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“Daniel A. Carrión”
Diplomado
DOCENCIA UNIVERSITARIA
MÓDULO II
Psicología de la Educación
Introducción y Generalidades de la Auditoría de Servicios de Salud
CONTENIDO
1. Introducción
3. La motivación en el aprendizaje
Bibliografía
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COMPETENCIAS
Luego de finalizar el estudio del presente módulo el participante deberá aplicar sus
conocimientos, habilidades y valores para:
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1. INTRODUCCIÓN
Diversos son los autores que han centrado su atención en la manera de aprender del
individuo, y de esta manera surgen posturas donde la cognición y el ambiente
intervienen directamente en el aprendizaje.
Existe una estrecha relación entre el aprendizaje y la motivación, es por eso que, es
preciso, que los maestros conozcan sobre las maneras de aprender de los alumnos y así,
propiciar ambientes de aprendizaje viables, con base a las características de cada uno,
para que adquieran los conocimientos necesarios, y desarrollen habilidades y actitudes,
en una palabra, competencias.
Las aportaciones que han hecho los teóricos, y que se siguen haciendo, coadyuvan a
que el proceso enseñanza-aprendizaje, sea lo más eficaz posible, ya que éste involucra
una serie de pasos que va desde una planeación bien fundamentada, hasta una
evaluación acorde a los contenidos y, obviamente, a esa planeación donde se
establecieron los objetivos, por lo que, si el maestro realmente quiere formar individuos
competentes, necesita conocer la manera de diseñarlos, pero sobre todo, de
ejecutarlos, lo cual logrará con la comprensión que tenga de dichas aportaciones.
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Santrock (2006), en su libro Psicología de la Educación, menciona que tres fueron los
pioneros destacados:
William James
Tomando en cuenta el método de James para explicar la mente humana, que debemos
tomar en cuenta su funcionamiento, creo que es aplicable este aspecto, porque como
él lo manifestaba, la mente es plástica, adaptable, si al alumno, le damos un poco más
de su aparente capacidad, se moldea a esto y va creando un hábito que le hará cada vez
mejor.
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John Dewey
Ahora bien, la postura de Dewey, aunque él habló de niños, es aplicable en todos los
niveles, y en mi experiencia docente, que se desarrolla a nivel licenciatura, mucho más,
porque a los futuros profesionistas no solo se le debe proveer de conocimientos, sino
que desarrollen habilidades y actitudes para que se desenvuelvan convenientemente
en el mundo laboral, donde sobresale el más competente; si sólo nos abocamos a vaciar
contenidos, y esperamos a que lleguen al final para aplicarlos, se les dificultará mucho,
porque la teoría dista de la práctica, por eso, desde que están estudiando, es nuestro
deber como guías en este maravilloso mundo del saber, que combinen teoría con
práctica, además que sean críticos, reflexivos, para lo cual en clase, desarrollar
actividades donde comenten, discutan, analicen en plenaria o pequeños grupos, casos
reales, que propongan soluciones, que creen; y esto desde sus inicios, no esperar a que
estén más adelantados, sino que poco a poco se vayan introduciendo en lo que harán
finalmente, si se hace esto, recordemos que la práctica hace al experto, por lo tanto, así
lo irán haciendo mejor, aprendiendo de sus errores y mejorando lo que les sale bien.
También a este nivel he podido observar que algunos maestros, los cuales aún tienen la
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idea que ser maestro es transmitir conocimientos, no permiten dichas acciones en sus
alumnos, tienen la firme convicción que solo ellos saben, y no permiten la libre
expresión, erróneamente consideran que ya hasta que tengan el “conocimiento” claro,
entonces podrán aplicarlo… quienes no tiene el conocimiento claro, porque no saben lo
que significa ser maestro, son ellos, ya que no son capaces de extraer lo más valioso de
acuerdo a la capacidad de cada alumno para evaluarlos, quieren “perfección”, pero esto
no es más que una manera de cubrir su incapacidad para conducir apropiadamente el
proceso educativo.
Edward L. Thorndike
Desde su perspectiva del aprendizaje, en donde considera que éste se presenta a través
de una serie de conexiones entre un estímulo y una respuesta, Thorndike aporta, a
través de su ley del efecto, importantes elementos para hacer el proceso educativo
eficaz, ya que en esta ley nos menciona que si una conexión es realimentada
positivamente (reforzada), se mantiene, y si es realimentada negativamente
(castigada), se debilita esto es, aplicada al aula, si un alumno expresa una posible
solución a un problema, o simplemente expresa una opinión, y se le acepta, se sentirá
motivado a continuar, a seguir participando, por el contrario, si se le censura, su
motivación decrecerá. Bien, desde esta perspectiva, nuestra labor como docentes,
radica en que, cuando el estudiante manifieste una opinión ante una problemática que
planteemos, lo conduzcamos hacia la respuesta correcta, si es que esta no fue la
acertada, haciéndole saber que su respuesta es aceptable, pero invitándole a buscar
más, que él tiene el potencial, además de que se motiva, se le fomenta el pensamiento
crítico, porque cada respuesta que ofrece es reforzada positivamente y aprende más,
aprendió por sí mismo, solo fuimos una guía. Por otro lado, si no se le acepta la
respuesta porque no fue correcta o simplemente porque no “pensó” igual que nosotros,
pues, obviamente, lo desmotivamos, pierde el interés por aprender, y algunos,
definitivamente, no aprenden. Una de sus grandes aportaciones fue la de promover las
habilidades de razonamiento en los educandos.
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Perspectiva conductista
En el aula se puede observar la presencia del conductismo, cuando el alumno ofrece una
respuesta favorable, dicho de otro modo, cuando el alumno presenta conductas
acordes a los lineamientos, y el maestro le recompensa, ya sea con un halago, o algún
otro reconocimiento como una mención especial, éste se sentirá motivado a seguir por
el mismo camino, o con el simple hecho de recibir una calificación equivalente a su
desempeño, ya será un reforzador positivo. Por el otro lado, cuando el alumno
manifiesta conductas inadecuadas, como no cumplir con tareas, no trabajar en clase,
etc. aquí lo ideal, si realmente se quiere conseguir que esa conducta desaparezca, es
que se apliquen reforzadores negativos, o lo que es lo mismo, castigos, cómo no salir al
recreo, levantar reportes, etc.
Es muy importante que antes de aplicar cualquier reforzador, el maestro debe dejar en
claro los lineamientos a seguir durante el curso, lo cual define, las reglas y a su vez las
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acciones que se harán ante el cumplimiento así como al incumplimiento de las mismas;
cuando el estudiante sabe lo que se espera de él, es factible que su aprovechamiento
sea más eficaz y se propicia un ambiente de aprendizaje agradable. Como puede verse,
desde la planeación misma, estamos aplicando las leyes del conductismo, ya que,
estamos definiendo las conductas esperadas, el educando lo único que necesita, es
operar sobre este ambiente, para que a su vez, el maestro lo refuerce.
Perspectiva cognoscitiva
Esta perspectiva curiosamente, es la más antigua pero a la vez, la más reciente, ¿por
qué?, antigua porque ya desde los antiguos filósofos griegos se hablaba sobre la
naturaleza del conocimiento y el valor de la razón; por ejemplo, Sócrates, quien
mencionaba que todos poseemos el conocimiento, lo único que se tiene que hacer, es
que un “experto” a través de preguntas bien estructuradas, vaya guiando al aprendiz
hacia la respuesta correcta, esto es, Sócrates hacía pensar al individuo, a través de su
famoso método mayéutico, lograba sacar ese conocimiento que el individuo poseía y
que no lo sabía, y bueno, moderna, porque desafortunadamente esta postura no
floreció, se interpuso el conductismo, tomó mucha fuerza y es ya relativamente
reciente, que la perspectiva cognoscitiva ha vuelto a tomar auge. El principal interés de
los cognoscitivas es la manera en los procesos mentales intervienen en el aprendizaje,
ya que consideran que los seres humanos participan activamente en su propia
cognición.
Pues bien, en la, podría decirse, nueva etapa de la perspectiva cognoscitiva, uno de los
exponentes es David Ausubel, cuya postura del aprendizaje significativo, aporta un
marco apropiado para diseñar estrategias educativas. Para Ausubel, el aprendizaje del
educando, depende de sus conocimientos previos, por lo que es importante que se
conozca qué es lo que el alumno sabe y a partir de ahí, iniciar con los nuevos contenidos.
Cuando el maestro conoce la estructura mental del estudiante, esto es, conceptos,
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ideas, etc., es más fácil que planee sus clases y a la vez le facilite la misma al alumno, ya
que lo único que tendrá que hacer, es relacionar los nuevos conocimientos con los que
ya tiene.
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3. LA MOTIVACION EN EL APRENDIZAJE
Con base a esta definición podemos ver que existen dos tipos de motivación, la interna
o intrínseca y la externa o extrínseca.
Por otro lado, cuando el educando se motiva extrínsecamente, hay mayor quehacer por
parte del maestro, ya que este tipo de alumnos no se interesa por el contenido en sí
mismo, sólo se centra en lo que pueda obtener o evitar, por ejemplo, obtener o perder
puntos. Estos educandos únicamente se interesan en la calificación, no en aprender,
pero bueno, el caso es que realizan sus tareas, pero exclusivamente por este interés, por
el de obtener un premio o evitar un castigo; con base a esto es importante que en la
planeación, al implementarse el sistema de evaluación se definan los criterios y el
porcentaje que contendrá cada producto o evidencia, para que el alumno dirija sus
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esfuerzos a ello, a cubrir ese 100% que la mayoría anhela, sabe que si cumple con los
criterios establecidos como recompensa a su esfuerzo recibirá su calificación
aprobatoria, y si no los cumple, su castigo será no aprobar total o parcialmente la
materia. Algo muy importante es que el maestro no pierda de vista lo estipulado en la
planeación, ya que se ha visto casos en que en el trascurso, olvida o pasa por alto
algunos aspectos y esto, lo que consigue es desmotivar a los que realmente se
esfuerzan y fomentan el desinterés y apatía en los que no lo hacen.
Perspectiva conductista
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están el proporcionar puntos por aciertos o disminuir puntos por desaciertos, en caso
de los pequeños, estrellitas, estar en el cuadro de honor, reconocimientos verbales o
diplomas, en fin, cada maestro dispone de un menú amplio para elegir el más
conveniente a la situación. En esta perspectiva lo que podemos ver es que con estos
incentivos, reforzamos las conductas deseadas y disminuimos las indeseadas, ya que
con la repetición, el individuo se crea hábitos, y así, la conducta forma parte de él, es
por eso que se recomienda que se apliquen de manera responsable, para que realmente
se logre el efecto anhelado. Esta perspectiva se manifiesta en la motivación extrínseca,
ya que los reforzadores son externos.
Perspectiva humanista
Esta perspectiva hace hincapié en los factores intrínsecos de la motivación. Para los
humanistas la mejor manera de motivar es activando los recursos internos del alumno:
competencia, autoestima, autonomía y autorrealización (Woolfolk, 2010). Para
Santrock (2006), la motivación destaca la capacidad de crecimiento y la libertad de
decisión del alumno, lo cual está basado en la teoría de Maslow, en cuanto a la
necesidad de autorrealización. Con base a esta perspectiva el maestro debe propiciar
un ambiente de aprendizaje donde el alumno tenga la oportunidad de expresar
libremente sus puntos de vista, sin que sea sancionado cuando no está de acuerdo con
él, si al alumno se le permite que exponga lo que piensa, tendrá la opción, cuando se le
conduce adecuadamente de darse cuenta si está equivocado o no; muchas veces los
estudiantes se quedan callados, se abstienen de participar por temor a ser sancionados,
ya sea por la descalificación del maestro o por las burlas de los compañeros, y esto no
es recomendable, ya que éste no sabrá si está mal si no lo expresa, se quedará con la
duda, o con lo que dice el maestro, y simplemente será un repetidor.
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Perspectiva cognoscitiva
Desde esta perspectiva, el educando es considerado como un ser activo, los elementos
que maneja de la motivación son los internos, de acuerdo con ella, son los
pensamientos del aprendiz lo que lo motiva a hacer las cosas, esto es, dependiendo de
cómo perciban el entorno, los alumnos se establecerán metas, tendrán la capacidad de
planearlas y supervisarlas, es lo que se llama motivación de logro. La manera en que
perciba los éxitos y fracasos, harán que el estudiante se esfuerce por alcanzas sus
metas; desde esta perspectiva, el individuo está firmemente convencido de su
capacidad y por ende, aboca todo su esfuerzo en la consecución de sus metas. Cuando
el alumno es congruente con sus pensamientos, es más fácil que rinda
académicamente, ya que cualquier “fracaso”, le ayudará a mejorar, lo cual no pasaría
con alguien que exclusivamente se mueve por el exterior, éste último, aunque esté
consciente que no se involucró lo suficiente en la actividad, no se responsabilizará de su
conducta, siempre buscará un culpable y, obviamente, éste será el maestro, por su
parte, el motivado internamente, reconocerá su responsabilidad, revisará sus errores,
los corregirá y aprenderá de ellos, y cuando tenga aciertos, de igual manera sabrá que
es su esfuerzo el que está reflejado en él.
Perspectiva social
Esta perspectiva nos indica que el alumno mostrará interés por la escuela, cuando
mantiene relaciones interpersonales satisfactorias; la necesidad de afiliación es lo que
mueve a este tipo de estudiantes, por eso siempre están buscando agradarle al
maestro. El principal objetivo de estos alumnos es establecer, mantener y en su caso,
restablecer sus relaciones sociales, lo que lo mantiene interesado es estar con sus pares,
solo así se siente productivo.
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Tener un manejo efectivo del aula, no es tarea fácil, pero tampoco imposible. Es
sustancial que el maestro desarrolle estrategias para lograr el control de aula, ya que,
de no hacerlo, se presenta el estrés y el cansancio que conduce al agotamiento
emocional, lo que se conoce como “síndrome de agotamiento del docente” (Emmer y
Stough, 2001, en Woolfolk, 2010). La experiencia y los conocimientos sobre el tema, es
lo que logra que el maestro tenga ese control en el aula, no debe perderse de vista que
existe diversidad de creencias, hábitos, conductas, metas, en fin, una gama de
personalidades, donde se debe integrarlas, para lo cual, como ya se mencionó, es
imprescindible, desarrollar estrategias didácticas que conduzcan a ello.
Las primeras semanas de clases son básicas para establecer el ambiente propicio, esta
es la clave para manejar la complejidad del grupo; en este tiempo se deben establecer
los lineamientos, hacer del conocimiento del alumno que se espera de ellos y a la vez
conocer sus expectativas, el objetivo es lograr la cooperación de cada uno y que se
involucren activamente en clases. Una regla básica es no prometer lo que no se pueda
cumplir, en ocasiones las expectativas de los alumnos va más allá de lo académico,
prácticamente lo que quieren es que solo se les ponga la calificación y listo, en lo
particular, una de las peticiones fuera de lugar es la de no dejar tareas, y digo fuera de
lugar porque es parte de su formación, el leer, investigar, buscar, todo lo que implica
aprender realmente, es parte de su formación.
La idea que aún tienen algunos estudiantes es que, la escuela es informativa, es decir,
que van a que el maestro “les enseñe”, considerando que “enseñar” se limita a la simple
transmisión de conocimientos y ellos tranquilamente absorbiendo todo como una
esponja: “el pensamiento esponja” que nos menciona Jorge Alberto Negrete (2010) en
su libro Estrategias para el Aprendizaje y Guillermo Michel (2008) en su libro Aprende a
Aprender.
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En estos mismos libros, ambos autores hacen referencia al pensamiento crítico, donde
el alumno piensa por sí mismo, analiza, juzga, interpreta, y lo consigue cuando se lanza
en la búsqueda de información; hacer estudiantes competentes es la principal tarea, y
en esto radica la esencia de la educación: la formación, y es lo que debemos inculcar en
nuestro educandos, que no sólo vienen a informarse, también a formarse, y esta
formación debe ser integral, como lo menciona Carlos Zarzar Charur (2006), en su libro
Habilidades básicas para la docencia, al educando se le debe formar en la dimensión
intelectual, en la humana, en la social y ya a nivel superior, en la dimensión profesional.
Entonces ¿cómo lograr esta formación?... en la dimensión intelectual, es lo que
precisamente se refiere la educación en su concepto más general, es donde se fomenta
el pensamiento crítico, a través del diseño de tareas para el trabajo independiente; la
dimensión humana a través del desarrollo de valores y actitudes, que sean
responsables, honestos, respetuosos, entre otros, uno muy importante es la
cooperación, que aprendan a trabajar de manera conjunta, y esto da la pauta para la
tercera dimensión, la social, donde la lograremos si fomentamos en los alumnos el
trabajo colaborativo, que reconozcan que no son individuos aislados, sino parte de un
grupo con el cual comparten objetivos en común, esto puede conseguirse a través del
diseño de estrategias de aprendizaje colaborativo, donde el alumno desarrolle un
espíritu de pertenencia; y por último, pero no menos importante, la dimensión
profesional, que como ya se mencionó, es aplicable en niveles superiores, porque aquí
lo que se hace es fomentar actitudes y valores para la vida como profesionista, porque
profesionistas somos muchos, pero profesionales, pocos, ¿Qué implica ser
profesional?... conducirse con ética en el desarrollo de nuestras actividades. En la
dimensión profesional, se conjuntan las primeras dimensiones, si manejamos cada una
convenientemente, en esta lo único que se realiza es la integración de cada una de ellas.
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Reglas necesarias
El reglamento se hará con base a la atmósfera que se quiera generar, de este modo, si
queremos que los alumnos sean activos, críticos, creativos, que piensen por sí mismo,
entonces establecer reglas flexibles, donde se limiten conductas que impiden el buen
desarrollo de la clase, como no distraerse, comer en clase, platicar temas irrelevantes
entre compañeros, pero no impedir que hablen cuando estén comentando sobre el
tema, porque esto en lugar de perjudicar la clase, la enriquece; propiciar la discusión es
una buena estrategia para fomentar el pensamiento crítico. Uno de los principios de
aprendizaje es que cuando el alumno explica su trabajo a los compañeros, aprende más,
por lo que una regla que prohíba esto, sería incongruente.
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Ahora bien, si existe el temor que los alumnos sobrepasen la autoridad del maestro,
esto es, que se pierda el control, pues entonces las reglas deben ser rígidas, donde no
se permita la mínima interacción entre compañeros, que adopten una actitud pasiva al
aprendizaje, mejor dicho, que no exista esta palabra, solo la enseñanza, donde su
obligación es atender y “entender” lo que dice el maestro; obvio que esto no es
recomendable, ya que los estudios han demostrado que la mejor manera de aprender
de los alumnos es propiciarles un ambiente donde sean autores principal de su
aprendizaje. “Ayudar a los alumnos a pasar más tiempo aprendiendo y menos en
actividades no dirigidas a una meta” (Santrock, 2006) es labor del maestro.
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2. Otro error en que caen los maestros ineficaces, es que, como no planean su
clase, se presentan a ésta y la van llevando a como se presente, por lo que no
hay lógica entre las actividades, y suelen pasar de una a otra sin ninguna
congruencia. Otras veces pierden el tiempo en explicaciones excesivas cuando
el alumno ya comprendió perfectamente, lo recomendable aquí, es ir
verificando la comprensión y así se hace más amena la clase.
Mantener buen manejo en el aula, coadyuva a que los alumnos no presenten problemas
académicos ni emocionales, y fomenta el aprendizaje significativo. Las aulas
manejadas eficazmente, mantienen a los estudiantes ocupados y activos, no hay lugar
para el desgano y la apatía, al contrario, se sentirán motivados y siempre dispuestos a
aprender más, pero reitero, para ello es preciso que se planteen actividades idóneas que
les motive a aprender y a involucrarse al 100% en la clase.
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e) Evitar vaguedades
También es importante que los mensajes que se envíen sean del tipo “yo” no “tú”, por
ejemplo, si el alumno se niega a realizar una actividad, un mensaje “tú”, seria: “¿por qué
eres tan irresponsable?”, o “eres irresponsable”, con este tipo de mensaje estamos
censurando, criticando, juzgando al alumno, se le está resaltando sus aspectos
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negativos sin tomar en cuenta nuestros sentimientos, lo que se logra con esto es una
actitud defensiva por parte del estudiante y a grados extremos un conflicto
irreconciliable. Para evitar la confrontación lo correcto es enviar mensajes “yo”, en este
tipo de mensaje lo que le estamos comunicando al alumno es que su comportamiento
está afectando el desarrollo de la clase y además está despertando una emoción en uno,
el mensaje “yo” a la negativa del alumno seria: “no hacer la actividad me molesta
porque siento que no te interesas en tu aprendizaje”, esto da viabilidad a que el
individuo evalúe su proceder y reconozca su responsabilidad en el acto y así mismo lo
revalore, no se siente agredido, sino apoyado, porque se da cuenta que su maestro
realmente se preocupa por él.
Es muy bien sabido que cuando utilizamos frases que conllevan critica, insultos y
etiquetas, amenazas, lecciones de moral o incluso consejos, deteriora la comunicación,
estas son barreras que deben vencerse si queremos que el proceso educativo sea
efectivo.
a) poner atención al alumno con el que se está hablando, para lo cual es importante
mantener contacto visual, así le informamos que nos interesa lo que dice.
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Tan importante es el hablar como el escuchar, recordemos que para que sea realmente
una comunicación, deben existir dos personas y un intercambio de mensajes, de lo
contrario solo será información.
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5. LA INTELIGENCIA
Este tema ha sido y siempre será uno de los temas centrales de la filosofía y la sicología.
Ya que desde el nacimiento hasta la muerte del ser humano y a través de su historia
que el mismo va construyendo, permite su apertura a la realidad, y el conocimiento
apropiado del mundo y de sí mismo, y aplicado a la realidad que le tocó vivir, van
moldeando su personalidad reflejada en su conducta y la invención de su propia cultura
y en sus aportaciones a la cultura colectiva.
Y ya nos corresponde a los usuarios del conocimiento, el aplicar estos estudios según
las orientaciones que les queramos y podamos dar en nuestro quehacer educativo, sea
en lo familiar, en lo personal, o ya dentro del salón de clases.
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A Binet se deben dos contribuciones básicas para la Teoría y al Técnica de los test: el
concepto de edad mental y la idea de que es posible contribuir una escala métrica para
medir la inteligencia.
El concepto de escala de edades, es una serie graduada de test para los cuales se han
hallado normas de edad satisfactorias.
El cociente intelectual
La edad mental es un valor absoluto, el cual, por sí solo, no significa gran cosa.
Es necesario conocer y expresar la relación entre ambas edades, esta fue la contribución
del Psicólogo alemán W. Stern a la y técnica de los test de inteligencia.
- Stern, dio a conocer la fórmula de Binet, para encontrar lo que se llamó cociente
de inteligencia o cociente intelectual:
Ejemplo: un niño de 9 años justos de edad cronológica (E.C.) con edad mental (E.M.) de
10 años y medio, tendrá un C.I. de 117
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Es la clase de inteligencia que poseen en alto grado los cirujanos, los mecánicos, etc.
C) Inteligencia social:
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Aprendizaje significativo.
Cuando el aprendizaje tiene significado para la persona, no se estudia solo para “pasar”
la asignatura o materia, sino que el estudiante se integra a ella, por lo tanto, no se le
olvida y se puede aplicar lo que aprendió, prácticamente en la vida diaria y aún al
confrontar lo que aprendió con la misma práctica y en base a eso generar más nuevas
teorías.
- Los contenidos.
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6. Que los individuos aprendan a vivir en armonía y colaboren con los demás en
forma eficaz y cuidar el medio ambiente.
8. Que todos trabajen no con el fin de lograr la aprobación de los demás, sino en
términos de sus propios objetivos socializados.
Sullivan habla de una empatía como una base importante para la relación entre la
madre y el hijo cuando la madre siente ansiedad, su expresión en este estado, induce a
una tensión semejante en el hijo.
Por lo tanto en este apartado yo creo que la empatía por parte del maestro, ayuda
muchísimo a que se logre el aprendizaje por parte de los estudiantes.
El maestro que cree que su materia es la más importante de la escuela y que “atiborra”
o “recarga” o la palabra que usted guste, al estudiante con tareas, memorizaciones,
exposiciones por parte de los estudiantes, etc., no estaría sintiendo empatía por sus
estudiantes, ni mostrando un equilibrio global de aprovechamiento ya que todo el plan
de estudios es importante y no una sola materia aislada.
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Aceptación de sí mismo.
En estos grados lo importante es asimilar que hay que aceptarse a sí mismo y a los
demás con una consideración positiva e incondicional en el orden ascendente.
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Congruencia
La relación se refiere en este caso concreto dentro del aula educativa; pero para la
aplicación valiosa del concepto de congruencia, abarca ser congruentes en todos los
campos donde nos desenvolvamos.
No puede ser que seamos capaces de educar a los estudiantes y no sepamos educar a
nuestros hijos, ¿Como que no es congruente verdad?
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Aunque existe desacuerdo con respecto a lo que significa el desarrollo y la forma en que
ocurre, hay algunos principios generales que casi todos los teóricos respaldan.
Otros, en cambio, muestran una maduración más lenta en esas áreas. Con excepción
de ciertos casos poco comunes de desarrollo demasiado rápido o demasiado lento,
tales diferencias son normales y deberían esperarse en cualquier grupo grande de
estudiantes.
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Algunos investigadores han descrito al cerebro como una jungla de capas y circuitos,
como un sistema orgánico interconectado y complejo (Edelman, 1992). La cubierta
externa del cerebro, con un grosor de 3 mm, es la corteza cerebral de apariencia
arrugada (y el área más grande del cerebro). La corteza cerebral permite las mayores
realizaciones humanas, como la resolución de problemas complejos y el lenguaje. En
los seres humanos, esta área del cerebro es mucho más grande que en los animales
inferiores. La corteza es la última parte del cerebro en desarrollarse, por lo cual se
considera que es más susceptible ante las influencias ambientales que otras áreas de
este órgano (Gluck, Mercado y Myers, 2008; Meece y Daniels, 2008; Schacter, Gilbert y
Wenger, 2009). La corteza cerebral es responsable aproximadamente del 85 por ciento
del peso del cerebro de un adulto y contiene el mayor número de neuronas, las
diminutas células que almacenan y transmiten la información. Ahora veamos cómo se
desarrollan las neuronas.
Una neurona
Cada neurona (célula nerviosa) incluye dendritas que reciben mensajes y un axón que
envía mensajes. Aquí se muestra una sola neurona, aunque cada neurona se encuentra
dentro de una red con muchas otras.
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Figura 1
El cerebro en desarrollo
Neuronas: Las células neuronales poseen fibras largas y en forma de ramas, llamadas
axones y dendritas, que se conectan con otras neuronas y comparten información al
liberar químicos que viajan a través de los pequeños huecos, llamados sinapsis, entre
las terminaciones de las fibras. Los axones transmiten información a los músculos, las
glándulas y otras neuronas; las dendritas reciben información y la transmiten a las
células neuronales.
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Desde el momento en que nacemos, ya poseemos todas las neuronas que tendremos,
es decir, entre 100 mil millones y 200 mil millones, y cada neurona tiene
aproximadamente 2,500 sinapsis. Sin embargo, las fibras que salen de las neuronas y
las sinapsis entre las terminaciones de las fibras se incrementarán durante los primeros
años de vida, quizás hasta la adolescencia o más tarde.
A los dos o tres años de edad, cada neurona tiene aproximadamente 15,000 sinapsis;
los niños de esa edad poseen muchas más sinapsis de las que tendrán como adultos. De
hecho, tienen un exceso de neuronas y sinapsis, es decir, cuentan con un número mayor
del que necesitarán para adaptarse a su entorno.
Sin embargo, sólo aquellas neuronas que se utilizan sobreviven, y las neuronas sin uso
serán “podadas”
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Quizá los ambientes estimulantes ayuden al proceso de la poda sináptica durante las
primeras etapas de la vida (periodo expectante de experiencia) y a un mayor desarrollo
de sinapsis en la adultez (periodo dependiente de experiencia) (Cook y Cook, 2005). De
hecho, estudios con animales han demostrado que las ratas que se crían en ambientes
estimulantes (con juguetes, tareas de aprendizaje, otras ratas y manipulación humana)
desarrollan y conservan un 25 por ciento más sinapsis que las ratas que se criaron con
escasa estimulación. Aunque es probable que las investigaciones con ratas no se
apliquen directamente a los seres humanos, está claro que una privación extrema de
estimulación podría tener efectos negativos en el desarrollo del cerebro; sin embargo,
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Así que gastar dinero en juguetes o programas de educación costosos para bebés quizá
ofrezca mayor estimulación que la necesaria.
Las cazuelas y los sartenes, los bloques y los libros, la arena y el agua proporcionan una
estimulación excelente, especialmente si van acompañados de conversaciones
afectuosas con los padres o los profesores.
De hecho, a los cinco años el cerebro de la mayoría de los niños tiene aproximadamente
el 90 por ciento del peso que tendrá en la adultez.
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Otro aspecto del funcionamiento del cerebro que tiene implicaciones en el desarrollo
cognoscitivo es la lateralización, es decir, la especialización de los dos hemisferios
cerebrales. Sabemos que cada mitad del cerebro controla el lado opuesto del cuerpo.
Un daño en el lado derecho del cerebro afectará el movimiento del lado izquierdo del
cuerpo y viceversa. Además, ciertas áreas del cerebro afectan conductas específicas. En
la mayoría de las personas, el hemisferio izquierdo del cerebro es importante en el
procesamiento del lenguaje, y el hemisferio derecho se encarga de gran parte de la
información viso espacial y de las emociones (información no verbal). En algunas
personas zurdas, la relación puede ser a la inversa, pero la mayoría de ellas y el
promedio de las mujeres presentan un menor grado de especialización hemisférica
(Berk, 2005; O’Boyle y Gill, 1998). El cerebro de niños pequeños muestra más
plasticidad (adaptabilidad) porque no está tan especializado o lateralizado como el
cerebro de niños más grandes o de los adultos. Los niños pequeños pueden superar
hasta cierto punto un daño en el hemisferio izquierdo del cerebro, permitiendo que el
desarrollo del lenguaje continúe. Distintas áreas del cerebro asumen las funciones de la
zona dañada. No obstante, esta compensación es menos probable cuando el daño es
en el hemisferio izquierdo de niños mayores o de adultos.
Sin embargo, estas diferencias en el desempeño de los hemisferios cerebrales son más
relativas que absolutas; un hemisferio es sólo un poco más eficiente que el otro para
realizar ciertas funciones. Casi cualquier tarea, especialmente las capacidades y
habilidades complejas que les interesan a los profesores, requiere la participación de
muchas áreas diferentes del cerebro, que están en constante comunicación entre sí.
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Por ejemplo, el lado derecho del cerebro es mejor para descifrar el significado de una
historia, aunque el lado izquierdo sirve para entender la gramática y la sintaxis; de esta
manera, ambos lados del cerebro deben trabajar en conjunto en la lectura. “La principal
implicación de estos hallazgos es que la práctica de enseñar ‘a diferentes lados del
cerebro’ no está sustentada por la investigación neurocientífica” Recuerde, ninguna
actividad mental es trabajo exclusivo de una sola parte del cerebro, de manera que no
existe tal cosa como un “estudiante con un cerebro derecho”, a menos que se le haya
extirpado el hemisferio izquierdo, un tratamiento poco frecuente y radical para algunos
tipos de epilepsia.
Muchas publicaciones para padres y profesores exponen ideas útiles acerca del cerebro
y la educación, pero tenga cuidado con las sugerencias que simplifican demasiado las
cosas. Como verá en el Capítulo, aún no se han evaluado bien muchos de esos
programas “basados en el cerebro”.
Ahora examinaremos una teoría del desarrollo cognoscitivo, planteada por un biólogo
que se convirtió en psicólogo: Jean Piaget.
FIGURA .2
Ésta es una representación sencilla del lado izquierdo del cerebro humano, que muestra
la corteza cerebral. La corteza se divide en distintas áreas o lóbulos, cada una con una
variedad de regiones que tienen distintas funciones. Aquí se indican algunas de las
funciones principales.
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Unidos al mismo tiempo? ¿Es difícil esta pregunta para usted? ¿Cuánto tiempo le llevó
responderla?
El psicólogo suizo Jean Piaget diseñó un modelo para describir la manera en que los
seres humanos dan sentido a su mundo al reunir y organizar la información.
Estudiaremos con detalle las ideas de Piaget, ya que ofrecen una explicación del
desarrollo del pensamiento desde la infancia hasta la adultez.
Según Piaget (1954), ciertas formas de pensamiento que son bastante simples para un
adulto, como la pregunta anterior, no son tan sencillas para un niño. Por ejemplo,
¿recuerda al niño de nueve años al que nos referimos al principio del capítulo, y al que
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se le preguntó si era posible que fuera ginebrino? Él respondió: “No, eso no es posible.
Yo soy suizo y no puedo ser también ginebrino”
Influencias en el desarrollo
Una de las influencias más importantes en la forma en que damos sentido al mundo es
la maduración, es decir, el despliegue de los cambios biológicos que están
genéticamente programados. Los padres y los profesores ejercen muy poca influencia
en este aspecto del desarrollo cognoscitivo, con excepción de asegurarse de que los
niños reciban la nutrición y los cuidados necesarios para estar sanos.
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Conforme nos desarrollamos, también estamos interactuando con la gente que nos
rodea. Según Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo recibe la influencia de la
transmisión social, esto es, del aprendizaje de los demás. Sin transmisión social,
necesitaríamos reinventar todos los conocimientos que nos ofrece nuestra cultura. La
cantidad de información que las personas aprenden de la transmisión social varía de
acuerdo con la etapa del desarrollo cognoscitivo en que se encuentren.
Como resultado de su investigación inicial en biología, Piaget concluyó que todas las
especies heredan dos tendencias básicas o “funciones invariantes”. La primera de estas
tendencias es hacia la organización, es decir, la combinación, el ordenamiento, la
recombinación y el reordenamiento de las conductas y los pensamientos en sistemas
coherentes. La segunda tendencia es hacia la adaptación o ajuste al entorno.
Organización. La gente nace con una tendencia a organizar sus procesos mentales en
estructuras psicológicas, las cuales constituyen nuestros sistemas para comprender el
mundo e interactuar con él.
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La asimilación se lleva a cabo cuando los individuos utilizan sus esquemas existentes
para dar sentido a los acontecimientos de su mundo. La asimilación implica tratar de
comprender algo nuevo al ajustarlo a lo que ya conocemos.
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En ocasiones, tenemos que distorsionar la información nueva para que se ajuste. Por
ejemplo, la primera vez que muchos niños ven un mapache, lo llaman “gatito”. Tratan
de adecuar la nueva experiencia a un esquema existente para identificar animales.
La acomodación ocurre cuando una persona debe cambiar esquemas existentes para
responder a una situación nueva. Si los datos no pueden ajustarse a ningún esquema
existente, entonces deben crearse estructuras más adecuadas. Ajustamos nuestro
pensamiento para acomodar la información nueva, en vez de ajustar la información a
nuestro pensamiento. Los niños realizan acomodación cuando añaden el esquema para
reconocer mapaches a sus otros sistemas de identificación de animales.
La gente se adapta a su entorno cada vez más complejo mediante el uso de esquemas
existentes, siempre que dichos esquemas funcionen (asimilación), y modificando y
añadiendo elementos a sus esquemas cuando se necesita algo nuevo (acomodación).
De hecho, la mayor parte del tiempo se requiere de ambos procesos.
Inclusive el uso de un patrón establecido, como beber un líquido utilizando una pajilla,
requeriría cierta acomodación si la pajilla difiere del tamaño o la forma a los que
estamos acostumbrados.
Si usted alguna vez ha intentado beber jugo de los empaques de cartón, sabrá que tiene
que agregar una nueva habilidad a su esquema de succión: no apretar el empaque o el
jugo se saldrá por la pajilla e irá a dar a su regazo. Siempre que se asimilan nuevas
experiencias en un esquema existente, éste se amplía y cambia en cierta forma, por lo
que la asimilación implica cierta acomodación.
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Ahora pasamos a las diferencias reales que Piaget consideró que los niños tendrían
durante su crecimiento.
Como vimos, Piaget creía que todas las personas atraviesan las cuatro etapas
exactamente en el mismo orden. Como se muestra en la tabla 1. En la siguiente página,
las etapas suelen asociarse con edades específicas, pero sólo se trata de lineamientos
generales y no de etiquetas para todos los niños de cierta edad.
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Piaget observó que los individuos pueden atravesar largos periodos de transición entre
etapas, y que un individuo bien puede mostrar características de una etapa en una
situación, pero características de una etapa superior o inferior en otras situaciones.
Infancia:
La etapa sensoriomotriz. El periodo inicial se denomina etapa sensoriomotriz, porque
el pensamiento del niño implica observar, escuchar, moverse, tocar, saborear, etcétera.
Durante este periodo, el infante desarrolla la noción de la permanencia del objeto, es
decir, la noción de que los objetos existen en el ambiente, sin importar si el bebé los
percibe o no. Éste es el inicio de la importante capacidad de construir una
representación mental. Como la mayoría de los padres descubren, antes de que los
infantes desarrollen la permanencia del objeto, es relativamente fácil quitarles algo. El
truco consiste en distraerlos y quitarles el objeto mientras no están observando (“ojos
que no ven, corazón que no siente”). El infante de mayor edad que busca la pelota que
rodó fuera del alcance de su vista indica la comprensión de que los objetos continúan
existiendo, incluso cuando no estén en el panorama. Sin embargo, investigaciones
recientes sugieren que incluso infantes de tres o cuatro meses de edad podrían saber
que el objeto aún existe, pero que no cuentan con las habilidades de memoria para
“continuar” buscando el objeto, ni con las habilidades motrices para coordinar una
búsqueda.
1. quitarle la tapa
2. . voltearlo de cabeza
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El niño pronto es capaz de revertir esta acción al volver a llenar el recipiente. Aprender
a revertir acciones es un logro fundamental de la etapa sensoriomotriz.
No obstante, como veremos más adelante, aprender a revertir mentalmente es decir,
aprender a imaginar lo contrario de una secuencia de acciones toma mucho más
tiempo.
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Para Piaget, el primer tipo de pensamiento que está separado de la acción implica que
los esquemas de acción se vuelvan simbólicos. Por consiguiente, la habilidad para
formar y utilizar símbolos (palabras, gestos, signos, imágenes, etcétera) es uno de los
logros más importantes del periodo preoperacional y acerca a los niños al dominio de
las operaciones mentales de la siguiente etapa.
Esta habilidad para trabajar con símbolos, como el uso de la palabra caballo, un dibujo
de un caballo o inclusive la acción de montar un caballito de madera para representar
un caballo real que no esté presente, se llama función semiótica. De hecho, el uso inicial
de símbolos por parte de los niños es la simulación.
Los niños que aún no pueden hablar a menudo utilizan símbolos de acciones: simulan
beber de una taza vacía o tocar su cabello con un peine, demostrando así que saben
para qué sirve cada uno de esos objetos. Esta conducta también muestra que sus
esquemas se están volviendo más generales y menos vinculados a acciones específicas.
Por ejemplo, el esquema de comer se utiliza al jugar “a la casita”. Durante la etapa
preoperacional, también observamos el rápido desarrollo de un sistema simbólico muy
importante: el lenguaje. Entre los dos y los cuatro años de edad, la mayoría de los niños
aumentan su vocabulario desde aproximadamente 200 palabras hasta las 2,000
palabras.
Para demostrar lo anterior, usted sabe que revertiría el proceso pegando los
fragmentos. Un ejemplo clásico de la dificultad con la conservación es el caso de Leah,
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de cinco años de edad, a quien se le muestran dos vasos idénticos, cortos y anchos, con
exactamente la misma cantidad de agua de color. Ella coincide en que es la “misma”
cantidad. Luego, el experimentador vierte el agua de uno de los vasos en un vaso más
alto y más angosto, y pregunta: “Ahora, ¿alguno de los vasos tiene más agua o son
iguales? Leah responde que el vaso alto tiene más porque “sube hasta aquí” (señalando
el mayor nivel del vaso más alto).
En esta etapa, según Piaget, los niños tienden a ser egocéntricos, es decir, tienden a ver
el mundo y las experiencias de los demás desde su propia perspectiva. El concepto de
egocentrismo, como lo utiliza Piaget, no implica egoísmo; tan sólo significa que los
niños suelen considerar que todos los demás comparten sus sentimientos, reacciones y
perspectivas. Por ejemplo, si una niña pequeña en esta etapa siente temor por los
perros, es probable que suponga que todos los niños comparten ese miedo. El niño de
dos años de edad al que nos referimos al principio de este capítulo, que llevó a su propia
madre para tranquilizar a un amigo que estaba llorando, a pesar de que la mamá de éste
también estaba presente, simplemente consideró la situación a través de sus propios
ojos. Los niños muy pequeños se centran en sus propias percepciones y en la forma en
que ven la situación. Ésta es una de las razones por las que resulta difícil para los niños
pre operacionales comprender que la mano derecha de usted no está del mismo lado
que la suya cuando se encuentran uno frente a otro.
Sin embargo, investigaciones han demostrado que los niños pequeños no son
totalmente egocéntricos en todas las situaciones. Niños tan pequeños como los de dos
años de edad describen con más detalles una situación a su padre cuando éste no estuvo
presente, que cuando el padre experimentó la situación con ellos. Así, parece que los
niños pequeños son bastante capaces de tomar en cuenta las necesidades y las
diferentes perspectivas de los demás, al menos en algunas situaciones.
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Además, para ser justos con los niños pequeños, inclusive los adultos pueden suponer
que los demás se sienten o piensan como ellos. Por ejemplo, ¿alguna vez ha recibido un
regalo que le gustaba mucho a la persona que se lo dio, pero que era evidentemente
inapropiado para usted? Las Sugerencias de la siguiente página ofrecen algunas ideas
para trabajar con niños con pensamiento preoperacional.
Observe la figura donde se muestran ejemplos de las distintas tareas asignadas a los
niños para evaluar la conservación y los intervalos de edad aproximados en que la
mayoría de los niños son capaces de resolver estos problemas.
EJEMPLOS
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2. Permita que los niños sumen y resten con varas, piedras o fichas de colores.
Esta técnica también es útil para los alumnos que se encuentran en la parte inicial de las
operaciones concretas. Utilice instrucciones relativamente cortas: no incluya
demasiados pasos de una sola vez. Use tanto acciones como palabras.
EJEMPLOS
3. Muestre a los estudiantes cómo deberían verse sus trabajos terminados. Utilice
un proyector de diapositivas o muestre ejemplos que los alumnos observen
fácilmente.
Ayude a los alumnos a desarrollar su habilidad para ver el mundo desde el punto de vista
de alguien más.
EJEMPLOS
2. Sea claro con respecto a las reglas para compartir o utilizar los materiales.
Ayude a los alumnos a entender el valor de las reglas y a que sean empáticos
pidiéndoles que piensen en cómo les gustaría que los trataran. Evite
explicaciones largas sobre “compartir” o ser “agradables”.
Sea sensible ante la posibilidad de que los alumnos asignen distintos significados a la
misma palabra o el mismo significado a distintas palabras. Es probable que los alumnos
también esperen que los demás entiendan las palabras que han inventado.
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EJEMPLOS
2. Solicite a los niños que expliquen el significado de las palabras que inventaron.
Propicie que los niños realicen una gran cantidad de actividades que les permitan
practicar las habilidades que funcionan como bloques de construcción de habilidades
más complejas, como la comprensión de la lectura o la colaboración.
EJEMPLOS
2. Complemente las tareas de aritmética con papel y lápiz usando actividades que
requieran hacer mediciones y cálculos sencillos: cocinar, crear un área de
exhibición para el trabajo del grupo, dividir un paquete de rosetas de maíz en
partes iguales.
Proporcione un amplio rango de experiencias para crear una base que sirva en el
aprendizaje de conceptos y del lenguaje.
EJEMPLOS
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Otra operación importante que se domina en esta etapa es la clasificación. Esta última
depende de las habilidades del niño para enfocarse en una sola característica de los
objetos en un conjunto (por ejemplo, el color) y para agrupar los objetos de acuerdo con
esa característica. Una clasificación más avanzada en esta etapa implica el
reconocimiento de que una clase está incluida en otra. Una ciudad podría estar en un
estado o una provincia particular, y también en una nación específica, como
probablemente indicó usted en su respuesta a la pregunta sobre Pittsburgh,
Pennsylvania, Estados Unidos.
Conforme los niños aplican esta clasificación avanzada a los lugares, a menudo se
sienten fascinados con las direcciones “completas”, como Lee Jary, 5116 Forest Hill
Drive, Richmond Hill, Ontario, Canadá, Norteamérica, Hemisferio Norte, Tierra,
Sistema Solar, Vía Láctea, Universo.
Además de las tareas que aquí se muestran, otras tareas se relacionan con la
conservación de número, longitud, peso y volumen. Esas tareas se logran durante el
periodo de operaciones concretas.
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Para reflexionar: Usted está empacando para emprender un viaje largo, pero desea
llevar poco equipaje. ¿Cuántos diferentes atuendos de tres piezas (pantalón, camisa y
chaqueta) tendría, si usted incluye tres camisas, tres pantalones y tres chaquetas (y
suponiendo, claro, que todos combinan muy bien)? Tome el tiempo para ver cuánto
tarda en llegar a la respuesta.
EJEMPLOS
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EJEMPLOS
Asegúrese de que las presentaciones y las lecturas sean breves y estén bien
organizadas.
EJEMPLOS
1. Asigne historias o libros con capítulos cortos y lógicos para seguir luego con
tareas de lectura más largas, sólo cuando los alumnos estén preparados.
EJEMPLOS
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Dé oportunidades para clasificar y agrupar objetos e ideas en niveles cada vez más
complejos.
EJEMPLOS
1. Dé a los alumnos tiras de papel con oraciones individuales escritas en cada una,
y pídales que agrupen las oraciones en párrafos.
2. Compare los sistemas del cuerpo humano con otros tipos de sistemas: el
cerebro con una computadora, el corazón con una bomba. Divida cuentos en
sus componentes, de lo general a lo particular: autor, historia, personajes,
trama, tema, lugar, época.
EJEMPLOS
2. Utilice fotografías de deportes o dibujos sobre situaciones de crisis (la Cruz Roja
ayudando en algún desastre, víctimas de la pobreza o de la guerra, ancianos que
necesitan ayuda) para organizar discusiones de solución de problemas.
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El pensador que realiza operaciones formales consideraría una situación hipotética (la
gente no duerme) y razonaría de manera deductiva (desde el supuesto general hasta
las implicaciones específicas, como jornadas laborales más largas, más dinero gastado
en energía e iluminación, casas más pequeñas sin dormitorios o nuevas industrias de
entretenimiento). Las operaciones formales también incluyen el razonamiento
inductivo, es decir, el uso de observaciones específicas para identificar principios
generales. Por ejemplo, el economista observa muchos cambios específicos en el
mercado de acciones e intenta identificar principios generales de los ciclos económicos.
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“¡Toda la clase pensó que mi respuesta fue tonta!”. Evidentemente, los errores
serios y las fallas sociales serían devastadores si “todos estuvieran observando”.
Por fortuna, este sentimiento de “estar en escena” parece alcanzar su grado máximo en
la adolescencia temprana, es decir, entre los 14 y 15 años de edad, aunque en
situaciones poco familiares todos podríamos pensar que nuestros errores están siendo
observados.
Como son capaces de razonar desde principios generales hasta acciones específicas,
con frecuencia son críticos de la gente cuyas acciones parecen contradecir sus
principios. Los adolescentes pueden deducir el conjunto de las “mejores” posibilidades
e imaginar mundos ideales (o padres y profesores ideales, en su caso).
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Esto explica por qué muchos estudiantes a esta edad desarrollan interés por utopías,
causas políticas y temas sociales. Desean crear mundos mejores y su pensamiento les
permite hacerlo. Los adolescentes también pueden imaginar muchos futuros posibles
para sí mismos e intentan decidir cuál sería el mejor. Los sentimientos sobre cualquiera
de estos ideales pueden ser fuertes.
El mismo Piaget (1974) sugirió que quizá la mayoría de los adultos son capaces de
utilizar el pensamiento operacional formal únicamente en unas cuantas áreas, aquellas
donde tienen mayor experiencia o interés. El hecho de tomar una clase universitaria
fomenta las habilidades de operaciones formales en esa materia, pero no
necesariamente en otras.
Por lo tanto, en sus grupos de secundaria o bachillerato, no espere que todos los
alumnos sean capaces de pensar de manera hipotética, especialmente si están
aprendiendo algo nuevo. En ocasiones, los alumnos descubren atajos para enfrentarse
a problemas que están más allá de su capacidad; pueden memorizar fórmulas o listas
de procedimientos. A veces estos sistemas son útiles para aprobar exámenes, pero el
entendimiento real sólo se da si los estudiantes son capaces de trascender este uso
superficial de la memorización. Las Sugerencias de la siguiente página tal vez le ayuden
a fomentar el desarrollo de las operaciones formales en sus alumnos.
SUGERENCIAS: Ayuda para que los estudiantes utilicen las operaciones formales
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EJEMPLOS
EJEMPLOS
1. Pida a los alumnos trabajos con sus puntos de vista. Después, intercambie sus
trabajos con la perspectiva contraria y organice debates sobre temas sociales (el
ambiente, la economía, los servicios de salud nacionales, etcétera).
EJEMPLOS
2. Pida a los alumnos que justifiquen dos posturas distintas sobre los derechos de
los animales, con argumentos lógicos para cada postura.
Siempre que sea posible, enseñe conceptos generales, y no sólo los hechos, usando
materiales e ideas concernientes a la vida de los alumnos (Delpit, 1995).
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EJEMPLOS
2. Para enseñar figuras poéticas, pida a los estudiantes que busquen letras de
canciones populares para ejemplificarlas, y analice si esas figuras son útiles para
comunicar el significado y los sentimientos que los autores querían expresar.
Como verá en el capítulo 7, hay explicaciones alternativas para el hecho de que los niños
tengan problemas con la conservación y otras tareas piagetianas. Tales explicaciones
se enfocan en el desarrollo de las habilidades en el niño para el procesamiento de
información, como la atención, la capacidad de memoria y las estrategias de
aprendizaje. A medida que los niños maduran y su cerebro se desarrolla, mejora su
capacidad para enfocar su atención, para procesar información con mayor rapidez, para
retener mayor información en la memoria, así como para utilizar estrategias de
pensamiento con mayor facilidad y flexibilidad. Siegler (2000) propone que conforme
los niños crecen, desarrollan de forma progresiva mejores reglas y estrategias para
resolver problemas y para pensar de manera lógica. Los profesores ayudarán a que sus
alumnos desarrollen las capacidades de pensamiento formal al colocarlos en
situaciones que desafían su pensamiento y revelen las deficiencias de su lógica. El
método de Siegler se denomina evaluación de reglas porque se enfoca en la
comprensión, el desafío y el cambio de las reglas que los estudiantes utilizan para
pensar.
Algunos psicólogos del desarrollo han diseñado teorías neopiagetianas que reconocen
las ideas de Piaget acerca de la construcción del conocimiento en los niños y las
tendencias generales de su pensamiento; sin embargo, agregan hallazgos del
procesamiento de la información acerca del papel de la atención, la memoria y las
estrategias. Por ejemplo, Robbie Case (1992, 1998) diseñó una explicación del
desarrollo cognoscitivo que sugiere que los niños se desarrollan en etapas dentro de
dominios específicos, como conceptos numéricos, conceptos espaciales, tareas
sociales, narración de historias, razonamiento sobre objetos físicos y desarrollo motor.
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Conforme los niños practican el uso de estos esquemas en un dominio particular (por
ejemplo, usando esquemas de conteo en el área del concepto de número), el logro de
los esquemas requiere de menor atención.
Los esquemas se vuelven más automáticos porque el niño no tiene que “pensar tanto”
en ellos, lo cual libera recursos mentales y memoria para hacer más.
El niño ahora combina esquemas simples en otros más complejos e inventa nuevos
esquemas cuando es necesario (la asimilación y la acomodación en acción).
Dentro de cada dominio, como los conceptos numéricos o las habilidades sociales, los
niños dejan atrás la asimilación de esquemas sencillos durante sus primeros años como
preescolares, para fusionar dos esquemas en una unidad (aproximadamente entre los
cuatro y seis años de edad) y luego coordinar estas unidades esquemáticas en
combinaciones más grandes; finalmente, alrededor de los nueve u once a muchos
problemas (Case, 1992, 1998). Los niños progresan a través de esas etapas
cualitativamente diferentes dentro de cada dominio; no obstante, Case argumenta que
el progreso en un dominio, como los conceptos de números, no afecta de manera
automática el movimiento en otro, como la narración de historias o las habilidades
sociales. El niño debe tener experiencias e involucrarse con el contenido y las formas de
pensamiento dentro de cada dominio con la finalidad de construir esquemas cada vez
más complejos y útiles, así como conocimientos conceptuales coordinados acerca del
dominio.
Si bien la mayoría de los psicólogos coinciden con las brillantes descripciones de Piaget
acerca de cómo piensan los niños, muchos disienten de sus explicaciones sobre por qué
el pensamiento se desarrolla de esa forma.
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conservar el peso (una bola de arcilla no cambia cuando uno la aplana). ¿Por qué no
utilizan la conservación de manera consistente en cada situación? En aras de ser justos,
debemos señalar que en su trabajo posterior, incluso Piaget dio menos importancia a
las etapas del desarrollo cognoscitivo y puso mayor atención a la manera en que el
pensamiento cambia por medio del equilibrio (Miller, 2002).
Otro problema con la idea de etapas separadas es que tal vez los procesos sean más
continuos de lo que parecen. Cuando observamos durante periodos más largos, los
cambios podrían parecer saltos discontinuos y cualitativos. La búsqueda persistente de
un juguete perdido que realiza un niño de tres años es cualitativamente diferente del
infante que al parecer no extraña el juguete ni lo busca cuando éste rueda debajo de un
sofá. Sin embargo, si observamos con gran atención a un niño en desarrollo y nos
concentramos en los cambios que ocurren de un momento a otro o de una hora a otra,
tal vez veríamos que realmente se trata de cambios graduales y continuos. Es probable
que, en lugar de aparecer de manera súbita, el conocimiento de que un juguete oculto
aún existe sea producto de la memoria más desarrollada del niño más grande: él sabe
que el juguete está debajo del sofá porque recuerda haberlo visto rodar hacia allá,
mientras que el infante no puede mantener esto en su memoria. Cuanto más tiempo
hacemos esperar a los niños para que busquen prolongando el tiempo durante el cual
deben recordar el objeto, más grandes tendrán que ser para tener éxito.
El cambio puede ser tanto continuo como discontinuo, como se describe en una rama
de las matemáticas llamada teoría de la catástrofe. Los cambios que aparecen de forma
repentina, como la caída de un puente, están precedidos por muchos cambios que se
desarrollan lentamente, como la corrosión gradual y continua de las estructuras
metálicas. De manera similar, es probable que los cambios que se desarrollan
gradualmente en los niños conduzcan a grandes cambios en las habilidades, los cuales
aparentan ser abruptos.
Tal vez los problemas que formuló a los niños pequeños eran demasiado difíciles, y las
instrucciones demasiado confusas. Quizás sus sujetos entendían más de lo que
pudieron demostrar frente a tales problemas. Por ejemplo, el trabajo de Gelman y sus
colaboradores (Gelman, 2000; Gelman y Cordes, 2001) demuestra que los niños en
edad preescolar saben mucho más acerca del concepto de número de lo que Piaget
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Los niños occidentales generalmente pasan a la siguiente etapa unos dos o tres años
antes que los niños de las sociedades no occidentales. Sin embargo, algunas
investigaciones han demostrado que esas diferencias entre culturas dependen de la
materia o el dominio que se evalúa, y de si la cultura valora y enseña los conocimientos
de ese dominio. Por ejemplo, los niños de Brasil que venden dulces en las calles en vez
de ir a la escuela no pueden realizar un tipo de tarea piagetiana: la inclusión de clase
(¿hay más margaritas, más tulipanes o más flores en la fotografía?). No obstante,
cuando la tarea se describe con conceptos que ellos comprenden (la venta de dulces),
esos niños muestran un mejor desempeño que los niños brasileños de la misma edad
que asisten a la escuela.
El experimentador no logró que cambiaran sus categorías; dijeron que ésa era la forma
en que un hombre sabio lo haría. Finalmente, el experimentador preguntó
desesperado: “Bueno, ¿cómo lo haría un tonto?”. Entonces, los sujetos crearon
rápidamente los cuatro grupos de clasificación que el experimentador esperaba:
alimentos, herramientas, etcétera.
Existe otra perspectiva del desarrollo cognoscitivo que cada vez ejerce mayor
influencia. Esta teoría, que vincula el desarrollo cognoscitivo con la cultura, fue
propuesta hace muchos años por Lev Vygotsky y redescubierta recientemente.
En la actualidad, los psicólogos reconocen que la cultura del niño modela el desarrollo
cognoscitivo al determinar qué aprende el niño acerca del mundo y cómo. Por ejemplo,
en sus comunidades, las niñas pequeñas indígenas zinacantecas del sur de México
aprenden formas complicadas de elaborar telas gracias a la enseñanza informal de los
adultos de su comunidad. Las culturas que premian la cooperación y el hecho de
compartir enseñan estas habilidades de forma temprana, en tanto que las culturas que
alientan la competencia fomentan habilidades competitivas en sus niños (Bakerman et
al., 1990; Ceci y Roazzi, 1994). Las etapas que observó Piaget no son necesariamente
“naturales” en todos los niños, ya que hasta cierto grado reflejan las expectativas y las
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actividades de las culturas occidentales, tal como nos enseñó el pueblo kpelle descrito
anteriormente.
Sin embargo, durante los últimos 30 años, gracias al redescubrimiento de su trabajo, las
ideas de Vygotsky se han convertido en un importante abrevadero para la psicología y
la pedagogía, a la vez que ofrecen alternativas para muchos de los postulados
piagetianos.
Vygotsky creía que las actividades humanas se llevan a cabo en ambientes culturales y
no pueden entenderse separadas de tales ambientes. Una de sus ideas fundamentales
fue que nuestras estructuras y procesos mentales específicos pueden rastrearse a partir
de las interacciones con los demás. Las interacciones sociales son más que simples
influencias sobre el desarrollo cognoscitivo, pues en realidad crean nuestras estructuras
cognoscitivas y nuestros procesos de pensamiento gotsky conceptualizó el desarrollo
como la transformación de las actividades sociales compartidas en procesos
internalizados”. Estudiaremos tres temas incluidos en los escritos de Vygotsky para
explicar cómo los procesos sociales dan forma al aprendizaje y el pensamiento: las
fuentes sociales del pensamiento individual; el papel de las herramientas culturales en
el aprendizaje y el desarrollo, en especial la herramienta del lenguaje; y la zona de
desarrollo próximo.
Vygotsky consideraba que En el desarrollo cultural de un niño cada función aparece dos
veces: primero en el nivel social y luego en el nivel individual; primero entre las personas
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En otras palabras, los procesos mentales superiores, como dirigir la propia atención y
analizar los problemas, primero se construyen en cooperación durante actividades
compartidas entre el niño y otra persona. Luego, el niño internaliza los procesos y éstos
se convierten en parte del desarrollo cognoscitivo del infante. Por ejemplo, los niños
primero utilizan el lenguaje en actividades relacionadas con los demás para regular la
conducta de otros (“¡Siesta no!” o “Quiero galletas”). Sin embargo, más adelante, el
niño puede regular su propio comportamiento usando el discurso privado (“Con
cuidado, no lo derrames”), como veremos en el siguiente apartado. De esta manera,
para Vygotsky la interacción social era más que la influencia: era el origen de los
procesos mentales superiores, como en el caso de la resolución de problemas.
Considere el siguiente ejemplo:
Una niña de seis años perdió un juguete y le solicita ayuda su padre, quien le
pregunta en dónde vio el juguete por última vez; la niña contesta: “No me acuerdo”.
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CONCLUSION
Las teorías han realizado grandes aportaciones y gracias a ellas, cuando queremos,
podemos conducir eficazmente el proceso enseñanza-aprendizaje, aplicando los
aportes que cada una hace, a la situación adecuada, ya que no todos los educandos son
iguales, existe diversidad de ellos, por lo que, nuestros esfuerzos deben dirigirse a
encontrar las formas más viables para que el alumno aprenda, diseñando estrategias de
enseñanza que lo hagan participativo y activo en su propia adquisición de
conocimientos, tomando en cuenta los procesos cognitivos que intervienen en el
mismo.
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BIBLIOGRAFIA
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(F) (V)
(F) (V)
a) Perspectiva conductista
b) Perspectiva humanista
c) Perspectiva cognoscitiva
d) T.A.
e) N.A.
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