Examen General de Conocimientos

de la Licenciatura en Educación Preescolar

y la Licenciatura en Educación Primaria
para el Medio Indígena
Directorio

Consejo Técnico

Representantes de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco

Mtra. Gisela Salinas Sánchez

Especialista en educación

Mtra. Ma. Victoria Avilés Quezada

Especialista en educación

Mtra. Marcela Tovar Gómez

Especialista en educación

Mtro. Edgar Yesid Sierra Soler

Dirección General de Educación Indígena

Representantes de diferentes unidades de la UPN del país

Dra. Marcela Coronado Malagón

Unidad upn Oaxaca

Mtro. Justo Germán González Zetina

Unidad upn Mérida

Mtro. Edgar Hernández Palacios

Unidad upn Tuxtla Gutiérrez

Mtra. Patricia Mena Ledesma

Unidad upn Oaxaca

Asesoría técnica del Ceneval

Dra. Rocío Llarena de Thierry

Directora General Adjunta de Programas Especiales

Mtra. Adriana Mendieta Parra

Directora de Programas Escolarizados

Lic. Elizabeth López Ocampo

Coordinadora del Proyecto upn

Guía para el sustentante UPN-LEPEPMI

Examen General de Conocimientos de la Licenciatura en Educación Preescolar
y la Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena

Secretaría de Educación Pública

Universidad Pedagógica Nacional

D.R. © 2014
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C.

Décima edición
 Índice

Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Capítulo I. Características de la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Objetivo del examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Población a la que va dirigido el examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Principales finalidades del examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
¿Quién elabora el examen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Características técnicas del examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Capítulo II. ¿Qué evalúa el examen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Estructura y extensión del examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Contenidos que evalúa el examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Capítulo III. Formatos y ejemplos de reactivos del examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Formatos y ejemplos de reactivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Capítulo IV. Condiciones de aplicación e instrucciones para el sustentante . . . . . . . . . . 14

¿Cuándo se aplicará el examen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Duración del examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Aspectos que debe considerar antes de la presentación del examen . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Requisitos para el ingreso al examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Instrucciones para la resolución del examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
¿Cómo se responde el examen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Adaptaciones y condiciones de accesibilidad posibles
para personas con discapacidad o con necesidades especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Normas de conducta y sanciones correspondientes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Capítulo V. Resultados del examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Características de la calificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Procedimiento de entrega de resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Catálogo de unidades y subsedes upn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Catálogo de lenguas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
 Presentación

La presente guía se ha elaborado con el propósito de que los egresados de la Licenciatura en Educación
Preescolar para el Medio Indígena y la Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena,
plan 1990 (lepepmi) de la Universidad Pedagógica Nacional (upn), interesados en presentar el Examen
General de Conocimientos (egc), cuenten con la información y la orientación necesarias para sustentarlo
con éxito. El contenido que aquí se incluye es de aplicación general para todos los sustentantes.
La guía se conforma de cinco capítulos:
• Capítulo I. Características de la evaluación. Contiene información relacionada con el objetivo del
examen, la población a la que va dirigido, las principales finalidades, las instancias que intervienen
en la elaboración, así como sus características técnicas.
• Capítulo II. ¿Qué evalúa el examen? Incluye aspectos relacionados con lo que evalúa el examen,
su estructura y extensión, los contenidos que se consideran para cada una de las áreas, así como el
número de reactivos que lo integran.
• Capítulo III. Tipos, formatos y ejemplos de reactivos del examen. Se dan a conocer las características
esenciales de los tipos y formatos de reactivos que se usan en el examen, así como ejemplos resueltos
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de cada uno de ellos, con el propósito de familiarizar a los estudiantes con la tarea evaluativa en la
que participarán.
• Capítulo IV. Condiciones de aplicación e instrucciones para el sustentante. Hace referencia a la
aplicación del examen, las sesiones que lo conforman, algunas consideraciones que debe tomar en
cuenta el sustentante antes de presentar el examen, los requisitos para ingresar al lugar de aplicación
y las instrucciones para contestar el examen. Se aborda información relacionada con adaptaciones y
condiciones de accesibilidad posibles para personas con discapacidad o con necesidades diferentes,
GUÍA

así como las normas de conducta y sanciones correspondientes

• Capítulo V. Resultados del examen. Describe las características de la calificación y el procedimiento
para la entrega de los resultados.

Asimismo, se incorporan las referencias bibliográficas, hemerográficas y electrónicas con el propósito

de ayudar al sustentante a prepararse para el examen.
Finalmente, se presenta un catálogo de las sedes y subsedes de la upn en las que se han ofrecido las
lepepmi, así como un catálogo de lenguas y un contrato de prestación de servicios para el sustentante
del egc-lepepmi.

4
 Capítulo I. Características de la evaluación

Objetivo del examen

Es un instrumento de evaluación especializado cuyo cometido consiste en identificar el nivel de logro
alcanzado por el egresado en lo que concierne a los conocimientos y habilidades fundamentales
del perfil de egreso de las licenciaturas. Este examen constituye parte del proceso de aprendizaje
del profesor-alumno dentro de las licenciaturas y pretende favorecer la reflexión sobre su propia
formación profesional, servir de base para orientar los procesos futuros de autoaprendizaje y
actualización profesional, y constituirse en una opción más de titulación.
Al incorporar el examen a los procesos de evaluación y seguimiento de las licenciaturas, se genera
la información pertinente para desarrollar diversos análisis en el ámbito nacional, por entidad
federativa y por unidad y subsede de la upn, contribuyendo con ello al mejor diseño de estrategias
específicas y pertinentes tendientes a elevar la calidad de la formación que ofrece la universidad.

Población a la que va dirigido el examen

Está dirigido específicamente a los profesores-alumnos egresados de la Licenciatura en Educación
Preescolar para el Medio Indígena y la Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena,
plan 1990 de la upn.

Principales finalidades del examen

1. Ser una opción para obtener el título profesional.
2. Aportar elementos de juicio para revisar y modificar (en su caso) los programas, temas y contenidos,
así como las acciones de actualización de los docentes y las prácticas educativas que se realizan en
las unidades y subsedes de la upn en torno a las licenciaturas.
3. Contar con un parámetro válido y confiable que permita comparar el desempeño académico de los
estudiantes, considerando sus unidades de procedencia y distintas variables socioeconómicas.
4. Ofrecer a la upn información válida y confiable acerca del nivel de logro alcanzado por los egresados
de la Licenciatura en Educación Preescolar para el Medio Indígena y la Licenciatura en Educación
Primaria para el Medio Indígena en materia de conocimientos y habilidades esenciales de su perfil
de egreso, que contribuya al mejoramiento del proceso de formación de los profesores-alumnos
que cursan las licenciaturas.

¿Quién elabora el examen?

Con el fin de asegurar la objetividad, transparencia y confiabilidad del proceso de evaluación, la upn
solicitó la asesoría técnica del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, a.c. (Ceneval),
que es una institución especializada y con experiencia probada en la elaboración de instrumentos de
evaluación educativa, creada por acuerdo de la anuies, y cuyo órgano máximo de gobierno (Asamblea
General de Asociados) está integrado por representantes de instituciones públicas y privadas de
educación superior, de colegios de profesionales y de la Secretaría de Educación Pública.

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 Para el diseño y elaboración de este examen, la upn y el Ceneval constituyeron de manera conjunta
un Consejo Técnico integrado por los académicos de la universidad, quienes se encargaron del diseño
y elaboración del currículo de las licenciaturas; asesores de diversas unidades de la universidad;
directivos de la Subsecretaría de Servicios Educativos del Distrito Federal de la sep, y académicos e
investigadores de reconocido prestigio nacional ligados a los aspectos académicos de la educación
básica en el medio indígena del país y de la evaluación del aprendizaje escolar. Este órgano colegiado
definió las políticas generales de contenido, estructura, organización y composición del examen.

Características técnicas del examen

El diseño y la elaboración se basan en un Perfil Referencial establecido por el Consejo Técnico de este
examen, en el que se ponderan los aspectos sustantivos de la formación que reciben los profesores-
alumnos durante la licenciatura.
Es un examen objetivo que evalúa los niveles de comprensión, aplicación y resolución de problemas
logrados por el profesor-alumno, que atañen a los contenidos y aprendizajes esenciales de las lepepmi
y, por tanto, son indispensables para una práctica profesional de calidad.
Está constituido por dos secciones: una evalúa la formación básica de los egresados mediante 80
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preguntas; la otra, campos de conocimiento a través de 90 preguntas.

Los resultados del examen se hacen constar en tres niveles o grados de desempeño establecidos
por el Consejo Técnico de acuerdo con los estándares de calidad validados por grupos de expertos
independientes, para cada una de las competencias académicas y profesionales implicadas en el Perfil
Referencial del examen. Estos son: no suficiente, suficiente y alto rendimiento.
Es un examen objetivo de opción múltiple y con cuatro opciones de respuesta para cada pregunta,
de las cuales solamente una es correcta.
GUÍA

Los reactivos de opción múltiple pueden medir tanto la comprensión de las nociones fundamentales
como la habilidad del profesor-alumno para razonar, aplicar lo aprendido y resolver problemas
propios de su quehacer docente. Pueden evaluar respuestas con diversos grados de dificultad a
partir de una amplia gama de formatos.

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 Capítulo II. ¿Qué evalúa el examen?

Estructura y extensión del examen

Se trata de un instrumento de 170 reactivos, que constituyen una muestra suficientemente
representativa del universo de medición, definido a partir del Perfil Referencial del examen. El 47%
de estos reactivos integran la sección de formación básica del examen (80 reactivos) y el 53% restante,
la sección de campos de conocimiento (90 reactivos). Es importante mencionar que el examen incluye
un bloque de reactivos piloto para ambas áreas con la finalidad de evaluar el comportamiento
estadístico, los cuales no serán considerados en la calificación del sustentante.
A partir de las consideraciones anteriores, la estructura del examen queda representada de la
siguiente forma:

Área Subáreas Número de reactivos

Psicopedagógica 25

Socio-histórica 20
Básica
Antropológico-lingüística 20

Metodológica 20

La Lengua 25
Campos Lo Social 20
de
conocimiento La Naturaleza 20

La Matemática 20

170

Para resolver el examen sin apresuramiento contará, en un mismo día, con dos sesiones de 4 horas
cada una y un descanso de 1 hora y media entre la primera y la segunda sesión, en un horario de 9:00
a 13:00 horas y de 14:30 a 18:30 horas.

Contenidos que evalúa el examen

Se consideran únicamente los contenidos esenciales del currículo de la Licenciatura en Educación
Preescolar para el Medio Indígena y la Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena,
plan 1990, identificados a partir de las competencias y subcompetencias del Perfil Referencial del
examen. La relación de contenidos, así como la bibliografía básica y complementaria correspondiente
a cada una de las secciones del examen, se presenta al final de esta guía.

7
 Capítulo III. Formatos y ejemplos de reactivos del examen

Formatos y ejemplos de reactivos

En este capítulo se presentan algunos ejemplos de los formatos de reactivos que se usan en el examen,
con el propósito de que el sustentante se familiarice con ellos y no representen en sí mismos un factor
que afecte su desempeño en el examen. Como se ha dicho ya, todos los reactivos que se utilizan en
la prueba son de opción múltiple y se presentan bajo alguno de los siguientes formatos particulares:
1. Completamiento
2. Cuestionamiento directo
3. Elección de elementos
4. Jerarquización u ordenamiento
5. Relación de columnas

A continuación se presentan ejemplos de cada uno de estos formatos en los que se señalan sus
características, algunas sugerencias que pueden facilitar su lectura y resolución, la respuesta correcta
y el razonamiento que conduce a ella.
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1. Completamiento

Los reactivos se presentan por medio de enunciados, secuencias alfanuméricas, gráficas o imágenes
en los que se omite uno o varios elementos señalados con una línea. En las opciones de respuesta se
incluyen los elementos que deben completar los espacios en blanco.
GUÍA

El aprendizaje infantil, las opiniones de la familia, las teorías científicas, los anuncios de los
medios de comunicación y los remedios que recomienda un curandero son ejemplos de factores
__________ del aprendizaje.

A) extrínsecos
B) internos
C) intrínsecos
D) externos

En esta pregunta se presenta un espacio en blanco y se pide al sustentante que elija la opción
cuya palabra complete el texto; para contestarlo correctamente, el sustentante debe reconocer que
los elementos señalados en la base del reactivo corresponden a factores externos del aprendizaje,
es decir, que no forman parte de la estructura conceptual interna del sujeto. Desde luego que se
pueden internalizar en cualquier momento, pero en ese caso, ya formarían parte de la estructura
cognitiva interna del sujeto y esta solamente se podría reconocer si el sujeto expresa de cualquier
forma que ha internalizado un pensamiento o manifiesta que forma parte de su estructura mental.
Por lo tanto, la opción D es la correcta.

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 En el caso de la opción A, el concepto se aplica a la motivación, no al aprendizaje, y se relaciona
con el impulso que producen en las personas determinados hechos, objetos o eventos que las llevan a
la realización de actividades. La opción B no puede ser considerada porque se entiende como factores
internos si el sujeto manifiesta en su proceder o en su expresión explícita o implícita que es una
opinión propia y, por tanto, internalizada, Finalmente, en la opción C el término se refiere a una
situación personal o inherente al problema, no relacionado con los factores que se presentan.

2. Cuestionamiento directo

Estos reactivos representan el formato más sencillo de los que se utilizan en los exámenes. Aquí,
la actividad que subyace a la elección de la opción correcta es de un mayor nivel de complejidad
que la simple identificación memorística de la información contenida en los materiales de estudio.
Los reactivos de cuestionamiento directo requieren, para su solución, que el sustentante atienda al
enunciado interrogativo, la afirmación o la frase incompleta que aparece en la base del reactivo y
seleccione, a partir de la actividad o criterio solicitado, una de las opciones de respuesta que considere
correcta.

¿Cuáles son los rasgos característicos de la investigación acción participativa?

A) Se basa en una visión particular de la realidad y se orienta a resolver un problema hipotético

B) Responde a una inquietud del investigador, quien formula una hipótesis y realiza sus indagaciones
en un grupo social
C) Responde a problemas y necesidades reales, se realiza en forma colectiva y parte de un
cuestionamiento de la realidad
D) Se origina en la lectura de documentos, se trabaja en equipo y responde a la necesidad de solucionar
un problema teórico

En este ejemplo, se muestra un reactivo en cuya base se presenta un enunciado interrogativo;

para contestarlo correctamente, el sustentante deberá conocer los fundamentos y en qué consiste la
investigación participativa.
Debe reconocer que en ese tipo de investigación se hace hincapié en el trabajo colectivo y se parte
de una reflexión crítica de la realidad para dar solución a problemas y necesidades reales. Por lo
tanto, la opción correcta es la C.
En las opciones A, B y D, aún cuando forman parte del proceso de investigación, no se involucra
la acción colectiva o comunitaria, que es una característica esencial de la investigación participativa,
por lo que son opciones incorrectas. La investigación participativa no plantea la formulación y
comprobación de hipótesis, como tampoco parte de premisas o presupuestos teóricos.

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 Desde una perspectiva pluricultural, la relación pedagógica del docente con sus alumnos en el
ámbito indígena se caracteriza por...

A)
promover la interacción respetuosa e incluyente con sus alumnos y realizar adecuaciones
curriculares pertinentes centradas en la diversidad cultural
B) difundir entre sus alumnos el respeto a la cultura y diseñar estrategias remediales para mejorar su
rendimiento escolar
C) identificar los problemas de discriminación cultural que sufren sus alumnos por prejuicios racistas
y tratar de resolverlos
D) diseñar estrategias compensatorias y acciones específicas que impliquen la atención particular a la
cultura de los alumnos diferentes

Este reactivo se inicia presentando un enunciado incompleto y se le pide al sustentante que elija la
opción cuyo texto termine correctamente el enunciado.
Para responder este cuestionamiento, el sustentante debe conocer las características de la relación
pedagógica del docente con sus alumnos desde una perspectiva pluricultural y enriquecer la práctica
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docente a partir de la diversidad de los alumnos, sin segregarlos; promover la interacción y realizar
adecuaciones curriculares pertinentes, es decir, que consideren el contexto, las particularidades
lingüísticas y culturales de los niños, así como sus saberes previos. Por ello, la opción correcta es el
inciso A.
Es incorrecta la opción B, porque la relación pedagógica desde una perspectiva pluricultural no
se reduce al diseño de estrategias remediales; el inciso C tampoco es correcto, pues va más allá de la
relación pedagógica, y la opción D es incorrecta, ya que las estrategias pedagógicas en los contextos
GUÍA

indígenas no pueden plantearse de manera compensatoria para atender un supuesto déficit cultural.

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 3. Elección de elementos

Los reactivos presentan un listado de elementos (conceptos, procedimientos, relaciones, etcétera) que
el sustentante debe clasificar de acuerdo con un criterio específico solicitado en la base del reactivo.
La tarea requiere que el sustentante seleccione la opción que contenga el conjunto de elementos que
compartan los atributos señalados como criterio.

En un grupo de tercer grado, el docente aborda el contenido: La planta, de la asignatura de

Ciencias naturales. En el transcurso de la actividad, el docente se percata de que los niños
tienen dificultades en la apropiación del contenido; para resolver este problema, diseña una
nueva estrategia didáctica con la que pretende considerar los saberes de los niños.

¿En cuáles de las siguientes actividades didácticas, el docente incorpora los saberes comunitarios
de los niños?

1. Organiza en equipo a los niños y les solicita que dibujen las partes de la planta de maíz y
mencionen en su lengua los diferentes nombres con los que se les conoce
2. Les pide que se trasladen a la parcela sembrada por el papá de Erasmo con el fin de que, por
equipos, sumen la cantidad de plantas de maíz que hay en cada surco y obtengan el total de
la parcela
3. Pide al grupo que describa oralmente el uso ceremonial del maíz que se hace al inicio de la
siembra y cuando se cosecha
4. Indica a los niños que elaboren una pequeña redacción sobre el maíz y sus usos industriales
5. Solicita a los niños que pregunten a los adultos y ancianos del lugar en qué fase de la luna
es propicio sembrar el maíz.

A) 1, 2, 4
B) 1, 3, 5
C) 2, 3, 4
D) 2, 4, 5

Con esta pregunta, se pretende que el sustentante demuestre dominio para el manejo de los
saberes comunitarios y las evidencias de estos en la interacción escolar y que reconozca la diversidad
del contexto sociocultural donde desarrolla su práctica docente.
En el reactivo se presentan una serie de actividades didácticas planteadas por el docente. La tarea
del sustentante es identificar y seleccionar en cuáles de ellas se incorporan los saberes y las formas de
transmisión del conocimiento comunitario.

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 En las actividades didácticas 1, 3 y 5 se recuperan los saberes comunitarios; por lo tanto, la respuesta
correcta es el inciso B debido a que esta opción agrupa estos elementos. En las actividades 2 y 4 no se
incorporan los conocimientos de la comunidad al trabajar solo con los contenidos de Matemáticas del
plan de estudios; los incisos que incluyan estos elementos son incorrectos.
En este tipo de reactivos se solicita al sustentante que, después de realizar la selección de las
actividades correctas, identifique la opción que agrupa estos elementos.

4. Jerarquización u ordenamiento

En estos reactivos, el sustentante debe ser capaz de construir una organización adecuada de los
componentes que conforman un acontecimiento o serie de acontecimientos, un principio o regla,
un procedimiento, un proceso, una estrategia de intervención, etcétera. La tarea en estos reactivos
consiste en seleccionar la opción en la que los elementos considerados aparezcan en el orden o
secuencia solicitada en la base del reactivo.

Desde la perspectiva de la investigación de acción participativa, ¿en qué orden deben

UPN-LEPEPMI

desarrollarse los siguientes pasos del diagnóstico pedagógico?

1. Elaborar un plan
2. Socializar los resultados
3. Recoger la información que se necesita
4 Identificar la preocupación temática
5. Procesar la información que se ha recogido
GUÍA

A) 1, 4, 2, 3, 5
B) 1, 3, 5, 4, 2
C) 4, 1, 3, 5, 2
D) 4, 2, 3, 1, 5

Para responder el ejemplo anterior, el sustentante necesita conocer el orden de los diferentes
momentos del proceso de diagnóstico.
En el proceso de elaboración de un diagnóstico pedagógico, en un primer momento, se parte
de la identificación de una situación irregular o problemática que necesita ser cambiada (paso 4);
posteriormente, se organiza un plan de diagnóstico (paso 1); después, se recoge la información que
nos hacen falta para lograr un mejor entendimiento del problema (paso 3); el cuarto paso consiste
en reflexionar sobre la información para darles un orden y sentido (paso 5); por último, se comparte
y discute la información con la población que se ha analizado (paso 2). Por lo anterior, la opción
correcta es C.

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 Las opciones A, B y D son incorrectas, ya que no presentan el orden secuencial de pasos que se
necesitan para el correcto desarrollo del diagnóstico.

5. Relación de columnas

En este tipo de reactivos se presentan dos listados de elementos que el sustentante debe relacionar de
acuerdo con el criterio especificado en la base del reactivo. Luego, el sustentante tiene que seleccionar
la opción que contenga el conjunto de relaciones correctas.

Relacione el concepto referido a las formas de interacción entre los pueblos indígenas y la
sociedad nacional con la definición que le corresponda.

Concepto Definición

1. Exclusión a) Es la posibilidad de cada pueblo indígena de ejercer el derecho de

2. Igualdad autodefinirse como colectividad según sus costumbres y tradiciones
3. Autonomía b) Es la condición pluricultural de una nación que otorga a los ciudadanos
derechos y obligaciones según sus necesidades
c) Es la lucha por la ciudadanía plena donde todos los miembros de la
sociedad tienen los mismos derechos y obligaciones
d) Es la privación de la condición del indígena como ser humano generada
en la época colonial y reafirmada con las políticas integracionistas del
siglo XX

A) 1a, 2d, 3b
B) 1b, 2d, 3c
C) 1c, 2b, 3a
D) 1d, 2c, 3a

Para la solución de este reactivo, el sustentante debe conocer las definiciones de los conceptos:
exclusión, igualdad y autonomía, entendiendo por exclusión la condición de negación de los derechos
indígenas y de reconocimiento colectivo de las etnias (1d); la igualdad, como el ejercicio pleno
ciudadano de las personas y de los pueblos (2c); la autonomía, como derecho de autodefinición de los
grupos indígenas como colectividad según sus costumbres y tradiciones (3a). Por lo tanto, el conjunto
que incluye la relación correcta de estos conceptos está en la opción D. La opción B de la columna de
la derecha corresponde al concepto de pluriculturalismo.

13
 Capítulo IV. Condiciones de aplicación e instrucciones para el sustentante

¿Cuándo se aplicará el examen?

El examen se realizará en la misma fecha y dentro de los mismos horarios en las distintas sedes de
aplicación del país. Para conocer esta información, el sustentante deberá acudir a su unidad pedagógica.

Duración del examen

El examen no es de velocidad. Para resolverlo sin apresuramiento, en un mismo día contará con dos
sesiones: una de 4 horas para resolver el área básica y otra de 4 horas para resolver el área Campos de
conocimiento, teniendo 1 hora y media de receso entre ellas.

Aspectos que debe considerar antes de la presentación del examen

1. Localizar con anticipación el lugar donde se realizará el examen.
2. Llegar por lo menos 30 minutos antes de la hora fijada para iniciar el examen, con lo cual se
evitarán presiones y tensiones innecesarias.
3. Dormir bien la noche anterior al examen.
UPN-LEPEPMI

4. Llevar dos o tres lápices del número 2 ½, una goma blanca de borrar y un sacapuntas de bolsillo.
5. Llevar un reloj.
6. Llevar una identificación oficial con fotografía y firma.
7. Usar ropa cómoda.
8. Asegurarse de llevar el pase de ingreso al examen que le fue entregado al momento de registrarse

Requisitos para el ingreso al examen

GUÍA

Presentarse en la sede que le fue asignada para sustentar el examen, en el horario indicado.
Para tener acceso al examen, antes de iniciar la sesión, se le solicitará el pase de ingreso al examen,
que es la impresión de su registro y una identificación oficial con fotografía y firma, con objeto de
verificar su identidad. De no presentar alguno de estos requisitos no se le permitirá el ingreso al
examen.
Se realizará un registro de asistencia en un formato especial previsto para ello. Es importante
verificar que su nombre esté bien escrito y que firme su ingreso en el espacio correspondiente. Con
base en el registro de asistencia se le informará el lugar físico que se le ha asignado, que ocupará
durante todo el examen.

Instrucciones para la resolución del examen

La aplicación del examen está diseñada para que cada sustentante reciba, en cada sesión de trabajo,
la misma hoja de respuestas que contiene los datos que lo identifican y un cuadernillo de preguntas:
en la sesión matutina recibirá el cuadernillo que contiene los reactivos de la sección básica, y en
la vespertina, el que contiene los reactivos de la sección campos de conocimiento; al final de esta
sesión se incluye una encuesta, cuya información será manejada de forma confidencial con fines
estadísticos y no tiene efecto alguno en el resultado de la prueba. Se elaboran varias versiones del

14
examen ajustándolas técnica y estadísticamente para que evalúen lo mismo y sus resultados sean
empíricamente equivalentes. Es por ello que los cuadernillos recibidos por cada sustentante son
diferentes de los que reciben los sustentantes más próximos.
En las portadas de los cuadernillos de preguntas por sesión y en la hoja de respuestas, el sustentante
deberá anotar con lápiz su número de folio, nombre, lugar de aplicación y grupo.
Al término de la sesión matutina, el sustentante deberá devolver el cuadernillo de preguntas que
utilizó y la hoja de respuestas correspondiente; lo mismo ocurrirá en el caso de la sesión vespertina.
En la parte superior de la hoja se deberá anotar la versión del examen que está sustentando y llenar
el óvalo correspondiente. Dicho número se encuentra en la portada del cuadernillo de preguntas.
También deberá anotar el número de folio que tiene su pase de ingreso al examen.
El sustentante habrá de anotar su nombre en los cuadros en blanco, llenando después los óvalos
correspondientes a cada letra.
En la sección de formación básica, el sustentante habrá de responder en la hoja de respuestas,
donde se encuentran los óvalos correspondientes a cada una de las preguntas y solamente contestará
el número exacto de las preguntas.
Para la segunda sesión, correspondiente a campos de conocimiento, habrá de continuar
respondiendo en la hoja de acuerdo con el número del óvalo que corresponde.
Finalmente, todo sustentante habrá de contestar el último bloque que corresponde a una encuesta
de 13 preguntas.

¿Cómo se responde el examen?

Al anotar las respuestas, el sustentante deberá llenar completamente el óvalo que corresponda a la
opción elegida con suficiente presión, de modo que sea claramente legible.
Para cambiar alguna respuesta o corregir un mal llenado, basta con que el sustentante borre
completamente la marca original y llene completamente el círculo de su nueva selección.

LLENADO
NÚMERO DE LA PREGUNTA A B D
CORRECTO

RESPUESTA SELECCIONADA: C

B D
A B C D
LLENADO
A B C D
INCORRECTO
A B C D
A B C D

15
 Un aspecto muy importante consiste en asegurarse de anotar la respuesta elegida para el reactivo
en el espacio que corresponda en la hoja de respuestas. El óvalo que llene en la hoja debe corresponder
siempre al número de la pregunta que se contesta.
En virtud de que esta hoja será procesada en lector óptico (aparato computarizado que registra las
marcas de lápiz en papel), no deberá doblarse ni arrugarse y para su llenado se usará exclusivamente
lápiz del número 2 ½.

Adaptaciones y condiciones de accesibilidad posibles

para personas con discapacidad o con necesidades especiales
En caso de que tenga alguna discapacidad u otra condición por la que considere que durante la
aplicación del examen requeriría algún acondicionamiento de espacio o atención particular, por favor
notifíquelo a las autoridades de cada unidad de la upn a fin de tomar, en la medida de lo posible, las
previsiones necesarias en la sede de aplicación.

Normas de conducta y sanciones correspondientes

UPN-LEPEPMI

Conducta Sanción

a) Cuando el sustentante no cumpla No tendrá derecho a presentar examen

con los requisitos del registro

b) Cuando el sustentante ostente una identificación Se anulará el examen y se consignará

distinta a su propia identidad en el acta de cierre de la aplicación

c) Cuando el sustentante llegue más Se le puede permitir el acceso al examen, pero no

de 30 minutos tarde al examen se le repondrá el tiempo para contestar el examen
GUÍA

Se le retirarán los materiales de aplicación

d) Cuando el sustentante intente sustraer parcial (cuadernillo de preguntas y hoja de respuestas), se
o totalmente el contenido del examen notificará la upn para que determine lo procedente
y se consignará en el acta de cierre de la aplicación

e) Cuando el sustentante haga uso de materiales Se recogerán las evidencias y el hecho se describirá
de apoyo no permitidos durante el examen en el acta de cierre de la aplicación a fin de que la
upn determine lo procedente

f) Cuando el sustentante infrinja Se someterá a consideración de la upn y se

las normas establecidas dentro del consignará en el acta de cierre de la aplicación
espacio de aplicación del examen

De acuerdo con el Reglamento de titulación de la upn, el egc-lepepmi plan 1990, solo podrá
ser presentado en dos oportunidades; si el sustentante no lo aprueba, tendrá que elegir alguna
de las otras opciones de titulación. Ningún sustentante podrá presentar el examen en más de dos
oportunidades; en caso de hacerlo, se anulará su participación. Cualquier intento de fraude antes o
durante la realización del examen implicará su anulación.

16
 Capítulo V. Resultados del examen

Características de la calificación
Los resultados del examen se hacen constar en tres niveles o grados de desempeño establecidos
por el Consejo Técnico de acuerdo con los estándares de calidad validados por grupos de expertos
independientes, para cada una de las competencias académicas y profesionales implicadas en el Perfil
Referencial del examen. Estos son: no suficiente, suficiente y alto rendimiento.
El nivel o grado de desempeño del resultado en el examen se constituye combinando los puntajes
obtenidos en las secciones: básica y campos de conocimiento del examen.

Procedimiento de entrega de resultados

1. El profesor-alumno responde las preguntas del examen en una hoja de respuestas de formato
óptico diseñada para ello.
2. En un centro de calificación automatizado, el equipo de cómputo lee y califica todas las hojas de
respuestas, utilizando las claves de respuesta correspondientes.
3. El puntaje en el examen se construye con los siguientes valores:
⇒reactivo contestado correctamente = 1 punto
⇒reactivo contestado incorrectamente = 0 puntos
Una vez obtenidos estos puntajes se transforman a porcentaje de aciertos y, de acuerdo con los
puntos de corte que el Consejo Técnico determinó, se procesan los resultados y se clasifica en los
niveles de desempeño correspondientes.
4. Se emiten los reportes individuales e institucionales de resultados, en los cuales se señala el nivel
de logro de cada aspirante en la totalidad del examen mediante un dictamen, y el porcentaje
alcanzado en cada una de las áreas evaluadas respecto a los criterios de desempeño establecidos
por el Consejo Técnico.

17
 Referencias

Línea psicopedagógica

Tema Bibliografía

• Pedagogía intercultural: • IMPERIALE, Isabel, Aportaciones a una nueva pedagogía.

• Relación entre conocimientos y saber
escolar
• Relación escuela-familia
• Trabajo cotidiano fuera y dentro del aula
• Disciplinas que implican la pedagogía
intercultural
Curso: Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.
• MERCADO, Ruth, El trabajo cotidiano del maestro. Curso:
Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.
• PUIG, Gentil, Hacia una nueva pedagogía intercultural.
Curso: Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.

• Formación de valores en el aula • DÍAZ Aguado, María José, La construcción de la tolerancia y

• Tolerancia y respeto la igualdad. Curso: Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.
• Diversidad lingüísticas y cultural en el aula • PUIG, Gentil, Hacia una pedagogía intercultural. Curso:
Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.
UPN-LEPEPMI

• RUIZ López, Arturo, La práctica docente del maestro de

educación indígena. Curso: Análisis de la práctica docente,
UPN, 3a. ed.
• HUANKA, Tomás, Bolivia: Bilingüismo y enseñanza bilingüe.
Curso: Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.

• Teoría sociocultural de Vigotsky
• Zona de desarrollo real
• Zona de desarrollo próximo
• Curiosidad de los alumnos
GUÍA
• COLL S., César, Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica.
Curso: Desarrollo del niño y aprendizaje escolar, UPN, 3a. ed.
• DE LIMA, Dinorah, Nuevas ideas para viejas intenciones.
Curso: Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en

• Andamiaje el aula, UPN, 2a. ed.

• Grupo escolar: • DÍAZ Aguado, María José, El aprendizaje cooperativo. Curso:

• Definiciones Organización de actividades para el aprendizaje, UPN, 2a. ed.
• Tipología de grupos • GONZÁLEZ Núñez, José de Jesús, Grupos humanos. Curso:
• El funcionamiento de las relaciones Grupo escolar, UPN, 2a. ed.
grupales • MUNNE, F., Introducción a la conducta grupal. Curso: Grupo
• Didáctica grupal escolar, UPN, 2a. ed.
• Aprendizaje grupal • SANTOYO, Rafael, Apuntes para una didáctica grupal (la
didáctica grupal). Curso: Grupo escolar, UPN, 2a. ed.

• Acción curricular: • COLL S., César, Los componentes del currículum. Curso:
• Currículum y programa Práctica docente y acción curricular, UPN.
• Niveles de concreción • GIMENO Sacristán, José, Las tareas como base de análisis de
• Elementos que intervienen en la currícula la profesionalidad docente. Curso: Práctica docente y acción
• Forma de la organización de los curricular, UPN.
conocimientos escolares • HERNÁNDEZ, Fernando y Sancho Juana María, La
• Tareas y decisiones de la acción docente organización de los conocimientos escolares. Curso: Práctica
docente y acción curricular, UPN, 1997.
• ZABALZA, Miguel, La escuela como escenario de
operaciones didácticas, el profesor como planificador. Curso:
Práctica docente y acción curricular, UPN.

18
 Línea psicopedagógica
Tema
• Planes de estudio:
• Fundamentación de los planes de estudio
• Organización de los planes de estudio
• Enfoque de los planes de estudio
• Contenidos de los planes de estudio
• Oralidad, lectura y escritura en contextos
bilingües
• Planeación del proceso de enseñanza-
aprendizaje en el medio indígena
• Estrategias de enseñanza en la escuela, en
la perspectiva del constructivista
• Organización escolar (organización de
espacios y recursos)
• Interacción entre maestros y alumnos y
entre alumnos
• Cultura, lengua, identidad y bilingüismo:
• Conceptos
• Su implicación en los procesos de
enseñanza y aprendizaje
• Etapas de desarrollo cognoscitivo
• Relación de estas con el aprendizaje
escolar
• Contexto sociocultural y lingüístico
• Relación entre los tres incisos anteriores
con los procesos de enseñanza y
aprendizaje
Bibliografía
• Planes de estudio de preescolar y primaria vigentes, SEP.
• BAYER, A. S., Vigotsky: revisado. Curso: Organización de
actividades para el aprendizaje, UPN.
• BOADA, Humberto, La comunicación de los bilingües. Curso
Desarrollo del niño y aprendizaje escolar, UPN, 3a. ed.
• GIUSEPPE, Francescato, El niño en ambiente bilingüe. Curso
Desarrollo del niño y aprendizaje escolar, UPN.
• LEAL, Aurora, Un complejo sistema de simbolización llamado
lengua escrita. Curso: Desarrollo del niño y aprendizaje
escolar UPN, 3a. ed.
• BAYER, A. S., Vigotsky revisado y Lenguaje y principios de
aprendizaje. Curso: Criterios para propiciar el aprendizaje
significativo en el aula, UPN, 2a. ed.
• CRUZ Mérida, R,. Una experiencia sobre el uso del espacio.
Curso: Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en
el aula, UPN, 2a. ed.
• FLANDERS, Ned, Estrategias didácticas que fomentan la
iniciativa del alumno. Curso: Criterios para propiciar el
aprendizaje significativo en el aula, UPN, 2a. ed.
• RAMÍREZ Ocaña, Silvia, La utilidad de un recurso imprevisto,
Curso: Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en
el aula, UPN, 2a. ed.
• VARGAS, María Eugenia, Contextos socioculturales y práctica
docente del maestro bilingüe. Curso: Análisis de la práctica
docente, UPN, 3a. ed.
• RUIZ López, Arturo, La práctica docente del maestro de
educación indígena. Curso: Análisis de la práctica docente,
UPN, 3a. ed.
• HUANKA, Tomás, Bolivia: Enseñanza, bilingüismo y
enseñanza bilingüe. Curso: Análisis de la práctica docente,
UPN, 3a. ed.
19
 Línea psicopedagógica

Tema Bibliografía

• Enseñanza de contenidos escolares • BAYER, A. S, Lenguaje y principios de aprendizaje. Curso:

• Recursos y saberes locales
• Características culturales de los alumnos
• Lengua materna
• Características del grupo, nivel de
desarrollo y formas de aprendizaje
de los niños
• Práctica docente como mediación entre
recursos, saberes locales y contenidos
escolares
Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula,
UPN, 2a. ed.
• CANDELA M., Ma. Antonia, ¿Cómo se aprende y se puede
enseñar en Ciencias naturales? Curso: Organización de
actividades para el aprendizaje, UPN, 2a. ed.
• DELVAL, Juan, La formación del conocimiento y el
aprendizaje escolar. Curso: Desarrollo del niño y aprendizaje
escolar, UPN, 3a. ed.
• RUIZ López, Arturo, La práctica docente del maestro en
educación indígena. Curso: Análisis de la práctica docente,
UPN, 3a. ed.

• Aprendizaje en colaboración: • BAYER, A. S., Lenguaje y principios de aprendizaje. Curso:

• Conocimientos previos Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula,
• Andamiaje UPN, 2a. ed.
UPN-LEPEPMI

• ZDP • CANDELA M., Ma. Antonia, ¿Cómo se aprende y se puede

• Colaboración entre compañeros enseñar en Ciencias naturales? Curso: Organización de
• Pedagogía intercultural actividades para el aprendizaje, UPN, 2a. ed.
• DELVAL, Juan, La formación del conocimiento y el
aprendizaje escolar. Curso: Desarrollo del niño y aprendizaje
escolar, UPN, 3a. ed.
• RUIZ López, Arturo, La práctica docente del maestro en
educación indígena. Curso: Análisis de la práctica docente,
UPN, 3a. ed.
GUÍA

20
 Línea socio-histórica
Tema
• El contexto y la educación indígena de la
Reforma al porfiriato y la Revolución
• El proyecto económico y política educativa
del cardenismo
• Historia, sociedad y educación
• Proyecto educativo, unidad nacional y
desarrollo estabilizador
• Historia, sociedad y educación
• Reforma educativa y modernización a
partir de 1970
• La relación entre sociedad y educación
• Relación entre sociedad y educación en
México
• Relación entre sociedad y educación en el
medio indígena
• El significado de ser maestro y los límites
de su acción
Bibliografía
• ACEVEDO, María Luisa, “La educación indígena en el
cardenismo”. En UPN. Antología básica: historia sociedad y
educación II. México, UPN, 2000, pp. 355-361.
• BRICE Heat, Shirley, “La nación entre lo antiguo y lo moderno”.
En UPN Antología básica: historia, sociedad y educación II.
México, UPN, 2000, pp. 149-158.
• MARTÍNEZ de la Rocca, Salvador, “Estado, educación, y
hegemonía en México (1920-1956)”. En UPN Antología
básica: historia, sociedad y educación II, UPN, México, 2000,
pp. 51-81, 131-148, 203-214, 334-355.
• CABALLERO, Arquímedes y MEDRANO, Salvador, “El plan
de 11 años”. En UPN. Antología básica: historia, sociedad y
educación III. México, UPN, 2000, pp. 200-207
• MEDIM, Tzvi, “El contexto histórico en el sexenio Alemanista”.
En UPN Antología básica: historia, sociedad y educación III.
México, UPN, 2000, pp. 45-50.
• PÉREZ R., Manuel, “Economicismo, ideología educación del
desarrollo”. En UPN Antología básica: historia, sociedad y
educación III. México, UPN, 2000, pp. 73-90.
• PESCHARD, Jacqueline, “De Ávila Camacho a Miguel Alemán”.
En UPN Antología básica: historia, sociedad y educación III.
México, UPN, 2000, pp. 50-63
• LATAPÍ, Pablo, “1968-1982, etapa de transición”. En UPN.
Antología básica: historia, sociedad y educación III. México,
UPN, 2000.
• LATAPÍ, Pablo, “La reforma educativa”. En UPN. Antología
básica: historia, sociedad y educación III. México, UPN,
2000, pp. 289-310
• SEP. Ley General de Educación, México, 1993.
• SEP-DGEI, “Diagnóstico. Programa para la modernización
de la educación indígena, México, 1990”. En UPN Antología
básica: historia, sociedad y educación III. México, UPN, 2000.
• BANKS, Olive, “Aspectos sociológicos de la educación”. En
UPN. Antología básica: sociedad y educación. México, UPN,
3a. ed., 1998, pp. 17-25
• CARBAJAL, Alicia, El margen de acción y las relaciones sociales
de los maestros, tesis de maestría, México, Cinvestav-IPN,
1998. En UPN. Antología básica: sociedad y educación. México,
UPN, 3a. ed., 1998, pp.80-93.
• JORDÁ, Jani, “La escuela como espacio de resistencia en las
comunidades indias en México”, Ponencia presentada en
la Universidad de Austin, Texas, 1990. En UPN. Antología
básica: sociedad y educación. México, UPN, 3a. ed. 1998,
pp. 48-57.
21
 Línea socio-histórica

Tema Bibliografía

• RUIZ del Castillo, Amparo. “Crisis, educación y poder en

México”. En UPN. Antología básica: sociedad y educación,
México, UPN, 3a. ed., 1998, pp. 27-42.

• Conocimiento histórico y pueblos indígenas
(Mesoamérica y Conquista)
• Sociedad y educación colonial
• Crisis sociales (Independencia) y procesos
educativos
UPN-LEPEPMI
• GOJMAN, Silvia, “La historia: Una reflexión sobre el pasado,
un compromiso con el futuro”. En UPN. Antología básica:
historia, sociedad y educación 1. México, UPN, ed. 2000, pp.
35-40.
• GONZALBO, Pilar, “Historia de la educación en la época
colonial, La educación de los criollos y la vida urbana”. En
UPN. Antología básica: historia, sociedad y educación 1.
México, UPN ed. 2000, pp 160-167.
• GRACIDA, Elsa y FUJIGAKI, Esperanza. “La Revolución de
Independencia”. En UPN. Antología básica: historia, sociedad
y educación 1. México, UPN, ed. 2000, pp.136-143.
• MÉNDEZ Reyes, Salvador. “Perspectivas historiográficas de

la conquista de México”. En UPN. Antología básica: historia,

sociedad y educación 1. México, UPN, 2000, pp.107-117.
• OCHOA, Lorenzo, “Introducción al estudio de los pueblos
prehispánicos”. En UPN. Antología básica: historia, sociedad
y educación 1. México, UPN, 2000, pp. 80-93.
GUÍA

22
 Línea antropológico-lingüística
Tema
• Derecho consuetudinario
• En busca de una nación incluyente
• El derecho a la diferencia en la lucha por
ser iguales
• Comunidad indígena, educación
y legislación
• Políticas educativas: Indigenista
bilingüe-bicultural intercultural
• Pueblos indígenas, cultura y educación
• La cultura, la comunidad, la escuela
y el aula
• Grupos étnicos, nación
• Sociedades contemporáneas
Bibliografía
• ITURRALDE, Diego, Movimiento Indio, costumbre jurídica y
usos de la Ley. En Antología del curso: Relaciones interétnicas
y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1997, pp.
124-131.
• MOGUEL, Julio, Propuestas conjuntas que el gobierno federal
y el EZLN se comprometen a enviar a las instancias de debate
y decisión nacional. En Antología del curso: Relaciones
interétnicas y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN,
1997, pp. 157-167.
• OIT, Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales en
países independientes, 1989. Organización Internacional
del trabajo. En Antología del curso: Relaciones interétnicas
y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1997, pp.
133-154.
• Poder Ejecutivo Federal. Decreto por el que se reforma el art.
4o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexica-
nos, publicado el 28 de enero de 1992 en el Diario Oficial de
la Federación. En Antología del curso: Relaciones interétnicas y
educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1997, p. 155.
• AGUIRRE Beltrán, Gonzalo y Ricardo Pozas Arciniega, La
política indigenista en México. Métodos y Resultados. En
Antología del curso: Relaciones interétnicas y educación
indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 44-61.
• GIGANTE, Elba, Una interpretación de la Interculturalidad
en la escuela. En Antología del curso: Cultura y educación.
México, 3a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 125-129.
• BARTH, Frederik, Los grupos étnicos y sus fronteras. En Anto-
logía del curso: La cuestión étnica nacional en la escuela y la
comunidad. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 14-24.
• BONFIL Batalla, Guillermo, El indio reconocido. En Antología
del curso: Cultura y educación. México, 3a. ed., sep-upn,
1997, pp. 29-43.
• BONFIL Batalla, Guillermo, La teoría del control cultural en
el estudio de procesos étnicos. En Antología del curso:
Identidad étnica y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-
UPN, 1998, pp. 204-230.
• CISNEROS, Erasmo, Formas de transmisión cultural entre los
grupos indígenas mexicanos. En Antología del curso: Cultura
y educación. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 53-72.
• DÍAZ Couder, Ernesto, Diversidad cultural y educación. En
Antología del curso: Cultura y educación. México, 3a. ed.,
SEP-UPN, 1997, pp. 44-52.
• STAVENHAGEN, Rodolfo, La cuestión étnica: Algunos proble-
mas teórico-metodológicos. En Antología del curso: La cuestión
étnica nacional en la escuela y la comunidad. México, 3a.
ed., SEP-UPN, 1997, pp. 25-36.
23
 Línea antropológico-lingüística
Tema
• Lengua e identidad en contextos bilingües
• Categoría de identidad
• Niveles y formas de expresión de
la identidad
• Identidad indígena e identidad nacional
UPN-LEPEPMI
GUÍA
• Lengua, cultura, escuela indígena;
bilingüismo y educación
• Relación entre lengua y educación
• Contextos bilingües; lengua, formas de
organización e identidad indígena
• Plurilingüismo y alfabetización
24
Bibliografía
• APPEL R. y P. Muysken, Lengua e identidad. En Antología del
curso: Lenguas, grupos étnicos y sociedad nacional, México,
3a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 112-119.
• BARRERA, Abel, Ritualidad y poder entre los nahuas de la
montaña de Guerrero. En Antología del curso: Identidad
étnica y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN,
1998, pp. 116-121.
• ECKART, Boege, La región étnica dentro de la dinámica
económica nacional. En Antología del curso: Identidad étnica
y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp.
99-115.
• MOLINA Cruz, Mario, Migración de Yalaltecos y transporta-
ción de la identidad zapoteca a la ciudad. En Antología del
curso: Identidad étnica y educación indígena. México, 2a.
ed., SEP-UPN, 1998, pp. 122-138.
• PÉREZ Ruiz, Maya Lorena, Algunas reflexiones en torno a la
investigación de la identidad étnica y la identidad nacional.
En Antología del curso: Identidad étnica y educación indígena.
México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 80-98.
• PORTAL, Ma. Ana, El mito como síntesis de la identidad
cultural. En Antología del curso: Identidad étnica y educación
indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 73-78.
• RAMOS, José Luis, Nombre, santo y seña: Algunas considera-
ciones sobre la identidad étnica. En Antología del curso:
Identidad étnica y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-
UPN, 1998, pp. 67-72.
• SIERRA, Ma. Teresa, Identidad étnica en las prácticas discursi-
vas. En Antología del curso: Lenguas, grupos étnicos y socie-
dad nacional. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 120-126.
• SULCA, Edgar, Notas para una aproximación a la teoría de la
identidad. En Antología del curso: Identidad étnica y educa-
ción indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 55-66.
• VÁZQUEZ Palacios, Felipe, Identidad, lengua y campesinos
en Zongolica. En Antología del curso: Identidad étnica y
educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp.
139-148.
• FERREIRO, Emilia, Diversidad y Proceso de Alfabetización.
En Antología del curso: Lenguas, grupos étnicos y sociedad
nacional. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 128-141.
• LÓPEZ, Luis Enrique, La naturaleza del lenguaje. En Antología
del curso: Cultura y educación. México, 2a. ed., SEP-UPN,
1998, pp. 77-95.
• VON GLEICH, Utta, Lengua materna. En Antología del curso:
Lenguas, grupos étnicos y sociedad nacional. México, 3a. ed.,
SEP-UPN, 1998, pp. 103-106.
 Línea antropológico-lingüística
Tema
• Indios e indigenismo en México
• Diferencias y derechos étnicos
• Grupos étnicos indígenas
• Proyectos de nación en México
• Comunidad indígena, entorno sociocultural,
expresiones culturales en el aula
• El trabajo docente
• Diversidad lingüística
• Tipos de enseñanza bilingüe
• Adquisición de L1 y L2 Situaciones
comunicativas
Bibliografía
• AGUIRRE Beltrán, Gonzalo, Formas de Gobierno. En Antolo-
gía del curso: Relaciones interétnicas y educación indígena.
México, 2a. ed. SEP-UPN, 1997, pp. 36-43.
• BONFIL Batalla, Guillermo, Notas sobre civilización y proyecto
nacional. En Antología del curso: La cuestión étnica nacional
en la escuela y la comunidad. México, 3a. ed., SEP-UPN,
1998, pp. 67-77.
• DE LA TORRE Yarza, Rodrigo, Lengua y comunidad indígena:
Un caso en el municipio de Tepoztlán, Morelos. En Antología
del curso: La cuestión étnica nacional en la escuela y la
comunidad. México 3a. ed., SEP-UPN, 1998, pp.100-114.
• HERNÁNDEZ Navarro, Luis, Ciudadanos iguales, ciudadanos
diferentes: La nueva lucha india. En Antología del curso:
Relaciones interétnicas y educación indígena. México, 2a.
ed., SEP-UPN, 1997 pp. 168-178.
• MEDINA, Andrés, La etnografía de México: Un cambiante
y milenario mosaico de lenguas y culturas. En Antología del
curso: La cuestión étnica nacional en la escuela y la comuni-
dad. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 50-61.
• MODIANO, Nancy, Las escuelas en operación. En Antología
de curso: La cuestión étnica nacional en la escuela y la
comunidad. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 115-133.
• CORONADO, Suzán Gabriela, Formas de comunalidad y
resistencia lingüística. En Antología del curso: La cuestión
étnica nacional en la escuela y la comunidad. México, 3a.
ed., SEP-UPN, 1997, pp. 90-99.
• ECKART, Boege, La política estatal del lenguaje: la escuela.
En Antología del curso: La cuestión étnica nacional en la
escuela y la comunidad. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1997, pp.
132-134.
• MONTALUISA, Luis, Comunidad y Escuela. En Antología del
curso: El campo de lo social y la educación indígena 1. México,
SEP-UPN, 1997, pp. 162-169.
• PLUCKROSE, Henry, Perspectivas centradas en la escuela.
En Antología del curso: El campo de lo social y la educación
indígena II. México, SEP-UPN, 2000, pp. 137-180.
• APPEL, R. y P. Muysken, Tipos de enseñanza bilingüe. En
Antología del curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural
de la lengua oral y escrita II. México, 2a. ed., SEP-UPN, 2000,
pp. 115-120.
• CORONADO, Suzán Gabriela, El bilingüismo como alternativa
frente a la diversidad. En Antología del curso: Lenguas, grupos
étnicos y sociedad nacional, 3a. ed., México, SEP-UPN,
1998, pp. 60-68.
25
 Línea antropológico-lingüística
Tema
• Transmisión y apropiación del conocimiento
cotidiano, aprendizaje y enseñanza en el
contexto cultural
UPN-LEPEPMI
GUÍA
• La expresión de la cultura en la comunidad
• Interacción escolar
• Transmisión y apropiación de conocimiento
en las comunidades indígenas en el aula
• Lengua materna e identidad
26
Bibliografía
• VON GLEICH, Utta, Diferencias entre la adquisición natural
de la L1 y el aprendizaje escolar de la L2. En: Antología del
curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua
oral y escrita II. México, 2a. ed., SEP-UPN, 2000, pp. 75-86.
• ACEVEDO, María Luisa, Los niños indígenas. En Antología
del curso: Identidad étnica y educación indígena. México, 2a.
ed., SEP-UPN, 1998, pp. 177-192.
• DELVAL, Juan, El mundo de lo social: Las relaciones con los
otros. En Antología del curso: El campo de lo social y la edu-
cación indígena 1. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1997,
pp. 10-24.
• CAMILLONI, Alicia W. y M. L. Levitas, Elementos para una
didáctica de las ciencias sociales. En Antología del curso: El
campo de lo social y educación indígena 1. México, 2a. ed.,
SEP-UPN, 1997, pp. 61-64.
• ARREDONDO, Martiniano, Consideraciones sobre la
enseñanza de las ciencias sociales. En Antología del curso: El
campo de lo social y educación indígena I. 2a. ed., SEP-UPN,
1997, pp. 59-52.
• MOLINARI, María Sara y María Luisa Acevedo, El anciano
indígena. En Antología del curso: Identidad étnica y
educación indígena. México, 2a. ed. SEP-UPN, 1998, pp.
193-203.
• ACEVEDO, María Luisa, Los niños indígenas. En Antología
del curso: Identidad étnica y educación indígena. México, 2a.
ed., SEP-UPN, 1998, pp. 177-192.
• CISNEROS, Erasmo, Formas de transmisión cultural entre los
grupos indígenas mexicanos. En Antología del curso: Cultura
y educación, 3a. ed. México, SEP-UPN, 1998, pp. 53-72.
• PARADISE, Ruth, El conocimiento cultural en el salón de
clases: niños indígenas y su orientación hacia la observación.
En Antología del curso: Cultura y educación. México, 3a. ed.,
SEP-UPN, 1998, pp. 131-141.
• APPEL, R. y P. Muysken, Lengua e identidad. En Antología del
curso: Lenguas, grupos étnicos y sociedad nacional. México,
3a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 112-119.
• PALACIOS, Alfredo, Xixiltón: Paraje de ilusiones y experiencias.
En Antología del curso: Identidad étnica y educación indígena.
México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 150-176.

Tema
• El saber del maestro sobre su práctica
docente
• El conocimiento cotidiano y el conocimiento
científico
• Proceso cíclico de la Investigación
participativa
• Problemática-diagnóstico
• Planteamiento del problema
• Selección de técnicas y recolección
de datos
• Sistematización
• Propuesta y evaluación
• Técnicas de indagación: Observación
participante Diario del profesor Entrevista
participativa
• La preocupación temática y la teoría
• Elementos del diagnóstico pedagógico:
• Identificación del problema
• Recuperación de saberes
• Sistematización de la información
• Conceptualización
• Contextualización
• Problema áulico
• Informe del diagnóstico
Metodológica
Bibliografía
• ELLIOT John, Investigación en el aula: ¿Ciencia o sentido
común? En Antología del curso: Metodología de la Investiga-
ción I. México, 3a. ed., 1998 pp. 141-146.
• RODRIGO, Ma. José, El hombre de la calle, el científico y el
alumno: ¿Un solo constructivismo o tres? En Antología del
curso: Metodología de la Investigación I. México, 3a. ed.,
1998, pp.175-179.
• UPN. Presentación e Introducción, en Guía de Trabajo del
curso: Metodología de la Investigación I. México, 3a. ed.,
1998, pp. 4-9.
• DE SCHUTTER, Antón, El proceso de la investigación participa-
tiva. En Antología del curso: Metodología de la Investigación
V. 3a. ed., 1998, pp. 67-79.
• FIERRO, Cecilia, Una invitación a reflexionar sobre nuestra
práctica docente. En Antología del curso: Metodología de la
Investigación II. 3a. ed., 2000, pp. 61-68.
• GERSON, Boris, Observación participante y diario de campo.
En Antología del curso: Metodología de la Investigación II. 3a.
ed., 2000, pp. 77-109.
• TOSCANO, José Martín, Un recurso para cambiar la práctica:
El diario del profesor. En Antología del curso: Metodología de
la Investigación I. 3a. ed., 2000, pp. 68-77.
• KEMMIS, S. y Mctaggart, R. Determinación de un tema. La
tabla aristotélica de invención. En: Antología del curso:
Metodología de la Investigación IV. México, 3a. ed., 2000,
pp. 86-99.
• SÁNCHEZ Puente, Ricardo, Didáctica de la problematización
en el campo científico de la educación. En Antología del curso:
Metodología de la Investigación IV. México, 3a. ed., UPN,
D.F., 2000, pp. 6-20.
• ELLIOT, John, El problema de la teoría y la práctica. En
Antología del curso: Metodología de la Investigación IV. 3a.
ed., 2000, pp. 58-62.
• ARIAS Ochoa, Marcos Daniel, El diagnóstico pedagógico.
En Antología del curso: Metodología de la investigación III.
México, 3a. ed., 2000, pp. 32-41.
• ASTORGA, A. y Van del Bill, Bart, Características generales
del diagnóstico. En Antología del curso: Metodología de la
investigación III. 3a. ed., 2000 pp. 12-19.
27

Tema
• Elementos metodológicos de la propuesta
pedagógica:
• Problematización de la práctica docente
• Diagnóstico pedagógico
• Contextualización de la práctica docente
• Fundamentación teórica
• Elaboración de la propuesta
• Valoración de la "preocupación temática":
UPN-LEPEPMI
• Recuperación de saberes
• Problemática-diagnóstico
• Problema
• Contextualización
• Teorización
• Problema concreto y real del aula
• La construcción de la propuesta pedagógica
GUÍA
28
Metodológica
Bibliografía
• ARIAS Ochoa, Marcos Daniel, La propuesta de acción en la
línea metodológica. En Antología del curso: Metodología de
investigación V. UPN, 2002, pp. 117-137.
• FIERRO, Cecilia, Una invitación a reflexionar sobre nuestra
práctica docente y su entorno. En Antología del curso: Meto-
dología de la investigación II. UPN, 3a. ed., 2000, pp.61-68.
• KEMMIS, Stephen y Mctaggart, Robín, Determinación de un
tema. La tabla aristotélica de invención, Cómo planificar la
investigación-acción. En Antología del curso: Metodología de
la investigación VI. 3a. ed., México, 2000, pp. 86-99.
• SÁNCHEZ Puente, Ricardo, Didáctica de la problematización
en el campo científico de la educación. En Antología del curso:
Metodología de la investigación IV. México, 3a. ed., UPN,
D.F., 2000, pp. 6-20.
• DELGADILLO, Francisca Elia y Arias Ochoa, Marcos Daniel,
Algunos elementos sobre la forma como se desarrolló el
diagnóstico. Curso: La escuela primaria. Metodología de la
investigación III, 2a. ed., 2000, pp. 47-58.
• LÓPEZ, María de los Ángeles et al., El desarrollo profesional
de los docentes en una escuela primaria. En Antología del
curso: Metodología de la investigación III, 2a. ed., 2000, pp.
96-113.
• AVILES Q., Ma. Victoria et al., Hacia la formalización de la
propuesta pedagógica. En Guía de trabajo del curso:
Tendencias en el campo de conocimiento de la naturaleza,
México, 2000, pp. 21-27.
• MILLÁN D., Ma. Guadalupe et al., Lineamientos mínimos
para orientar la elaboración de la propuesta. En Guía de estudio
del curso: Matemáticas y educación indígena III. México,
UPN, 2000, pp. 12-19.
• JORDÁ, Jani y María del Carmen López, Recomendaciones
para la formalización de la propuesta pedagógica en el campo
de lo social. En Antología del curso: El Campo de lo social y
la educación indígena III. México, 1998, pp. 173-184.
• SALINAS, Gisela et al., Taller para la formalización de una
propuesta pedagógica para la enseñanza o el aprendizaje de
algún aspecto, habilidad, conocimiento o actitud de la L1, la
L2 o ambas en preescolar o primaria indígena. En: Antología
del curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la
lengua oral y escrita III, Guía del estudiante. México, 2000,
pp. 16-24.

Tema
• Referentes teóricos: Estrategia didáctica
• Objetivos
• Recursos didácticos
• Evaluación
• Uso de materiales
• Enfoque comunicativo
• Competencias comunicativas
• Habilidades lingüísticas
• Planes y programas de preescolar y primaria
en lo que se refiere a la enseñanza de la
lengua
• Procesos de adquisición de la lengua, en
preescolar y primaria
• Organización de actividades y contenidos
en preescolar y primaria (recuperación de
saberes previos)
• Interacciones
• comunicativas y desarrollo del lenguaje
(consideración de los contextos)
• Evaluación de las actividades de enseñanza
de las lenguas
La lengua
Bibliografía
• MAJCHRZAK, Irena, Ejercicios de lectoescritura. Alfabetización
a partir del nombre propio. Curso: Estrategias para el desarrollo
pluricultural de la lengua oral y escrita III. México, UPN,
1991, pp. 210-244.
• MAJCHRZAK, Irena, Ejercicios de lectoescritura. Alfabetización
a partir del nombre propio. Curso: Estrategias para el desarrollo
pluricultural de la lengua oral y escrita III. México, UPN,
1991, pp. 210-244.
• CASSANY, Daniel et al., Las habilidades lingüísticas. Curso:
Enseñar Lengua, Grao, 1998, pp. 100-298.
• MAJCHRZAK, Irena, El nombre propio, enlace natural entre
un ser letrado y el universo de la escritura. Curso: Estrategias
para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita III.
México, UPN, 1989, pp. 37-45.
• ZÚÑIGA M., La enseñanza del castellano como segunda
lengua. Curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la
lengua oral y escrita II. México, UPN 1998, pp. 199-209.
• BORZONE, Manrique Ana Ma., El aprendizaje en interacción.
Curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua
oral y escrita I. México, UPN, 1994, pp. 107-111.
• DGMDC, La importancia del material didáctico en el proceso
educativo. Curso: Modelos para la integración de la educación
básica. México, 1998, pp. 126-133.
• GARTON, Alison y Chris Pratt, Interacción social y desarrollo
del lenguaje. Curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural
de la lengua oral y escrita I. México, UPN, 1991, pp. 113-126.
• KALMAN, Judith, ¿Se puede hablar en esta clase? Lo social
de la lengua escrita y sus implicaciones pedagógicas. Curso:
Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y
escrita II. México, UPN, 1996, pp. 157-163.
• NICOLAO, Pilar. Comunicación y juego. Usos del lenguaje
infantil en diferentes situaciones de juego. Curso: Estrategias
para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita I.
México, UPN, 1996, pp.102-105.
• SEP. Español, Enfoque. Plan y programa de estudio de
educación básica, primaria, México 1993. Curso: Estrategias
para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita I.
México, UPN, pp. 42-48.
• SEP, Fundamentación. Programa de educación preescolar.
México, 1992, pp. 7-15.
• ZÚÑIGA, Madeleine. El uso de la lengua materna en la
educación bilingüe. Curso: Estrategias para el desarrollo
pluricultural de la lengua oral y escrita II. México, UPN,
1998, pp. 179-198, 252-271.
29
 La lengua

Tema Bibliografía

• Propuesta pedagógica • UPN. Una definición de propuesta pedagógica, 1992.

• Fundamentación teórico-metodológica de Propuestas pedagógicas dictaminadas en el campo de la
la estrategia en el campo de la lengua lengua.
• Congruencia entre el problema, la estrategia
y el uso de materiales
UPN-LEPEPMI
GUÍA

30

Tema
• Identificación de problemas en el campo
de lo social
• Concepción de la estrategia
metodológico-didáctica en
el campo de lo social
• Didáctica en la enseñanza del campo de lo
social en primaria
• Didáctica en la enseñanza del campo de lo
social en preescolar
• Enfoque de la enseñanza de la Historia,
Geografía y Civismo
• Propósitos para la enseñanza de la Historia,
Geografía y Civismo
• Etapas de lo social:
• Piaget, etapas del desarrollo social
• Vigotsky, zona de desarrollo próximo
• Planeación, evaluación: diagnóstica,
formativa y sumativa
Lo social
Bibliografía
• ARREDONDO, Martiniano, Consideraciones sobre la
enseñanza de las ciencias sociales. En Antología del curso: El
campo de lo social 1. México, UPN, 1994, pp. 49-52.
• JORDÁ, Jani y López Cervantes, Ma. del Carmen, Orienta-
ciones para la construcción de la propuesta pedagógica en el
campo de lo social. Mecanograma. En Antología del curso: El
campo de lo social. México, UPN, 1994, pp. 235-236.
• PARADISE, Ruth, El conocimiento cultural en salón de clases
niños indígenas y su orientación hacia la observación. En
Antología de curso: El campo de lo social I. México, UPN.
1994, pp. 73-83.
• PLUCKROSE, Henry, Perspectivas centradas en la escuela.
En Antología del curso: El campo de lo social y la educación
Indígena II, México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 137-180.
• BALE, John, Objetivos de la geografía en los primeros años.
Empleo de la localidad. En Antología del curso: El campo de
lo social y la educación indígena II. México, UPN, 2a. ed.,
1997, pp. 187-203.
• AISEMBERG, Beatriz, ¿Para qué y cómo trabajar en el aula
con lo conocimientos previos de los niños?: un aporte de la
psicología genética a la didáctica de estudios sociales para
la escuela primaria. En Antología del curso: El campo de lo
social II. México, UPN, 1997, pp. 26-51.
• ALDEROQUI, Silvia, Una didáctica de lo social: de jardín de
infantes a tercer grado. En Antología del curso: El campo de
social II. México, UPN, 1997, pp. 58-76.
• BOSCH, Lydia et al., Tendencias actuales en la educación
preescolar. En Antología del curso: El campo de lo social I.
México, UPN, 1994, pp. 85-101.
• SEP, Plan y programas de estudio de educación primaria
(apoyo para primaria), México, 1993.
• SEP, Programa de Educación Preescolar para Zonas Indígenas.
DGEI, 1994.
• BENLLONCH, Monserrat, El Aprendizaje de la cooperación.
En Antología del curso: El campo de lo social II. México,
UPN, 1997, pp. 86-92.
• ASCENCIO, M. et al., La comprensión del tiempo histórico.
En Antología del curso: El campo de lo social II. México,
UPN, 1997, pp. 127-141.
• MORAN Oviedo, Porfirio. Propuesta de evaluación y acredita-
ción del proceso de enseñanza-aprendizaje en la perspectiva
de la didáctica crítica. En Antología del curso: El campo de lo
social III. México, UPN, 2000, pp. 247-263.
• POZO, Juan I. Conocimientos previos y aprendizaje escolar.
En Antología del curso: El campo de lo social II. México,
UPN, 1997, pp. 23-25.
31

Tema
• Identificación del problema
• Elaboración de alternativas de solución
• Elaboraciones conceptuales y explicaciones
en torno a la problemática y a las estrategias
metodológico-didácticas
• Integración y coherencia de los elementos
que constituyen una propuesta pedagógica
UPN-LEPEPMI
GUÍA
32
Lo social
Bibliografía
• JORDÁ, Jani y M. Tepos, Recomendaciones para la formaliza-
ción de la propuesta pedagógica en el campo de lo social. En
Antología del curso: El campo de lo social III. México, UPN,
2000, pp. 132-143.
• JORDÁ, Jani y López, Ma. del Carmen, Orientaciones para la
construcción de la propuesta pedagógica en el campo de lo
social. En Antología del curso: El campo de lo social I.
México, UPN, 1994, pp. 269-274.

Tema
• Noción del campo de la naturaleza
• Formas de acercamiento y construcción de
conocimiento sobre la naturaleza
• Importancia de la enseñanza de las Ciencias
naturales en preescolar
• Importancia de la enseñanza de las Ciencias
naturales en primaria
La naturaleza
Bibliografía
• RAMÍREZ Silva, Alonso, El campo de conocimiento de la
naturaleza. En Antología del curso: Introducción al campo de
conocimiento de la naturaleza, 2a. ed., México, UPN, 1997,
pp. 50-60.
• ARANA, Federico, Las aventuras de maese Redi. En Antología
del curso: Introducción al campo de conocimiento de la
naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 69-82.
• BONFIL Batalla, Guillermo, La naturaleza humanizada. En
Antología del curso: Introducción al campo de conocimiento
de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 169-197.
• CAÑAL, Pedro et al., Formas de relación con el entorno, En
Antología del curso: Introducción al campo de conocimiento
de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 215-226.
• MONTALUISA Chasiquisa, Luis, Los conocimientos indígenas
sobre la naturaleza. En Antología del curso: Introducción al
campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN,
2a. ed., 1997, pp. 147-154.
• SEP, Una pregunta biológica. En Antología del curso:
Introducción al campo de conocimiento de la naturaleza.
México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 83-87.
• ARCÁ, M. et al. Nosotros y el ambiente que nos rodea. En
Antología del curso: Introducción al campo de conocimiento
de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 198-203.
• BENLLOCH, Montse. Interacciones y actividades de conoci-
miento físico en el parvulario y Una propuesta de intervención
pedagógica: Trabajar mediante tres tipos de actividades. En:
Antología del curso: Introducción al campo de conocimiento
de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 227-229.
• GUTIÉRREZ Vázquez, Juan Manuel, La enseñanza de las
Ciencias naturales en educación primaria y preescolar. En:
La escuela y las Ciencias naturales, Memoria del Seminario
Taller. México, CIDEM, s/p.
• MORENO, Monserrat, Parvulario: El pensamiento intuitivo.
En Antología del curso: Introducción al campo de conocimiento
de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 126.
• FUMIGALLI, Laura, La enseñanza de las Ciencias naturales en
el nivel primario de educación formal. Argumentos a su favor.
En: Didáctica de las Ciencias naturales, aportes y reflexiones,
Buenos Aires, Paidós, pp. 15-35.
• GUTIÉRREZ Vázquez, Juan Manuel, Reflexión sobre la en-
señanza de las Ciencias naturales en la escuela primaria. En
Antología del curso: Introducción al campo de conocimiento
de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 225-246.
33
 La naturaleza

Tema Bibliografía

• Enfoques teóricos de la enseñanza de las
Ciencias naturales
• CANDELA M., Ma. Antonia. Investigación y desarrollo en la
enseñanza de las Ciencias naturales. En Antología del curso:
Tendencias de enseñanza en el campo de conocimiento de la
naturaleza III. México, UPN-SEP, 2a. ed., 1998. pp. 31-43.
• CANDELA M., Ma. Antonia, De la lección escrita al salón de
clases. En Antología del curso: Tendencias de enseñanza en el
campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN-SEP,
1994, pp. 41-69.
• SANMARTI, Neus et al., Los Procedimientos. En Antología del
curso: El desarrollo de estrategias didácticas para el campo de
conocimiento de la naturaleza. México, UPN-SEP, 1993, pp.
123-130.

• Definición y formas de recuperación de las • PIAGET, Jean. Introducción: Los problemas y los métodos y
ideas previas de los niños Reglas destinadas a la interpretación de los resultados. En
Antología del curso: El desarrollo de estrategias didácticas
UPN-LEPEPMI

para el campo de conocimiento de la naturaleza. México

2a. ed., UPN-SEP, 1998, pp. 52-61.

• Forma de organización para la enseñanza
de las Ciencias naturales en diversos
ámbitos culturales
GUÍA
• REDMAN, Stewart et al. Ciencia para los niños y sus maestros,
En Antología del curso: Introducción al campo de
conocimiento de la naturaleza, México, UPN, pp.70-74.
• DIETSCHY Scheiterle, Annette, Metodología. En Antología del
curso: El desarrollo de estrategias didácticas para el campo de
conocimiento de la naturaleza, México, UPN-SEP, 1993, pp.

235-248.
• ORTLEB, Edward, Estrategias educativas para la enseñanza
de ciencias a estudiantes de diversos ambientes culturales.
En Antología del curso: El desarrollo de estrategias didácticas
para el campo de conocimiento de la naturaleza. México,
UPN-SEP, 1993, pp. 131-139.
• SMITH, Murray, Un modelo para la enseñanza de la ciencia
a niños indígenas. En Antología del curso: El desarrollo de
estrategias didácticas para el campo de conocimiento de la
naturaleza, México, UPN-SEP, 1993, pp. 141-149.

• Evaluación del proceso enseñanza- • LÓPEZ, Carme, Arturo Nogueral y Pía Vilarrubias, Evaluación y
aprendizaje calificación. En Antología del curso: Tendencias de enseñanza
en el campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN,
2a. ed., 1998, pp. 131-134.
• SEP, Sugerencia para la evaluación de Ciencias Naturales.
Curso: La evaluación educativa en la educación primaria.
México, PARE, 1995 pp. 151-118.
• Sin autor, ¡Ay mamacita! ¡Los exámenes!, En Antología del
curso: Tendencias de enseñanza en el campo de conocimiento
de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1998. pp. 135-137.

34

Tema
• Registro sistemático del proceso de
enseñanza en el aula
• Profundización en la fundamentación de la
propuesta pedagógica
• Tendencias en la enseñanza de las Ciencias
naturales
• Posturas conceptuales y metodológicas en
la enseñanza de las ciencias en preescolar
y primaria
• Aspectos estéticos y lúdicos en las
relaciones del niño con la naturaleza
• Formalización de la propuesta pedagógica
en el campo de la naturaleza
La naturaleza
Bibliografía
• PORLAN, Rafael y J. Martín, El diario como instrumento para
detectar problemas y hacer explícitas las concepciones. En
Antología del curso: El desarrollo de estrategias didácticas
para el campo de conocimiento de la naturaleza. México,
UPN-SEP, 1993, pp. 277-293.
• AVILÉS Quezada, Ma. Victoria y Ma. Guadalupe Eugenia
Chediac Oseguera, Tendencias de enseñanza en el campo de
conocimiento de la naturaleza, Guía de trabajo. México,
SEP-UPN, 2000, pp. 21-27.
• Propuestas pedagógicas dictaminadas en el campo de la
naturaleza.
• AYMERICH, Carme y M. Aymerich, La función tónica. Diálogo
Tónico. En Antología del curso: Tendencias de enseñanza en
el campo de conocimiento de la naturaleza III. Guía de estudio
y Antología de octavo semestre, México, 2a. ed., UPN-SECH,
1998. pp. 53-60.
• BOJORQUEZ, Castro, Luis et al., ¿Qué es la educación
ambiental? En Antología del curso: Tendencias de enseñan-
za en el campo de conocimiento de la naturaleza. Guía de
trabajo y Antología básica de octavo semestre, México,
UPN-SEP 1994, pp. 169-188.
• Grupo Bártulos, El aula como espacio. En Antología del curso:
Tendencias de enseñanza en el campo de conocimiento de la
naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1998, pp. 127-130.
• CANDELA, M., Ma. Antonia, Investigación y desarrollo en la
enseñanza de las Ciencias naturales. En Antología del curso:
Tendencias de enseñanza en el campo de conocimiento de la
naturaleza. México, UPN 2a. ed., 1998, pp. 73-99.
• GINER, G. Antonio y R. Urios, Talleres y rincones. En
Antología del curso: Tendencias de enseñanza en el campo
de conocimiento de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed.,
1998, pp.125 y 126.
• MARTÍNEZ, L., Elvira et al., Ejercicios globalizados de plástica
y psicomotricidad en preescolar. En Antología del curso:
Tendencias de enseñanza en el campo de conocimiento de la
naturaleza. México, 2a. ed., UPN, 1998, pp. 55-57.
• SEP, Plan y programas de estudio de educación primaria.
México, 1993. (Apoyo para primaria).
• SEP, Programa de educación preescolar para zonas indígenas,
SEP-DGEI, 1994. (Apoyo para preescolar).
35
 La Matemática

Tema Bibliografía

• El taller laboratorio de Matemáticas
• PASEL, Susana, El rol del docente y el rol del alumno en el
taller. Curso: Matemáticas y educación indígena III. México,
1998, pp. 44-48.
• Varios autores, Matemáticas para comprar y vender, y Mate-
máticas y educación indígena I. México, UPN, 1997, pp 336.
• RUÉ, Joan, Talleres, ¿Actividad o proyecto? Curso: Materna
educación indígena I. México, UPN, 1997 pp. 288-293.

• Elementos que inciden en el aprendizaje de
las Matemáticas
• GÁLVEZ, Grecia, Elementos para el análisis del fracaso
escolar en Matemáticas. Curso: Matemáticas y educación
indígena. México. UPN, 1997, pp. 37-49.
• QUINTIL Castrejón, Juan, La matemática vista desde un aula
de primaria. Curso: Matemáticas y educación indígena I.
México 1997, pp. 51-60.

• Aspectos por considerar en la enseñanza de • ÁVILA, Alicia y Muñoz, Óscar, ¿Cómo ayudar a los niños en
UPN-LEPEPMI

las Matemáticas su aprendizaje matemático? Curso: Matemáticas y educación

indígena I. México, UPN, 1997, pp. 74-81.
• CASTRO, Martínez, Encarnación et al., Los objetivos del
aprendizaje de la aritmética. Curso: Matemáticas y educación
indígena I. México, UPN, 1997, pp. 115-124.

• Etnomatemáticas • ALDAZ, Isaías, Cultura y educación matemática. Algunas

actividades de los mixes de Cacalotepec relacionadas con las
Matemáticas. Un acercamiento a su cultura. Curso: Mate-
GUÍA

máticas y educación indígena I. México, UPN, 1997, pp.

126-177.
• JURADO, Cristina, Marcos referenciales. Curso: Matemáticas
y educación indígena I. UPN, 1997, pp. 261-282.
• BLOCK, David y Dávila, Martha, La matemática expulsada
de la escuela. Curso: Matemáticas y educación indígena II.
México, UPN, 1997, pp. 432-450

• Taller laboratorio • PUJOL, Ma. Antonieta, Un método de aprendizaje. Curso:

Matemáticas y educación indígena I. México, UPN, 1997, |
257.
• RUÉ, Joan, Talleres, ¿actividad o proyecto? Curso: Matemáticas
y educación indígena I. México, UPN, 1997 pp. 288-293

• Las operaciones • BALBUENA, Hugo et al., Las operaciones básicas en los

nuevos libros de texto. Curso: Matemáticas y educación
indígena. México, UPN, 1997, pp. 241-255.

• La multiplicación y división • MAZA Gómez, Carlos, Enseñanza de la multiplicación y

división. Curso: Matemáticas y educación indígena II. México,
UPN, 1997, pp. 276-324.

36
 La Matemática

Tema Tema

• Las fracciones • LINARES, Salvador y Sánchez, Victoria, Las fracciones:

diferentes interpretaciones. Curso: Matemáticas y educación
indígena II. México, UPN, 1997, pp. 375-413.

• Elementos que inciden en el aprendizaje • CARRAHER, Terezinha, En la vida diez, en la escuela cero.
de las Matemáticas Curso: Matemáticas y educación indígena I. México, UPN,
1997, pp. 61-73.

• Etnomatemáticas, educación escolar y • JIMÉNEZ, Fernando, Al revés. Curso: Matemáticas y educación

contextos interculturales indígena I. México, UPN, 1997, pp. 257-260.
• MARTÍN, Gloria, Matemáticas para la vida. Curso: Matemáticas
y educación indígena I. México, UPN, 1997, pp. 451-470.
• VILLAVICENCIO, Obillis, Martha, Diseño e implementación
de la alternativa metodológica. Curso: Matemáticas y educación
indígena II. México, UPN, 1997, pp. 220-256.

• El taller-laboratorio como estrategias de • ESPINOZA, Hugo, El rol de un laboratorio de Matemáticas en

formación para la elaboración de las un proyecto de desarrollo. Curso: Matemáticas y educación
estrategias pedagógicas indígena I. México, UPN, 1997, pp. 316-327.
• Varios autores, Matemáticas para comprar y vender. Curso:
Matemáticas y educación indígena I. México, UPN, 1997, pp.
332-336.
• RUÉ, Joan, Talleres, ¿actividad o proyecto? Curso: Matemáticas
y educación indígena I. México, UPN, 1997 pp. 288-293.

• La estrategia metodológica didáctica y su • BROUSSEAU, G., Situaciones didácticas. Curso: Matemáticas

fundamentación y educación indígena II. México, UPN, 1997, pp. 99-110.
• VIERA, Ana María, Implicaciones didácticas. De la teoría a la
práctica. Curso: Matemáticas y educación indígena II. México,
UPN, 1997, pp. 495-510.
• VIERA, Ana Ma., ¿Que contenidos trabajar? Curso: Mate-
máticas y educación indígena II. México, UPN, 1997, pp.
485-494.

• El juego como estrategia didáctica • ALDAZ, Isaías, Jugar. Curso: Matemáticas y educación indígena
III. México, UPN, 1998, pp. 124-13
• Ortega, Rosario, Jugando se aprende. Curso: Matemáticas y
educación indígena III. México, UPN, 1998, pp. 140-147.

• Evaluación • CARRILLO Yáñez, J., La resolución de problemas en matemá-

ticas, ¿cómo abordar su evaluación? Curso: Matemáticas y
educación indígena III. México, UPN, 1998, pp. 211-215.

37

Tema
• Identificación del problema
• Los fundamentos de la resolución de
problemas matemáticos
UPN-LEPEPMI
• Estrategias didácticas matemáticas
GUÍA
• Propuestas pedagógicas
38
La Matemática
Bibliografía
• GARCÍA, J., Eduardo, ¿Porqué investigar en el aula? Curso:
Matemáticas y educación indígena I. México, UPN, 1997,
343.
• VIERA, Ana Ma., ¿Qué elementos deben considerarse? Curso:
Matemáticas y educación indígena I. México, UPN, 1997,
357.
• CARRILLO, Yánez, J., La resolución de problemas mal, ¿cómo
abordar su evaluación? Curso: Matemáticas y e indígena III.
México, UPN, 1998, pp. 211-215.
• MARTÍN, Gloria, Matemáticas para la vida. Curso:
Matemáticas y educación indígena II. México, UPN, 1997,
pp. 451-470.
• LOVELL, K., Formación del concepto. Curso: Matemáticas y
educación indígena III. México, UPN, 1998, pp. 203-209.
• SANTOS Trejo, L. M., La resolución de problemas: Elementos
para una propuesta en el aprendizaje de las Matemáticas.
Matemáticas y educación indígena III. México, UPN, 1991
202.
• ALDAZ, Isaías, Jugar. Curso: Matemáticas y educado III. México,
UPN, 1998, pp. 124-133.
• CASTELNUOVO, Emma, La clase como laboratorio de
didáctica matemática. Curso: Matemáticas y educación indígena
UPN, 1998, pp. 78-87.
• MAYLES R., Janet K., Resolución de problemas a través del
juego Curso: Matemáticas y educación indígena II. México,
pp. 37-43.
• ORTEGA, Rosario, Jugando se aprende. Curso: Matemáticas y
educación indígena III. México, UPN, 1998, pp. 140-147
• BLOCK, David, Comparar, igualar, comunicar en preescolar.
Análisis de situaciones didácticas. Curso: Matemáticas y
educación indígena II. UPN, México, 1997, pp. 56-68.
• Instructivo de titulación Licenciatura en Educación Preescolar
y Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena.
UPN, 31 de enero de 2002.
• Propuestas Pedagógicas ya dictaminadas.
• UPN, Metodología. Curso: Matemáticas y educación indígena
III. Guía de trabajo. México, 2000, pp. 9-11.
• UPN, Unidad II: Lineamientos para orientar la elaboración
de la Propuesta Pedagógica. Curso: Matemáticas y educación
indígena III. Guía de trabajo. México, 2000, pp. 18-22.
 Catálogo de unidades y subsedes de la UPN

Estado Unidades Subsedes

02 Ensenada
Baja California 022 Tijuana
03 San Quintín

Campeche 041 Campeche 04 Hecelchakán

04 Palenque

05 San Cristóbal
071 Tuxtla Gutiérrez 08 Jitotol
Chiapas
09 Ocosingo

10 Las Margaritas

072 Tapachula 01 Motozintla

081 Chihuahua 04 Creel

Chihuahua
083 Parral 02 Guachochi
Durango 101 Durango

121 Chilpancingo 01 Chilapa

01 Ometepec
Guerrero 122 Acapulco
02 Ayutla de los Libres
123 Iguala

124 Tlapa de Comonfort

01 Huejutla

03 Tulancingo
Hidalgo 131 Pachuca
04 Ixmiquilpan

05 Tenango de Doria

143 Autlán 04 Cuautitlán

Jalisco
145 Zapopan 13 Tuxpan de Bolaños

Estado de México 151 Toluca 03 Ixtlahuaca

161 Moreda 01 Pátzcuaro

01 Cherán
Michoacán 162 Zamora
05 La Placita

163 Uruapan

164 Zitácuaro

39
 Estado Unidades Subsedes

Morelos 171 Cuernavaca

Nayarit 181 Tepic

02 Huajuapan de León
03 Tlaxiaco
Oaxaca 201 Oaxaca
08 Huautla de Jiménez
09 Jamiltepec
202 Tuxtepec
203 Ixtepec 01 Matías Romero
02 Zacatlán
03 Huauchinango
Puebla 211 Puebla
05 Zacapoaxtla
06 Cuetzalan
UPN-LEPEPMI

08 Chignahuapan
212 Teziutlán
213 Tehuacán 02 San Juan Ixcaquixtla
Querétaro 221 Querétaro 01 San Juan del Río
Quintana Roo 231 Chetumal 01 Felipe Carrillo Puerto
02 Tamazunchale
San Luis Potosí 242 Ciudad Valles
06 Tancahuitz
GUÍA

Sinaloa 253 Los Mochis

01 Huatabampo
Sonora 262 Navojoa
03 Ciudad Obregón
Tabasco 271 Villahermosa
01 Chicontepec
02 Papantla
Veracruz 303 Poza Rica 03 Tantoyuca
04 Huayacocotla
304 Orizaba 02 Zongolica
305 Coatzacoalcos 04 Valle de Uxpanapa
01 Tekax
Yucatán 311 Mérida
02 Valladolid

40
 Catálogo de lenguas

01. Aguacateco 51. Náhuatl o Mexicano

A 02. Algoquina N 52. Névome
03. Amuzgo 53. Ngigua
04. Cahita 54. Ocuilteco
05. Cakchiquel O 55. Otomangue
06. Cocopa 56. Otopame
C 07. Cochimí
57. Paipai
08. Cora
58. Pame
09. Corachol
59. Pápago
10. Cucapá
60. Pima
11. Cuicateco P
61. Pimana
12. Chatino 62. Popoloca
13. Chichimeco Jonaz 63. Popoluca
14. Chinanteco 64. Purépecha o Tarasco
15. Chochimí
65. Quiche
16. Chocho Q
66. Quicheana-mameana
CH 17. Chocholteco
18. Chol R 67. Rarámuri
19. Cholano
S 68. Seri
20. Chontal de Oaxaca o Slijuala xanuk
21. Chontal de Tabasco o Yokot'an 69. Tacaneco
22. Chortí 70. Tacuate
23. Chuj 71. Taracahita
E 24. Español 72. Teco
73. Tectiteco
G 25. Guarijío o Varijío 74. Ténec
75. Tepecano
26. Hña hñu u Otomí
76. Tepehua
27. Hokano
77. Tepehuán
H 28. Huasteco
T 78. Tepehuano
29. Huave
79. Tequistlateca
30. Huichol
80. Tlahuica
31. Itzá 81. Tlapaneco
I 32. Ixcateco 82. Tojolabal
33. Ixil 83. Totonaca
84. Triqui
J 34. Jacalteco
85. Tuzanteco
35. Kanjobal 86. Tzeltal
36. Kekchí 87. Tzotzil
K 37. Kikapú
U 88. Uspanteco
38. Kiliwa
39. Kumiai
89. Yaqui
40. Lacandón 90. Yoreme
41. Mame Y 91. Yumana
42. Matlatzinca 92. Yutonahua
43. Maya
L 44. Mayo 93. Zapoteco
Z
45. Mazahua 94. Zoque
46. Mazateco
47. Mixe
La denominación de las lenguas y su ortografía
48. Mixteco
se elaboraron con base en datos del Instituto
49. Mopán
de Estadística y Geografía (inegi).
50. Motozintleco o Mochó

41