Grado de significación del aprendizaje
2.3. Nuevos aportes al aprendizaje significativo
3. TEORIAS BASICAS DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA
3.1 Principios de Piaget en el aula
3.2 Principios de Vigotsky en el aula
3.3 Aspectos de la teoría de la instrucción de Bruner
3.4 Características generales de los enfoques de aprendizaje de orientación cognitiva y

constructivista
3.5 La concepción del aprendizaje desde los enfoques constructivistas
3.6 Novedad de los enfoques postconstructivistas
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COMPETENCIAS
Luego de finalizar el estudio del presente módulo el participante deberá aplicar sus
conocimientos, habilidades y valores para:
 Sustentar la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.
 Explicar el proceso de construcción del conocimiento.
 Describir el desequilibrio de los esquemas de conocimiento: conflicto cognitivo

y sociocognitivo.
 Explicar en qué consiste la construcción del conocimiento e intervención del

profesor.
 Mencionar cuales son los nuevos aportes al aprendizaje significativo.
 Describir las características generales de los enfoques de aprendizaje de

orientación cognitiva y constructivista.
1. CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Y

DE LA ENSEÑANZA. UNA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA
En la Universidad de Barcelona, el Grupo de Investigaciones Psicopedagógicas,

desarrolla el proceso de construcción de un paradigma teórico-pedagógico que tiene
como objetivo la conformación de un marco psicológico global de referencia para la
educación escolar. La cabeza visible de este movimiento es Salvador César Coll,
discípulo directo de Piaget.
Este desarrollo teórico se presenta como un esquema integrador de dos fuentes de

información principalmente: de los resultados del trabajo investigativo desde una
perspectiva psicoeducativa, con independencia del paradigma teórico que los sustenta,
y de los resultados de los análisis y aplicaciones desarrolladas en el ámbito escolar en
sus diferentes dimensiones.
La información proveniente de estas fuentes se integra en un enfoque teórico-

pedagógico bajo la perspectiva constructivista que produce líneas de investigación
psicoeducativas y prescripciones para la práctica educativa.
Bajo esta perspectiva teórica el constructivismo "sigue siendo más una convergencia de
principios explicativos, totalmente abierta por tanto a matizaciones, ampliaciones y
correcciones, que una teoría en sentido estricto de los procesos de enseñanza y
aprendizaje."
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza, denominada en

algunos medios académicos como pedagogía constructivista, conforma su núcleo
teórico básico a partir de cuatro categorías de análisis: constructivismo, aprendizaje

significativo, esquema de conocimiento e interactividad.
Para que se realice la construcción del conocimiento en la escuela es necesario

considerar el triángulo interactivo conformado por la actividad mental constructiva del
alumno, los contenidos de aprendizaje que representan los saberes culturales
construidos socialmente y la función del maestro orientada a vincular el aprendizaje del
alumno con el conocimiento culturalmente establecido.
Independientemente de la multiplicidad de relaciones a las que conduce este triángulo

interactivo, es evidente que la relación alumno-contenido de aprendizaje se constituye
en el eje rector para explicar el fenómeno del aprendizaje; para tal efecto, César Coll
utiliza las categorías de Constructivismo, Aprendizaje Significativo y Esquema de
Conocimiento.
a) Constructivismo (Coll 1989, 1991a, 1991b, 1992, 1993)
César Coll cuestiona el constructivismo ontogénico de corte piagetano por su

reduccionismo y su imbricación a la teoría psicogenética y en su lugar utiliza el
constructivismo como una categoría con mayor poder de inclusión en donde
pueden integrarse diferentes corrientes psicológicas que ponen el acento en la
actividad del sujeto, en especial las teorías de corte cognoscitivo.
El aprendizaje debe iniciar con la actividad del alumno, en este sentido es

necesario destacar que él es el responsable último de su propio proceso de
aprendizaje, ya que éste surge de un proceso de construcción personal donde
nadie puede sustituirlo.
La actividad constructiva del niño en el contexto escolar es mediatizada por las

condiciones institucionales y tiene como finalidad última la construcción de
significados que se derivan de los contenidos de aprendizaje que tienen una
naturaleza cultural de carácter consensual.
La construcción de significados conduce a la caracterización de un aprendizaje

significativo.
b) Aprendizaje significativo (Ausubel 1983, Coll 1991a, 1992, Coll y Solé 1991)
La categoría de aprendizaje significativo es rescatada de la obra de Ausubel

(1983) dándole César Coll un carácter constructivista y eliminando la propuesta
original del autor en relación al aprendizaje por recepción (teoría de la
asimilación).
Se puede considerar que se ha logrado un aprendizaje cuando el alumno le

puede atribuir al contenido un significado y ésto solamente sucede si el alumno
consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo
material de aprendizaje y sus conocimientos previos. Para que un aprendizaje
sea significativo debe cubrir dos condiciones: el contenido debe ser
potencialmente significativo tanto a nivel lógico como psicológico y el alumno
debe presentar una disposición favorable.
Esta categoría hace énfasis en los conocimientos previos del sujeto, por lo que
es aquí donde surge un problema de articulación, pues a pesar de dejar de lado
el constructivismo ontogénico de Piaget, César Coll todavía acepta la
importancia de la competencia intelectual del alumno directamente relacionada
al desarrollo cognoscitivo como condición necesaria para el aprendizaje.
Para superar esta aparente disyunción, conocimientos previos o desarrollo cognoscitivo

del sujeto, propone la categoría denominada Esquema de Conocimiento, siendo ésta
un constructo teórico del autor.
c) Esquema de Conocimiento (Coll 1988, 1991a, 1992, Maun 1993)
La categoría de esquema de conocimiento como constructo teórico, más allá de

integrar el desarrollo cognoscitivo piagetano y las estructuras conceptuales
ausubelianas, intenta recuperar los trabajos que sobre las totalidades en forma
de representación del conocimiento en la memoria realizan autores como
Anderson (1977) y Cellériet (1979) desde una doble orientación que comprende
la psicología genética y la psicología cognitiva, de ésta última específicamente
el enfoque del procesamiento humano de la información.
"Proponemos llamar esquema de conocimiento a la representación que posee una

persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad.".
Cuando el sujeto se enfrenta a un objeto de conocimiento no lo hace como una tabula

rasa, sino por el contrario posee un marco asimilador suscepitble de aplicarse en el
momento para la aprehensión del objeto; este marco asimilador se conforma por los
esquemas de conocimiento en sus múltiples dimensiones constitutivas: conjunto
organizado de conocimiento, regla para utilizarlo, estrategias de aprendizaje, nivel de
desarrollo operatorio, normas, valores, actitudes, etc.
Los esquemas de conocimiento del alumno se constituyen en el objetivo del maestro,

ya que éste intentará movilizarlos, forzando su revisión y su acercamiento a los saberes
culturales establecidos, para eso debe reconocer que la dinámica de modificación de los
esquemas de conocimiento atiende al modelo de equilibración que, para las estructuras
cognoscitivas, propone Piaget.
El carácter integrador y totalizador que se trata de dar a los esquemas de conocimiento

se ha convertido en su principal limitante, pues en el uso que se le da se tiende a ignorar
sus múltiples dimensiones constitutivas, privilegiando sólo lo referente a su dimensión
cognoscitiva quedando esto de manifiesto en varios de los escritos de César Coll, donde
inclusive los integra a las estructuras cognoscitivas de corte ausubeliano, dándoles a
éstas un carácter más totalizador v. gr. "los diferentes esquemas de conocimiento que
conforman la estructura cognoscitiva" . A este respecto cabe resaltar que en este autor
así como en varios de sus colaboradores v. gr. Maun (1993) se evidencia la falta de un
análisis que permita clarificar las relaciones que guardan las estructuras de
conocimiento y esquema de conocimiento.
Las tres categorías descritas anteriormente posibilitan en mayor o menor medida

explicar el proceso de aprendizaje, pero no hay que olvidar que el triángulo interactivo
que ilustra la construcción del conocimiento escolar presenta otro vértice que
representa la función del maestro.
Para explicar la función del maestro que necesariamente conlleva al proceso de

enseñanza, César Coll utiliza la categoría de interactividad.
d) Interactividad (Coll 1991a, 1991c,1992, 1994, Coll y Colomina 1992)
Antes de iniciar la explicación de esta categoría conviene destacar dos

conceptos que subyacen a su construcción: zona de desarrollo próximo y ley
genética general del desarrollo cultural.
Zona de desarrollo próximo (Vygotski 1979, Coll 1991a,1992, Onrubia 1993).
Si el aprendizaje es responsabilidad última del alumno ¿qué delimita el margen

de incidencia educativa o de la acción de un adulto en general?
Para ofrecer una respuesta a esta pregunta es necesario distinguir lo que un alumno
puede aprender por si mismo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otra
persona, la distancia entre los dos aprendizajes es lo que se considerará como zona de
desarrollo próximo; este concepto rescatado de la obra de Vygotski se aplicó
originalmente al desarrollo, pero en este contexto se utiliza para el aprendizaje.
En este sentido cabe precisar que en aprendizaje no se puede hablar de zona de

desarrollo próximo en singular, sino en plural, ya que no existe una, sino múltiples que
estarán en función del tipo de tarea a la que se enfrente el alumno y de las
características del contenido de aprendizaje sujeto a construcción.
Esta concepción de la zona de desarrollo próximo le ofrece a César Coll la posibilidad de

legitimar y justificar la existencia e intervención del maestro, hecho muy cuestionado
por los piagetanos ortodoxos; desafortunadamente esta pretensión a todas luces
evidente, impide que se explote la capacidad explicativa de la categoría,
conformándose el autor con integrar el concepto de andamiaje de Bruner para darle
mayor consistencia.
La relación maestro-alumno a la que remite la zona de desarrollo próximo necesita un

marco legitimador de mayor espectro por lo cual se recurre a la ley genética general del
desarrollo cultural.
Ley genética general del desarrollo cultural (Vygotski 1979, Coll 1991a).
Esta ley enunciada por Vygotski plantea que en el desarrollo del individuo toda función
psicológica superior aparece dos veces: primero a nivel social (interpersonal) y más
tarde a nivel Individual (intrapersonal), lo que destaca la importancia de las relaciones
interpersonales.
La incorporación de esta categoría lleva a concluir a César Coll que la actividad mental
constructiva del alumno "se inscribe de hecho en el marco de una interacción o
interactividad, en primera instancia profesor-alumno, pero también alumno-alumno."
Con estos dos conceptos que sustentan su preocupación por la interactividad, César
Coll se encuentra en posibilidades de transformarla en un principio explicativo a través
de la incorporación de otros elementos.
Las relaciones interpersonales que sirven de marco a la actividad que se realiza en el

aula presentan dos dimensiones: la relación alumno-alumno y la relación maestro-
alumnos.
En la relación alumno-alumno César Coll identifica tres formas de organización grupal:

la cooperativa, la competitiva y la individualista. Sostiene que las situaciones
cooperativas son mejores que las competitivas o individualistas para propiciar el
aprendizaje en los alumnos, apoyando dicha tesis con una línea argumentativa fuerte y
con elementos fácticos adecuados.
Por otro lado, al abordar las pautas interactivas alumno-alumno, identifica como
situación básica el conflicto sociocognitivo o controversia conceptual, dando lugar
dicha situación a relaciones de cooperación o tutoriales que posibilitan su resolución.
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En la relación maestro-alumnos -donde este autor acepta el desconocimiento que

existe al respecto- identifica como pautas interactivas aquellas que se derivan de
respetar la regla de contingencia.
La regla de contingencia consiste en que la actividad del docente en los procesos de

enseñanza y de aprendizaje se ajusta en un primer momento al nivel de dominio que
tiene el alumno sobre la tarea propuesta y en un segundo momento a las dificultades
por la que atraviesa el alumno en la realización de dicha tarea. Esta regla ha sido
plasmada brillantemente por César Coll en el principio explicativo denominado "ajuste
de la ayuda pedagógica", el cual ha dado lugar a toda una serie de aportaciones sobre
cómo lograr un aprendizaje significativo
Este principio sin lugar a dudas es un aporte importante para una teoría de la
enseñanza, pero no suficiente, y por sí mismo no permite aclarar los mecanismos de
influencia educativa que se encuentran en la base de la intervención de los docentes.
Esto lleva a identificar como área residual de este enfoque, el desconocimiento de cómo
los profesores contribuyen con su intervención pedagógica a que los alumnos realicen
aprendizajes significativos, pues como reconoce el autor, es absolutamente paradójico
afirmar que el conocimiento es construcción del sujeto en lo individual y a la vez
reconocer que mucho de lo que se aprende es debido a la influencia de otras personas.
Esta limitante explicativa de la concepción constructivista del aprendizaje y de la

enseñanza es atribuida por César Coll a la falta de información al respecto, pero cabe
preguntarse si al momento en que avancen las investigaciones sobre este punto ¿podrá
el autor seguir sosteniendo la preeminencia del sujeto en la construcción del
conocimiento?
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A nivel general es necesario reconocer que la concepción constructivista del

aprendizaje y de la enseñanza representa un constructivismo individual matizado con
tintes sociales, pero que en determinado momento se puede convertir ¿o se está
convirtiendo? en el puente de transición a un constructivismo social.
1.1 Concepción constructivista del aprendizaje
La concepción constructivista del aprendizaje y la intervención educativa, constituye la

convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como:
- El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y

en su intersección con los aprendizajes.
- La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y

motivaciones de los estudiantes en relación con el proceso enseñanza-
aprendizaje.
- El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los

estudiantes aprendan a aprender sobre contenidos significativos.
- El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de

aprendizaje, dando una atención más integrada a los componentes
intelectuales, afectivos y sociales.
- La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y

distribución del conocimiento, asociadas al diseño y promoción de estrategias
de aprendizaje e instrucción cognitivas.
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- La importancia de promover la interacción entre el docente y sus estudiantes,

así como entre los estudiantes mismos, a través del manejo del grupo mediante
el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.
- La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de trasmisor

del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del
mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta al estudiante.
La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes

psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognitiva: el enfoque
psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de
la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así
como algunas teorías instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de éstas
se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la importancia de
la actividad constructiva del estudiante en la realización de los aprendizajes.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la

construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente
rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera,
según Rigo Lemini (1992) se explica la génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo
cual puede hacerse poniendo énfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (v.
gr. Vigotsky), socioafectiva (v. gr. Wallon) o fundamentalmente intelectuales y
endógenos (v. gr. Piaget).
Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Carretero (1993, p. 21) argumenta:
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Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo -tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos actores. En consecuencia, según la posición constructivista,
el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser
humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción?
Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó
en su relación con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:
- De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva

información o de la actividad o tarea a resolver.
- De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
La concepción constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad

de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos
de crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se
suministre una ayuda específica a través de la participación del estudiante en
actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una
actividad mental constructiva (Coll, 1988).
Lo anterior implica que "la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar

en el estudiante la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una
amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133).
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De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepción constructivista se organiza en

torno a tres ideas fundamentales:
1. El estudiante es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje es

quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste
puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.
2. La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos que

poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el
estudiante no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido
literal todo el conocimiento. Debido a que el conocimiento que se enseña en las
instituciones educativas es en realidad el resultado de un proceso de
construcción a nivel social, los estudiantes y profesores encontrarán ya
elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.
3. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del estudiante

con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del
profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el estudiante
despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar
explícita y deliberadamente dicha actividad.
Podemos decir que la construcción del conocimiento es en realidad un proceso de

elaboración, en el sentido de que el estudiante selecciona, organiza y transforma la
información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha
información y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere
decir que el estudiante le atribuye un significado, construye una representación mental
a través de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o
modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.
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Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que

se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo
nuevas relaciones entre dichos elementos. Así, el estudiante podrá ampliar o ajustar sus
esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participación en un
proceso formativo.
Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del estudiante como un mero

receptor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea de
que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía
educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe
promover el doble proceso de socialización y de individualización, que debe permitir a
los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y
cultural determinado.
Principios del aprendizaje constructivista
- El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
- El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
- Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
- El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
- El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.
- El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
- El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el estudiante ya sabe

con lo que debería saber.
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1.2 Los esquemas de conocimiento
Un punto de partida:
El aprendizaje se entiende básicamente como un cambio en las ideas y en su

organización; por ello vamos a comenzar describiendo cómo tenemos organizada la
información, para analizar luego los distintos pasos por los cuales se van realizando
modificaciones en el conocimiento inicial.
Nuestro cerebro almacena toda la información que recibe a través de imágenes,

experiencias y sensaciones. Pero, evidentemente, la conserva de manera abstracta, es
decir, no tenemos el objeto en la cabeza sino una idea más o menos adecuada. Estas
ideas se explican en lo que, desde esta perspectiva, se han llamado esquemas.
Los esquemas son totalidades organizadas que se utilizan para describir el

conocimiento almacenado en la memoria. Estas representaciones del conocimiento
han recibido, según los autores, diferentes nombres y conceptualizaciones: guiones,
definiciones, marcos... Desde la perspectiva y las necesidades de los procesos de
enseñanza y aprendizaje proponemos la definición de esquema de conocimiento de
César Coll (2000). Un esquema de conocimiento sería la representación que posee el
estudiante, en un momento determinado, sobre una parcela de la realidad o sobre un
objeto de conocimiento.
Como producto de la maduración y de los aprendizajes adquiridos, los esquemas de

conocimiento van configurando distintas estructuras. La estructura cognitiva de un
niño de educación inicial, la de uno de educación primaria y la de un adolescente de
secundaria son, en términos generales, cualitativamente diferentes y suponen
diferentes posibilidades de razonamiento y aprendizaje.
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Los esquemas de conocimiento pueden ser muy variados. Podemos distinguir unos
muy generales que pueden servir para muchos acontecimientos y otros muy específicos
que se usan para tareas concretas. Por ejemplo, todos tenemos un esquema general
sobre cómo deben ser las relaciones entre las personas, pero el jefe de protocolo que
colabore con el presidente de la nación tendrá un esquema muy específico sobre cómo
comportarse en una cena oficial. Con los esquemas interpretamos nuestro mundo, nos
permiten manejarlo mentalmente y actuar en situaciones similares.
Tenemos un esquema, más o menos organizado, sobre los coches, los cultivos, la
educación, la prehistoria, el funcionamiento de un satélite artificial... Los esquemas o
las ideas que lo componen pueden estar formando parte de otros esquemas que, a su
vez, representen el conocimiento sobre otros aspectos. Siguiendo con el ejemplo
anterior, en el esquema general de las relaciones humanas están incluidos esquemas
más específicos sobre comportamientos en determinados contextos (en el trabajo, en
la calle, en familia...), y el esquema general estará también relacionado, entre otras
cosas, con el esquema que tengamos sobre las características de las diferentes culturas.
Todas estas características de los esquemas explican que el conocimiento es en buena

parte personal; y la red de relaciones que suponen, aclaran, por ejemplo, cómo al pensar
en una cosa nos acordemos de otra que, en principio, no tiene nada que ver pero que
está relacionada por alguna idea. Así, el esquema de coche, se puede relacionar con la
idea del tráfico y ambos conceptos (coche, tráfico) pueden estar formando parte de las
ideas que constituyen el esquema de gran ciudad. Nos podemos acordar del paquete
que nos hemos dejado en el taxi, al pensar en lo complicado que es vivir en una gran
ciudad como La Paz.
Los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores,

actitudes...; por ejemplo, dentro de un esquema de gran ciudad tenemos, además de
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los datos y concepciones que distinguen a una gran ciudad de una ciudad pequeña o de
un pueblo, actitudes y valoraciones sobre el tiempo que se requiere para desplazarse en
ella o las posibilidades de asistir a un espectáculo junto, también, al procedimiento que
se requiere para evitar un atasco o sacar una buena entrada en el auditorio.
1.3 El proceso de construcción del conocimiento
- El aprendizaje no siempre sucede como esperamos. A veces una cuestión

aparentemente evidente no logra comprenderse, y en otras ocasiones, en
cambio, una idea que parecía compleja llega a entenderse con facilidad. La
construcción del conocimiento no es simplemente un cambio en la conducta;
desde la perspectiva que vamos a considerar, supone esencialmente una
reestructuración de las ideas y una nueva interpretación de las experiencias.
Analizar el proceso por el que los estudiantes incorporan información nueva a su
conocimiento o por el que cambian ideas erróneas es una referencia
fundamental para todas las tareas docentes.
Los pasos en la construcción
Vamos a presentar una explicación de cómo se produce el aprendizaje; el punto de

partida es que la construcción del conocimiento es una reestructuración de los
esquemas de conocimiento.
Esta explicación describe tres pasos o momentos en el pensamiento del estudiante:
1. Antes del aprendizaje, las ideas están en equilibrio: son válidas para interpretar
la realidad a la que se refieren.
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2. Durante el aprendizaje, se provoca el desequilibrio: las ideas tal como están ya

no son suficientes para entender un aspecto de la realidad y necesitan ser
cambiadas o ampliadas.
3. Después del aprendizaje, las ideas consiguen un nuevo equilibrio o

reequilibrio: se han mejorado las condiciones para comprender objetos,
fenómenos o ideas.
El aprendizaje de contenidos curriculares precisa que el profesor dirija este proceso para
lograr los objetivos educativos y ayude a asegurar que la construcción del conocimiento
se realice con éxito:
1. El primer paso consiste en activar los conocimientos previos del estudiante; las
situaciones de enseñanza deben procurar que los estudiantes sean conscientes
de cuáles son sus ideas iniciales.
2. Una vez que el estudiante está pensando en lo que sabe sobre el tema, es preciso
provocar el desequilibrio; la necesidad de cambiar los esquemas necesita de una
intervención, debe haber algo que haga sentir la insuficiencia o incorrección de
los esquemas previos.
3. Por último, la enseñanza debe procurar la información y la ayuda necesarias

para poder construir nuevos esquemas.
A continuación desarrollamos cada uno de estos pasos, teniendo en cuenta tanto el

proceso del estudiante para aprender como la intervención del profesor.
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Importancia de las ideas previas: activación de los esquemas de conocimiento
Todas las personas conectamos con una nueva información a partir de nuestros
esquemas de conocimiento. Algunos temas pueden parecer completamente
desconocidos para los estudiantes, pero siempre podrán relacionar las explicaciones
con alguna de sus ideas previas. Pensemos en algo muy concreto; por ejemplo, la
estructura del átomo. Para un alumno que no sabe nada sobre esto, parece difícil, en
principio, que lo relacione con su conocimiento, pero siempre puede activar un
esquema, ya sea su postura ante la energía nuclear o lo difícil que es estudiar química;
el profesor tendrá que evocar otras ideas más útiles que le puedan servir de enganche
con la nueva información.
En una situación educativa, hay que entender que la capacidad de aprendizaje

depende de los esquemas de conocimiento que se han ido formando. El nivel de
complejidad, coherencia y solidez de los esquemas está condicionado tanto por las
formas de pensamiento que el estudiante pueda manejar (nivel de desarrollo
operatorio) como por la cantidad y calidad de la información que haya aprendido
(conocimientos previos). Los esquemas de conocimiento pueden variar en su
riqueza y adecuación, pero siempre se van a utilizar para comprender la realidad a
la que se refieran.
Cuando se enseña un contenido, el estudiante lo interpreta con unos esquemas más o

menos válidos (en algunos casos erróneos, en otros no), pero siempre incompletos o,
mejor dicho, perfectibles. El estudiante forma sus conocimientos previos en el
transcurso de sus experiencias físicas y sociales, es decir, mediante su relación con todo
lo que le rodea, lo que escucha de otras personas, lo que conoce por los medios de
comunicación, lo que observa en los objetos...
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En casi todos los estudiantes, la mayoría de estos conocimientos son acertados y

constituyen la base de los nuevos aprendizajes; pero también se han identificado
algunas ideas previas que aparecen con frecuencia y son erróneas.
EJEMPLO
En ciencias naturales se suele identificar la vida con movimiento o creer que todo desierto
tiene arena; en historia se suelen atribuir los cambios sociales, políticos y culturales a la
intervención de grandes hombres. Este tipo de errores no cuentan con demasiadas
evidencias que lo invaliden; se caracterizan por su resistencia a cambiar y mantienen su
vigencia interpretando otras informaciones aprendidas. Es necesario partir de este tipo de
errores: no se trata simplemente de sustituirlos por ideas más adecuadas sino de hacer
inservibles las previas. De otra forma, las nuevas ideas no se podrán llegar a tener.
El conocimiento previo es la base sobre la que se construye el nuevo conocimiento. Para

aprender un determinado tema, el estudiante necesita estar pensando en lo que ya
sabe sobre ello, puesto que, si no accede a sus ideas previas, no podrá construir ningún
conocimiento. De estas afirmaciones se deduce una implicación clara para la
enseñanza: es preciso que el profesor facilite la activación de la información que ya
poseen los estudiantes. Una simple información no se puede entender si no tenemos
un esquema previo pertinente.
Para ilustrar esta idea, trate de comprender el siguiente texto, al cual,

intencionalmente, no le ponemos un título. El título haría que se activara el esquema
previo y se pudiera comprender la información perfectamente.
“Parecieron transcurrir varias horas desde que llamé. Finalmente llegó, variopinta pero
fina. Me preguntaba si estaría demasiado caliente para tocarla.
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El olor era tan fuerte que no podía esperar más. Corté una sección, pero era difícil de
coger, así que lo intenté con la otra. Surgieron fibras elásticas unidas al resto. Ejercí más
fuerza. Sin embargo, a medida que tiraba, cayeron a un lado las gotas de aceite
quemando mi mano. La solté. Quizá podía esperar un par de minutos. Me sentía
impaciente, pero estaba demasiado caliente.”
A lo mejor algunos indicios te han hecho activar el esquema de pizza. Lo que queremos
hacer ver es qué les puede pasar a los estudiantes si ante una información que se les
presenta no se les facilita que dicha información traiga a su cabeza lo que saben sobre
el tema.
La activación de los esquemas previos tiene dos aspectos que se deben considerar:
por un lado, es necesario comenzar planteando actividades para que el profesor
verifique lo que ya saben los estudiantes; y por otro, que éstos sean conscientes de
su conocimiento.
El profesor puede activar de muy distintas maneras los conocimientos previos de los
estudiantes. Pensemos en una situación de aula, y sobre ella podremos ejemplificar
esta intervención del profesor: unos estudiantes van a estudiar las propiedades y
características físicas del aire. Tienen un conjunto de ideas con las que interpretan este
fenómeno, formadas por sus experiencias cotidianas y por la información recibida en la
escuela. Algunas de estas ideas se refieren a que el aire es necesario para vivir (ya que,
si no respiramos, nos morimos), que es transparente y que no ocupa lugar ni pesa. Para
procurar que los alumnos piensen en lo que ya saben, se puede establecer un diálogo
en grupo sobre lo que pasa dentro del agua, de los globos, etc., y responder por escrito
a preguntas como: ¿qué es el aire?, ¿de qué está formado?, ¿el aire pesa?, ¿ocupa
espacio? Así, el profesor puede tener una referencia sobre cuáles son los conocimientos
previos, acertados o erróneos, que sirven a los estudiantes para explicarse este
fenómeno.
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Lo importante es que el estudiante, al expresar sus ideas, no sienta que se le está

poniendo en evidencia indagando en su falta de conocimiento y en sus errores
conceptuales, sino que, por el contrario, sea consciente de que sus conocimientos son
la base con la que construye las nuevas ideas, y sus errores, la evidencia de que está
haciendo un esfuerzo para reestructurar lo que sabe. Los estudiantes deben reconocer
como cotidiana la actividad de pensar en lo que ya saben, para lo cual el profesor puede
explicar la necesidad de realizar este paso, justificarlo y llevarlo a cabo
sistemáticamente dentro de un ambiente de respeto, confianza y comunicación en la
clase.
1.4 El desequilibrio de los esquemas de conocimiento: conflicto cognitivo y

sociocognitivo
Vamos a explicar ahora cómo se pueden modificar los esquemas. Podemos considerar,
en principio, que los esquemas de nuestros estudiantes están en equilibrio, es decir, que
las ideas que contienen les son válidas para interpretar la realidad a la que se refieren.
Para que se produzca un aprendizaje es necesario que haya algo o alguien que haga ver
la necesidad de completar o sustituir estas ideas; los esquemas están en desequilibrio
cuando el estudiante siente insuficiente su conocimiento y ve la necesidad de saber
más.
En la situación descrita en el apartado anterior, sobre el estudio de las propiedades del

aire, una serie de actividades experimentales con una botella preparada en la que el aire
no deje pasar el líquido que echamos por el embudo pueden servir para que los
estudiantes se planteen si el aire ocupa lugar.
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4
Los esquemas están en desequilibrio cuando el estudiante siente insuficiente su

conocimiento y ve la necesidad de saber más.
Las actividades pueden llevar al desequilibrio por crear conflicto o hacer ver la
necesidad de ampliar la información. Entendemos por conflicto cognitivo la
información o situación que contradice lo que el estudiante ya sabe. Un conflicto se
produce como resultado de la falta de acuerdo entre los esquemas del sujeto y la
constatación de lo que observa, o bien a través del resultado de las contradicciones
internas entre los diferentes esquemas del sujeto. Crear conflictos es el recurso
adecuado cuando las ideas previas son erróneas pero el desequilibrio de los esquemas
puede necesitar sólo hacer insuficiente la información previa.
El conflicto es sociocognitivo cuando se produce como resultado de intercambios de

puntos de vista entre compañeros. Cuando los alumnos trabajan en grupo preparando
un proyecto, resolviendo problemas, seleccionando el contenido o las estrategias de
una exposición, discutiendo las causas de un hecho, se puede producir una situación en
la que se contemplen distintas maneras de ver y entender las cosas. Si hay una voluntad
de llegar a un acuerdo, como tendría que ocurrir en un trabajo de equipo, el punto de
vista de cada uno se relativizará y el estudiante estará en mejores condiciones de sentir
incompletos sus conocimientos de partida.
Las contradicciones o el sentir las ideas insuficientes deben procurar un desequilibrio

óptimo, ni demasiado alejado de sus esquemas de conocimiento ni tan cercano que
simplemente le valga utilizar lo que sabe. Sus esquemas de conocimiento se deben
sentir claramente superados pero no tanto como para impedir su reestructuración por
quedar fuera de sus posibilidades de aprendizaje.
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5
En cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, se trata de que el estudiante

encuentre sentido en hacer un esfuerzo intelectual porque sienta que lo necesita y
puede hacerlo. En un ejemplo anterior (las propiedades del aire), el desequilibrio se
producía porque ya eran capaces de entender que la botella estaba “llena” de aire. Con
estos mismos estudiantes no habríamos provocado desequilibrio presentando
información sobre la presión atmosférica, pues no estarían en condiciones de que los
datos les supusieran un problema que resolver. Del mismo modo, con el experimento
de la botella y el embudo no se crearía un desequilibrio con estudiantes de educación
inicial, que tenderían a interpretar que el agua no cabe por un canal tan pequeño.
El desequilibrio óptimo está claramente relacionado con la motivación que pone el

estudiante para aprender. El estudiante hace un esfuerzo intelectual cuando siente
que lo que sabe no es suficiente y, sobre todo, cuando ve posibilidades claras de
tener éxito en su aprendizaje.
Hay que entender que las actividades que pueden procurar el desequilibrio de los
esquemas son muy variadas. No hay que identificarlas con situaciones experimentales
o manipulativas, y no es necesaria una experiencia física (con agua, harina,
disoluciones...): el desequilibrio se puede provocar con una exposición oral en la que se
destaquen aspectos clave, comparando informaciones contradictorias, buscando
argumentos que expliquen unos hechos, analizando el contenido de una información
escrita...
Podemos modificar los esquemas de muchas maneras y con todos los contenidos. Lo
importante es que el estudiante perciba que sus ideas son insuficientes y se sienta
capacitado para aprender más. El desequilibrio es el motor del aprendizaje, pero,
aunque es importante, no es suficiente. Seguimos desarrollando este proceso.
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1.5 Reequilibrio de los esquemas
Las explicaciones y otras ayudas del profesor permitirán una construcción del
estudiante en sus ideas previas, lo que supone un nuevo equilibrio de los esquemas de
conocimiento. Configurar nuevos esquemas de conocimiento requiere una mediación
cultural, es decir, promover un conocimiento más elaborado ajustando las ayudas a las
necesidades de los esquemas en desequilibrio.
No basta con que los estudiantes activen sus conocimientos previos y que se les haga
sentir insuficientes estos conocimientos. También es necesario que dispongan de
información nueva que encaje con las ideas en desequilibrio y dé lugar a un
conocimiento más elaborado. La labor del profesor para ayudar a conseguir un nuevo
esquema supone ajustarse a las necesidades de los esquemas en desequilibrio. En
algunos casos, será necesario dar información para que se completen; en otros, la
información deberá suponer desechar ese esquema y construir otro. El aprendizaje
siempre termina siendo una modificación de los esquemas de conocimiento, es decir,
un nuevo equilibrio en la interpretación de la realidad.
En el ejemplo planteado con la botella de aire, los estudiantes, al romper el esquema de

inicio (“el aire no ocupa lugar”), necesitan completarlo con otro (“el aire es materia y,
por tanto, ocupa un volumen”). El hecho de no explicarse el fenómeno es importante
pero insuficiente; es necesario que el profesor haga ver a los estudiantes que el agua no
puede entrar en la botella porque el aire no le deja sitio, y pasaría lo mismo si la botella
ya estuviera llena de agua y no se pudiera llenar más, que explique las propiedades del
aire (materia, volumen, composición) y que haga referencia a otras situaciones en las
que tenga relevancia (los globos, el abanico, el ventilador, la necesidad de airear).
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El equilibrio siempre es provisional y mejorable; cada vez tiene mayor poder de

comprensión y actuación sobre la realidad a la que se refiera y cada vez es más
resistente a las perturbaciones, aunque esté expuesto (o, mejor dicho, dispuesto) a
conflictos de más envergadura. Los nuevos esquemas sobre el aire no se quedan ahí:
más adelante se producirán otras experiencias o informaciones que llevarán al alumno
al consiguiente desequilibrio, necesario para explicarse las ideas que hacen referencia,
por ejemplo, a la presión atmosférica o a la contaminación.
La construcción del conocimiento es un proceso continuo de equilibrio, desequilibrio

y reequilibrio de ideas. El tipo de aprendizaje que se consigue en este proceso es un
aprendizaje significativo.
Cuando los estudiantes aprenden significativamente, sus ideas normalmente se

completan y a veces se modifican totalmente, pero siempre hay un cambio en sus
esquemas, que quedan constituidos de otra manera después del proceso.
Lamentablemente, a menudo, se “aprenden” cosas sin cambiar verdaderamente los
esquemas: son aprendizajes memorísticos o muy superficiales que se realizan sin
esfuerzo por entender y que con frecuencia resultan suficientemente útiles para las
demandas requeridas en tareas y evaluaciones. Un estudiante no necesitará romper sus
esquemas sobre las propiedades del aire o las repercusiones de las tecnologías si el
profesor sólo va exigir respuestas literales a sus preguntas. La nueva información debe
ser construida a partir de las ideas del estudiante y suponer un cambio en sus esquemas
de conocimiento.
1.6 Construcción del conocimiento e intervención del profesor
La activación de las ideas previas, el desequilibrio y la reestructuración de un nuevo

esquema pueden ser llevados a cabo de forma individual. El estudiante puede, por
propia iniciativa, activar sus conocimientos previos, establecer un desequilibrio (al
cuestionar sus ideas ante una experiencia o al contrastar sus propias ideas) y hacer un
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análisis personal que le lleve a un cambio en sus esquemas. Pero en una situación de
enseñanza y aprendizaje hay una intención en lo que está construyendo el estudiante,
que hace que el profesor deba estar atento a sus necesidades para dirigir y ayudar si es
preciso. La responsabilidad de la mediación se puede concretar de muchas maneras,
incluso con la decisión de no intervenir en absoluto; no se puede hablar de una buena o
mala intervención, si no es relacionándola con las vicisitudes del proceso de
construcción que esté realizando el estudiante.
El profesor debe orientar la actividad del estudiante para asegurar que la construcción
del conocimiento se realiza conforme indican los objetivos y o propósitos del currículo.
El profesor debe ayudar en cada momento del proceso porque es responsabilidad suya
la consecución de estos aprendizajes. En uno de los ejemplos anteriores, el profesor se
planteó un objetivo (que aprendieran algunas propiedades del aire), activó las ideas que
sobre ese conocimiento tenían los estudiantes (el aire es transparente y no ocupa
lugar), provocó el des-equilibrio de sus esquemas de conocimiento con la observación
de la experiencia (una botella llena de aire no se puede llenar con agua) y, por último,
dio información que resolvió el conflicto y provocó una reestructuración del
conocimiento (hizo ver las condiciones del experimento, señaló que el aire es materia y
explicó que algunas de sus propiedades son masa, volumen e impenetrabilidad). El
proceso de enseñanza-aprendizaje tiene sentido en cuanto incide de manera
organizada y sistemática en la construcción del conocimiento del estudiante.
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2. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Un aprendizaje significativo supone un enriquecimiento de los esquemas de

conocimiento que están entonces en mejores condiciones para comprender la realidad
a la que se refiera e intervenir en ella. Definimos a continuación el aprendizaje
significativo y matizaremos, más tarde, algunos de sus aspectos.
2.1. Definición de aprendizaje significativo
Podemos definir el aprendizaje significativo como aquel en el que el estudiante

establece relaciones entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos, de modo
que adquiere un significado y atribuye sentido a lo que aprende a partir de sus ideas. El
aprendizaje que realiza el estudiante construyendo ideas sobre sus propios esquemas,
enganchando información sobre lo que ya tiene, supone un aprendizaje significativo.
Se contrapone al aprendizaje memorístico que, aunque en principio permite repetir

información, no supone una reestructuración en las ideas, en el que la información
nueva no establece relaciones sustantivas con la estructura de conocimientos. En el
aprendizaje significativo, la información aprendida queda integrada en los esquemas
previos.
Aprender de forma significativa tiene poco que ver con un aprendizaje basado en la
simple acumulación de conocimientos. Podríamos hacer una analogía: igual que la
elaboración de una salsa mayonesa no consiste simplemente en añadir aceite al huevo
que tenemos en el vaso sino que es necesario batir adecuadamente durante un tiempo
los ingredientes, rompiendo su estructura inicial y formando una nueva, también el
aprendizaje necesita de un proceso y un tiempo que haga que lo que se aprende tenga
que ver no sólo con lo que añadimos, sino también con lo que ya teníamos.
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0
Tras el aprendizaje significativo no sólo sabemos otras cosas, sino que lo que ya
sabíamos se modifica y hace que interpretemos las cosas de otra manera. El
conocimiento se construye a partir de las ideas previas.
El contenido del aprendizaje tiene significado si puede ser asimilado a los esquemas
previos. Lo que no podemos asimilar a ningún esquema carece totalmente de
significado para nosotros. La posibilidad de aprender y comprender la realidad se
encuentra en relación directa con la cantidad y calidad de los aprendizajes previos
realizados.
El proceso educativo que se busca en el estudiante es aquel que le lleve a la construcción

de aprendizajes significativos, un proceso que, partiendo de sus esquemas, de su
manera de concebir e interpretar la realidad, les haga sentir la insuficiencia de su
conocimiento, la necesidad de mejorarlo y la posibilidad de hacerlo. Entonces podrán
construir, a partir de su esfuerzo y con la ayuda necesaria, una nueva interpretación,
más completa y significativa.
2.2. Grado de significación del aprendizaje
Cuando un grupo de estudiantes recibe una información o explicación del profesor,

aunque físicamente es igual para todos, supone para cada uno de ellos una construcción
personal. Cada estudiante interpreta las informaciones con sus esquemas de
conocimiento; las significaciones son distintas según las posibilidades que tengan de
establecer relaciones y su disposición para hacerlo.
Pero además de que los significados sean personales, es importante considerar que este
aprendizaje es una cuestión de grado de significación.
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Podemos representar el aprendizaje como un continuo: en un extremo está el

aprendizaje superficial, y en el otro, el aprendizaje significativo.
El aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, siempre permite nuevas

elaboraciones que pueden suponer mayores grados de significación. Se trata de que los
profesores pongamos las mejores condiciones para que los aprendizajes que
construyen los estudiantes, en cada momento, sean lo más significativos posible.
Puede resultar ilusorio pretender cambiar, a corto plazo, las ideas previas de los
estudiantes, construidas en situaciones cotidianas. Este conocimiento puede no
ajustarse a los objetivos educativos, pero en el contexto en que se ha aprendido está
lleno de significado y sentido. Un estudiantes que fuma y bebe cuando sale con los
amigos tiene construidos unos valores y procedimientos que le son útiles para
desenvolverse en situaciones de diversión. En su proceso de estudio, desde su jerarquía
conceptual, puede aprender qué es una droga, que evade de la realidad y perjudica la
salud, pero este esquema de conocimiento tiene pocas aplicaciones en su vida
cotidiana. Es seguramente posible adquirir un grado de significado que se aplique en
todas las situaciones, pero tenemos que ser conscientes de que los códigos de
almacenamiento de las actitudes y los procedimientos se registran de distinta manera
que los conceptos, y, por lo tanto, el aprendizaje previo puede permanecer intacto si no
se consigue contactar con las actitudes y los procedimientos del escenario donde se han
construido.
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Aunque la metodología de trabajo sea adecuada, los significados construidos por los
estudiantes son siempre incompletos, o, mejor dicho, perfectibles. Los conceptos,
procedimientos y actitudes se enriquecen y reorganizan progresivamente, con lo que
aumenta su comprensión y funcionalidad. Una programación lineal en la que los
contenidos se agotaran con cada tema no estaría justificada; se trata más bien de
plantear una secuenciación cíclica de los contenidos de modo que se retomen las ideas
desde distintos temas y se procuren así sucesivas oportunidades de elaboración y
nuevas posibilidades de relación.
El concepto de aprendizaje significativo y la adquisición progresiva de significado que

dicho aprendizaje supone remiten a una programación cíclica de los contenidos.
Cuando se va aprendiendo significativamente, aumenta el poder de comprender y

aprender. Todos hemos vivido la experiencia de comprender una situación que antes
había pasado desapercibida por falta de conocimiento. Los conceptos que te permiten
comprender e intervenir en la realidad están aprendidos significativamente. Cuanto
más rica en elementos y relaciones sea la estructura de conocimiento de una persona,
más posibilidades tendrá de atribuir significados a nuevas situaciones.
2.3. Nuevos aportes al aprendizaje significativo
Ausubel presenta una visión demasiado uniforme de la estructura cognitiva del

aprendiz. Basa su concepción del aprendizaje en los conocimientos previos del
estudiante, organizados en una estructura jerárquica compuesta por conceptos,
principios y proposiciones. Hoy día, sin embargo, la representación del conocimiento
no está tan clara, y parece que hay otros conocimientos de naturaleza distinta a la
conceptual que intervienen igualmente en el aprendizaje.
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3
El contenido que explica la definición de aprendizaje significativo es el contenido

declarativo, fundamentalmente la adquisición de nuevos conceptos mediante la
reestructuración o cambio de la jerarquía conceptual previa de los estudiantes. Sin
embargo, el aprendizaje, como hemos visto, también persigue otros contenidos: la
modificación de las emociones y sentimientos y la mejora de los procedimientos. En los
últimos desarrollos de su teoría, Novak insiste en la idea de que construir significados
implica pensar, sentir y actuar; los tres aspectos se ven necesarios para generar
conocimiento.
“Los seres humanos hacen tres cosas: piensan, sienten y actúan. Una teoría de la
educación debe tener en cuenta cada una de ellas y contribuir a explicar cómo se
puede mejorar la forma en que los humanos piensan, sienten y actúan.”
En lo referido a la reestructuración de las ideas se ha matizado también que el

conocimiento tiene un fuerte carácter situacional. El significado está indisolublemente
unido al contexto en el que se ha formado, ya que la realidad, con sus componentes
afectivos y motivacionales y sus posibilidades de aplicación práctica, queda ligada al
significado construido. La generalización de los aprendizajes no viene dada por la
reestructuración de las ideas que los estudiantes explicitan en clase. La riqueza de su
significado va a necesitar de su aplicación y reaprendizaje en distintos contextos.
Hay que entender que el proceso de reestructuración de las ideas no tiene por qué
producirse de forma instantánea a la presentación de la información; las ideas previas
pueden necesitar un tiempo para reconocerse como insuficientes, al igual que los
nuevos esquemas pueden llegar a necesitar un tiempo de asentamiento para mostrarse
operativos y funcionales. El lector, por ejemplo, puede conseguir un aprendizaje
significativo si con este texto hace insuficiente lo que sabe sobre cómo está
estructurado el conocimiento, qué es lo que pasa cuando aprendemos, qué se puede
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4
hacer cuando intervenimos como profesores, etc., y llega a tener un nuevo

conocimiento que cambie, modifique o enriquezca sus ideas. Pero para ello es
imprescindible que durante un tiempo reflexione y experimente estas ideas en su
práctica diaria. Los significados no son normalmente automáticos, necesitan un tiempo
de “reposo y asentamiento”, lo cual explica cómo se puede tener dificultades, en un
principio, para dar cauce práctico a unas ideas.
El concepto de aprendizaje significativo supone un cambio importante en la explicación

de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con frecuencia se ha establecido una
relación directa entre la acción del profesor y los resultados del estudiante; por el
contrario, este concepto resalta las condiciones de partida y la acción constructiva de la
persona que aprende. El profesor tiene un papel clave, es quien dirige todo el proceso y
garantiza la ayuda al estudiante, pero no causa el aprendizaje.
Tampoco se puede llegar a entender que la enseñanza y el aprendizaje sean acciones

separadas. En la descripción que hemos planteado del proceso de enseñanza-
aprendizaje, el núcleo esencial es la evolución de las ideas del estudiante, pero
señalamos también cómo la acción del profesor hace que el estudiante llegue a poder
realizar la construcción del conocimiento.
Por otro lado, se entiende que el aprendizaje es una cuestión tanto intelectual como
afectiva. El aprendizaje significativo lo hemos definido como un proceso de
construcción de significado y de atribución de sentido. Se aprende tanto sobre el tema
de trabajo en sí como de la utilidad que tiene implicarse en la tarea. El estudiante
aprende a situarse ante el conocimiento, es decir, va construyendo una imagen de sí
mismo como aprendiz, de su capacidad de aprendizaje, de sus recursos y limitaciones.
La percepción de competencia para aprender significativamente resulta siempre muy
gratificante.
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Ideas clave
- El esquema de conocimiento es el conjunto de ideas que interpretan un

determinado aspecto de la realidad. Puede ser más o menos rico en
informaciones y detalles, estar más o menos organizado. Depende de las formas
de pensamiento que pueda manejar el estudiante (nivel de desarrollo) y de la
cantidad y organización de los conocimientos específicos. Integra contenidos
declarativos, procedimentales y afectivos.
- La activación de esquemas de conocimiento es la intervención que procura que

el estudiante traiga a su pensamiento las ideas que ya tiene sobre el tema que
se está tratando. Este paso se genera de muchas maneras; lo importante es que
el estudiante se dé cuenta de que necesita basarse en sus conocimientos para
aprender.
- Antes del aprendizaje, los esquemas están en equilibrio, son válidos para
interpretar la realidad; para que cambien, tiene que producirse una situación
que los haga insuficientes: así se rompe el equilibrio y están en condiciones de
ser completados o sustituidos por nueva información. El proceso de enseñanza-
aprendizaje que ha procurado este desequilibrio tiene que crear las condiciones
necesarias para superarlo y conseguir un reequilibrio de los esquemas.
- El conflicto cognitivo es la información o situación que contradice de alguna

manera lo que sabe el estudiante y provoca un desequilibrio en sus esquemas de
conocimiento que le lleva a sentir que sus ideas no son válidas para interpretar
la realidad.
- El aprendizaje significativo es el aprendizaje en que el estudiante establece

relaciones entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos; es decir,
atribuye significado a lo que debe aprender a partir de lo que ya conoce. No
supone una simple acumulación de conocimientos, sino que precisa que los
contenidos nuevos se integren en la estructura anterior.
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- El aprendizaje significativo no se construye de una vez por todas, sino que se van
consiguiendo sucesivas aproximaciones a un conocimiento más completo. Es
mejor referirse al grado de construcción del conocimiento que al hecho de si se
ha conseguido o no aprender significativamente.
3. TEORIAS BASICAS DEL APRENDIZAJE

CONSTRUCTIVISTA
El enfoque psico-pedagógico prevalente en la concepción curricular ha estado centrado

desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definición de los contenidos como el
punto importante y la pedagogía basado en prácticas conductistas a partir de la
pedagogía pragmática de William James, que denominamos, mecanicismo
pedagógico. La reacción a esta enfoque se desarrollo a principios del Siglo XX por los
aportes de tres personalidades – Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han
presentado como antagónicos, pero que la superación de esta diferencia en la
naturaleza de la construcción del conocimiento, es necesaria para tener una visión más
práctica de los criterios constructivistas.
- EL CONSTRUCTIVISMO CONGNITIVISTA DE JEAN PIAGET Jean Piaget,

psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo Humano en los años veinte
del Siglo XX. Su propósito fue postular una teoría del desarrollo cognitivo que
ha sido muy discutida entre los psicólogos y los educadores, basado en un
enfoque holístico, que postula que el niño construye el conocimiento a través de
mucho canales: la lectura, la escucha, la exploración y
"experienciando" su medio ambiente. 1
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- ETAPAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO Sensoromotor (desde neonato

hasta los 2 años) cuando el niño usa sus capacidades sensoras y motoras para
explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente. Preoperacional (desde los
2 a los 7 años) cuando los niños comienzan a usar símbolos. Responden a los
objetos y a los eventos de acuerdo a lo que parecen que "son".
Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) cuando los niños empiezan a
pensar lógicamente. Operaciones formales (desde los 11 años en adelante)
cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es
sistemático y abstracto.
- MECANISMOS PARA EL APRENDIZAJE Asimilación : adecuar una nueva

experiencia en una estructura mental existente. Acomodación : revisar un
esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. Equilibrio : buscar
estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la acomodación
- Posiblemente, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el

cual el estudiante pueda experimentar la investigación espontáneamente. Los
salones de clase deberían estar llenos con auténticas oportunidades que reten a
los estudiantes. Los estudiantes deberían tener la libertad para comprender y
construir los significados a su propio ritmo a través de las experiencias como
ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales. El
aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las soluciones
serán encontradas. Estos serán importantes para la asimilación y la
acomodación para lograr el equilibrio. El aprendizaje es un proceso social que
debería suceder entre los grupos colaborativos con la interacción de los
"pares" (peers) en unos escenarios lo más natural posible.
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3.1 PRINCIPIOS DE PIAGET EN EL AULA
- EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DE VIGOTSKY 2 Lev Vigotsky, filósofo y

psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX, que es
frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social que enfatiza
la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un
“modelo de descubrimiento” del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran
énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los
estudiantes se desarrollan “naturalmente” a través de varias “rutas” de
descubrimientos.
- Construyendo significados: La comunidad tiene un rol central. El pueblo

alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella “ve” el
mundo. b. Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: El tipo y calidad de
estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarrollo. Los
instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y
el lenguaje. La Zona de Desarrollo Próximo: De acuerdo a la teoría del desarrollo
de Vigostky, las capacidades de solución de problemas pueden ser de tres tipos:
i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no
puede realizar aún con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos,
las que puede realizar con la ayuda de otros.
PRINCIPALES SUPUESTOS.
- El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede

ser “enseñada” a nadie. Depende del estudiante construir su propia
comprensión en su propia mente. La Zona de Desarrollo Próximo puede ser
usado para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante
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podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo. Cuando es
provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideración que el
aprendizaje debería tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el
contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.
3.2 PRINCIPIOS DE VIGOTSKY EN EL AULA
- LA OPERACIONALIZACION DE BRUNER El aprendizaje es un proceso activo

en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el
conocimiento pasado y presente, por la selección y transformación de
información, construcción de hipótesis y la toma de decisiones, basándose en
una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello, los
lleva a ir "más allá de la información disponible” . Como la experiencia de
Bruner es sobre la instrucción en clase, el instructor debería tratar y entusiasmar
a los estudiantes en descubrir principios por sí mismos. El instructor y los
educandos deben "comprometerse" en un diálogo activo como la
enseñanza socrática y la tarea del instructor es "traducir" la
información para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de
entendimiento del educando.
- La predisposición al aprendizaje, La vía en que el cuerpo de conocimiento puede

ser estructurado así que pueda ser rápidamente "aprehendido" por
el educando, Las secuencias más efectivas para presentar el material, y La
naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los métodos buenos para la
estructuración del conocimiento deben resultar en la simplificación, la
generación de nuevas proposiciones y el incremento de la manipulación de
información.
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3.3 ASPECTOS DE LA TEORIA DE LA INSTRUCCIÓN DE BRUNER
- La instrucción debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los
estudiantes deseosos de aprender (presteza). La instrucción debe ser
estructurada de forma tal que puede ser fácilmente aprehendida por el
educando (organización en espiral). La instrucción debe ser diseñada para
facilitar la extrapolación y para llenar las brechas (ir más de la información
ofrecida).
PRINCIPIOS DE BRUNER APLICADOS EN EL AULA
- Humberto Maturana, biólogo que no pretende escribir de filosofía ni de

psicología, sino explicar el aporte bioneural de la observación de la realidad
multiuniverso desde la óptica de la biología, postulando resultados de sus
observaciones en el mundo biológico. Otros colegas de las ciencias del
comportamiento, especialmente los psicólogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el
italiano Vittorio Guidano, están aplicando estos conceptos a la terapia. Sin
embargo, somos del criterio que la aplicación a la educación enmarcado en el
enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural
al constructivismo.
EL PROCESO DEL CONOCIMIENTO SEGÚN MATURANA
- Auto-organización : los seres vivos recogen la información para auto-

organizarse internamente. Este proceso de auto-organización produce el
reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relación particular a
cada observador. La realidad es un multiuniverso, en términos de Maturana. b.
Relación observador-observado : es crítico el entendimiento de que lo que se
dice de la realidad procede siempre de un observador. c. Experiencia vital
humana : la experiencia es el mecanismo del conocimiento.
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1
Importante para resaltar a la experiencia como punto básico en el proceso del

conocimiento del adulto. d. Realidad Intersubjetiva : Enfatizar que la realidad está
conformada por relaciones sociales entre diversos sujetos. e. Vínculo afectivo : al
igual que el vínculo afectivo parental, también se debe reconocer el vínculo afectivo
relacional. e. El lenguaje como acto vital : como proceso íntegro e integral a la
conformación de la conciencia, Maturana le ha dado características de verbo y no
de sustantivos: lenguajear.
3.4 Características generales de los enfoques de aprendizaje de orientación

cognitiva y constructivista
Como primera apreciación, podríamos decir que los enfoques de orientación

cognitivista están interesados por el aprendizaje en general, mientras que los de
orientación constructivista, formando parte de ellos, están más dedicados
específicamente al ámbito educativo (escolar) –la instrucción.
El paradigma cognitivista concibe al aprendiz como procesador activo de los estímulos

que transformará en representaciones mentales, siendo el procesamiento (procesos
cognitivos) y no los estímulos (como en el caso del conductista) lo que determinará su
comportamiento, poniendo el énfasis en el conocimiento, más que en las respuestas.
Los principios básicos del enfoque cognitivista son los siguientes (Hilgard y Bower,
1966):
- Para aprender es necesario detectar las características esenciales de los

problemas o tareas a resolver.
- Para aprender es necesario comprender, lo que facilitará no sólo un aprendizaje

más eficaz y duradero; sino, además, con mayor poder de transferencia.
4
2
- Si el aprendiz fija sus metas de aprendizaje, le supondrá una fuerte motivación

para aprender.
- El éxito o fracaso del aprendizaje dependerá de las metas de aprendizaje y de

las estrategias que se utilicen.
- La retroalimentación (reorganización) cognitiva potenciará el aprendizaje

adecuado y permitirá corregir los errores o lagunas de aprendizaje.
- El aprendizaje se nutre principalmente del pensamiento convergente, pero el

divergente le dará más calidad, al posibilitar soluciones ingeniosas y creativas a
los problemas o tareas planteados.
- La función principal del docente en la planificación educativa debe consistir en

la adecuada organización del conocimiento, partiendo de lo simple a lo
complejo, adaptándolo a la estructura cognitiva del alumnado.
En ese sentido, el cognitivismo se interesa por el estudio de procesos tales como: el

lenguaje, la percepción, la memoria, el razonamiento y la resolución de problemas
(Köhler, 1910; Woodworth, 1958; Atkinson y Shiffrin, 1968; Gagné, 1971; Anderson,
1977, Cellérier, 1979; y Rumelhart y Norman, 1978; entre otros).
Por su parte, el constructivismo destaca que los niños construyen activamente su

mundo interactuando en él, por lo que hay que poner el énfasis en el papel de la acción
en el proceso de aprendizaje (Piaget, 1952). Lo que complementa Vygotsky (1934)
destacando la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo (zona de
4
3
desarrollo próximo), poniendo de relieve la estrecha relación entre el desarrollo y el

aprendizaje, ya que el desarrollo está integrado por procesos que son, en principio,
aprendidos mediante la interacción social. De manera que toda función psicológica
superior es en primer lugar externa y, sólo posteriormente, interna. Desde esta
perspectiva, mientras que en concepciones anteriores, el papel del docente consistía en
enseñar o transmitir respuestas o conocimientos, ahora consiste en ayudar a aprender
y cómo aprender.
Asimismo, Bruner (1962) subraya que el desarrollo intelectual está caracterizado por la
independencia de los estímulos externos, por la capacidad para comunicarse con los
demás y con el ambiente que los rodea, mediante herramientas simbólicas, así como
por la capacidad para atender a diferentes estímulos y sus múltiples exigencias, a la vez
y de forma creciente; pues, el aprendizaje por descubrimiento supone la capacidad de
reorganizar los datos que ya se poseen (conocimientos previos), de forma que permitan
“insights” (conocimientos nuevos), enlazando unos y otros de la manera más adecuada.
Precisamente, porque el constructivismo se centra particularmente en el ámbito

educativo (escolar), Bruner (1962), desde su perspectiva inductiva y guiada hasta la
autosuficiencia y autoconstrucción del aprendizaje, propone una teoría de la
instrucción basada en cuatro aspectos básicos y fundamentales: la motivación para
aprender, la estructura del conocimiento a aprender, los aprendizajes previos y su
estructura, y el refuerzo del aprendizaje.
Además, Ausubel (1978), desde su perspectiva deductiva, añade la necesidad de que el

aprendizaje debe contener una cualidad esencial, que sea significativo, de manera que
la información nueva se relacione convenientemente con los aspectos relevantes de la
estructura del conocimiento del aprendiz ya existente (concepto integrador). Lo que en
4
4
términos piagetianos se conoce como el proceso de asimilación-acomodación, dando

origen a una nueva estructura de conocimiento.
Esto difiere radicalmente del aprendizaje mecánico, consistente en la incorporación de

la información nueva en la estructura cognitiva del aprendiz sin ninguna relación con los
conceptos ya existentes, de manera que la información es almacenada de forma
arbitraria, sin que haya integración entre ambas; por lo que se siempre se deberá
comenzar por los conceptos básicos que permitan integrar los nuevos que se vayan
asimilando.
Por otra parte, al ser el aprendizaje una secuencia de procesos, como indica Gagné
(1971), deberán darse un serie de condiciones específicas en cada una de sus fases para
que pueda ser eficaz, tales como: atención al estímulo, motivación, percepción
selectiva, almacenaje en la memoria operativa o a corto plazo, codificación semántica,
almacenaje en la memoria a largo plazo, búsqueda y recuperación de la información,
ejecución y retroalimentación. De manera que, para ello, es imprescindible conseguir la
atención del aprendiz, informarle sobre el objetivo del aprendizaje, estimular sus
recuerdos previos, presentarle adecuadamente el estímulo, guiarle el aprendizaje,
elicitarle la conducta (proceso de ejecución), proporcionarle retroalimentación, evaluar
su ejecución, mejorar su retención y la transferencia de lo aprendido.
En suma, según los constructivistas no sólo es necesario promover y desarrollar el papel

activo del aprendiz en la autoconstrucción de su aprendizaje, sino que, además, debe
ser realmente significativo, para que pueda estructurarlo adecuadamente en función de
sus capacidades.
Finalmente, las concepciones postconstructivistas (Carroll, 1963; Pintrich y De Groot,

1990; Beltrán, 1993; Johnson, 1984; Kagan, 1994; Resnick, 1996; Brown y Campione,
1996; y Woolfolk, 1999; entre otros), destacan además la necesidad de atender otros
4
5
factores complementarios, tales como: los procesos emocionales y sociales, de

autorregulación, de situación, de dominio y de cooperación; que faciliten y propicien la
formación integral del aprendiz
3.5 La concepción del aprendizaje desde los enfoques constructivistas
Características compartidas por las teorías constructivistas
Las teorías constructivistas tratan de trasladar el énfasis de la enseñanza centrada en el

docente a la instrucción centrada en los discentes, de tal forma que la misión
fundamental del primero consistirá en ayudar a los segundos a autoconstruir su
conocimiento y desarrollar otros nuevos, sin reducirlos a la educación formal y sin
limitarlos a una simple recolección de información, sino ampliándolos al mundo que les
rodea y como procesadores activo de la misma. Para lo cual, se les enseña a asimilar lo
que ya saben (experiencias) para que autoconstruyan nuevos significados. Por tanto, la
idea principal de estas teorías consiste en que el aprendizaje humano se construye en
la mente de las personas y que ésta elabora nuevos conocimientos a partir de la base
de los aprendizajes anteriores. Por otra parte, asume la idea de que las personas
aprenden cuando pueden controlar su aprendizaje y están al mando del control que
poseen sobre él.
Las teorías constructivistas comparten fundamentalmente las siguientes

características referidas al discente:
- Es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.
- Construye su conocimiento por sí mismo y nadie puede sustituirle en esa tarea.
4
6
- Su conocimiento lo construye a través de su experiencia.
- Relaciona y enlaza la información nueva con sus conocimientos previos.
- Establece relaciones entre elementos potenciando la construcción del

conocimiento.
- Su experiencia le lleva a la creación de esquemas mentales.
- Comprende la información que recibe y autoconstruye significados a medida

que va aprendiendo.
- Su actividad mental constructiva es el resultado de un proceso de construcción

a nivel social y personal.
Los esquemas son modelos mentales que almacenamos en nuestras mentes y van
cambiando, agrandándose, estructurándose y volviéndose más sofisticados cada vez, a
través de dos procesos complementarios: la asimilación de los nuevos conocimientos y
su acomodación con los ya existentes (Piaget, 1952). Por otra parte, cada función en el
desarrollo cultural de las personas aparece doblemente, primero, a nivel social y, más
tarde, a nivel individual; al inicio, entre un grupo de personas (inter-psicológico) y,
luego, dentro de sí mismo (intra-psicológico). Esto se aplica tanto en la atención
voluntaria, como en la memoria lógica y en la formación de los conceptos. Todas las
funciones superiores se originan a través de la relación entre los individuos (Vygotsky,
1934).
En lo referente al docente, éste debe asumir los siguientes roles:
- Mediador entre el aprendiz y sus experiencias.
- Dispensador de entornos y situaciones de aprendizajes cooperativos,

colaborativos, participativos y reales de la vida cotidiana de los aprendices.
4
7
- Diseñador de la estructura de la información y el conocimiento que va a

proporcionar al aprendiz.
- Orientador que guíe el aprendizaje.
- Proveedor del contacto con múltiples representaciones de la realidad.
- Facilitador de un buen clima de aula (social, de aprendizaje y de enseñanza).
- Motivador que favorece el desarrollo del autoconcepto, la autoestima y la

autoeficacia.
- Dosificador de los tiempos, medios y esfuerzos, en función de las capacidades y

competencias de los aprendices.
- Administrador del feedback necesario y oportuno.
Además, Woolfolk (2006) recomienda a los docentes interesados por la práctica del
constructivismo que:
- Inserten el aprendizaje en ambientes complejos, realistas y pertinentes.
- Ofrezcan elementos para la negociación social y responsabilidad compartida,

como parte del aprendizaje.
- Brinde múltiples perspectivas y utilicen múltiples representaciones de

contenido.
- Fomenten la conciencia personal y la idea de que los conocimientos se

construyen.
4
8
- Motiven el aprendizaje.
Estas teorías podríamos diferenciarlas y agruparlas en dos, las de corte evolutivo, como
las de Piaget (1952), Vygotsky (1934) y Bruner (1962), y las de corte instruccional, como
las de y Ausubel (1978), Novack (1983) y Anderson (1983).
La construcción del conocimiento como proceso individual: Jean Piaget
Las denominadas “teorías biológicas” han tratado de explicar la existencia de las

diversas formas de vida, y cómo éstas, se han adaptado al medio. Por su parte, las
“teorías epistemológicas” han tratado de exponer, cómo se adaptan las formas de
pensamiento a la realidad. Jean Piaget encontró una estrecha relación entre estas dos
ramas del conocimiento mencionadas y se propuso unirlas en un marco teórico al que
denominó Epistemología Genética. En este marco teórico, el objetivo principal sería el
estudio del desarrollo del conocimiento (episteme) desde su propio origen (génesis). En
esta propuesta, una de sus principales aportaciones, es el reconocimiento del carácter
activo del aprendiz en la elaboración de su propio conocimiento; siendo, por medio de
la acción, donde se conectan las formas biológicas y las epistemológicas. Así, se
construye el conocimiento como proceso individual.
En la exposición de este tema obviaremos algunos aspectos de la teoría piagetiana,

especialmente lo referido al desarrollo de la inteligencia, centrándonos en la influencia
que ha tenido dicha teoría en el marco educativo. Es importante hacer notar que según
Piaget existen un conjunto de factores que posibilitan y explican la adquisición del
conocimiento; estos factores son: la maduración, la interacción con el mundo físico y
social, y la equilibración. La maduración se refiere a la herencia genética que condiciona
nuestro conocimiento y desarrollo; a partir de esta estructura heredada, el aprendiz
comienza a realizar acciones sobre el mundo físico y social, mediante estos dos tipos de
interacciones se pone de manifiesto el peso de la acción como motor del desarrollo; es
decir: las acciones que el aprendiz realiza sobre el medio físico y las interacciones que
4
9
lleva a cabo con los demás, se convierten en factores fundamentales en la explicación

del conocimiento. Aunque la tendencia del organismo es el equilibrio, la interacción con
el medio provoca en el organismo una serie de desequilibrios que hay que resolver para
lograr la adaptación, Piaget propone la existencia de un cuarto mecanismo
denominado equilibración que coordina al resto de los factores: la equilibración supone
un elemento de autorregulación del propio aprendiz que tiende a dotar a todo el
sistema de equilibrio para lograr la adaptación.
La teoría piagetiana es, sin duda, una de las más influyentes en la educación, tanto en
lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica.
Desde el marco constructivista en el que se sitúa, todo conocimiento es construido
activamente por el niño a medida que actúa e interactúa con la experiencia; es este su
marco general, que ha ejercido una notable influencia sobre cómo plantear la educación
y organizar las actividades educativas. Su rasgo principal es la concepción del alumno
como aprendiz activo que elabora la información y al hacerlo progresa en la formación
de sus propios esquemas de conocimiento. Esta concepción supone que el educador
tiene que fomentar este papel activo del aprendizaje y que el propio proceso educativo
se tiene que adecuar al nivel alcanzado por los alumnos en cada momento del
desarrollo.
Durante gran parte de su vida profesional Piaget estuvo muy interesado por problemas
relacionados con la educación; sin embargo, aunque dedicó numerosas conferencias y
artículos al tema, las aplicaciones directas de su teoría a la práctica educativa, no fueron
escritas por él, sino por uno de sus colaboradores, Hans Aebli, que trabajó durante
varios años en su equipo de Ginebra. Aebli, psicólogo y docente, publicó en 1951 Una
didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget, obra que se reconoce una de las
mejores síntesis de las prescripciones que la teoría piagetiana realiza a la educación.
5
0
En base a ello, analizaremos la contribución piagetiana a la educación según un triple

plano de consideración: 1. La necesidad de que las actividades de enseñanza-
aprendizaje tengan en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos. 2. El contenido que
ha de aprender (en relación con la importancia de la acción del niño sobre los objetos:
aprendizaje por descubrimiento). 3. La relevancia de la cooperación entre iguales, del
trabajo en grupo dentro del aula.
1. La necesidad de adecuar la instrucción al nivel de desarrollo cognitivo. En el

enfoque piagetiano la riqueza del conocimiento que un individuo puede
adquirir, depende directamente de los esquemas de asimilación de que
disponga en cada una de sus etapas de desarrollo. Estos esquemas, van variando
a lo largo del desarrollo, pudiéndose diferenciar esquemas sensoriomotrices
(agarrar, cortar, etc.), esquemas perceptivos (explorar, transponer, etc.),
operaciones lógicas (seriar, clasificar, etc.), operaciones numéricas (contar,
sumar, extraer raíces, etc.), operaciones espaciales o geométricas (superponer
ángulos, longitudes, reducir, desarrollar, seccionar, etc.), explicaciones causales
(establecer relaciones entre fenómenos), esquemas lógico-matemáticos
(combinatoria, proporcionalidad, correlaciones, etc.), etc.
Lo importante para la teoría piagetiana, es que el niño ha de tener la

oportunidad de aplicar estos esquemas sobre los objetos para que pueda llegar
a conocerlos; pero, al mismo tiempo, el tipo de esquemas de que dispone
“limita” la cantidad y riqueza de conocimiento que pueda adquirir y, de ahí, la
necesidad de adecuar las actividades de enseñanza-aprendizaje al nivel de
desarrollo de los aprendices; es decir, al tipo de esquemas que posee para
aprehender la realidad en cada momento del desarrollo. Esta limitación supone
la necesidad de tener en cuenta algunas prescripciones de la teoría a la hora de
secuenciar los contenidos de la enseñanza, tales como:
5
1
a) No tratar de enseñar a los alumnos contenidos que estén por encima de su

nivel de desarrollo cognitivo. Por ejemplo, dado que la adquisición de la
noción de número no se adquiere hasta la etapa de las operaciones
concretas, no tiene sentido enseñar a sumar y restar antes de los 6 años.
b) Los docentes no deberían tratar de “acelerar” el aprendizaje de los niños. Por

el contrario, es mejor que se potencie el dominio o la maestría de
conocimientos relacionados con el nivel de desarrollo cognitivo en el que se
encuentren los alumnos.
c) La enseñanza de conceptos nuevos en la escuela debería seguir el mismo

orden en el que éstos aparecen espontáneamente durante el desarrollo
cognitivo. Por ejemplo, para enseñar geometría a los niños, primero sería
mejor enseñarles las nociones topológicas, seguidas de las proyectivas y
sólo, posteriormente, las euclidianas o métricas, porque éste es el orden en
que se construyen espontáneamente las nociones espaciales.
d) La enseñanza debería constar de dos componentes indisociables, el

diagnóstico y la instrucción. Esto significa que el docente debe ser capaz de
identificar el nivel de desarrollo cognitivo de sus alumnos, e incluso, para
cada alumno individual, el nivel de desarrollo de cada uno de los
componentes implicados en cada área de conocimiento sobre la que se va a
realizar la instrucción (el nivel de desarrollo clasificatorio, relacional,
espacial, etc.). Una vez establecido el nivel de desarrollo en cada una de las
áreas de conocimiento, el docente deberá diseñar la instrucción de acuerdo
con ello.
5
2
2. La importancia del aprendizaje por “descubrimiento” frente al aprendizaje

por “transmisión”. Un supuesto básico de la teoría piagetiana es que «pensar
es actuar”. Para Piaget el pensamiento puede verse como una forma de acción
—una acción interiorizada u operación— que va perfeccionándose
progresivamente en el curso del desarrollo. Es decir, a partir de la acción con y
sobre los objetos, los niños construyen operaciones mentales progresivamente
más complejas que les permiten, a su vez, interactuar con los mismos de forma
cada vez más elaborada: desde los reflejos, en el momento del nacimiento,
pasando por los esquemas de acción, los esquemas representativos y las
operaciones concretas, hasta finalmente las operaciones formales. Por lo tanto,
las operaciones que los niños construyen, no son más que una interiorización
“representación” de estos esquemas de acción. Esto significa que, hasta que no
han alcanzado el pensamiento operatorio, los niños no extraen los conceptos a
través de la explicación lingüística, o de la representación simbólica de los
mismos; sino que necesitan manipular los objetos de forma concreta, actuar
sobre ellos, para «aprehender» sus propiedades y sus relaciones con otros
objetos.
Las implicaciones educativas de estos supuestos de la teoría piagetiana son claras:

habrá que potenciar la enseñanza a partir de la acción de los alumnos. En relación con
este punto, también señalaremos algunas prescripciones educativas importantes. La
primera, se refiere a la naturaleza de los materiales que van a utilizarse para la
enseñanza. Estos deberían ser lo más concretos posible; preferiblemente, objetos que
los propios niños puedan manipular. Con respecto a los libros de texto, deberían estar
ilustrados con múltiples imágenes que capten la atención de los alumnos, más que con
explicaciones verbales o símbolos. La segunda de las recomendaciones está dirigida a
los docentes, quienes deberían evitar la explicación de conceptos a un nivel puramente
verbal. En términos de Piaget, los niños aprenden más a partir de unas pocas
demostraciones simples, que a partir de horas de clase magistral.
5
3
En resumen, se debe potenciar que los estudiantes manipulen los materiales y

contenidos que han de aprender Estas acciones deben repetirse una y otra vez, de
diferente manera y con diferentes materiales, de forma que el niño las interrelacione y
coordine entre sí. Sólo así se logrará que tales acciones se esquematicen e internalicen
hasta convertirse en las operaciones propuestas por Piaget con sus propiedades de
composición, reversibilidad y asociatividad. Conseguir esto, supone potenciar el
aprendizaje por descubrimiento, o lo que es lo mismo, dejar que los niños actúen sobre
los objetos para que espontáneamente vayan construyendo conceptos y categorías de
forma análoga a como lo hacen durante el desarrollo; porque, como subraya la teoría
piagetiana, los niños sólo pueden «aprender» verdaderamente aquello que son capaces
de «descubrir» por sí mismos. Ahora bien, para que el aprendizaje por descubrimiento
sea efectivo debe cumplir tres condiciones: a) que sea activo, es decir, que implique la
manipulación del contenido que se ha de aprender; b) que sean los propios alumnos
quienes realicen la manipulación y no se limiten a observar las manipulaciones
realizadas por el docente; c) que el docente proporcione retroalimentación sobre la
adecuación de las manipulaciones realizadas por los alumnos, si ellos mismos no la
dispensan.
3. El papel de la interacción social en el desarrollo cognitivo: conflicto cognitivo

y conflicto sociocognitivo. De acuerdo con la teoría piagetiana, los niños van
asimilando la información —van creando individualmente nuevo
conocimiento— a partir de la interacción con los objetos; pero, esto, no significa
que la interacción social no tenga también un importante papel en el desarrollo.
La interacción con los iguales es la vía fundamental mediante la cual el niño se
libera de su egocentrismo y le permite confrontar su propio punto de vista con
el de los demás; sin embargo, este «efecto positivo» de la interacción social en
el aprendizaje no ocurre en todas las situaciones, sino que requiere ciertas
condiciones. En este sentido, Flavell (1979) subraya que para que la cooperación
con los iguales sea eficaz es necesario que los niños hayan llegado a cierto nivel
de desarrollo cognitivo que les permita comprender los puntos de vista de los
5
4
otros miembros del grupo y adaptar su propio punto de vista al de los demás; es
decir, superar su egocentrismo, lo cual, como se sabe, sólo es posible cuando el
niño ha llegado al pensamiento operatorio.
El niño, cuando trabaja en grupo, al observar que el razonamiento de otros niños y de

los adultos puede ser diferente al suyo, toma conciencia de la existencia de puntos de
vista diferentes, aunque no necesariamente contradictorios en relación con la
observación de un determinado hecho. Por ejemplo, en una tarea en la que se tenga
que estimar el tamaño de un determinado objeto, un niño puede pensar que es grande,
una niña que es mediano, etc.; sin que esto sea necesariamente contradictorio, puesto
que pueden estar comparando el objeto en un sistema de referencia diferente o con
objetos distintos (un lápiz es pequeño, si se compara con una lámpara; pero, es grande,
si se compara con un sacapuntas). Como consecuencia, para extraer «conjuntamente»
alguna conclusión objetiva sobre el tamaño de los objetos, es necesario que los
miembros del grupo coordinen sus propios puntos de vista. En este caso, es la
cooperación con los demás lo que permitiría al niño superar su egocentrismo inicial y
alcanzar el pensamiento más flexible y coherente característico del pensamiento
operatorio.
Como cabría esperar, las críticas más importantes que se han realizado a las
aplicaciones educativas de la teoría piagetiana provienen del rechazo explicito de su
concepción sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo; es decir, se critica la
dependencia unilateral que Piaget parece asumir del aprendizaje con respecto al nivel
de desarrollo. Sin embargo, una crítica como ésta puede analizarse a diferentes niveles
de complejidad y profundidad. En un primer nivel, podríamos situar las críticas de índole
práctica que subrayan la dificultad de aplicar e incorporar este postulado a las
situaciones reales de enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar, podrían situarse las
críticas de índole empírica, que tratan de refutar la teoría psicogenética atacando el
soporte empírico de la misma; y, finalmente, podríamos hablar de una crítica
5
5
conceptual que rechaza los supuestos epistemológicos en los que descansan las
relaciones propuestas entre desarrollo y aprendizaje.
A lo largo de nuestro análisis hemos intentado reseñar las implicaciones educativas más
relevantes de la teoría de Piaget. Como habrá podido apreciar el lector, la psicología
genética ha constituido, durante los últimos cuarenta años, una innegable fuente de
inspiración para teorías y propuestas educativas. Si bien, Piaget y sus colaboradores de
la Escuela de Ginebra nunca desarrollaron una teoría de la enseñanza, los conceptos y
modelos psicológicos elaborados por ellos fueron ampliamente utilizados para
fundamentar y derivar teorías didácticas y propuestas educativas. Actualmente, la
utilización de los conceptos de la teoría de Piaget en educación se inscribe dentro de un
marco teórico más amplio, el “constructivismo”, en el que confluyen, además de la
psicología genética, los aportes de la teoría de Vigotsky y los enfoques socioculturales,
así como de teorías de la psicología cognitiva.
Para terminar este apartado, tan sólo citar de forma resumida las implicaciones
educativas de la teoría de Piaget, partiendo de que la enseñanza se produce “de dentro
hacia fuera”. Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento
intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es
el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha
de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales,
mediante los cuales opera el desarrollo, donde las actividades de descubrimiento deben
ser, por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en solitario;
al contrario, una de las características básicas del modelo piagetiano es, justamente, el
modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la

concepción constructivista del aprendizaje y sus principios generales son:
5
6
1. Los objetivos educativos que, además de estar centrados en el aprendiz, deben

partir de sus experiencias.
2. Los contenidos no deben concebirse como fines, sino como instrumentos al

servicio del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de

descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del aprendiz.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o

contradicciones cognitivas.
8. La interacción social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la

solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie

la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la
búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo
El aprendizaje como proceso social: L. S. Vygotsky
En la visión vygotskyana, el desarrollo cognitivo se concibe básicamente como el

proceso por el que el niño va «apropiándose» de los conocimientos, metas, actividades
y recursos culturales, de pensamiento y de conducta, que la sociedad o comunidad en
5
7
que vive ha desarrollado para su supervivencia. De hecho, es a través de este proceso,

que implica una internalización personal de ese bagaje socio-cultural que se le
transfiere, como el individuo se convierte, en un miembro más de la sociedad. Este es
el sentido en el que la teoría de Vygotsky (1932) puede calificarse de “histórica” o “socio-
histórica” y, además, puede considerarse también “cultural”, en la medida en que esa
apropiación y personalización de los recursos y conceptos de la cultura propia, se
produce a través de un proceso de aprendizaje de carácter eminentemente social; un
proceso que implica, no sólo la observación e imitación de los otros más competentes,
sino toda una serie de actividades interactivas en las que, implícita o explícitamente,
esos miembros más preparados entrenan, enseñan o guían a los menos preparados,
proporcionándoles la ayuda que necesitan con el fin de facilitar las distintas
adquisiciones.
Lo dicho no supone negar la incidencia de los factores de origen natural y biológico; es

decir, el papel de los factores madurativos ligados al crecimiento puramente biológico.
Por el contrario, Vygotsky entiende el desarrollo ontogenético cómo una síntesis entre
la maduración orgánica y la historia cultural, en la que según el proceso descrito y a
través de la interacción social, el individuo actualiza y se apropia de los productos y
recursos de la evolución cultural del hombre.
De la misma manera que una herramienta se construye y se emplea como instrumento

material en las actividades prácticas de transformación del medio externo, también se
construyen recursos y estrategias cognitivos como “instrumentos simbólicos”
internamente orientados: los signos, que permiten dirigir la actividad psíquica, y que,
en última instancia, sirven para regular la propia conducta y también la de los demás, al
condicionar la actividad práctica. Así, y en línea con la idea del desarrollo como
transmisión social y reconstrucción interna, personal, de los recursos cognitivo-
culturales, éstos se consideran en sí mismos como “instrumentales”, en el sentido de
que son “medios” de los que se sirve el pensamiento para conseguir sus fines en el plano
5
8
de los procesos psicológicos. Sin embargo, una vez más, lo más destacable es que esta
función mediadora de la conducta instrumental se construye originalmente a partir y a
través de la interacción social. Los “signos” son proporcionados esencialmente por la
cultura, en el marco de la interacción con los otros, precisamente y sobre todo, como
instrumentos de relación y comunicación (mediaciones) entre las personas. Pero, más
en general, esta relación entre conducta instrumental y signos, en virtud de su origen
social, implica que cualquier recurso cognitivo, antes de hacerse propio e individual, ha
surgido y se ha ido configurando previamente en la relación social, en la interacción
“mediadora” y “significativa” con los demás.
Al respecto, como ilustración del origen social de los «signos» y su relación con la
conducta instrumental, Vygotsky ofrece un sorprendente análisis sobre cómo se
desarrolla el gesto de señalar, a partir de la conducta de agarrar. En un primer
momento, el niño simplemente alarga su brazo tratando de alcanzar algún objeto. Al
menos, ésta es la interpretación que hace el adulto cercano o la madre ante los intentos
fallidos del niño, lo que les mueve a ayudarlo acercándole el objeto; y es justamente, a
través de esta atribución de significado al movimiento del niño por parte del adulto,
como la situación cambia radicalmente. Cuando el niño se da cuenta de que su intento
por agarrar el objeto provoca la reacción del adulto, la orientación de su propia
conducta cambia y ya no se dirige al objeto, sino a las personas. Esto supone que el niño
ha pasado a compartir con el adulto la atribución de significado –el signo–, con el que
“el movimiento de asir, se transforma en el acto de señalar”, como una simplificación
que constituye la base de su posterior internalización. Aunque posiblemente su valor es
más descriptivo que explicativo, el concepto de interiorización o internalización es, sin
duda, el eje de la concepción vygotskyana del desarrollo. Como ya hemos sugerido,
hace referencia simplemente a un tránsito que va desde lo interpsicológico a lo
intrapsicológico.
5
9
En las implicaciones educativas, debemos recordar la peculiar concepción vygotskyana

del desarrollo, que toma como principal eje de referencia el concepto de
“internalización”. Vygotsky lo interpreta esencialmente como un “tránsito” que va
desde lo interpsicológico a lo intrapsicológico y que, por tanto, implica siempre dos
planos, uno social y otro individual. Esta doble expresión, externa primero e interna
después, designada por algunos como ley de la “doble formación”, es la que recogería
esencialmente la naturaleza y funcionamiento de todos los procesos y mecanismos
psicoevolutivos; su génesis es, en todo caso, social e instrumental, para transformarse
posteriormente en funciones mentales individuales, en medios internos del
pensamiento.
Este planteamiento es la base de la peculiar concepción de Vygotsky sobre las

relaciones entre desarrollo y aprendizaje y, consecuentemente, también de ahí surgen
las principales implicaciones educativas que se han derivado a partir de sus propuestas.
El punto clave a este respecto es que, en la medida en que el proceso de interiorización
reclama la necesidad de una previa “mediación externa”, ello supone sustentar el
desarrollo en los procesos de aprendizaje y de aprendizaje mediado socialmente.
Para Vygotsky, aprendizaje y desarrollo no son lo mismo, ni son independientes, ni hay

una simple subordinación del primero respecto al segundo; muy al contrario, considera
que aprendizaje y desarrollo son procesos interrelacionados, siendo el primero
condición previa del segundo. La razón, es que para Vygotsky las funciones psicológicas
superiores no provienen simplemente de procesos madurativos, sino de la
internalización de los recursos, pautas e instrumentos de interacción social y, por tanto,
el individuo se desarrolla en la medida en que, por su inserción en las estructuras
sociales, puede aprender de los otros.
6
0
Con ello, pues, el aprendizaje se convierte en el factor auténticamente responsable de

los cambios cualitativos en los que consiste el desarrollo; y es, justamente, en este
sentido en el que se defiende la idea de que el aprendizaje “tira” del desarrollo. Sin
embargo, esto no significa que Vygotsky niegue que el aprendizaje esté condicionado
por los niveles de desarrollo previos; al contrario, lo admite como algo necesario,
reconociendo que sólo una vez alcanzados ciertos niveles, los niños pueden empezar a
aprender determinadas cosas. El problema, entonces, es explicar ambas direcciones,
este doble carácter asignado al aprendizaje: como promotor del desarrollo y como
condicionado por el mismo. Pues bien, para conjugar este doble estatus del
aprendizaje, Vygotsky introduce la noción que, sin duda, ha tenido mayor
trascendencia educativa dentro de sus propuestas: la “zona de desarrollo próximo”.
De la dinámica interactiva entre aprendizaje y desarrollo que Vygotsky plantea, se

desprende una idea crucial: para establecer adecuadamente el momento del desarrollo
en el que se encuentra el niño en un aspecto cualquiera, no basta con considerar el nivel
actual ya alcanzado, como en la perspectiva tradicional, sino que, también, es necesario
determinar la capacidad potencial de aprendizaje; o sea, es necesario conocer tanto su
desarrollo efectivo como su desarrollo potencial a través del aprendizaje. El desarrollo
efectivo vendrá indicado por lo que el niño es capaz de hacer de manera autónoma e
independiente, lo que atañe, lógicamente, a los aspectos que ya tiene internalizados;
mientras que el desarrollo potencial se manifestará en lo que el niño es capaz de hacer
bajo el apoyo y la guía adulta o en colaboración con un compañero más hábil.
Ciertamente, dos niños que se manifiestan al mismo nivel en tareas que requieren una
actuación independiente (intrapsicológica), pueden, sin embargo, aprovechar de modo
distinto la guía de un adulto y mejorar en distinto grado a este nivel de interacción
(interpsicológico). De hecho, es en la interacción donde se concretan los procesos de
aprendizaje de los distintos recursos cognitivo-culturales en el camino hacia su
posterior internalización.
6
1
Las personas que rodean al niño no son testigos pasivos de su desarrollo, sino que, en
la medida en que planifican, regulan o apoyan su conducta, se convierten en agentes
activos del mismo. En una palabra, lo que el niño hace con los demás, es lo que luego
podrá hacer sólo, y la distancia entre ambos extremos, es lo que Vygotsky denomina
«zona de desarrollo próximo», que define el margen en el que el aprendizaje puede
actuar.
En relación con los estudios sobre la interacción adulto-niño, el principal objetivo,

justamente, ha sido el de examinar cómo de hecho el adulto dirige la interacción,
ajustando sus expectativas y las demandas hacia el niño, en función de sus niveles
diferenciales dentro del grupo o también de sus niveles cambiantes en el transcurso de
la tarea; esto es, tratando de mantener la interacción dentro de la zona de desarrollo
próximo. El proceso, en general, ha sido descrito como una especie de “andamiaje” de
la participación del niño, que supone ir escalonando las ayudas en dos sentidos
complementarios: por un lado, en el sentido “facilitador”, proporcionándolas
gradualmente según los niveles cambiantes que se van alcanzando de manera que
supongan, efectivamente, un apoyo a la ejecución del niño; pero, al mismo tiempo, la
estimulación tiene que ser “demandante”, por lo que esas ayudas deben disminuirse
progresivamente en cada nivel, a medida que las habilidades del niño van aumentando,
de manera que éste vaya tomando mayor responsabilidad, hasta lograr una ejecución
autónoma. Así, este andamiaje constituiría, de hecho, la base de la transición del
funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico.
Aprender es construir significado: D. Ausubel
Para Ausubel (1978) aprender es sinónimo de cómo prender e implica una visión del
aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no sólo en sus respuestas,
externas.
6
2
Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el docente debe utilizar

organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los
saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la
enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerara que la
exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión. De acuerdo
al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan de forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el alumno
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero, también,
es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.
Algunas ventajas del Aprendizaje Significativo son: a) Produce una retención más
duradera de la información. b) Facilita adquirir nuevos conocimientos relacionados con
los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la
estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. c) La nueva
información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
d) Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte
del alumno. e) Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del aprendiz.
Los requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo son: a) Significatividad lógica del
material: el material que presenta el docente al discente debe estar organizado, para
que se dé una construcción de conocimientos. b) Significatividad psicológica del
material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los
comprenda. También debe desarrollar la memoria de largo plazo, porque de lo
contrario se le olvidará todo en poco tiempo. c) Actitud favorable del alumno: ya que el
aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Éste es un componente de
disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el docente sólo puede influir a
través de la motivación.
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3
Según Ausubel existe un “aprendizaje de representaciones”: que se produce cuando el

niño adquiere el vocabulario. Primero, aprende palabras que representan objetos reales
que tienen significado para él y, sin embargo, no los identifica como categorías. Un
“aprendizaje de conceptos”: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que
la palabra “mamá” puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres.
También, se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos
como “gobierno”, “país”, “mamífero”. Y, un “aprendizaje de proposiciones”: cuando
conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más
conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.
En la década de 1970, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por

Descubrimiento comenzaron a tomar fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban
que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Ausubel consideraba que el aprendizaje por descubrimiento no debía ser presentado
como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de
eficaz, si se cumplen unas condiciones. Así, el aprendizaje escolar puede darse por
recepción o por descubrimiento, como resultado de la estrategia de enseñanza y puede
lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al
aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva
a la “estructura cognitiva” del alumno. Esto se logra cuando el alumno relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero, también, es necesario
que se interese por aprender lo que se le está mostrando.
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el aula: 1) El que se
refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y 2) El relativo a la forma en que el
conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o
estructura cognitiva del aprendiz.
6
4
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que sólo se entiende lo que se descubre, ya

que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando
puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que
el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos
dos condiciones, la primera, que el contenido de aprendizaje debe poseer un significado
en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; y,
la segunda, que el contenido de aprendizaje resulte potencialmente significativo para
el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento, ideas inclusoras,
con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo
concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo
concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno.
Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o
varias ideas generales que se presentan antes que los contenidos de aprendizaje
propiamente dichos, con el fin de facilitar su asimilación.
Las características que el docente debe mostrar en el proceso de enseñanza son: a)

Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final
(recepción). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del
alumno. c) Dar cierta información al alumno provocando que éste por sí mismo
descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer información, contenidos
y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e)
Mostrar los materiales y recursos de forma coloquial y organizada que no distraigan la
concentración del estudiante. f) Hacer que haya una participación activa por parte del
alumno. Además, el docente debe: a) Conocer los conocimientos previos del alumno,
es decir, debe asegurarse de que el contenido a presentar pueda relacionarse con las
ideas previas; ya que, conocer lo que sabe el alumno, le ayudará a la hora de planificar.
b) Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta
que no sólo importa el contenido, sino la forma en que se presenta a los alumnos. c)
Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese
por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una
6
5
actitud favorable y una buena relación con el docente, hará que se motive para
aprender. d) Utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para
enseñar los conceptos.
El papel del alumno será: a) Recibir un tema, información del docente en su forma final,
acabada (recepción). b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura
cognitiva (asimilación-acomodación cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento
con los contenidos que el docente le brinda (descubrimiento). d) Crear nuevas ideas con
los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le
proporcionó el docente.
Las características que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar
activamente la información. b) Tener la habilidad de asimilación y retención. c) Tener la
habilidad de relacionar las nuevas estructuras acomodándolas con las previas. d) Tener
una buena disposición para que se logre el aprendizaje.
Las características de los materiales de apoyo deben ser: a) Poseer un significado en sí

mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que estar lógicamente
relacionadas. b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los
materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno. c) Proveer
un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información (organizador previo).
d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los
materiales que va emplear.
Aprender es comprender la estructura del conocimiento: J. Bruner
Una de las figuras más importantes para la Psicología de la Educación durante las
últimas décadas es Bruner, quien, en 1960, fundó el Centro de Estudios Cognitivos de
6
6
la Universidad de Harvard y cuyos trabajos han tenido una extraordinaria influencia en

el ámbito de la educación.
La teoría de Bruner se caracteriza por una serie de principios fundamentales que se

concretan en los siguientes: la motivación, la estructura, la secuencia y el
reforzamiento. Veamos detalladamente cada uno de estos pilares básicos:
1. Primer principio: la motivación. La motivación es la condición que predispone

al alumno hacia el aprendizaje y su interés sólo se mantiene cuando existe una
motivación intrínseca. Para Bruner, los motivos que impulsan al niño a aprender,
en especial durante los años preescolares, son los siguientes: el instinto innato
de curiosidad, la necesidad de desarrollar sus competencias y la reciprocidad.
- El instinto innato de curiosidad, que se manifiesta desde el momento en

que nacemos, es una motivación importante para el aprendizaje.
Cuando una persona se encuentra en una situación para la que caben
distintas respuestas, se origina un impulso de curiosidad que la activa
hacia la búsqueda de la información necesaria para resolver el problema.
- Junto a la curiosidad, los individuos tienen la necesidad de desarrollar sus

competencias. Los niños muestran un gran interés por aquellas
actividades en las que se sienten capaces y tienen éxito, y resulta difícil
motivarles para aquellas actividades en las que su grado de competencia
es escaso. Ya, en 1959, Robert White, especialista en el campo de la
personalidad, había señalado que uno de los motivos principales de los
seres humanos es el deseo personal de controlar su propio ambiente y lo
denominaba motivación por la competencia. La competencia, sin duda,
6
7
es lo que permite a las personas vivir de una forma independiente y

responsable de su propio destino. Y también parece ser éste un motivo
innato. Como decía Kagan (1984), a partir de los nueve meses de edad,
es posible observar en los niños que muestran una sonrisa de satisfacción
(sonrisa maestra) cuando culminan una tarea, lo que presupone la
existencia de una sensación interna de orgullo por haberla completado.
- La reciprocidad es también una motivación genéticamente

determinada que supone la necesidad de trabajar de forma cooperativa
con sus semejantes.
2. Segundo principio: la estructura. El objetivo último en la enseñanza de los

contenidos de una materia es que el alumno llegue a comprender la estructura
fundamental de los mismos. Y adquirir la estructura de una materia es
comprenderla de tal manera que podamos relacionar con ellas otras cosas
significativamente (Bruner, 1960). El conocimiento procedente de una
asignatura, según Bruner, debe estructurarse de manera óptima, con objeto de
que pueda transmitirse a los alumnos de una manera sencilla y comprensible. La
estructura de cualquier materia se haya constituida por la información esencial,
esto es, por las ideas o conceptos fundamentales, debidamente relacionados
entre sí. Y, esto, es lo que debe perseguir el docente: que los alumnos perciban
las ideas esenciales de la materia que han de aprender, como un todo
organizado y significativo.
Bruner expone una serie de razones por las que la adquisición de la estructura debe ser
el objetivo principal de la enseñanza. 1. Porque la comprensión de las estructuras
fundamentales de una materia hace que el aprendizaje sea más accesible para el
alumno, por que le proporcionan un cuadro general en cuyo interior, los aspectos
particulares y sus relaciones, se comprenden mejor. 2. Porque la presentación de las
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8
ideas de una manera simplificada y estructurada hace que su retención sea más fácil y
duradera. 3. Porque el aprendizaje de los contenidos de una manera estructurada hace
posible una transferencia adecuada y efectiva; pues, es entonces, cuando es posible
establecer relaciones significativas con otros contenidos. 4. Porque la comprensión de
la estructura fundamental de cualquier materia es un requisito para su aplicabilidad en
la resolución de problemas dentro o fuera del aula.
3. Tercer principio: organización y secuencia de los contenidos. Cualquier

alumno puede comprender las ideas, problemas y conocimientos de cualquier
materia, según Bruner, si se presentan de manera sencilla y estructurada. Las
dificultades que pueden encontrar los alumnos para aprender una asignatura
dependen, en gran medida, del modo en que se presenta la información, y, para
hacerlo de una manera adecuada, hay que tener presente cómo se produce el
desarrollo evolutivo de los alumnos. Dicho de otra manera, los conocimientos
deben ser organizados y presentados de tal manera que sean coherentes con el
modo de representarse el conocimiento que tiene el alumno en un determinado
momento. El desarrollo cognitivo, según Bruner, atraviesa tres niveles o
estadios -enactivo, icónico y simbólico- entendidos de un modo semejante a
como Piaget presenta los suyos. En este sentido, las ideas de uno y otro son
semejantes, por cuanto que ambos conciben que el desarrollo cognitivo tiene
lugar a través de una serie de fases, que son cualitativamente diferentes. Bruner,
sin embargo, ve en ese desarrollo una mayor continuidad y una mayor relación
entre una fase y la siguiente.
El primer estadio es el enactivo, que se caracteriza porque el conocimiento se

representa en acciones. La representación enactiva es la única que tiene lugar en los
niños pequeños, pues ellos sólo pueden comprender las cosas de manera activa y
manipulativa. Esta fase corresponde al estadio sensoriomotor de Piaget.
6
9
El segundo estadio, el icónico o figurativo, aparece cuando el niño ya es capaz de

imaginarse los objetos, sin necesidad de actuar sobre ellos; es decir, es capaz de
reemplazar la acción por una imagen o un esquema espacial. Este tipo de
representación, aunque se limita al campo perceptual, es una manera de representar la
información y facilitar la ejecución de determinadas tareas. Esta fase corresponde al
estadio preoperacional de Piaget.
El tercer estadio, el simbólico, aparece cuando el niño es capaz de expresar sus

experiencias en términos lingüísticos. Mientras que la imagen va siempre ligada al
objeto que representa, los símbolos, las palabras, tienen una relación arbitraria con sus
referentes. Esta fase corresponde al pensamiento de las operaciones concretas y de las
operaciones formales de Piaget.
Por otra parte, Bruner sostiene que la enseñanza debe tener presente estos tres modos
complementarios de “conocer”: a través de la ejecución, a través de un grabado o de
una imagen y a través de un significado simbólico, como es el lenguaje. Y propugna que
la mejor forma de presentar los contenidos a los alumnos consiste en una secuencia que
comience por una representación enactiva, continúe por una representación icónica y
que termine en una representación simbólica. Estas tres formas de representación del
conocimiento son paralelas y susceptibles de una traducción parcial de cada una en las
otras. Junto a ello, Bruner defiende también el currículo en espiral. En lugar del currículo
lineal, donde los alumnos avanzan de manera cerrada hasta conseguir los objetivos de
una asignatura, recomienda una enseñanza en espiral, donde los alumnos, al ascender
por los distintos niveles educativos, regresan a temas ya conocidos, para ampliar y
profundizar sus conocimientos. La enseñanza debe perseguir que el alumno adquiera,
en un primer momento, el núcleo más elemental y básico de una materia, su estructura
fundamental, y, recurrentemente, debe volver a ella, en otros momentos o en otros
niveles educativos, para ser ampliada y profundizada.
7
0
En la base de este planteamiento del currículo en espiral está el principio de que

cualquier contenido puede ser enseñado y aprendido por el niño en cualquier edad, o lo
que es lo mismo, que puede ser enseñado tanto en Primaria, como en Secundaria o en
los niveles superiores. Todo es un problema de conversión: basta con convertir o
traducir las ideas abstractas en una forma intuitiva o figurativa, que estén al alcance del
nivel de desarrollo cognitivo que tenga el alumno, para que puedan ser comprendidas.
Esta idea de un orden cíclico en la enseñanza ya había sido defendida por Comenius
(1632), quien sostenía que, en cada una de las etapas de la educación por las que
atraviesa el alumno, no se enseñan distintos contenidos, sino los mismos, todo el saber,
“enseñar todo a todos”, aunque de diferente manera y, en cada etapa, con más
amplitud y profundidad que en la etapa precedente.
Pero, ¿puede realmente enseñarse cualquier tema a cualquier edad?, ¿acaso no es

necesaria una cierta disposición para el aprendizaje, de la que prescinde Bruner?
Ausubel dice que, en general, es preferible restringir el contenido del currículo de la
enseñanza primaria a contenidos para los que el alumno muestre una adecuada
disposición, aunque pudiera aprender intuitivamente materiales más difíciles e
ingeniosamente presentados. Además, sigue diciendo, que indudablemente es una
exageración proclamar que puede enseñarse cualquier tema a cualquier edad, aun
cuando los materiales se presenten de modo intuitivo y con la ayuda de la manipulación
o de apoyos empíricos concretos. Y aun en el supuesto de que todos los conceptos
abstractos pudieran ser reestructurados de manera intuitiva, la experiencia y la
observación nos muestra que no sería razonable esperar que todos ellos pudieran ser
comprendidos por los niños de cualquier edad y nivel. Por otro lado, Bruner defiende el
aprendizaje por descubrimiento, lo que implica que el aprendizaje debe ser inductivo,
es decir, debe partir de datos, de hechos y de situaciones particulares, experimentando
y probando hipótesis, más que tener su apoyo en lecturas o en las explicaciones del
docente. Se debe estimular a los alumnos a que sean ellos, por medio del
descubrimiento guiado, los que descubran la estructura de la asignatura.
7
1
Los docentes, pues, deben plantear situaciones y problemas adecuados que conduzcan
a los alumnos a intentar descubrir las soluciones y respuestas.
4. Cuarto principios: el reforzamiento. Por último, Bruner también cree que el

aprendizaje se favorece mediante el reforzamiento. Para llegar a dominar un
problema es necesaria la retroalimentación. La importancia del reforzamiento
ya ha sido puesta de manifiesto en los capítulos anteriores y surgirá de nuevo
cada vez que se consideren las variables del aprendizaje.
Acabamos de decir que Bruner defiende el aprendizaje por descubrimiento.

Aunque admita que, en ocasiones, sea oportuno hacer uso del aprendizaje
memorístico, como cuando se aprende la tabla de multiplicar o cuando se
aprenden las capitales de las naciones de un continente, la enseñanza debe
buscar aprendizajes significativos, lo que se consigue, según él, estableciendo
las condiciones necesarias para que tenga lugar un aprendizaje por
descubrimiento. Bruner deja también abierta la puerta para el aprendizaje por
recepción, pues él mismo admite que sería una pérdida de tiempo que cada
estudiante tuviera que redescubrir todo el conocimiento que debe almacenar en
su memoria. Sin embargo, Bruner insiste que los alumnos tienen que aprender
a descubrir por sí mismos, pues con ello se desarrolla la capacidad de aprender
y de pensar, y se garantizará que el niño será capaz, en su momento, de hacer
uso de una manera eficaz de todo aquello que haya aprendido. Sin duda, no cabe
ninguna objeción a esa propuesta, ya que todos coincidimos en que uno de los
objetivos principales de la educación es conseguir el desarrollo intelectual de los
alumnos, lo que implica, que el currículo escolar debe organizarse de manera
que promueva el desarrollo de destrezas de solución de problemas, a través de
un proceso de investigación y de descubrimiento.
7
2
Las escuelas necesitan que la retención se subordine al pensar. Los programas

educativos deben ofrecer gran cantidad de prácticas de exploración, de manipulación y
de búsqueda. La escuela debe dar a los alumnos la oportunidad de que experimenten el
descubrimiento autónomo: proponiéndoles nuevas metas, en lugar de transmitirles
información para almacenar y recordarla cuando se les pide, de manera que desarrollen
las funciones cognitivas que se necesitan para buscar y organizar la información. La
única condición necesaria para hacer que la lección impartida con el método de
descubrimiento obtenga éxito, es que el estudiante sea realmente capaz de descubrir,
por sí solo, el principio que se le propone. Las ideas anteriores pueden ser estructuradas
en una secuencia de pasos o de actividades que debería seguir el docente en el aula a la
hora de diseñar el aprendizaje de sus alumnos, mediante el aprendizaje por
descubrimiento. Esa secuencia, podría ser la siguiente:
1. La situación de aprendizaje se debe organizar de tal manera que al alumno se

le plantee una serie de preguntas desconcertantes o un problema que tenga que
resolver; pero, según hemos precisado en el párrafo anterior, con la condición
de que el concepto o el principio que se pretende que sea descubierto sea
accesible.
2. El docente debe ayudar y dirigir el proceso de descubrimiento (descubrimiento

guiado o dirigido), lo que implica que tiene que proporcionar las pistas
oportunas que ayuden al alumno en ese proceso. El docente no explicará cómo
se puede resolver el problema, sino que proporcionará ayudas y estimulará a los
alumnos a que observen, formulen hipótesis y las pongan a prueba.
3. El docente debe ofrecer retroalimentación para que el alumno sepa cuándo ha

adquirido el concepto y, de esta forma, llegará a dominar un problema.
7
3
4. A partir de los éxitos obtenidos por el alumno, el docente debe ayudarle a

enfrentarse con otros problemas que hagan posible su adquisición de
conocimientos y que desarrollen su capacidad de descubrimiento.
3.6 Novedad de los enfoques postconstructivistas
La novedad de los enfoques postconstructivistas reside en complementar y enriquecer

las teorías o modelos constructivistas sobre la instrucción. Entre ellos, los más
relevantes son los siguientes: el aprendizaje de dominio de Carroll (1963), el aprendizaje
cooperativo de Slavin (1990), el aprendizaje situado de Brown (1993) y el aprendizaje
estratégico de Beltrán (1993).
Aprendizaje de dominio
Este modelo desarrollado por Carroll (1963) gira en torno al concepto de economía de
tiempo, de tal forma que el éxito del aprendiz dependerá del tiempo que emplee y su
distribución; es decir, el tiempo orientado y comprometido en la tarea, que estará en
función de variables tales como: la aptitud, la habilidad para comprender la situación,
la calidad de la instrucción, el tiempo permitido y la perseverancia. Para Carroll, el grado
de aprendizaje del alumno es el resultado de la razón del tiempo empleado realmente
para aprender una tarea, respecto a la cantidad total de tiempo que necesita.
Brown, Collins y Duguid (1989) opinaban que el aprendizaje cognitivo se apoya en el

aprendizaje de dominio, con la intención de capacitar a los alumnos para que adquieran,
desarrollen y utilicen herramientas cognitivas a través de actividades reales: a la
práctica desde la práctica. El término “cognitivo” enfatiza el conocimiento como una
herramienta que se construye y desarrolla con la interacción social colaborativa y la
construcción social del conocimiento.
7
4
Aprendizaje cooperativo
Slavin (1990) consideraba que la cooperación suponía una aproximación integradora

entre las habilidades sociales y los contenidos educativos, contraponiéndola a la
competición y la individualización. Todos los modelos de aprendizaje cooperativo
comparten tres supuestos teóricos básicos: 1. La vygotskyana zona de desarrollo
próximo, en términos cognitivos de creación de conflicto y desarrollo de la disonancia.
2. El andamiaje, que representa la ayuda del docente al discente en su proceso de
autoconstrucción del aprendizaje, a través de una instrucción mediada. 3. La discusión
socrática, basada en la idea de que todo pensamiento tiene una lógica y una estructura,
y que, lo que se expresa, contempla parcialmente la información que se desea
transmitir.
Aprendizaje situado
En palabras de Woolfolk (2006, p. 326): “El aprendizaje situado establece que el mundo
real no es como estudiar en la escuela. Se parece más a un aprendizaje en el que los
novatos, con el apoyo de un guía y modelo experto, adquieren cada vez más
responsabilidad, hasta que son capaces de funcionar de manera independiente”;
haciendo hincapié en que gran parte de lo que se aprende es específico de la situación
en que se aprende.
Siguiendo a Brown y Duguid (1993), un enfoque situado parte de la suposición de que

el aprendizaje es una respuesta a la enseñanza, de modo que, si un alumno no aprende
con un determinado docente, no se puede concluir que no ha aprendido nada. Este
modelo interpreta el aprendizaje como un proceso inacabado y continuo que se
desarrolla durante toda la vida, mientras que la enseñanza formal lo vería como el
resultado final de un proceso de transmisión de conocimientos.
7
5
Precisamente, Brown (1993) resalta la poca relación que suele haber entre los objetivos
didácticos y la práctica dinámica real. El aprendizaje situado propone una metodología
que favorezca las relaciones cooperativas y las interacciones complejas entre lo que los
alumnos saben y lo que esperan aprender, reconociendo que el significado final del
aprendizaje sólo puede ser establecido por ellos y no para ellos.
Aprendizaje estratégico
Basado en los hallazgos de las investigaciones más recientes sobre la inteligencia (su
modificabilidad, su multiplicidad y su carácter tripartito), el aprendizaje
(constructivismo y postconstrutivismo) y la necesidad de que las experiencias
educativas se desarrollen en sus contextos reales; Beltrán (1993) plantea la necesidad
de un cambio de orientación del aprendizaje escolar, de manera que además de
suponer, por parte del discente, un proceso activo, constructivo, significativo,
autónomo y autorregulado, también debe ser estratégico.
Los alumnos que tienen mayor dominio sobre diferentes estrategias de aprendizaje,
tales como: planificar, examinar, verificar y evaluar; y saben regularlas, condicionarlas
y ajustarlas a las situaciones o demandas de la tarea, obtienen resultados más
satisfactorios. Desde esta óptica, se precisa de un aprendizaje que potencie tanto la
adquisición de estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales, como la
adquisición de conocimientos; ya que unas no tiene sentido sin la otra, desde el punto
de vista de la instrucción. Ésta es la verdadera esencia del aprender a aprender.
El alumno es el responsable último de su aprendizaje, en la medida que construye su

conocimiento atribuyendo sentido y significado a los contenidos, pero es el docente
quien determina este proceso, a través de su mediación.
7
6
BIBLIOGRAFÍA
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Brown.
Mayer, R.E. (1989). Models for understanding. Review of Educational Research, 59, 43-
64.
7
8
EXAMEN DEL MÓDULO

I: INSTRUCCIÓN: Lea detenidamente cada enunciado y marque la alternativa correcta.
1. La concepción constructivista del aprendizaje y la intervención educativa,

constituye la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a
problemas como:
a) El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano

intelectual y en su intersección con los aprendizajes.
b) La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los estudiantes en relación con el proceso enseñanza-
aprendizaje.
c) El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los
estudiantes aprendan a aprender sobre contenidos significativos.
d) T.A.
e) N.A.
2. Los principios del aprendizaje constructivista son:
a) El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

b) El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
c) El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
d) T.A.
e) N.A.
3. Las explicaciones y otras ayudas del profesor permitirán una construcción del
estudiante en sus ideas previas, lo que supone un nuevo equilibrio de los
esquemas de conocimiento.
(F) (V)
4. Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la

concepción constructivista del aprendizaje y sus principios generales son:
a) El aprendizaje es un proceso constructivo interno.

b) El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del aprendiz.
c) El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
d) T.A.
e) N.A.
7
9

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Universidad Nacional “San Luis Gonzaga”

Facultad de Medicina Humana

Concepción Constructivista del

1.1 Concepción constructivista del aprendizaje

1.2 Los esquemas de conocimiento

1.3 El proceso de construcción del conocimiento

1.4 El desequilibrio de los esquemas de conocimiento: conflicto cognitivo y

1.5 Reequilibrio de los esquemas

1.6 Construcción del conocimiento e intervención del profesor

2.1. Definición de aprendizaje significativo

2.2. Grado de significación del aprendizaje

2.3. Nuevos aportes al aprendizaje significativo

3. TEORIAS BASICAS DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA

3.1 Principios de Piaget en el aula

3.2 Principios de Vigotsky en el aula

3.3 Aspectos de la teoría de la instrucción de Bruner

3.4 Características generales de los enfoques de aprendizaje de orientación cognitiva y

3.5 La concepción del aprendizaje desde los enfoques constructivistas

3.6 Novedad de los enfoques postconstructivistas

 Sustentar la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

 Explicar el proceso de construcción del conocimiento.

 Describir el desequilibrio de los esquemas de conocimiento: conflicto cognitivo

 Explicar en qué consiste la construcción del conocimiento e intervención del

 Mencionar cuales son los nuevos aportes al aprendizaje significativo.

 Describir las características generales de los enfoques de aprendizaje de

1. CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Y

En la Universidad de Barcelona, el Grupo de Investigaciones Psicopedagógicas,

Este desarrollo teórico se presenta como un esquema integrador de dos fuentes de

La información proveniente de estas fuentes se integra en un enfoque teórico-

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza, denominada en

teórico básico a partir de cuatro categorías de análisis: constructivismo, aprendizaje

Para que se realice la construcción del conocimiento en la escuela es necesario

Independientemente de la multiplicidad de relaciones a las que conduce este triángulo

a) Constructivismo (Coll 1989, 1991a, 1991b, 1992, 1993)

César Coll cuestiona el constructivismo ontogénico de corte piagetano por su

El aprendizaje debe iniciar con la actividad del alumno, en este sentido es

La actividad constructiva del niño en el contexto escolar es mediatizada por las

La construcción de significados conduce a la caracterización de un aprendizaje

La categoría de aprendizaje significativo es rescatada de la obra de Ausubel

Se puede considerar que se ha logrado un aprendizaje cuando el alumno le

Para superar esta aparente disyunción, conocimientos previos o desarrollo cognoscitivo

c) Esquema de Conocimiento (Coll 1988, 1991a, 1992, Maun 1993)

La categoría de esquema de conocimiento como constructo teórico, más allá de

"Proponemos llamar esquema de conocimiento a la representación que posee una

Cuando el sujeto se enfrenta a un objeto de conocimiento no lo hace como una tabula

Los esquemas de conocimiento del alumno se constituyen en el objetivo del maestro,

El carácter integrador y totalizador que se trata de dar a los esquemas de conocimiento

Las tres categorías descritas anteriormente posibilitan en mayor o menor medida

Para explicar la función del maestro que necesariamente conlleva al proceso de

d) Interactividad (Coll 1991a, 1991c,1992, 1994, Coll y Colomina 1992)

Antes de iniciar la explicación de esta categoría conviene destacar dos

Zona de desarrollo próximo (Vygotski 1979, Coll 1991a,1992, Onrubia 1993).

Si el aprendizaje es responsabilidad última del alumno ¿qué delimita el margen

En este sentido cabe precisar que en aprendizaje no se puede hablar de zona de

Esta concepción de la zona de desarrollo próximo le ofrece a César Coll la posibilidad de

La relación maestro-alumno a la que remite la zona de desarrollo próximo necesita un

Las relaciones interpersonales que sirven de marco a la actividad que se realiza en el

En la relación alumno-alumno César Coll identifica tres formas de organización grupal:

En la relación maestro-alumnos -donde este autor acepta el desconocimiento que

La regla de contingencia consiste en que la actividad del docente en los procesos de

Esta limitante explicativa de la concepción constructivista del aprendizaje y de la

A nivel general es necesario reconocer que la concepción constructivista del

1.1 Concepción constructivista del aprendizaje

La concepción constructivista del aprendizaje y la intervención educativa, constituye la