· Orientación

: vocacional
! La estrategia clínica

1· Rodolfo Bohoslavsky

1'1

Nueva Visión
 PALABRAS INICIALES
A propósito del título del libro

<.:amiuanie son tus liuellas

el camino y nada más.
Caminante 110 /1ay caminos
se liace camino al andar.
A. Machado

Es c~si imposible que el autor de un libro se resista a la tentación

de escribir un prólogo en el que intente explicitar sus inten-
ciones, resumir sus ideas y, de modo manifiesto o latente, de-
fenderse de posibles críticas. Lo lamentable es que los prólogos,
en el caso de que alguien los lea, no son comprendidos hasta
que concluye la lectura del libro y el lector posee ya una sólida
imagen (inmodificable) acerca del contenido del texto, las in-
tenciones del autor y sus ideas principales. ·
Me resigno a que así sea.
Pero, a pesar de lo dicho, quiero formular algunas acota-
ciones que permitan entender el título de este libro. Sirvan estas
palabras entonces como un glosario básico que a fuer de capri·
choso ubico al principio y no al final.

¿Qué es orie11/aci611 rocacional?

•
Es un campo de actividad de los científicos sociales. Como
tal abarca una serie de dimensiones o ejes que van desde el
asesoramiento en la elaboración de planes de estudio hasta la
selección de becarios cuando el criterio selectivo es la vocación.
Constituye por lo tanto un amplio orden de tareas que incluyen
lo pedagógico y lo psicológico en el nivel del diagnóstico, la
.' investigación, la prevención y resolución de la problemática vo-
cacional. De acuerdo con este planteo, las tareas que tienden a
prevenir y/o resolver los factores implicados en lo que se puede
llamar "proceso de orientación ante la situación de clecci6n",
'. l'\O son de incumbencia exclusiva del psicólogo sino, en muchos

13
casos, tareas de un equipo en el que el pedagogo, d sociólogo.
el profesor secundario. etcétera, están llamados a cumplir un im-
portante papel.
Sin embargo existe una dímcnsión de la tarea en la que el
campo es privativo del psicólogo: el del diagnóstico y la rcso·
lución de Jos problemas que los individuos tienen en relación con
su futuro como estudiantes y productores en el sistema econó-
mico de la sociedad a la que pertenecen.
La orientación vocacional constituye uno de los campos de
trabajo preferidos por los psicólogos argentinos. Su práctica.
que responde a una imperiosa necesidad actual, requiere no
sólo la explicitación de técnicai; y recursos para un análisis
exhaustivo de los mismos, sino también la formulación de es-
quemas conceptuales pertinentes a su temá_tica específica.
En este libro entendemos por orientación vocacional las
tareas que realizan los psicólogos especializados cuyos destina-
tarios son las personas que enfrentan en determinado momento
de su vida -por lo general el pasaje de un ciclo educativo a
otro- la posibilidad y necesidad de ejecutar decisiones. Esto
hace de la elección un momento crítico de cambio en la vida
de los individuos. De cómo las personas enfrenten y elaboren est:
cambio dependerá el desarrollo· ulterior, ubicable en algún punto
del continuum que va de la salud a la enfermedad (como quiern
que ellas sean concebidas).
Me referiré exclusivamente a la tarea de· orientación vo-
cacional con adolescentes, no sólo porque en tal ámbito se de-
sarrolla mi trabajo sino porque creo que precisamente en la
adolescencia emergen las dificultades (y soluciones) de índole
vocacional. Específicamente, entre los quince y diecinueve años
aproximadamente se delinean con más claridad Jos conflictos
relativos al acceso al mundo adulto en términos ocupacionales.
Por orientación vocacional se entienden en nuestro medio
distintas actividades que responden a marcos de referencia, orien-
taciones teóricas, concepciones filosóficas y cien tíficas y técni-
cas de trabajo diversas, aun cuando no siempre las diferencias
sean bastante explícitas.
He resumido -tal vez capciosamente- las diferencias en
dos tipos extremos a los que llamaré modalidad actuaria! y mo-
dalidad clínica:
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a) MODALIDAD ACTUARIAL
Para!ºs ~sicólogos que se colocan en esta posición, el joven que
debe ~l:g1r un.a , carrera o un trabajo puede ser asistido por
un ps1cologo s1 este, una vez conocidas las aptitudes e intere-
se~ del consultante, puede encontrar entre las oportunidades
existentes, aquellas que más se ajusten a las posibilidades y gus-
tos del futuro profesional. El test es el instrumento fundamental
P.ara conocer. estas aptitudes e intereses: parece describir con
ngor las cuahdades personales del interesado y una vez hecho
esto basta formular un consejo que resuma Jo que al joven
"~e conviene h~cer''. Esta modalidad entronca con la psicotéc-
mca . norteame~1cana y la psicología diferencial de principios
de . siglo. Influtda por ulteriores desarrollos de la psicometría,
r~c1~e los aportes de autores factorialistas, perfeccionando sus
tecmc.as .en cuanto a validez y confiabilidad. Sus descripciones
cuanhtal1vas son cada vez más rigurosas. (0, por lo menos, pue-
den llegar a serlo.)
b) MODALIDAD CLÍNICA
Para los psicólogos ubicados en esta otra posición la elección
de una carrera y un trabajo puede ser asistida si el joven pue-
de llegar a tomar en sus manos la situación que enfrenta y,
al con:iprenderla, llegar a una decisión personal responsable. La
entrevista es para estos psicólogos el principal instrumento, ya
que en ella se ·condensan los tres momentos del acontecer clí-
nico (que describirémos más adelante). El psicólogo se abstiene
de adoptar un rol directivo, no porque desconozca las posibilida-
des de. un "buen. aju~te", sino porque considera que ninguna
adaptación a la s1tuac1ón de aprendizaje o trabajo es buena si
º.º supone una decisión autónoma. Esta modalidad se halla más
vmculada con las técnicas no-directivas auspiciadas por Rogers
en EE. UU. ~n nuestro país estuvo especialmente influida por
los apo:ies p_sicoanalíticos (fundamentalmente la Escuela Inglesa
_Y la.Ps1colog1.a del Yo) . Al parecer nuestro país ha sido pionero
en .cierto sentido; en EE. UU., recién en 1961, el Journal of Coun-
selmg ~sychology come~ a publicar trabajos con encuadre psi-
coanalítico. En Ja Argentina, en cambio, desde la fundación del
Departamento de Orientación Vocacional de la UNBA hubo psi-
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.-ólogos interesados en abordar los problemas de orientación vo- 41 Lu> carn:ra> no cambian. Lu r.:a· 41 L¡¡ realidad ~ociocuhurnl 1..u01bii1
lidad sociocultural tampoco. Por incesantemente. Surgen nuevus
c<Jcional desde una perspectiva que Bteger (3) ha denominado psi- eso se puede predecir, conociendo carreras, especiafü:aciones y c:im-
coanálisis clínico. la situación actual, el desempeño pos de trabajo continuam.:nic.
Ambas modalidades tienen en nuestro país partidarios y crí- futuro de quien hoy se ajuste por Conocer l:i situ:ición actual es
sus aptitudes a lo que hoy es de- importante. lo es más anticipnr
tico~. y en este trabajo no es mi propósito fundamentar por qué
crtlO que sólo la modalidad clínica es orientación vocacional.
O sea pasar de "cuánto puntaje tiene y qué elige", a "quién De Claparedc: ''El interé$ es el síntoma de una necesidad". "fa un in>-
es y cómo elige". Tan sólo a modo de resumen quisiera expli- linto, una necesidad que tiende a satisfacerse".
drar algunos supuestos subyacentes a cada modalidad. Para ello De Baumgarten: "El interés es un C<JSO par1icul:ir de la inclinación",
remito al lector al siguiente cuadro: (Maili habla indistintamente de intt:rescs e inclinaciones, v de éstas
expresa que "Sólo son necesidades c·n el mús amplio sentido de 1; palabra"'.
Dependen del conjunto de la estructuru psicofisica del individuo".
Modalidad actuaria/ Modalidad cllnica
Buhler reconoce Ja diíicultad de definir el término y habln de "un:i
l)El adolescente, dado .el monto y l) El adolescente puede llegar a una .:omplicada estructura de intenciones".
tipo de conflicto que enfrenta, no decisión si logra elaborar los con· Romier habla de "intereses profesionales", diferenciándolos de 11.>S " gus-
está en condiciones de llegar a flictos y ansiedades que experi- tos''. Pero entre "interés y gusto" no establece. según Super, diferencias.
una decisión por sí mismo. menta frente a su futuro.
El diccionario de Littré habla de "cualidad de ciertas cosas que las hace
1) Cada carrera y profesión requie- 1> Las carreras y profesiones requie- propius para cautiv41r la at.:ncíón, para llegar al e~piritu".
ren aptitudes específicas. Estas ren potencialidades que no son Lalande. en su V ocal>ulctrio clt: Filoso/fo, habla de •·Lo que realmente
son: específicas. Por lo tanto, éstas no importa a un ngente determinado, Jo que le es ventajoso, lo sepa él o no". v
a) definibles a priori pueden definirse ¡¡ priori ni, mu· dd "carácter de lo que provoca en un espíritu determinado 1111 cs1a<lo d.:
b) mensurables cho menos, ser medidas. actividad mental fácil y agradable, una atención agradable''.
c) más o menos estables a lo Estas potencialidades no son e¡tá-
largo de la vida. ticas sino que se modific1m en el Según Piéron "es una correspondencia entre cierto~ objetos y la> 1-:n-
dencias propias de un sujeto interesado en esos objetos que, por esa causa,
transcurso de la vida, incluyendo,
•t1racn su atención y orientan sus actividades".
por supuesto, la vida de estu· ·
diante y de profesional. Para Engfüh y English "es una actitud de atención, es una tendencia
a ocuparse de alguna cos:i simplemcnte por el placer que con ello se en-
3) El goce en el estudio y en la :; ) El goce en el estudio y en la cuentra, es, en fin, la actividad o el objeto por el cual uno se interesa".
profesión depende del interés que profesión depende del tipo de
se tenga por ellos. El interés es vínculo que se establece con ellos. Burloud: " .. . centro donde convergen las tendencias múltiples", "dc-
específico, mensurable y descono- El vínculo depende de la perso- >CO ... temn de invest1gación ... idea, fuerza".
cido por el sujeto. nalidad que no es un a priori si- Strong, creador de la primcr11 prueba para la medición de los imereses,
no que se define en la acción (in· habla de "tendencias a ocuparse de ciertos objetos y a orientarse hacia
cluyendo por supuesto la acción dcrtas actividades"'.
de estudiar y trabajar en deter- Super se propone echar claridad sobre este asunto y propone "defini-
minada disciplina). ciones operacionales''. Habla de intereses expresados, manifiestos, revel:idos
El interés no es desconocido para por medio de tests e inventariados. La descripción de las técnicas de :má-
el sujeto, aunque posiblemente lo lisis de los intereses no arroja demasiada luz sobre lo que sea un interés.
sean los motivos que determina- Dice textualmente: "En este momento nos encontramos con respecto a los
ron ese interés especffico 1. interese& en el punto en que nos hallábamos con respecto a la inteligencia
en 1930, cuando la inteligencia era, a decir verdad, lo que median el test
' Defino ínter~ como; "La disponibilidad a ser motivado por un área de la <le Binet y el test Alfa". Me pregunto sobre el valor de un concepto expli-
realidad de un modo discriminativo en relación con otras". Existe una enonne cativo, o por lo menos descriptivo, tan ambiguo. ¿No habrá llegado el ~
confusión respecto de lo que son los intereses. Super(l8) por ejemplo, l'C$Clia mento de renunciar definitivamente al concepto de interés, reemplazándolo
las siguientes acepciones: por "construcciones", realmente operativas y no sólo operacionales?

16 17
 terminada currern y profesión. Si la siluación íuturn "· Natli.: pu<:·
el joven tiene las aptitudes sufi- de predecir el éxilo a menos que así como un capítu lo de esa discipJina, como lo son
cientes, no tendrá que cnfrent:1r Ja psicologíu
por tal se entienda ta posibilidad evolutiva, la psicología animal o la psicobiologfo.
obstáculos. Tendrá una carrera de supera r. obstáculos con ma·
cxitos:i . Para otros, en cambio, la psicología clínica está caract
durez. erizada
51 J:I psi..:ólogo debe desempeñar un como campo de trabajo del psicólogo, definiéndose
5) (1 adolescente debe desempeñar en función
101 nclivo aconsejando al joven. de un tipo de problemas (como el de los enfermos
un rol activo. La tarea del psi· internados
No hacerlo le incrementa injusta· cólogo es esclarecer e informar. en una clínica general o psiqui átrica ).
mente su ansiedad y ésta debe La ansiedad no debe ser aplaca- En otros casos la psicología clínica se halla identificada
ser aplncada. da sino resucita y esto sólo si el con
un lugar da trabajo: las clínicas, o con una tarea que
adolescente elabora los conílic- Jos psicó-
logos realizan allí, ya sea el diagnóstico psicológico
los que la originan. o la psicote-
rapia. ·
En algunos casos el término clínica es considerado sinóni
Como puede verst.:, los supuestos esbozados rá,pída mo
mentc de tarapéutica. Finalmente. el término clínica se usa
implican inevitablemente posiciones no sólo psicoló por opo-
gicas sino :.ición a experi menta l enfatizándose las diferencias -falsa
también filosóficas, antropológicas, sociológicas y aun s a mi
ideológicas. juicio - en cuanto a la intención: la psicología clínica
He definido -en el marco de la segunda moda lidad intenta
- la compr ender conductas en tanto la psicología experi
orientación vocacional como: mental bus-
ca r:xplic~irlas; o al enfoqu e: totalista o gestáltico
"Colabor.iciún no dircclivn con el consulton1e que tiende en el prime r
identidad y/o promover el establecimiento de una imagen
a 1·estituirle una caso y atomista o reduccionista en el segundo.
no conflictiva de A mi juicio todas estas caracterizaciones puede n induci
~u idenl id ad profesional."
r a
error. La psicología clínica no es una rama (por
A~í defini do el campo de la orient ación aludir este
vocacional (clíni· términ o más bien a un criterio descriptivo en cuanto
ca) va de suyo que quien se desempeñe en él ha al desarrollo
de ser un de una ciencia, que a una sistematización racional de
profesional psicólogo debidamente entren ado en el la misma ).
empleo de ni un campo de trabaío específico, el de Ja enferm
Ja estrategia clínica. Ha de ser un psicólogo clínico edad (pues
. como veremos la psicología clínica tiene que ver con
La "estra tegia" alude al conjunto de operaciones media cualqu ier
nte campo de trabaj o), ni un lugar de trabajo (pues la
las cuales el psicólogo tiene acceso a Ja comprensión de tarea de los
la conducta psicólogos clínicos excede los límites de las institu
del otro y facilita a éste el acceso a su propia comprensión ciones asis-
. tenciales), ni una tarea '(como el diagnóstico o la terapia
Dado el carácter polisémico del término "clínic a" se psico-
requie- lógicas -aunq ue hls abarq ue-), nj un métod o (puest
ren explicaciones adicionales. o que, tal
como la psicología experimental, se ciñe a los requis
itos de un
método, el científico o hipotético deduc tivo), ni una
<:Qué r:s la estrategia clínica? intenció11
o enfoque que la oponga a la experimental, puesto
que la intco-
Por psicología clínica se entienden diversas cosas. ción Y el enfoq ue depen den más del sistema psicoló
Para unos gico que el
Ja psicología clínica constituye una rama de la psicol psicólogo use para definir su marco de referencia
ogía, algo y encuadre,
que del caráct er experimental o clínico que Je asigna
a su que-
2 J:::o este sentitlo
tenemos un serio déficit. Pocos son los estudios destina hacer.
dos a trazar un panorama más o menos claro y objetiv -
o sobre las ne~i­ Para mí la psicología clínica se caracteriza por una estrate
dades de profesionales en el país para un futuro mediat gia
o e inmediato. Por de abordaje al objeto de estudio, que es Ja condu
otra parte, diagnosticar y pronosticar necesidades no cta de tos
equivale a poder pre· seres humanos. Posiblemente este punto de vista
decir qué demanda ocupacional existirá en un plazo no sea com-
ni
(5, 6 año~), que es el que tard~rá el que elige en conclu siquiera mínimo partid o por muchos autores. Sin embargo, estoy casi
seguro de
ir sus estudios.
que así lo entiende un grupo importante de psicólo
gos argcn-
18
19
 tinos. Para nosotros h~blar Je "cstralcgiu" implica subray
ar el
iipo Je "miraJ u" y Je " operación" sobre las wnduc tas human~
s parte, se distancia, efectuando lo que se h:i llumado una
por encima <le tu que se mire o Jo que se opere. Esta estrateg
1:i
puede emplearse para estudiar cualquier til,'° de .condu.cta
(sa?a
0 enferm a), en cualqu ier ámbito de traba10 (ps1cosoctal, soc10-
dinúmico, instituciomil o comunitario), dentro de cualquier
cam-
po Je trabajo (fumiliar, penal, educacional, recrcativ?,
laboral.
etc.) y según Ja finalidad de quien emplee esta estrategia respect
o tegia clínica que hemos descripto no pennitc, con todo, diferen
de una situación humana, cualquiera sea su modificación, su
t·om-
pre11sió11-y explicación, o bien la prevención de dificultades.
El término estrategia reconoce su parentesco con un tér-
mino de origen militar referido a las acciones planificadas
o pre-
vistas tendientes a actuar sobre una situación con el fin de
modi-
ficarla según determinados propósitos. En tal sentido toda
estra-
tegia tiene un carácter intencional consciente, o sea que quien
la
emplea sabe por qué y para qué la emplea.
En virtud de lo expuesto, los momentos que configuran una
estrategia responden a criterios racionales que sur~en del
mate?
de refercnciu del usuario. Este marco de referencia está
consti-
tuido lanto sobre Ja base de las teorfas y sistemas con los que
está
de acuerdo el psicólogo, como sobre la de sus experiencias,
· sis-
temas de valores, ideología y estilo personal, que han de
ser
conscientes y explícitos. Esto hace dc:scartar la opinión de
que
Ja psicologíu clínica es intuitiva (aun cuando la~ "intu~c
~ones"
puedan ser un punto de partida para la comprensión ulterio
r de
una situación) .
Si bien el manejo de una estrategia clínica guarda en parte
relación con el "estilo " personal del psicólogo y tiene por
eso
un caráctt:r artesanal, es fundamentalmente una actividad cientiji
- postu-
ca pues se basa sobre ciertas hipótesis o predicciones que han
de verificarse ciñéndose al imperativo del "contr ol" que
ca-
racteriza al método científico. Además la estrategia es una
mi-
rada y operación autoconsciente sobre la situación humana.
El psicólogo tiene en cuenta, por ejemplo.' que su rol de
observador modifica, aun por su sola presencia, el campo
de
observación; es, por lo tanto, un observador participante Y
cons-
ciente de esa participación en el fenómeno que está bajo
su
mirada. Al observar una situación, está por consiguiente
vándose a sí mismo y al vínculo que ha establecido con ella.
obser-
'Es
.'
20
decir, conforma un nuevo campo del cual, a Ja vez que
forma
"diso-
ciación instrumental": es objeto que participa de la situaci
ón y
por ende la condiciona y, al mismo tiempo, sujeto que se
auto-
observa a fin de discriminar cómo y cuán10 condiciona su
pre-
::.cncia la situación que estudia .
El carácter racional. científico y auloconscicntc de la estra-
-
ciarla de la estrategia experimental, si bien ataca la opinió
n que
considera a la psicología clínicu como un quehacer irreflex
ivo,
intuitivo, artístico e irracional, basado más en buenas "coraz
o-
nadas" que en rigurosos criterios metodológicos.
Dos son, primordialmente, las diferencias con Ju estrategia
experimental. La primern cstú ligada a h1 relación entre
refle-
xión y acción o teoría y próctic<1.
Pienso que entre conocimiento y acción nunca hay divor-
cio, como no Jo hay (no debería haberlo) entre el conocimiento
teórico y el quehacer práctico de un científico, si bien pueden
señalarse dos momentos: uno predominantemente abstracto
y otro
predominanteme11te concreto.
Toda verdad -com o afirma Blcgcr (5) - ha de ser un:i
verdad asumida. Es decir que la "verda dera" verdad es aquella
que integra el conocer y el hacer. Lewin dijo alguna vez:
"Na-
da hay más práctico que una buena teoría", enfatizando
as{ la
finalidad activa de toda reflexión teórica , por más abstracta
que
parezca en un momento dado. Y ya que estamos examinando
la
estrategia clínica pÓdríamos afirma r, parafraseándolo, que
"nin-
gún quehacer práctico es efectivo l;Í no se apoya en sólidos
lado~ teóricos" .
En Ja estrategia experimental la aplicación práctica de los
descubrimientos verificados se halla diferido: se pone -pero
sólo ·
aparentemente- énfasis en la elaboración de buenas teorías
aun
cuando no se perciban sus efectos prácticos inmediatos.
Pen-
samiento y acción se hallan transitoriamente separados. Esto
no
ocurre en la estrategia clínica. En ella reflexión y acción
se en-
cuentran sólidamente unidas, de modo que el mirar, el pensar
y
el operar o cambiar conforman lo que Ulloa (20) ha denominado
una "unida d de operación".
21
 Para entender más claramente esto podríamos
ver cómo a) no descarta la necesidad de una validación
:iparece la comunicación en una y otra estrategia. empírica (como
lo subraya Rapa port) , y b) no escapa, ni siqui
En toda actividad experimental se ha de estab era en Preud, a las
lecer una co- exigencias de un razonamiento experimental que
municación con el objeto de investigar. Un busca, tanto en
experimento que, los llamados "experím~ntos naturales" (accidentes
como Fraisse aclara justamente, es sólo un idiosincráticos
momento de la es- en la vida de los sujetos) como en los aportes
trategia experimental, constituye una serie de de la antropología
recursos técnicos y el arte, datos para validar las hipótesis suger
para evitar que se distorsione esa comunicac idas en el trans-
ión. El ruido es, curso de los tratamientos.
en ese ca50, la subjetividad del experimentador
; la comunicación
es netamente un vehículo para conocer el
objeto, nunca para Psicología clínica y psicología individual
modificario. Si bien los mensajes circulan en
ambos sentidos
(bajo Ja forma de conductas observables del sujeto La psicología clínica surgió en un momento
al experimen- del desarrollo de
tador, y bajo la de consignas y estímulos la psicología en que ésta, preocupada por descu
del experimentador brir leyes gene-
al sujet o), son estrictamente pautados y previ rales de los procesos psíquicos, había desat
sibles, "encarri- endido el enfoque
lados" en el diseño experimental y destinados individualizador particularizante de la conducta
a conocer el objeto. humana. Habría
En Ja estrategia clínica el vehículo, la comu de transcurrir por lo menas un par de décadas
nicación, no antes de que sur-
sólo persigue un buen conocimiento del sujeto giera la psicología de la personalidad, que inten
, sino, al mismo tarla fundar aque-
tiempo, Ja promoción de beneficios para él, llo que en los seres humanos es un rasgo pecul
bajo la forma de iar: su singulari-
modificaciones favorables o de prevención dad y unicidad, su carácter irrepetible, el modo
de dificultades. El
vinculo se torna imprescindiblemente dinámico, absolutamente
estableciéndose íntimo y "pers onal" de dar significados al mund
un diálogo con la situación. Y hasta la subje o.
tividad del psicólo-
go -si es cons cienc ializa da- puede ser un Hasta que surge la psicología de la personalid
mensaje íntraperso- ad, el enfoque
nal (del psicólogo) que contribuye a una mejo que destacaba lo que era idiosincrático en las
r comprensión de la personas, su "ma·
situación para una ulterior acción sobre ella. nera específica de ser", fue asumido por la
(Como nos lo en- psicología diferen-
señan los estudios sobre contratransferencia.) cial, condicionada por las primeras investigaci
ones psicoestadis-
Holt (12) destaca otra diferencia entre estrategia ticas y el auge de los tests a principios de siglo.
expérimen. Una tarea similar
tal y clínica cuando se refiere a la elaboració le cupo a la psicología clínica, entendida como
n que hace el cien- la aplicación de
tífico de las teorías o sistemas psicológicos. Segú conocimientos psicológicos en el diagnóstico
n este autor la de trastornos de
estrategia clínica constituye el contexto óptim conducta y su investigación. Es por este motiv
o para el "descu- o -ade más de
brimiento" de ideas o concepciones sobre el la etimología del término "clínica" 3- que para
hombre, pero es la muchos psicolo-
estrategia experimental (repito que la misma gía clínica es sinónimo de estudio de individuos
rebasa el "experi- en tanto tales, es
mento") la que conforma el contexto de la "veri decir, de psicología individua!.•
ficación" de las
hipótesis.
La psicología clfnica, por lo tanto, provee, desde " Etimológicamento "clíni ca" deriva de "cama
una pers- ". Utilizado para caracteri·
pectiva epistemológica, datos observacionales zar la labor de los médicos, este término .eñala
e hipótesis íitiles un paciente específico. Luego se extiende hasta
el trabaio concreto aobre
para la elaboración de teorías, en tanto que abarc ar un ámbito geogr6-
la estrategia expe- fico: el hospital, o una rama de las ensefíanzas
rimental, el "razonamiento" experimental, como médicas.
lo llama Frais- ' En el año 1896, Witmer crea la primera Clinic
se(l l). es la vía regia para su verificación y valid a psicológica en la Univer-
Así, si tomam~ una teoría construida emin
una estrategia clínica, como es el psicoanálisis,
ación.
entemente según \ sidad de Pensylvania, en donde se aplican métod
estudi o de casos" lndividualea. Son abordados
educación de débiles mentales.
os de laboratorio para el
especialmente probl emu do
podemos ver que: En 1908 Healy crea una CUnica de conducta
para el esrudlo de delin·
22
( 23

Si bic:n el cnfoque previsto por la psicología dú la pcrsonu-
Jidad es válido, la psicología c\inic11 es .. individual" por su en-
cuadre (particularizan te), pero no necesariamente por el hechu
de que estudie o trabaje con individuos solamente.
La estrategia clínica puede aplicarse para conocer, invcsti-
gur, comprender, modíficar la conducta de los seres human.o~
operando tanto en un ámbito psico-social (_ind!vidual) como soc10-
dinámico (grupal), institucional o comumtano.
El concepto dc ámbito ~liude, como nos enseña Bkgcr(4).
a "la amplitud en que ~e consideroi el fcnóm..:no humano". Es d?c~r
que por ámbito entendemos cierto r..:corlc que establece. el ps1w·
logo y que Je sirve para conlúxluar mm cun<lu~tu ~klc_rmma<la. L1
misma conducta puede contextuarse en cualquier m~1b1to Y el 'lt.1.:-
hacer del psicólogo clínico, por lo tanto, puede rcfcmse a cualqu1a
úmbito definido por él y no sólo al estudio de "indiviuuos" .
Podemos admitir, por consiguienlú, que Ju psicología elínk.a
:.ea "individual" , si por tal entendemos una visión particulan-
zantc que encare cu<la situación como singular, peculiar; ~ro nu
la admitimos si por ''indiviclua[",.cntcmlcmos que el psicólogo
clínico sólo opera sobre sujetos aislados Por otr:.1 parte au_n
cuando el psicólogo clínico trabaja co.n 1ma sola persona, su traba10
C!>tÚ centrado en el vínculo e111re esa pcr:>ona Y él Y es, por lo
tanto, necesariamente bi-personal: ya es un grupo (confor~ado
por él mismo y esa persona) lo que estií mirando, comprcndtenclo
y modificando.
/'¡¡icología c:/í11ic:ct y psic.:0¡1ruf ílaxh
El concepto de psicoprofilaxis no siempre está definido clara-
mente. Para algunos es sinónimo de higiene mental, o sea un
conjunto de recursos puestos al servicio de la prevención, el diag-
nóstico precoz y la rehabilitación de los enfermos "mentnles".
~:ntcs. Trabaja en colaboración con el tribunal infantil del C?ndado. d.:
Cook. El tipo de casos atendidos (problemas afectivos y de relación soc~al l
motivan criterios m's profundos. Ya anteriormente (189'4) se hab_fan ins-
talado Laboratorios Psicológicos en el Hospital Me Lean, St. Ehzabeth;
Psicop6tico de Boston, Estatal de ·Worcester, etcétera. (DatOli tomados de
David Sbakow, "Paicolog(a Clínica" [1) .)
24
j
Sí bien la división entre enft:rmos "mcntalc!> .. y ··i.vnuí1icu~ "
e~ pasible de crítica. no se tral<1 aquí de señalarla sino m~s bh:n
de destacar que loi pskoprofilax is s..: caracteriza por ser una ac·
titud delineada a partir de la salud, o lo que se 'entienda por tal.
y 110 a partir de 111 cnformüdad.
La psicoprofilaxis puede cntenderi.c como to<l:1 acii-. ida<l qu.:
desde un nivel de ,málisis psicológico y media.nte el cmpl..:o
de recursos y técnicas psicológicas, tienda a promover el dcs:1 -
rrollo de las posibilidades del ser humano, su madurez com,1
individuo y, en definitiva, su felicidad.
Tomada la psícoprofilaxis en un sentido tan amplio, sus
alcances trascienden los límilcs tradicionales de la higiene men-
tal y los trastornos de conducta y su prevención, y llegan a todas
las situaciones de vida de los seres humanos, sean o no conílic:
tivas, en un momento dado.
Las situaciones en que un psicólogo puede participar con
una finalidad psicoprofilúctica han sido reseñadas por Blt:ger (3 l :
'' 1) momentos o períodos del desarrollo o de la evolución normal:
embarazo, parto. lactancia, niñ~z. pubertad, juventud, madurez.
edad crítica, vejez; 2) momentos de cambio o de crisis: inmi-
gración. casamiento, viudez, $\!rvicio militar, etc.; 3) situaciones
<le tensión normal o anormal en las relaciones humanas: familia,
.- úSCuelas, fábricas, etc.; 4) organización y dinámica de institu-
ciones sociales: escudas, tribunales, clubes, etc.; 5) problemas
que crean ansiedad en momentos o períodos específicos de h1
vida: sexualidad, orientación profesional. dección de trabajo, etc.;
6) situaciones altamente significativas que requieren informa-
ción, educación o dirección: crianza <le niiios, juegos, ocio a toda:-
Ias edades, adopción de menores ... "
Como puede verse, la finalidad o intención psicoprofiláctic<.1
está presente en infinidad de tareas que puede asumir el psicó-
Jogo; en rigor de verdad en todas las tareas, si se lo propone.
Si por psicoprofilaxis entendemos básicamente una finaliclud.
intención o actitud en el quehacer del psicólogo, podemos cnt1:n-
der que su propósito requiere apelar a una estrategia, una táctic<1
adecuada y específica para cada caso.
La estrategia clínica, tal como la estamos caracterizando,
parece ser adecuada a la promoción de la salud, cualesquiera que
25
 ~-~- ----- ----
-.~ un Jos casos, si bien cada ~ituación especifica rcqu~rirü u1w
láctica y t~cnica propias.
Así, por ejemplo, un psicólogo que emplea una estrategia
dínica paru abordar los problemas de orientación profesional
1razará un encuadre (táctica) diferente si lo aborda en un ámbito
psicosocial (el joven que debe elegir su futuro) o institucional (la
institución educativa que se preocupa por el futuro estudio de
sus alumnos). Asimismo, cada situación requerirá instrumentos
(técnicas) diferentes. Por ejemplo, la entrevista en el primer caso,
v los grupos de asesoramient o para profesores en el segundo.
Preferimos reservar el término estrategia para el sentido apuntado
~n este trabajo. Por táctica entiendo el "encuadre" que el psicó-
logo hace de la situación, para cuyo análisis remito al trabajo de
la licenciada Martha Berlín (2) . Por técnica entiendo los recursos
prácticos. como la encuesta, el test, la observación, los grupos
diagnósticos, etcétera.
El Diccionario de la Real Academia Española da las si-
guientes definiciones: Estrategia, arte de dirigir las operaciones
militares. Táctica, arte de enseñar a poner en orden las cosas.
Técnica, conjunto de procedimientos de que se sirve una ciencia
o un arte.
Uno de los aspectos que quisiera destacar en este trabajo es
que la finalidad primordial del quehacer de un psicólogo clínico.--
es la psicoprofilaxis entendida en sentido amplio, tal como lo
esbocé antes. Esto no implica que los psicólogos clínicos no pue-
dan hacer psicoterapia y deban "conformars e" con tareas psico-
profilácticas: por el contrario, sería conveniente que además del
quehacer psicoterapéutico Jos psicólogos comprendiéramos la gran
diversidad de campos que requieren nuestros servicios profesio-
nales y que sólo nosotros podemos satisfacer.
!..os psicólogos clínicos
Ea muchos países, los psicólogos clínicos son considerados como
aquellos profesionales que trabajan en clínicas generales o psi-
quiátricas, instituciones de reeducación o rehabilitació n o en
consultorios privados, abocados a la tarea de diagnosticar per·
turbaciones de la conducta en sus diversos grados y --eventual-
26
m..:nk- a su sup..:raciún mccfümtc el ''consejo ... d n~~sorami..:ntv
u la psicoterapia.
A mi juicio, y l•il como ~e desprende de lo dicho, t:1l inuigcn
restringe los alcances de la labor clínica. Para mucho~ psicólogos,
se es psicólogo clínico w:mdo se dispone de conocimientos y pr:ic·
tü:a suficientes como p:m1 poder abordar una situación humana
-cualquiera que sea- desde un nivel de.: análisis psicológico a
fin de investigarla, comprenderla , explicarla y eventualmen te mo-
dific¿¡rJa, mediante recursos psicológicos.
Esta definición coincide con la de F. Ulloa (19):
.. El pskólogo clínico es alguien específicament e entrenado en d manejo
d.; In infornrnción psicológica m.:diante el mC:todo clínico, lo cual lo capacita
p:ira incluirse en la situación de un c<impo de relaciones humanas. dcsd.::
donde puede detectar los puntos de urgenci~1 de dicha si tuación. que le
permiten dingnosticar la acción aí1irn y resohwl;i ( ... ) posibilitando et
c·<imbio m:is adecuado ) pr.:vinienclo las d ificultades en la :ukeuación
~1 cambio logrado. En tnnto tr11buja a panir del grado d.; autonomía y d.;
la información del objeto, favorece en éste y en si mismo el aprendizaje d.;
p:iutas de conducta eficnces para cnfrcntnr futuros cambios."
En síntesis: la psicología clínica se caracteriza por una es-
trategia que incluye tres momentos: VE.R, PENSAR y ACTUAR psico-
lógicamente. Estos términos condensan una serie de actividades
que los psicólogos realizan y que se hallan auxiliadas por técnicas
y recursos (como son los tests, las encuestas, etcétera) .
Estos tres momentos fueron descriptos por muchos autores
con otros términos, que en definitiva apuntaban a lo mismo: como
los más o menos Ciquivalentes de "Observació n" o "Investigació n";
"Diagnóstico " y "Tratamiento "; "Consejo" o "Asesoramie nto",
res pee tivamen te.
Conviene destacar que los tres momentos constituyen una
unidad que sólo puede diferenciarse con fines didácticos. Tam-
bién es posible que en el entrenamient o de un psicólogo clínico
(cf. Ulloa) los tres momentos sean desarrollados independient e-
mente y uno a continuación del otro. Sin embargo, lo que carac-
teriza a la estrategia clínica es, como dijimos al comienzo, la
síntesis entre investigación y acción; entre teoría y práctica; entre
conocer y hacer.
Para desarrollar su estrategia -que hemos esbozado-- varios
son los supuestos implícitos.
27
 En primer Jugar, ~e supone que un psicólogo clínico d~b'-"
tener una sólida base en cuanto a conocimientos de psicología.
técnicas y sus fundamentos teóricos, e información específica so-
bre el campo en que ha de desarrollar su quehacer.
En segundo lugar, se supone que los conocimientos del p!>i-
cólogo clínico podrán utilizarse para comprender la situación que
enfrenta y promover cambios favorables en ella. Es decir, es
necesario que se haya establecido una síntesis enlre sus conoci-
mientos teóricos y su entrenamient o práctico, para que aquéllos
sean realmente operantes y no queden enqui~tados en una mera
formulación teórica.
Son necesarias, pues, no sólo una información sólida sino
una formaci6n eficaz. Pero se requiere sobre todo una actitud
especial que, a falta de otro nombre, llamaremos actitud psico-
lógica.
Por actitud psicológica entendemos:
a) La de aquel profesional para quien la situación que en-
frenta puede encararse como una situación humana específica.
peculiar, y no como un "caso" de tal o cual tipo o un "cuadro"
de "x" características.
b) Es actitud psicológica la de un profesional que tiene
l-apacidad de decisión, es decir que posee autonomía suficiente
como para ver, pensar y actuar ante una situación dada. Dos
clases de factores pueden atacar la autonomía: l. Los factore~
institucionales, por ejemplo, cuando, en una escuela a un psi-
cólogo se le exige detenninada conducta, independient emente de
que sea la mejor -desde el punto de vista psicológico - para
las personas a las que debe ayudar; 2. Los factores individuales:
por ejemplo, cuando el psicólogo tiene motivos personales que le
impiden comprender o actuar eficazmente ante una situación de-
terminada.
c) También fonna parte de una actitud psicológica el res-
peto por el otro como persona. Es decir que, aun cuando el psi-
cólogo clínico, como individuo, tiene su propio marco de valores,
no debe convertirse en un propagandist a de su propia cosmovi-
sión, sino facilitar en quien o quienes soliciten stis servicios
el ejercicio de la propia autonomía para decidir por sí mismos.
d) También intcgrá la actitud psicológica la posibilidad de
reconocer los propios límites personales, admitiendo Ja necesidad
28
di: una capacitación constante y la revisión sistemática de los pro-
pios puntos de vista. Ningún individuo es omnipotente, y conviene
que el psicólogo clínico no niegue esta situación en sí mismo y
en su propio quehacer.
e) A Jo anterior se liga Ja posibilidad de poner constante-
m~nte a prueba las hipótesis que formula sobre la situación. Esto
requiere una enorme plasticidad y al mismo tiempo la posibi-
lidad de efectuar un escrutinio continuo de las propias predic-
ciones.
f) Finalmente, y aunque parezca obvio, el psicólogo clínico
tiene que ser capaz de comprender. Y esto, al margen de cualquier
consideració11 científica o filosófica, requiere o supone ponerse
en el lugnr del otro sin dejar de ser uno mismo, estar preparado
humana y auténticamen te para los "encuentros" con el prójimo,
wmo diría Martin Buber_
!As /uentes de este libro
Este libro no ha surgido de la mente de su autor. Tampoco
de la mente de varios a los que et autor se haya propuesto inte-
grar. Surgió del trabajo concreto de un grupo de colegas cuyas
experiencias han enriquecido la mfa en virtud de discusiones e
intercambio de opiniones, intuiciones e hipótesis. Me es difícil,
por lo tanto, di&criminar et grado de originalidad de las ideas
que aquí vierto. Cada una de ellas ha emergido de algún grupo:
el que confonnaba• con el o los adolescentes que requerían mis
servicios profesionales; el que confonnaba con los grupos de
aprendizaje de estudiantes de Psicología y sobre todo con mis
colegas del Departament o de Orientación Vocacional de la UNBA,
al que tuve el honor de pertenecer. Mis colegas, alumnos, pa-
cientes y yo mismo somos en cierto modo coautores, aunque me
hago cargo de la responsabilid ad de expresar nuestras inquietu-
des e invitar al lector a participar de las mismas, iniciando una
nueva vuelta en la espiral del conocimiento que nos conducirá
tal vez a una participación más eficaz en la promoción de la
salud de nuestros semejantes.
El capitulo II, sobre Diagnóstico, fue redactado en 1968 a
solicitud de la Cátedra de Orientación Vocacional de la Facultad
 ( 14) Lemt..au, P. V., Higie11e me11tal, f.C.F.., México, 4! edic.,
de Filosofía y Letras de Ja .1964.
publicado Juego por la Re-
UNBA y ( 15) Mcehl, F., Problemas de la caraclerizoción acluarial de una
pen;o11u,
vista Argenti na de Psicología, Año 1, n'? 1, 1969. Publicación del Departamento de Psicología de la UNDA.
El capítulo V, "La identidad profesional del orientador vo- ( 16) · Rapapor t, O. y Gil!, Merton, Aportaci ones a fa teoría
y tlc11ica psi·
cacional", surgió a raíz de una conferencia que con el mismo título cocmalí1ica'', Pax, México, 1967.
(17) Rucsch, ) .. Comunicoció11 terc1péutica, Paidós, Buenos Aires,
pronuncié en la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires en 1969. (18) Super, D .. Psicología de los ínlerescs y de las vocacio11
1964.
es, Kapelusz,
La coordinación del Primer Seminario destinado al Entre- Buenos Aires, 1967.
namiento de Psicólogos en Orientación Vocacional (APBA, 1970) (19) Ulloa , F., Psicología dínica de odullos, curso dictado
en la uNM.
me ayudó a aclarar los conceptos que se resumen en el capítulo l. 1964.
(20) uno~. F.. El mc!lodo clí11ico Cll Psit·ologia, publicaciJn
mimeogra·
fiada , Ol'l'YI' \::-IBA, 1964.

Referencias bibliogr áfic<ls

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Paidós, Buenos Aires,
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ión
mimeografiada, OPFYL, UNBA, 1968.
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Aires, 1966.
(4) Bleger, José, Psicología de la conduela , EUDl::DA, Buenos Aires,
Paidós, 1973. 1962,
(5) Bleger, Jos6, Etica y vida humana, Conferencia pronunciada
en el
Departamento de Graduados de la ONDA, 1960.
(6) Bohoslavsky, Rodolfo, La ética: el tema olvidado , inédito.
(7) Bohoslavsky, Rodolfo, "Hacia un modelo de la problemático
vocacio-
nal centrado en el concepto de identidad", Actas de las Primeras
Jornadas
Argentinas de Orientación Vocacional, Departamento de Orientac
ión Vo-
cacional, Buenos Aires, 1965.
(8) Bohoslavsky, Rodolfo, ¿Qué es la psicología clínica?, Publicac
ión mi·
meografiada, OPFYL, UNBA, 1968.
(9) Brammcr y Shostrom, Psicología terapéutica, Herrero Hnos.,
1961. México,
'
(10) Favez-Boutonicr, J., "La Psychologie clinique", en La Psycliolo
(Revue de l'enseignement supérieur). París, Sevpen, n! 2, 1966. gic.
(11) Fraisae, Paul, "En defensa del método experimental" (prólogo
), en
Manual de Psicologia Experimental, Kapelusz, Buenos Aires, 1962.
(12) Holt, Robert, "A Clinical-Experlmental Strategy {or Research
in Per-
sonality".
(13) L'Abate, Luciano. Principios de psicología clínica, Paidós,
Buenos
Aires. 1967.

30 31
1
EL MARCO DE REFERENCIA

Apuntes para la elaboración de un modelo

de los problemas vocacionales 1

... que a cada sucesiva derrota fray un acerca·

miento a la mutación final, y que el hombre no
es, sino que busca ser, proyecta ser, manoteando
entre palabras y conductas y alegría sal picada de
sangre y otras retóricas como ésta.
J. Cortázar

/JI 1rod ucción

Quienes estamos abocado~ a la tarea di.: r.:solver los problemas
de orientación vocacional hemos tropezado con el obstáculo que
planteaba Ja carencia de un modelo teórico que permitiese: 1)
tener una visión comprensiva, amplia de los problemas; 2) esta·
blecer relaciones causales entre fenómenos, y 3) distinguir entre
problemas vocacionales y otros problemas de personalidad.
1 Las páginas que siguen no intentan formular una teoría,
ni tampoco un modelo teórico. Son más bien un estímulo para
la reflexión sobre algunos problemas surgidos de la práctica
clínica con adolescentes que buscaban asesoramiento para resolver
problemas de vocación.' Por momentos parecen _encontrarse al·
gunas respuestas, ,algunas explicaciones. De todos modos no pre-
tendo dar unas ni defender otras, sino más bien comunicar mis
1 Este capítulo es el resumen de las clases que sobre el tema dicté. en la

Asociación de Psicólogos de Buenos Aires. He mantenido intencionahncnte

el tono coloquial y las reiteraciones que, redundantes en un texto escrito ,
llevan a la rclectura de algunas ideas que me parecen claves.
j Escribí este libro pensando en consultantes adolescentes. Esto, en un co-
mienzo, constituyó una preocupación, pues pensé en el carácter restrictivo
que este hecho implicaba. Pero rápidamente se me hiw evidente que la
restricción no en froto del azar sino del hecho de que la problemitica
vocacional se estructura y emerge com:> dificultad precisamente en la ado-
lescencia. En nuelitro medio más del 64 % de loa consultantes solicitan
asÍlltencia cuando están por concluir la enseñanza media. Véase Tavella, N.
(17) y Leíbovich, A. y Wolf, L. (32).

33
dudas y ordenar de algún modo las preguntas. Cuando ha surgido
de alguna hipótesis admisible y útil, en el contexto del descu-
brimiento que es la praxis clínica, me he atenido a ella, pero no
transmito aquí más que aquéllas a las que un número considerable
de casos aportan cierta evidencia empírica. Me atengo a la ad·
vertencia de Freud:
"Creo que es lícito dejar libre curso a nuestras hipótesis, siempre que c.o~­
servemos una perfecta imparcialidad de juicio y no tomemos nuestra debtl
armazón por un edificio de absoluta solidez." (La i11terpret4ció11 de los
sueños, O. C., S. Rueda, p. 247.}
Del objeto al s11jeto en orientación vocacional
Cuando en 1575 Huarte de San Juan escribió Examen de los
ingenios, lo dedicó a Felipe 11 de España en un prólogo en el
que decía:
"Ninguno ha dicho con distinción y claridad q_ué naturaleza es la .que h~ce
al hombre h'bil para una ciencia y para otro incapaz y cuántas d1[crenc1as
de inpío se hallan en la especie humana, y qué artes y ciencias corres·
pondcn a cada uno en particular y con qué señales se habría de conocer
qué era lo que más importaba "
El autor se proponía establecer una distinción entre los "in-
genios" humanos y en funci6n de ello brindar un aporte signi-
ficativo para la actividad pedag6gica. Su teoría estaba centrada
en una fundamentaci6n biologista -así la llamaríamos ahora-
ya que entendía que los distintos "ingenios" se heredaban, los
padres eran los encargados de detectar c_uál_ era la "natur~leza"
de sus hijos y en función de ello ~ntnbu1r a su formación ~
prever desajustes sociales, pues entend1a que para lograr un equi-
librio social era necesario que cada uno llevara a cabo la tarea
según su "naturaleza".
Esto fue hace 400 años. El progreso científico ha introducido
muchas modificaciones en los supuestos de Huarte de San Juan.
Por ejemplo, nadie pondría ahora en duda que si existe algo
llamado "vocación", no sería en absoluto algó innato, sino, más
bien adquirido. Nadie consideraría hoy que la naturaleza hu·
~ es de índole exclusivamente conatitucional. Se atribuye
mú importancia al aprendizaje que a lo congénito. Ai mismo
tiempo el avance de la tecnología exime a los padres de la res-
34
pon~abilidad de estimar 1.:uáles son los "ingenios" de sus hijos.
Esa "tecnología" psicológica supone que puede observar las di-
ferencias entre los individuos de un modo acabado. Al mismo
ti.empo nadie vacilaría en afirmar que existe una complejidad so-
cial mayor que ha permitido que las posibilidades, los campos de
trabajo y las tareas profesionales estén mucho más diversificadas
y que aparezcan nuevos roles.
A pesar de todas estas diferencias, e incluso en la actualidad,
la orientación vocacional sigue básicamente viciada por Jos mis-
mos supuestos que tenía el Exmnen de los ingenios del año 1575.
Por más que se haya desplazado el énfasis de una naturaleza
biológica a una cultural, se sigue pensando que la gente está
por algún motivo, más preparada para ciertas tareas que para
. otras.
Además, un supuesto semejante subyace en el hecho de esti-
marse que el ajuste social puede establecerse si se pone al hom-
bre correcto en el lugar correcto (the ríght man in the right pla-
ce), lo que constituye un planteo psicologista y por lo tanto
parcial y falaz, en el análisis de los ajustes y desajustes sociales.
Por otra ~arte, ~ esto constituye el tercer supuesto, es que si
se observan d1ferenc1as entre las personas, es preciso aconsejar-
les que se ocupen de tareas diferentes.
~I e~r mayor _de estos supuestos, que a veces impregnan
la onentac1ón vocac1onal contemporánea, consiste en entender
al hombre como un objeto de observación, diagn6stico, estudio
Y orientación para el especialista. Bastaría con calibrar este solo
detalle para que foda la orientación vocacional cambiara de
sentido: si se deja de pensar en el ser humano como objeto de
observación, diagnóstico y orientación (reactor) y se lo entiende
como un sujeto (proactor) de conductas, se verá al mismo tiempo
algo que es común a los hombres y dejaremos de preocupamos
por aquello que los hace diferentes (el ingenio, las facultades las
aptitudes o los inte~) ; se percibirá en los hombres algo ~ue,
aunque vago, se podna llamar provisoriamente su capacidad de
decisi6n, su posibilidad de elecci6n.
En este e?foque cabe todo un cambio de 6ptica, principal-
mente porque incorpora a la tarea de orientaci6n vocacional una
dimensión ética. La ética surge del hecho de· que, al considerar
al hombre sujeto de elecciones, consideraremos que Ja eleccicSn
35
ucl futuro es algo que le pertenece y que ningún profesio1rnl' por
capacitado que esté tiene derecho a expropiar.
Me doy cuenta de que este enfoque tiene implicaciones filo-
sóficas, ideológicas y científicas. Filosóficas porque supone toda
una concepción del hombre que va más allá de la ciencia, una
valoración del hombre y no solamente una concepción científica
del mismo. Ideológicas porque al decir: "posibilidad de elección",
"derecho de opción", estoy pensando en la vida real y concreta
de los seres humanos, Y el análisis de la libertad y de sus causales
y las formas de conquista exceden el marco de la ciencia y no se
agotan, ni mucho menos, en el contexto de la explicación psico-
lógica. Es una cuestión de ideología. Científicas y técnicas porque
este planteo modifica los conceptos básicos de la orientación vo-
cacional, en sus aspectos teóiicos y técnicos, para satisfacer dis-
tintos supuestos o puntos de partida.
La omisión, intencional o no, del análisis de los supuestos
metafísicos (filosóficos, antropológicos e ideológicos) clc toda
actividad científica crea la falsa idea de que la tarea, en el cam-
po de la orientación vocacional, es simplemente una cpestión
de tests, mediciones y pronósticos más o menos "objetivos".
Esto tiene que ver con el problema de la medición en psicología.
Lord Kalvin decía que "cuando no podemos medir, nuestro
conocimiento tiene un carácter pobre y poco satisfactorio". Este
planteo se lo formulan muchos científicos sociales. Se tiene a ve-
ces un complejo de inferioridad que lleva a rea1izar mediciones
como si por esto nuestros planteos fueran más científicos. Un
psicólogo (G. Miller (38)) contestó que sería una buena defen-
sa argüir que:
"Si nueatro conocimiento es pobre y poco satisfactorio, la última cosa que
debemos hacer es realizar mediciones. . . la probabilidad de que por casua-
lidad llegáramos a medir aquello que debe medirse resulta desechable, y no
obstante muchos cientfficos sociales y hombres de ciencia dedicados al estudio
del comportamiento confiaron en que la medición es la piedra de toque
de la respetabilidad científica y se han precipitado en buscar números antes
de saber lo que en realidad esos números pudieran 11gnlficar."
Si realmente tuviéramos en claro cuán poco es lo que sabe-
mos acerca de los diferentes tipos de mtellgencia y actitud, las
diferencias entre tipos de interés, etcétera, requeridos para una
profesión detenninada, caeríamos menos veces en el error de
36
convertir el número en un fetiche y podríamos restituirle ~u
~imple y "humilde" valor instrumental.
Para corregir esta distorsión bastaría pensar que cuando
un adolescente va a la consulta de orientación vocacional, en
forma implícita (y a veces explícita) plantea que busca algo
que lo haga feliz. Quizá no llegue a decir una cosa tan sencilla
como ésta y emplee otro tipo de formulación (por ejemplo
"quiero realizarme" o "quiero hacer algo en lo. que me sienta
realizado"). Nunca, y en esto el adolescente es más sagaz que
muchos psicólogos, llega a buscar sólo el nombre de una carre-
ra; lo que va "a buscar" es algo que tiene que ver con la realiza-
ción personal, la felicidad, la alegría de vivir, etcétera, como quie-
ra que esto se entienda. Los psicólogos estamos acostumbrados
a ver lo que el adolescente es. Al adolescente le preocupa más
lo que puede llegar a ser. Si asumimos esto, veremos que la tarea
de orientación vocacional tiene que ver necesariamente con algu-
na concepción del hombre.
La persona 110 es sino lo que busca ser
Un joven que concurre a orientación vocacional demuestra es-
tar preocupado por su PERSONA en relación con su FUTURO. Con-
curre a un orientador para buscar ayuda, lo cual indica que en
ese vínculo con el futuro está comprometiendo u OTRO. 1 1
Lo que pase e.n su proceso de orientación vocacional ten-
drá que ver básicamente con la interacción de estos tres factores .
"Lo que pase" significará alg~. estará expresando relaciones di-
rectas o indirectas respecto del futuro del consultante, pero
además será un emergente de un contexto social más amplio.
37
 ~------- ~·-~---- - --- -·--- ·-
~
8 I
8-8
L
' '- .......
......
'~
---· . _J
Et contexto sodal puede ser analizado en términos de órde-
nes y es/eras institucionales (Gerth y Mills [18)). Por ór~enes
estos autores entienden el conjunto de instituciones que persiguen
una misma finalidad. Hablan de cinco órdenes institucionales:
religioso, político, militar, familiar y de la producci6n. En lo que
concierne a la orientación vocacional, interesan de manera más
directa las relaciones de la persona que elige con dos de ellos:
el orden institucional de la producci6n y el orden institucional
familiar.
Con el término esfera se refieren a ciertas organizaciones
de productos y procesos culturales que tienen .que ver con todos
los órdenes institucionales. Llaman, por e1emplo, esfera del
status a la forma de organización jerárquica de los individuos, sea
cual fuere el orden institucional a que se aplique. Lo mismo ocu-
rre con el sistema de símbolos, la tecnologla y la educaci6n. Si
bien es cierto que en cualquier orden están previstos los re-
cursos mediante los cuales se incorporará a los individuos que
no fonnan parte de ese orden (esfera educacionan , al mismo
tiempo hay Instituciones (organizaciones) cuya f~dad fun-
. damcntal es la incorporación del individuo a los distintos órdenes
38
in~lilut:ionales. De ahí que consideraré a la educación como un
ol'llen institucional. Todo lo que ocurra en la relación Persona-
l"uturo-Otro. es emergente de un contexto más amplio que los
..:ngloba (estructura social) y en un sentido más restringido, del
urden institucional producción, familia y educación.
Veamos algunos tipos de relaciones: en cuanto a la institu-
1
t:ión familiar, la persona mantiene vínculos de especialísima im-
portancin. Se encuentra precisamente en un momento particular
de su vida en que intenta "desatelizarse" (Ausube1 [5]), sepa-
1 níndosc de un sistema del cual es un elemento periférico, para
•t convertirse en el núcleo de otro sistema. En cuanto al orden
institucional c:d11cació11, las personas concurren a orientación vo-
1
cacional porque les prcoCllpa definir, por lo común, sus estudios
• futuros. Si se trata de un adolescente, estará terminando su se-
' gundo ciclo de enseñanza y sus posibilidades de prever el futuro
'
I
j
11.:ndnín relación con el contacto que haya tenido con Ja institu-
ción educativa de la que proviene. Si habla de ingresar a la
universidad tendremos que tener en cuenta las características
<le esa institución a la cual se dirige y que, supuestamente, lo
preparará para vincularse con el orden institucional de la pro-
Jucción.
(En el esquema, las flechas van y vienen para subrayar el
hecho de que la persona no es solamente "moldeada" dentro de
estas instituciones sino que al mismo tiempo, por su propia pre-
sencia, las moldea; o sea que las conductas. son expresión del
i.:ontexto más amplio. pero en función de una relación dial6ctica
y no lineal. El adolescente no está determinado pasivamente por
la escuela, ni por lao familia, ni por el trabajo.)
El polo Futuro también tiene relación con el orden institu-
c.:iona l de la educación, en la medida en que muchas veces se
pide asesoramiento acerca de qué carreras seguir. Para .el ado-
lescente. el futuro es una carrera, una universidad, profesores,
compañeros, etc. No es un futuro abstracto sino personificado y
al mismo tiempo desconocido. El Futuro es también para él una
familia, y su inclusión en el sistema productivo de la sociedad
en que vive.
El psícólogo como profesional está también, de hecho, ubi-
cado en el sistema productivo: s:J conducta también está por
ende condicionada por la organización del sistema productivo del
39
wal forma parte. Y en la medida en que es un técnico que ha
recibido una formación especializada, también mantiene víncu-
los con el orden institucional educación.
El Fultlro tiene una importancia actual-activa en tanto pro-
yecto para el adolescente. y fonna parte de su estructura de
personalidad en ese momento. No hay nadie qu~ esté en · el futu-
ro; aunque para la fantasía del adolescente el psicólogo sf}o esté
y represente la imagen de él mismo dentro de una cantidad de
años.
Sería necesario también incluir la dimensión temporal en un
modelo de los problemas vocacionales. No sólo cambiará el ado-
lescente, sino también y al mismo tiempo su contexto, en una
forma quizás imposible de prever.
Las dimensiones del problema
De este modo estructural podrían vincularse mejor muchos temas
dispersos que inciden en la orientac.ión vocacion~l; por ejemplo,
cómo influye en ella el contexto social más ampbo.
El sistema de valores imperante en una comunidad dada
acerca del destino de la gente y del peso que tiene la educación
en la posición social de r.us miembros determinará el sentido Y
hasta la existencia del campo de la orientación vocacional. Basta
pensar cuán poco sentido tendría la oricntáción vocacional en
una estructura de castas donde las actividades de los hijos están
determinadas de antemano según la posición social de sus pa-
dres, o cómo puede variar la orientación v~cio~•. según que
se- la aplique en una sociedad con econo1D1a plaruftcada o no
planüicada.
El contexto social también influye en cuanto a los sistemas
de gratificación. En términos muy general~, . estos tiene_n que
ver no sólo con el nivel de ingresos de los distintos profesionales
sino con otras formiis de gratificación que la gente pueda en-
contrar en su tarea. Muchos adolcsccntcs, por ejemplo, plantean:
"Me gusta tal cosa, pero no me quiero morir de hambre"; otros
quieren elegir una carrera como .. trab~JO
. ". Y •o tros como "hobby"·
El conflicto del primer caso y la disociación del segundo son
atingentes al adolescente, pero no cabe duda de que expresan
40
un•• ui~0t:iución que existe en el contexto de los valores sociale~
más amplios.
Son muy pocos Jos afortunados que pueden obtener las grati·
ficacioncs que "depositan" en el hobby y en el trabajo integradas
l..'ll una misma tarea. En una sociedad alienada esto es práctica-
mente imposible: De ahí -nuevamen te- que un modelo de los
problemas de orientación vocacional debe incluir variables socio-
lógicas. económicas e históricas. Baste como ejemplo señalar la
influencia que tiene la educación en la detenninació n de la clase
!'Oeial. En una sociedad llamada de clases abiertas, el ejcrcicii.>
<le una profesión puede determinar la movilidad social ascen-
t.lente y a muchos adolescentes les preocupa la idea de no seguir
ningún estudio por el desprestigio que eso podría implicar.
Es obvio mencionar la incidencia que tiene en el problema de
la organización educacional. Al fin y al cabo la educación es un
medio para acceder a un rol ocupacional adulto. Recibir la ins·
trucción, formación y enriquecimiento necesarios para ejercer
una tarea productiva dentro de Ja comunidad y dejar de ocupar
un papel fundamentalmente receptivo es la función primordial
-no siempre asumida- de la educación sistemática.
Con frecuencia se observa que al adolescente le gustaría
estudiar la carrera X y trabajar en Ja profesión Z. Advertimos
aquí Ja disociación en dos cosas que tendrían que estar unidas,
pero la niptura o disociación existe a menudo no sólo en el ado-
lescente sino entre la universidad y Ja comunidad.
El mismo tipo t.lc consideración y problema aparece al exa-
minar la incidencia del contexto familiar. De ahf que un modelo
de los problemas •de orientación vocacional no podrá excluir
el análisis de estas dimensiones. Un nivel de análisis pedagógi ·
co y sociofamiliar resulta imprescindible para comprender la si·
tuación de quien elige, puesto que su análisis no se agota ni se
aclara desde una perspectiva exclusivamente psicológica.
Será preciso analizar los vínculos con el ''otro". Me refiero
no sólo al psicólogo, sino al hecho de que la elección siempr-:
tiene que ver con los otros (reales y fantaseados) . El futuro nun-
ca es pensado en abstracto: nunca se piensa en una carrera o en
una facultad dcspersonificadas. Siempre será esa carrera o esa
facultad o ese trabajo que cristaliza relaciones interpersonales
pasadas, presentes y futuras. Habrá que examinar las relacionC$
41
l:On aquellos otros con los cuales se establecen relaciones prima-
rias (miembros de la familia, pares o de otro tipo, por ejemplo,
pareja) y esos otros con los cuales se mantiene una· relación de
naturaleza secundaria (fundame ntalmente profesores, psicólogos
o técnicos; desde el bedel que atiende en una facultad, la primera
cara que conoce de ese mundo. al que quiere ingresar, hasta el
responsable de becas de una institución, que puede detennina r
o influir directamente sobre el futuro de quien elige) .
El futuro implica roles adultos y se trata nuevamen te de un
futuro pei-:sonificado. No hay ningún adolescente que quiera ser
ingeniero "en general" o acomodador de cine "en general" o
psicólogo "en general". Quiere ser como tal persona real o fanta-
:.eada que tiene tales o cuales posibilidades o atributos y que su-
puestamente los posee en virtud del rol ocupacional que ejerce.
Es decir que el "yo quisiera ser ingeniero " nunca es solamente
·•yo quisiera ser ingeniero", sino "yo quiero ser cqmo supongo
que es Fulano de Tal, quien es ingeniero y tiene tales 'poderes'
que quisiera que fuesen míos".
Qué hacer, quién ser
Parct un adolescente de/inir el futuro no es sólo definir qué hacer
sino fundamentalmente definir quién ser y, al mismo tiempo,
definir quién no ser.I Cuando el adolescente se preocupa sólo
por el qué-hacer, eíPsicólo go debería restituirle la par~ de la
realidad que esté escamoteada. Tendrá que mostrarle que forma
·de ser elige o quiere elegir. Y cuando se preocupa sólo por el
qué cosa ser, tendrá que mostrarle qué relación tiene el quehacer
concreto con ese modo de ser que se propone asumir.
- Los verdaderos problemas de la orientació n vocacional tie-
nen que ver con el "realizars e" que plantea el adolescente en la
consulta. Con un realizarse realizando, o sea con un "llegar a
ser", vinculándose con objetos. Creándose y creando en ~a rela-
ción con determinados objetos de la realidad externa e interna.
Es una cuestión de vínculos.
Quisiera introduci r una diferenciación en lo que general-
mente se subsume bajo el término vinculo.
En el vínculo que el adolescente establece con el futuro ten-
dremos que ~iferenciar aspectos manifiestos y no manifiestos.
42
~:~ tu~ í~I L imos no son necesariamente latentes, en el sentido de
1~c~nsc1cntes o reprimidos. Entre vínculos manifiestos y no ma-
n~r1cs_tos., podrá producirse correlación, oposición, contradicción,
Jrsoc1ac1on, etcétera. Los vínculos no manifiestos son tan "reales"
cot~lo loi. ma?ifiestos, y Jos manifiestos también comprenden fan-
tusrns (conscientes e inconscientes).
L~s vínculos _pueden ser actuales, pasados y potenciales.
Los pmneros ~on siempre los aspectos manifiestos y no manifies·
los de la relación con el profesional. Condensa n y expresan víncu-
lo: pasados (de Ja ~istoria del sujeto) y potenciales (con objetos
del f~turo en términos de proyectos ). El psicólogo centrado en
'.ºs vmculos ac~ales dia?nostica los vínculos pasados y opera
sobre los potenciales. (Vease el capítulo sobre entrevistas.)
..
/.a per:.011a c¡11e elige
Ouien elige es un adolesce.nt~ en la mayoría de los casos . Resulta
pues redundan te plan~ear que, por serlo, está en ~dad <!e experi-
men~~L.~l~es_ camb}~· ~stos son tan continuos, tan amplioS,"
~an_ ~ef1mtor1os .dela edad adolescente que hacen pensar en un
md1v1d~o sometido a una continua crisiil Llega a sorprende r que
m medio de una crisis tan intensa el adolescente pueda realizar
tar~s tan. importan tes como las que debe llevar a cabo: definir-
se ·~~ológ1.ca, religiosa y éticamente, def~nir _su identidad · sexual
Y :;u 1den!1da~- o~u~~c~I (concepto · de J:;Jiksonf. · --- -
Pa~~ce e~trano que un sujeto afectado tanto por tal monto
de mov1hd1Jd mterl!a como por su relación con los demás, pueda
llevar a cabo todas estas tareas. Y Ja pregunta no debería ser
.. ¿por qué este adolescente no puede elegir?" sino "¿por qué
este a~olescente, en un momento tal como aquel en que se
encuentra , puede no obstante llevar a cabo una elección? "
R~sponde al consenso común la aseveración de que Ja ado-
lcscenc1a es ~n p.eríodo de crisis, transición, adaptación y ajuste.
En los cambios involucrados en el tránsito de la infancia a Ja
edad adulta el individuo ha de encontrar distintos modos de
a~~ptarse en áreas y ~iveles dive~sos y hallará en ese proceso
d1f1cultades cuya magmtud determina rá una adolescencia más
meno~ conflictiva, más ~ menos tens~. Una de las áreas en qu~
ese a1uste habrá de realizarse se refiere precisamente al estudio
43
y d trabajo, entendidos como n'.cdio y f~rma de acceder :t r~k~
:-0eialcs adultos. Cuando se rcahza ese a1uste en el ~)ano ps1co-
lúgico, decimos que el sujeto ha alcanzado su 1dentulad ocupa-
cional.
La identidad ocupacional será considerada por lo tanto no
como algo dado sino como un momento <le un proceso que se
halla sometido a las mismas leyes y diíicultades que aquel que
conduce al logro de la idc11tida~ _personal. Este plante~. descarta.. ck
plano la idea de que la vocac1on es oigo da_do, un llamado o
destino preestablecido que hay que descubrir. . es abogado y el hijo quiere estudiar Derecho. podemos suponer
Dado que la identidad ocupacional es un aspecto de la iden-
tidad del sujeto, parte de un sistema más ampli.~ que la com·
prende, es determinada y determinante en la relac1011 con toda la
personalidad. Los problemas vocacíona~es tendrán ~uc entenderse
entonces como problemas de personalidad determmados p~r f•~·
Jlas, obstiículos o errores de las personas en el logro de la 1dent1·
dad ocupacional. . de haber elegido una carrera completamente distinta y eso sí
La :raentidad ocupacio~1.a~ es la autopercepcrón, a lo lar~~ del
l
tiempo en
término d~ roles ocupacionales. Llamare ocupacw1z ~J
conju1110 de expectativas de rol. Con esto estoy destacando el c.1·
rácter estructural, relacional, de nuestro problema, porque la
ocupación no es algo definido desde "adentro" ni desde "afuc·
ra" sino su interacción. Las "ocupaciones" son los nombres con
los 'que se designan expectativas que tienen los demás individuos
respecto del rol de un individuo. . ,
Es necesario, por ejemplo, que se de1c de pensar en el me-
dico e 11 abstracto. La ocupación de médico es definida en un
contexto de interacción social. No hay un médico "general" ni
una ocupación médica en abstracto. El carácter concreto e_stá
dado por el hecho de que la ocupación es el nomb.re q~e rec1?e
la síntesis de expectativas de rol en un contexto htstórico soc1nl
determinado.
~ Por'frqj)enticndo una secuencia pa~tada. _de acc!ones a~rc1~:­
didas, ejecutadas por una persona en s1tuac1on de mleracc1~11 .
La asunción de roles puede producirse en forma consciente
o inconsciente. En el primer caso (aunque nunca es exclusiva-
mente consciente), el rol es ejecutado por una persona que al
:i Para el análisis <le las acepciones de "rol", véase Rochcblavc-Spcnlé,
Ana M. (4J).
o G
;.¡sumirlo manifiesta poseer una identidad ocupacional. Cuando Ja
asunción del rol es inconsciente, esas acciones adoptadas, que se
realizan según una secllencia pautada y en un contexto de inter-
acción social, tienen que ver más con las idcntificaciones que con
la identidad del ocupante del rol.
¡<Ivtuchas veces podemos conocer cuál es la resultan/e de 1111a
iclc11tificacíó11, pero no quJ c•s lo que determina esa identificación.
Sabemos que el adolescente que camina como el papá, lo hace
porque se ha identificado con t:l.,, Si el padre de un adolescente
entre otras cosas, que se ha identificado con el padre, pero tal
suposición no basta para comprender para qué y por qué se ha
identificado con el padre y poi- qué se ha identificado con ese
aspecto del padre que es la ocupación y no con otros..
~Puede haber elegido Ja misma carrera que el padre, sin que
ello se deba e:pecíficamente a una identificación, J!Sf como pue-
deberse a una identificación con su progenitor. Cuando hablo
d_e de1!.t~ru;j§n me ref~~~ a .~~. fu!l~ió~ .d~JFJlW:i; tiene sentido
s1 a ubicamos como una fórma de su erar un conflicto o una
contradicción. En cambie hablaré de identidad cuando ]as iden-
tificaciones 2ierden el carácter defensivo origina . s ecir, para-
fras:and~ a A!Tport (f>7~1~a~ro:"l}áf~~fqu)d~~~[a flfnc~onal de
la! .!dentzfica~1?11e~. Con esto estoy anticipando que una elección
SasaéTa sobre identificaciones no es por fuerza una 'mala elec-
<:ión. Puede ser una buena elección si se hace con autonomía de
los motivos originales que dieron lugar a la identificación con
determinado ejecut"'r de un rol ocupacional.
La identidad ocupacional se desarrolla como un aspecto de
la identidad personal. Sus raíces genéticas se asientan básica-
m~nte sobre el esquema corporal y están sujetas desde el naci-
miento a las influencias del medio humano. Por esto, la identi-
dad ocupacional así como la identidad personal .tienen que enten-
derse como la continua interacción entre factores internos y
externos a la persona. ,,
El concepto de ego involvements elabo~ado por Sheriff y
Cantril se me ocurre particularmente eficaz: el mundo de obje-
tos, personas, valores y actividades que el yo "envuelve" con-
virtiéndolo en propio y personal constituye un sedimento que
desde la más temprana edad constituirá poco a poco la protoidC(l-
tidad ocupacional.
La identidad ocupacional también tiene que ver con el esque-
ma corporal (de la misma manera que la identidad per~nal).
sobre todo porque el "espacio del ello" (Schilder [44]) esta pre-
sente en toda profesión.
En toda profesión hay una relación con objetos que están
"fuera" del espacio propio (personas, máquinas, herramientas.
edificios). que pertenecen a un espado distinto de nosotros. pero
con los cuales nos relacionamos a partir de nosotros. En esas
relaciones el gesto, el movimiento y la actitud corporal incl.uyen
componentes mágicos. Podemos verlo fácilmente en profesiones
antiguas, como la del hechicero, pero la práctica clínica prtt~ba
que el profesional moderno, maduro, n~ ·está exento de depositar
cualidades mágicas en sus actos profesionales.
Las características o cualidades mag1cas de las acciones ins-
trumentales están presentes en todos los adolescentes que eligen
.,.b)\... - ......-.......... ... _.. ..
una carrera universitaria Por más racionales que sean, por más
sanos que sean, se sienten como el "aprendiz de brujo" cuando
creen que aprendiendo determinadas acciones o movimientos pue-
den llegar u lograr efectos en la realidad.
En cierto modo la omnipotencia mágica tiene bastante rela-
ción con la idea de que los hombres "invierten las relaciones con
la naturaleza y la ponen a su servicio, en lugar de adaptarse a la
naturaleza". En esta relación, que es real, hay bastante lugar
para la omnipotencia. No faltan motivos para sent~rse "omnip~­
tente" si, trabajando en un laboratorio, se consigue _pro~uc1.r
sustancias artificiales. Hay bastante lugar para la magia s1, si-
guiendo detenninadas técnicas instrumentales aprendidas, se pue-
de lograr que una persona "loca" "se vuelva" cuerda. Toda
técnica 1 sobre todo por lo que tiene de ritual, constituye un depo-
sitario óptimo de fantasías omnipotentes ligadas a la magia del
gesto, la palabra y la acción.
\ El sentimiento de identidad ocupacional se ha ~tado sobre
. la base de las relaciones con los otros. En esas relaciones algunos
; aspectos merecen una atención particular:
1
46
Ó)~ LA GÉNESIS OEL IOEAL OEL YO
Las oclacioncs gratificantes o frustrantes con personas cjccutorns
de roles sociales ~parientes. amigos. otros- con Ja:; que el
niño se· identifica consciente o inconscientemente, tienden a pau-
tar el tipo de relación con el mundo adulto en términos de ocupa-
t:iones. Las ocupaciones se consideran sil'111pre en relación con laJ>
personas que las ejercen, de ahí que las ocupaciones que forman
parte dd espacio psicológico de la persona nunca gozan de ncu- ·
tralidad afectiva. El "yo quisiera ser ..." de los chicos es siempré
un "yo quisiera ser como fulano que posee tales o cuales virtu-
des y que ha establecido tal o cual relación conmigo". Así como
el ideal del yo se establece sobre la base de identificaciones con
adultos significativos, el ideal del yo en términos ocupacionales
se establecerá en términos de relaciom:s, cargadas afectivamente,
con personas que ejecutan roles ocupacionales.
--'
JOENTIFICACIONES CON EL GRUPO FAMILIAR
~
'
En lo que concierne a los problemas de orientación vocacional
deben tenerse en cuenta dos aspectos:
a) la percepció11 valorativa que tiene el grupo familiar acer-
ca de las ocupaciones en función de los sistemas peculiares de
valor-actitud del grupo, y
b) la propia problemática vocacional de los miembros del
grupo familiar.
Desde luego la división de ambos problemas es arbitraria v
sólo persigue fine~ heurísticos. ·
El grupo familiar constituye el grupo de pertenencia y de
referencia fundamental y es por ello que los valores de ese grupo
constituyen anclajes significativos en la orientación de la con-
ducción del adolescente, tanto si la familia opera como grupo de
referencia positivo cuanto si opera como grupo de referencia ne-
gativo.
El segundo de los aspectos considerados es tal vez el más
importante. Las satisfacciones o insatisfacciones de los padres y
de otros fanúliares significativos en función de sus respectivos
ideales del yo, y la vivencia de las mismas, juegan un papel im-
portante en lo que concierne a las influencias que, desde chico
recibe el adolescente en su hogar.
47
 Los grupos de que forma parte el individuo pueden ser
para él tanto de pertenencia como de referencia e incidir en su
..:ondueia sólo en un sentido o en umbos. El grupo familiar in·
fluye con toda seguridad en ambos sentidos, aunque vale la pena
recordnr que los grupos ''refieren" la conducta a un marco nor-
mativo que puede operar ele un modo positivo o negativo. Entre
los distintos grupos de pertenencia y /o referencia puede existir
1.:ohercncia, integración, contradicción, oposición, complementa-
1.:ión, articulación, etcétera. Por esta razón, justamente, Q52.J2.~la
conocer la pertenencia del adole~Qte ..AL t4k$.• o .&.Ualcs grupos
para ente~der la génesis de su identidad ocupacio,nal. Esta ex-
presa más 'bien lá internalización ele su percepción de la perte-
nencia y/o referencia y el modo -coherente, confuso, integra-
do, conflictivo, etcétera- en que incida sobre el yo la múltiple
pertenencia y /o referencia.
Los procesos de relación e intcrnalización de los grupos son
mecanismos de identificación, tanto nuto como aloplásticos, (La-
ga<.:hc, [31 J) , con ellos. La identificación se establece con el grupo
como totalidad, su status y rol dentro del mismo, las personas que
lo conforman, su sistema de valores, etcétera. Se trata de un
fenómeno complejo: no basta saber que un adolescente pertene-
ce a un gntpo de boy scouts, por ejemplo, para explicar su
interés por la sociología, aunque "de alguna manera" haya una
relación. La situación será completamente diversa si el adoles-
cente está identificado en ese grupo' con un rol subordinado o de
líder, si es un miembro aceptado, rechazado o aislado, etcétera.
Otro tanto ocurre con el grupo familiar. El hecho de que
en una familia de médicos el adolescente quiera ·estudiar medici-
na puede implicar la existencia de vínculos tan diversos con el
grupo (pero sobre todo con el grupo interna/izado) como el so-
metimiento, la cooperación, rivalidad, protección, reparación, et-
cétera.
La complejidad de esta variable se revela en el siguiente
ejemplo: durante varias entrevistas una adolescente no atinaba a
hablar de las carreras y se limitaba a criticar a sus padres y la
educación recibida en el hogar, pésima según ella en comparación
con otras. Cuando descubre en una guía de estudios la profesión
de educadora familiar, piensa que tal vez sea 6sa la profesión
apropiada para ella. Sin embargo, persisten sus dudas entre se-
48
¡:uir .:~ta t.:arrcra "u otrn nuí~ larga ... "más difícil y scriu", que
"'me gusta, pero con la que mis padres no estllrían de acuerdo
porque creen que en realidad una chica no debe proseguir estudios
Ht pcriorcs ".
Si esta adolescente ~ hubi~ra d..:cidido finalmcntc por la
L':trrcra de educadora familiar. su :1cceso n la identidml ocupacio-
nal ¿nos cstélria revelando un intento reparntorio de su grupo
familiar interno al ayudarlo y ayudarse a crecer, o bien un somc-
1ímiento parnlizanle al mismo, que obstaculiza el acceso a una
prof..:sión considerada por esta adolescente como más valiosa y
enriquecedora? Se trataría, según cómo lo analicemos, de una
elección autónoma, o de una elección que dcf icnde del conflicto
a la manera de un síntoma que transa con los términos dd mismo
~ in integrarlos ni superarlos.
.j .,
" ':Y ~-~~~~l~:-.IES -~~N .r.1: GH~~·o f)E J',\~[-S
Opera de la misma manera que el grupo familiar, pero a diferen-
cia de el nunca l:S tomado como grupo de referencia negativo. Por
otra parle la pertenencia al grupo de pares es algo adquirido y que
debe ser defendido. En ese sentido el sometimiento a las normas
del grupo es mayor y las trnnsgresiones son vividn~ como gene-
radoras de culpa intensa. Por otra parte el "seguir juntos". que
aparece sólo ocasionalmente en relación con el grupo familiar, es
muy importante con referencia al grupo de pares y determinará
posiblemente imágenes profesionales distorsionadas.
Lo di:_~_'! e~ C:U.ª!1!~ -~l_ _gruP.O familiar vªJe también para_c:I
grupo---ae-pares, cqn la diferencia de que Ja. cultura de pares (la
ctr?tara !'.fe t~ me~_int :a®te~~~nte) ..es más pr6!i1!1a J .i!flperatiy~.
porque func10na prmc1palmente sobre el carrila"e 1a sanción por
exclusión. De este modo los valores del grupo de pares son a
veces, mucho más imperativos para un adolescente que los valo-
res del grupo familiar. Nuevamente, habr!..g_u~ _e,¡__amjnar si hay
contradi~~'1..sJntesis u op~i.cig!l.. entr~ i:!--~--f~..l'...Sl
&W.P9.. ~.J?!re!. Ael. adoles~nte qt¡e._<e.omlJl ta.
Todo adolescente que plantea una contradicción entre Jos
valores del grupo familiar y los valores del grupo de pares nos
está hablando de una disociación de su propia identidad, de iden-
tificaciones con los dos grupos que él no puede integrar. Pero al
mismo tiempo nos está h&blando de contradicciones entre la »
 ciedad más amplia y la sociedad adolescente, de la que aquella:.;
identificaciones son un efecto.
,l-(.~ l~~~~A,Cl~~s ~E.~UA~,:.s.• ' . • • •
Si bien es cierto que nuestra sociedad se encamina hacia la igual-
dad de oportunidades ocupacionales para varones y mujeres. no
es menos cierto que las ocupaciones no son consideradas como
sexualmente neutras. Hay ocupaciones más o menos "masculi-
nas" o "femeninas" y el adolescente integra esta valoración den-
tro de su identidad ocupacional. Los patrones culturales en cuan-
to al rol social del hombre y la mujer son intemalizados a lo
largo de las etapas cubiertas por la génesis de la identidad ocu-
pacional del adolescente y juegan un papel importante como
causales de gustos, intereses, actitudes e inclinaciones.
~ La crisis de identidad eii la adolescencia ,
Por crisis se connota generalmente algo as1 como ruptura de una
forma establecida de relación. Muchas veces esa imagen esconde
lo complementario: la idea de pasaje, de reajuste, de nueva forma
de adaptación. Crisis tiene que ver con algo que mu~rc Y con algo
que nace, es decir que crisis tiene que ver con la idea de deses-
tructuración y reestructuración de la personalidad.
Todo adolescente es una persona en crisis en Ja medi~a}n que
está desestructurando y reestructurando tanto su mundo inter~o
como sus relaciones ·con el mun-do extérior'. 'Del resulfadó- de I<~
tolerancia ·a esta crisis y de los mecanismos empleados pa~a su-
perarla surgtr~11. f qrmas ele .rel11ción con su mundo interno Y su
mundo externo, cualitativame}}!e disfüttas de las .relaciones. .man-
tenidas ant~rÍ9tlll~Ul. f u&tamente, 1~. _más importan.te <le
un orientador vocacional consistirá en s~r un. buen continente
de Ja crisis adofoscenfe y no actuár rá~urgencia que el consultan-
:1
te tenga por' superarla y que ha dei>os_íia~-~-_:_!.l. _exp~_rto.
Lo q~~ se desestructura y ree~tructura es toda la persona-
lidad. adolescente. Pol' personalidad se pueden entender mucha.s
cosas distintas; pero todo el mundo estará de acuerdo en const-
derar que lo que define fundamentalme~te a la pe.rsona es ~l
hecho de poder ser un objeto para ella misma, un ob1eto para SI.
50
Este hecho se traduce en Ja sensación de que "yo soy yo".
Para que esto ocurra (posiblemente ningún adolescente siente con
claridad que él es él) la experiencia tiene que o_rganizarse sobre
tres parámetros: TIEMPO-ESPACIO-OTROS.
En cuanto al TIEMPO, alguien siente que él es él, por ejem-
plo, porque tiene determinados proyectos que siente como si fue-
ran suyos. Expresan aspiraciones propias que conjugan lo que d
individuo quiere alcanzar con una estimación de lo que puede
alcanzar.
En el parámetro temporal destacamos tambifo las expecta-
tivas respecto de uno mismo, del mundo, de los otrns. Hablo de
aspiraciones pro2ias o maneras de ser que se quieren alcanzar.
Siguiendo la terminología freudiana hablaríamos del ideal del yo.
Según esta línea, el modo en que las personas se aproximen
al ideal del yo determinará el monto de autoestima. Puede distin-
guirse entre ideal del yo e imagen de sí. Ideal del yo es un mo-
delo, una fuente de motivaciones axiológicas, en tanto la imagen
de sí surge de la confrontación de este modelo con los status,
roles y actividades que realiza el sujeto.
En cuanto al ESPACIO, el sentimiento de "yo soy yo" surge
fundamentalmente sobre la base del esquema corporal que dis-
crimina entre u·n espacio propio (int<!rno) y un espacio t10 pl'O-
pio (externo).
El esquema corporal no es sinónimo de cuerpo sino de su
representación. Schilder habla de un espacio del yo y un espacio
del ello; el primero, regulado por el proceso secundario y el se-
gundo, por el primario. Una hipótesis es que las distintas técnicas
ligadas a las ocÚpaciones implican formas instrumentales, es
decir, procesos yoicos, pero "empapados" de procesos primarios
de relación con el espacio.
Un ejemplo sencillo: una adolescente de quinto año quiere
elegir geografía. La elección de Ja carrera y la descripción del
objeto carrera con el que desea vincularse estaban determinados
por el deseo de poseer instrumentos para conocer, reconocer y
modificar su cuerpo, respecto del Cl.lal tenía problemas especiales
(era una chica muy gorda) . Su descripción de la geografía era
significativa, pues se alejaba de lo que la geografía es realmente,
y tenía mucho que ver con "saliencias y profundi<lades" que
constituían su inconsciente prcocupadón. La carrera era algo ins-
'51
trumental que ella estudiaría en función de su proyecto yoico,
pero el mismo se hallaba tefiido de procesos primarios de natura--
leza mágica referidos al control del P,ropio cuerpo, del propio
espacio interno.
En cuantos a los OTROS, la sensación de que "yo soy yo" tiene
que ver con "mis relaciones con los demás". Las relaciones con
Jos demás se expresan fundamentalmente en. un vínculo de doble
carril, que son los procesos proyectivos e introyectivos. La "~x­
tensión" de la persona nunca coincide con el límite de .su p1el,
sino que incluye todos los objetos que puede llamar "míos". Su
guardapolvo, su consultorio, su taller, su b~nco, sus instru~~n­
tos de trabajo, son parte de Ja persona, lo mismo que su famtha,
su grupo de amigos, su escuela, su barrio, etcétera.
Los límites de la persona surgirán de la discrinúnación o del
balance que se establezca entre los procesos proyectivos e intro-
yectivos y de su carácter discriminado o masivo.
Lo estructura de la personalidad se definirá por el interjuego
de Jos tres parámetros esbozados someramente. En un adoles-
cente está caracterizada sobre todo por un acercamiento a nuevos
objetos de la realidad. Este acercamiento supone la puesta en vi-
gencia de procesos de discriminación y jcrarquización de los ob-
jetos de la realidad. Estos se realizan solamente si el conocimien-
to de sí lo permite y, sobre todo, si el ejercicio de las funciones
yoícas es adecuado.
Consideraré al Yo como el nombre de siete funciones bási-
cas de la personalidad, que son: en primer lugar la adaptación a
la realidad, entendida como una adecuación de medios a fines Y
como una síntesis entre originalidad personal y aceptación de
pautas sociales o de soluciones preinventadas.
Veo, por ejemplo, un fracaso en esta función yoica en un
adolescente que se niega a ser "original" en su elección Y a reco-
nocer que su elección es su elección y pide al psicólogo que le
narre "cómo se elige en general .. , no acep ta ndo ...mvent ar " su
propia manera de elegir; o una inadecuación medios-fines~ si .des-
conoce evidentes y serias dificultades personales que le unp1den
akanzar los fines que pretende lograr ejecutando determinada
tarea (por ejemplo tm adolescente muy corto de vista que quiere
ser neurocinijnno) .
52
Otra función yoica es la interpretación de la realidad: tiene
que ver sobre todo con la discriminación entre yo y no yo. Esto
se ve alterado si las identificaciones proyectivas e introyectivas
son · masivas. Una de las características manifiestas más nota·
bles de un adolescente que va a la consulta vocacional es la alte-
ración de esta función.
La interpretación de la realidad tiene que ver también con
la percepción de la realidad discriminada en cuanto ·a figura y
fondo.
La tercera función yoica está en relación con el sentido de la
realidad. Esta función se entiende mejor por la negativa. La rea·
Jidad no tiene sentido . para un adolescente (o para un adulto)
cuando no puede encontrar coherencia en sus acciones ubicln-
dolas en los tres parámetros de tiempo, espacio y otros. En esos
casos se pierde . .el sentido de la realidad y por lo tanto, simultá-
neamente, el sentido de las propias acciones; se ·desconoce así
la coherencia de las conductas y la pertenencia de ellas a uno
mismo. En forma extremada esto se manifiesta como desperso-
nalización. Sin llegar n ese extremo, un individuo normal puede
pasar por momentos en que desconozca e1 sentido de sus accio-
nes, por ejemplo, cuando no las puede ubicar dentro del proceso
"dar-recibir" , o cuando no integra las conductas como "dentro"
o "fuera" de su propio espacio o cuerpo. Cuando el sentido de la
realidad se mantiene, el individuo tiene la evidencia de que él es
un ser vh•o, de que es un ser real, de que existe y coexiste. Cuan-
do algunos de estos sentimientos desaparecen nos enfrentamos con
un fracaso del sen\ido de realidad.
La cuarta función yoica está constituida por las defensas.
Quizá convendría hablar de mecanismos protectores en lugar de
mecanismos de defensa, término que tiene connotaciones especí-
ficas ligadas a 1o patológico. Son mecanismos protectores de la
desestructuración de la personalidad y operan cuando el yo anti-
cipa los conflictos mediante la percepción de señales de alarma.
En el adolescente esta función yoica, de anticipación y protec-
ción frente a peligros que anticipa, no tiene la misma plasticidad
que en la persona adulta sana, sea porque no hay corresponden-
cia entre el peligro anticipado y el ¡jeligro real, sea porque las
defensas son demasiado estereotipadas o demasiado rígidas. El
hecho de que un adolescente "tenga" mecanismos defensivos no
53
 nos dice nada respecto de su yo, hasta tanto no veamos cuál es
el monto de esas defensas y cuál su grado de estereotipia y sobre
todo de qué se está defendiendo. Por ejemplo, sabemos que se
defiende de algo cuando quiere elegir rápido, pero todavía hará
falta indagar de qué se está protegiendo y cuáles son las fantasías
ligadas a ese miedo a de;ar pasar el tiempo o miedo a tomarse
demasiado poco tiempo.
La quinta función yoica tiene que ver con las relaciones de
objeto. El Yo establece el vínculo con los objetos y, respecto de la
orientación vocacional, interesa esta función en cuanto a las con-
ductas narcisistas, a las conductas simbióticas y a las conduc-
tas ligadas con la elaboración de duelos. Todas estas con-
ductas tienen que ver con el manejo especial y el cambio de los
objetos que examinaremos más adelante.
La sexta función está constituida por las ju11cio11es u11tú1w-
mas. El término "autónomo" le corresponde a Hartmann (20),
quien plantea la necesidad de destacar que el Yo no surge de un
conflicto entre el Ello freudiano y la realidad, ni es la defensa su
única función. Tiene una orientación positiva hacia la realidad
que se realiza a través de mecanismos adaptativos como el pen-
samiento, el lenguaje, la voluntad, etcétera.
Siempre conviene examinar si estas funciones yoicas corres-
ponden a la "zona libre <le conflictos del yo" adolescente o a la
zona del yo no libre de conflictos, comprometida en la dcfema.
Esto enseña a distinguir, por ejemplo, si "el orden" que un
adolescente busca a través de determinada carrera expresa un
mecanismo defensivo de tipo obsesivo, o si por el contrarío refleja
una conducta adaptativa autónoma respecto de los conflictos.
que eventualmente habrían podido dar lugar a esa pauta de con·
ducta o a ese rasgo de carácter en el pasado, pero de la que ya se
ha constituido en secundariamente autónoma de esos mismos con-
flictos contra Jos cuales surgió como defensa.
Una persona puede tener características que los profesiogra-
mas indiquen como convenientes para determinada profesión, pe-
ro que pueden corresponder a la zona del Yo comprometida en
los conflictos, de modo que seguir tal profesión (a la cual puede
ajustarse perfectamente) es exponerla a enfermarse aún más.
Por ejeltlplo, una persona obsesiva que quiere ser bibliote-
caria y es rigurosamente ordenada, será considerada por el pro-
54
resiograma perfectamente apropiada para tal ocupación, pero si
al orientador le prcocup1,1 no sólo qué elige sino también quién
elige, advertirá que esa es una relación enfermante que deberá
prevenir, asumiendo un rol psicoprofiláctico.
La séptima función yoica tiene que ver con la síntesis, la in-
tegración, la horneostasis, etcétera.
Estas funciones que he resumido podrán estar más o menos
alteradas en un adolescente, pero es una característica casi co-
mún a todos los adolescentes cierta disfunción yoica, producto
de la crisis evolutiva que enfrentan.
Otra característica de la personalidad de un adolescente es
la cutcctización del mundo externo favorecida por la salida de
la reedición de la situación cdípica propia de los comienzos de
la adolescencia.
De la manera como se resuelva esta recdición de la situa-
ción edípica dependerá la calidad y la manera en que se puedan
catectizar nuevos objetos del mundo externo. Esto tiene que ver
con las vicisitudes de los instintos ligadas a la elaboración de
duelos.
Para muchos autores, como por ejemplo Arminda Aberas-
tury ( 1) , la dinámica de toda adolescencia, normal o conflictuada,
tiene que ver con la elaboración de tres duelos básicos: el duelo
por los padres, el duelo por el cuerpo infantil y el duelo por las
formas infantiles de relación (rol e identidad).
Hay duelos quizá más difíciles de percibir, pero que se
hallan más claram~nte ligados con la elección de una carrera. Son
los duelos por la pérdida de la omnipotencia. La relación 'Con
nuevos objetos y el conocimiento más claro de la realidad y de
los propios límites implican un ataque severo a la omnipotencia.
Este ataque tiene un aspecto bueno y gratificante para el adoles-
cente y, conjuntamente, un aspecto frustrante, porque le revela
que no es omnipotente ni en sus posibilidades de destruir ni en
sus posibilidades de reparar; si esto es bien percibido por quien
consulta, se le abrirán poi1ibilidades de elegir bien, como veremos
más adelante.
Una tercera característica del adolescente tiene que ver con
el logro de la identidad. Erikson (13, 14) la define como la con-
fianza en que la igualdad y la continuidad interna coinctdan con
55
 la igualdad y la continuidad del significn<lo que tiene para los
otros y para sí mismo.
El término identidad me pareció adecuado para intentar
crear un modelo de los problemas de orientación vocacional por·
que debido a la índole misma del concepto, se patentizan las do~
vertientes que intervienen en la elección de. una profesión u ocu·
pación: la mismidad social y la continuidad interior. Se trata de
un concepto útil para integrar los factores internos y externos,
para articular l'Bs expect.itivas de los otros respecto de los indi-
viduos y su coherencia o no con las expectativas, aspiraciones,
ideal del yo, adecuación del nivel de aspiraciones a las posibili-
dades, etcétera, que se relocionan con la mismidad interior.
La identidad ocupacional, como vimos, está relacionada con
el desarrollo de la identidad, entendida en sentido amplio, y sólo
arbitrariamente podemos fragmentar la identidad ocupacional res·
pecto de la identidad sexual, familiar, etcétera.
La identidad se gesta, como vimos, sobre tres puntos: gru-
pos, procesos de identificación y esquema corporal, y se traduce
en una serie de pares antitéticos: el sentimiento de quién es u110
y quién no es; quién quisiera ser y quién no quisiera ser; quiln
cree que debe ser y quiln cree que no debe ser, quién puede ser
y quién no puede ser; quién se permite ser y quién no se permite
ser, de todo lo cual surgirá, o no, una síntesis.
La identidad seguramente no emergerá al final de un proce-
so de orientación vocacional ni posiblemente hasta que hayan
transcurrido muchos años. Pero el orientador que tiene adelante a
un adolescente que no sabe si ha de estudiar ingeniería o arqui-
tectura, se está enfrentando con la lucha entre estas contradic-
ciones. Hay contradicción entre quién se quisiera ser y quién se
siente que no se quisiera ser; entre quién quisiera ser y quién se
permite ser, etcétera.
En el adolescente, como en cualquier persona, reina una
enorme confusión respecto de todos estos problemas, pero en él
es seguramente más intensa, porque cada uno de ellos está en
relación con los vínculos manifiestos y no manifiestos que tenga
con lOs otros. El quién cree que es supone una identidad con
otros, reales o fantaseados: también el quién quúiera ser o no
quisiera ser, quién se permite ser, quién no se permite ur, etcé-
tera, tienen que ver con identificaciones con los otros. Si hay
(s'6.
\ ~
cunlu~iún .:~ pur4u.: 11'1) w11fu1>ión m hls idc111ifk¡11:.:iun.:s intru·
ycctiva~ c.:un Jos otros.
Todo conflicto ante la clecci6n de una manera de ser a tra·
••és de "lgo que /lucer (de una ocupación) expresa una no inte-
gración de identidades diversas. Todns las dudas del joven respec-
to di! "quífo quiere ser" obedecen n identificaciones que no han
~ido integradas todnvía. Decimos que ruando estas identificaciones
lle integran y pierden el carácter de!cusivo o protector orígin¡il,
d adolescente ha alcanzado su identidad ocupacional.
Las identificaciones acontecen durante toda la vida; si bien
lus identifícucioncs de una persona que ha logrado su identidad
tienen un canktcr discrimi11ado, so11 funcionalmente autónomas
y corresponden a la zona del )'O libre de conflicto.
En cambio las identificaciones de un niño o de un adolescente
tienen un carácter defensivo, surgen de la lucha, del conflicto entre
opciones y de Ju necesidad de superarlos mediante la puesta de si
en el lugar de otro o de la puesta del otro en lugar de sí mismo.
Para lograr la elaboración de~ .situación la sociedad conce-
.d~c.~~ ti:.!!le9.. ~ sus miembtos, qu~~-o.ii> (cf. op. cit.) llama~<>­
rator1cl__l'si~o_s,_q0J¡ En ~sta. t~ora~oria las tare~~ fundamenta.les de
liña<IoTcscente son la d1scmmnac1ón, la selecc1on y la elección de
lns identificaciones.
En c~tas tareas los objetos "viejos" pesan sobre los objetos
nuevos, interfieren en la relación con ellos, le dan un sentido pecu-
liar. Por eso elegir algo nuevo, decidirse por algo, siempre implica
dejar de lado, dolorosamente, todo lo demás. Quizás el problema
ele oriantaci611 voc'1cio11al del adolescente esté más vi12culado a todo
lo que tiene que dejar, q11e a lo que tiene que tomar. Pero no sólo
a lo que tiene que dejar, sino también 11 las fantasías respecto de Jo
que deja y de las consecut>ncias fantaseadas ante el abandono de los
objetos que desecha. Consecuencias para él y, nnturalmente, para
tos demás.
La Jc!.e~1tj!'fl.d_ ~e~ati_va {es una interferencia en el logro de la
identida ocupacional. Es el producto de las identificaciones con
los aspectos rechazados, fundamentalmente por el grupo familiar.
Se l!~.!1 _identidad negativa porque es lo contrario de lo que el
grupo fJmJ.liar. es~ra que sea el adQlC$Cente. Así, si "el grupo fa-
miliar espera que siga la tradición familiar, que estudie una carre-
ra "importante", larga, de prestigio y que reporte dinero, un ado-
lcsccnte con identidnd negativa podrá hacer valer más los moti-
' os <.k evitación (Zytowsky [53 j) y por lo tanto no querer estu-
diar, actuar esta oposició•1 al grupo familiar convirtiéndose en un
pésimo alumno de la carrera y llegar al fracaso para demostrar, de
ese modo. que es lo contrario de lo que los padres quieren que sea.
La identidad negativa, surgida de la identificación con los valores
rechuzados por el grupo familiar, sirve para o cumple la función
<le aplacar ansiedades persecutorias. Es una forma de sometimien-
10 a Jo temido. Cmmdo la identidad negativa surge de la iden'tifi-
cación con personajes o con grupos "malos", según los valores de
ese adolescente, se puede hablar de una identificación con el agre-
sor. Todo "agresor'' externo representa, por depositaeión, una
característica interna temida por el grupo y/o el individuo. Esa ca-
racterística interna, o "lo que no se debe hacer", lo que "no se
permite hacer'', "lo que no se quiere ser", es lo que el adolescente
revela como su identidad. "Soy Jo que no debería ser, lo que no
quiero ser, lo que no me permito ser."
Desarrollo de la identidad ocupacional
Según Ch. Bühler ( 10), la vinculación de los individuos con las
ocupaciones pasa evolutivamente por cinco etapas; cada una de
ellas ofrece características y determinantes específicos.
La primera es la del C1ecimieuto. El crecimiento de la voca-
ción se extiende hasta los 14 años, según Super (47). En esta eta-
pa predominan sucesivamente las fantasías, los intereses, las capa-
cidades. Entre los 4 y los 10 años, la vocación está determinada
por la fantasía, que expresa necesidades básicas del niño. El inte-.
rés pasa a primer plano entre los 11 y 12 años. Aquí no se habla
ya de necesidades, sino de gustos (en términos motivacionales ha-
blaríamos de " necesidades" , ubicándonos en modelos de búsque-
da de estímulos o de objetos).
Los intereses dejan su lugar a las capacidades entre los 13
y los 14 años. Ellas pasan a predominar en función del entrena-
miento del púber, sobre todo en su período escolar. Las habilida-
des que él reconoce en sí mismo son una función del entrenamien-
to escolar. La escuela primaria le brinda la oportunidad de pro-
bar cuán hábil es en distintos tipos de tareas. En este período de
58
acc1m1c11to el m11oconcep10 (:iutoimagen, identidad) cst <i :1,;cntu·
<lo sobre la base de la iden tificación.
La segunda ct•1pa es seglin Bühlcr la Exp/oraciú11. Para Super
se extiende entre los 15 y los 24 años. Elauiocoriceplo no estú
centrado solamente en las idl!ntificacioncs, sino predominantcmen-
te en el ejercicio de roles. Hay una mayor discriminación. Super
<.lividc la etapa en tres momentos: el de las 'tcntatí11as, entre los
15 y los 17 años, en que la elección de los roles va a ser ejercitada
sobre l:i base de la fantasía; el de trafi~ición, entre los 18 y los
21 años, en que hay una mayor consideración de la realidad que
permite confrontar las necesidades, los gustos y los intereses, con
las oportunidades que brinda la realidad; y el de ei1s~yo, que se
ex.tiende entre los 22 y Jos 24 años. En éste el individuo localiza
un área de la realidad, di.;criminada entre todas las dt:más, 1~ élije ·
romo propia (sobre la cu<il puede operar) y se relaciona con ella
mús directamente.
Es ffü.:il advertir que, en general. la extensión ele la carrera
universitaria es abarcada por la etapa de cxp/oraciú11. No es raro,
por lo tanto, que durante la misma reaparezcan crisis vocaciona-
les; lo raro sería que no aparecieran. Esto justifica que la termi-
nación de la carrera universitaria suponga una recdición de Ja cri-
sis vxacional nacida en el momento inicial. Hipotéticamente , se-
gún cómo se haya elaborado la elección de la carrera", el profesio-
nal graduado se relacionani con su campo de trnbajo.
La tercera etapa es la del Establecimiento. Se extiende entre
los 25 y Jos 44 años y tiene dos moin"entos. m primero, de ensayo,
que supone el ca1¡1bio de áreas, implica todas las vicisitudes en
cuanto a Ja elección de campos de trabajo dentro de una misma
profesión; en qué, dónde, cómo trabaja, con quién ha de trabajar,
en qué tarea, en qué especialización, etcétera. El segundo momen-
to, de estabilizaci6n, es puramente creativo desde el punto de
vista personal y más claramente reparatorio. Luego vienen otras
dos etapas, una de mantenimiento y otra de de~linaci611, en la que
aparece una desaceleración ligada a actividades menores, una pre-
paración para el retiro y luego un período final de retiro.
Un esquema reducido mostraría tres grandes etapas:
a) Elecci6n fantaseada (hasta promediar la adolescencia) .
b) Tentativa de elección (en la que se conjugan intereses,
59
 capa1.:idadcs, sistema de valores. etc., con algún proyecto
vocacional) .
c) Efocció11 realislll !que comprende: CI e-_ exploraci611 dL·
tm área de la realidad; C2 = cristalizadó11 de un vínculo
con un área de Ja realidad; y C.3 = especi/icació11 del
vinculo con un án;a de la realidad (Véase Super, 1481).
f/ ·explorador
El momento en que el adolescente concurre a la consulta es el dt'
la exploración. De modo que nunca un proceso de orientación
vocacional terminará con In consolidación plena de una identidad
profesional. Esto ocurrirá muchos años después.
El térmíno "exploración" es útil porque sugiere la idea de
alguien que se interna en un lugar desconocido. Hay adolescentes
que "se animan" a ser exploradores y adolescentes que "no s.:
animan". El explorador tiene en cuenta qué es lo que va a explo-
rar y con qué equipo irá de exploración. De la síntesis de estos
dos factores surge el concepto de situación.
La situación designa la percepción que tiene el adolescente·
de aquello que vn a explorar y de aquello con que cuenta para
la tarea.
Las situaciones pueden ser de cuatro tipos,. según el monto
de ansiedad, el tipo de co11/lictos y las defensas evidenciada¡; en la
conducta del adolescente: predilemtíticas, dilemáticas, problc111á·
ticas o e.le resolución.
a) Cuando Ja situación es predi/emáJica, el adolescente tiene
el aspecto de alguien a quien ''no le pasa nada". Es el adolescente
que no se da cuenta de que tiene que ir de exploración. Es el
adolescente que en general es traído a la consulta y no sabe para
qué viene, por qué viene y qué intereses tiene en eso. Ni siquiera
parece darse cuenta que tiene que elegir. Son adolescentes muy inma-
duros y que establecen con el psicólogo una relación filo-paterna,
Jo que nos está revelando defensas intensas, consistentes sobre
todo en la delegnción por identificación proyectiva. Los conflictos
son ambiguos, hay confusión entre Yo y no Yo. la que se evi-
dencia también por el hecho de que son Jos padres quienes los
60
craen a la consulta, es decir que ellQs se hacen cargo de u'na fun-
ción yoica que es la anticipación.
b) Situación dilemática es aquella en Ja que el adolescente se
<la cuenta de que algo le pasa, que hay algo importante alrededor
<le él, o algo importante que tiene que hacer. Hasta tal punto
puede verse "invadido" por la urgencia, que la ansiedad tendrá
características confusionales, expresadas, por ejemplo, en el miedo
<.le que si no elige algo nunca dejará de ser adolescente o nunca
~e separnrá de la escuela secundaria.
En cuanto a los conflictos, son ambiguos y ambivalentes. No
hay una buena discriminación entre parte y todo. En esta situación
los adolescentes se confunden y cuando hablan de carreras están en
realidad hablando de materias, cuando hablan de materias están
hablando de profesiones, cuando hablan de profesores, están ha-
blando de padres, etc. Las defensas más salientes son: la disocia-
ción, la identificación proyectiva masiva, la negación. Si aparece
una negacíón de la situación dilemática, el adolescente empieza
a mostrarse como en una situación predilcmática: "Yo no tengo
problemas, que otros se las arreglen".
e) En la situación problemática el adolescente parece real-
mente preocupado. Se caracteriza porque las nnsiedades son mode-
radas, pudiendo ser persecutorias o depresivas. En general, en esta
~itunción Jos adolescentes oscilan rápidamente entre ansiedades
persecutorias y depresivas en distintos momentos de la entrevista.
Son momentos de creación . Los conflictos son divalentes, hay más
discriminación, menos confusión, pero no hay todavía integración.
Frente a esta situas;ión, los pl:inteos que formulan son dicotómi-
.:os. "Tal cosa me gustaría para realizarme, tal otra me darfa dine-
ro." "Tal cosa les susta a mis padres, pero ésta me gusta a mí."
''Para tal cosa soy hábil, pero no me interesa"; o bien, "Sé lo que
me gusta pero no sé qué hacer", o "Sé qué hacer, pero no lo que
me gusta".
Las defensas que aparecen son la proyección, la negación y
a veces el aislamiento, cuando uno de los términos del conflicto
es el afecto. "Las cosas que me gustan son las que me preocupan."
Entonces los sentimientos por el objeto con que está vinculado son
aislados, y ya no se siente tan preocupado. "Desaparece mi pro-
blema, yo me convierto en un elector técnico que juzga con abso-
luta objetividad y sin ningún compromiso emocional." Es distinto
61
el aislamiento de la negación que hace un adolescente cuando su
situación es predilemática. Por ejemplo se trata de un aislamiento
si expresa: "yo sé que me gusta la ingeniería pero no me siento
hábil en matemáticas, entonces la ingeniería no me gusta". En
cambio el adolescente que presenta su elección en términos prcdi-
lemáticos no sabe bien qué le gusta ni qué no le gusta; no sabe
ni lo que puede ni lo que no puede hacer.
d) El cuarto tipo de situación es de resolución. Los conflic-
tos que aparecen son ambivalentes y combivalentes.4 Ya no hay
amor ni odio respecto del objeto que se abandona, porque se ha
elaborado la separación del proyecto anterior que se dejó de lado.
El término resolución sirve para subrayar el hecho de que se trata
de encontrar una solución al problema y que se encontrará de la
misma manera en que se hayan solucionado problemas anteriores
que implicaban elecciones y por lo tanto elaboración de duelos
(véase Grinberg [19]).
Las defensas que aparecen pueden revelar esporádicas regre-
siones en las que .el psicólogo percibe que Ja elección ya "cocinada"
es abandonada momentáneamente por el adolescente que, por
este motivo, se siente sumamente indefenso. Esto expresa algo que
es muy importante: el adolescente descubre su soledad frente a la
elección de su futuro. Es natural que se sienta mal y que quiera
a toda costa volver a una situación de dependencia anterior, por-
que se ha dado cuenta de que su destino lo elige él. Es muy ilus-
trativo que hablen de "parto". Dan Ja impresión de estar cansados
pero contentos. Cuando predomina el cansancio apelan a· conduc-
tas regresivas: "bueno ... no quiero pensar más"; " ... no quiero
discutir más"; " ... no quiero venir más, dígame qué es lo que
tengo que hacer; ya le di el gusto de venir a tantas entrevistas
y pensar y desorientarme".
Otras defensas que aparecen son: la evitación, por ejemplo,
de las carreras abandonadas, del colegio abandonado; la omnipo-
tencia, ligada con In idea de elegir todas las carreras, o la iáenti-
• El concepto "cornbivalente" pertenece a Juana Danis y designa un objeto
~ticarnentetotal, integrado, al que ya no se ama ni se odia, sino que se
conoce. (Comunicación personal.)
62
jicació11 proyectiva que se manifiesta, por ejemplo, al decir que
quiere ser "un profesional como usted"..s
Vocación. Identidad vocacional. Identidad ocupacional
Durante mucho tiempo el concepto "vocacional" fue considerado
explicativo de la elección de carrera o trabajo. Tenía el valor de
una variable independi~nte o interviniente por lo que· remitía a
alguna teoría de la motivación. ~sta permanecía inexpresada por
Jo general, aunque se hablara en forma vaga de "tendencia", "de.
seo", "inclinación", "predisposición", "set", etcétera.
A poco de analizar el concepto de "vocación" se percibe que
en lugar de ser un dato explicativo es en realidad algo que debe
ser explicado. Decimos que alguien está contento con la carrera
de Licenciado en Matemáticas porque "tiene vocación para las
matemáticas". Pero, si profundízamos un poco, tenemos que pen-
sar por qué tiene vocación para las matemáticas.
El problema es bastante profundo porque, en última instan-
cia, tenemos que considerar por qué la gente hace algo en lugar de
no hacer nada.
Este problema, en psicología moderna, es tema de las teorías
de la motivación, que se debaten todavía ante grandes dilemas. Por
ejemplo: ¿se realizan conductas para reducir tensiones, o más
bien para buscar estímulo~?
Hasta la fecha ninguna de las teorías ha encontrado suficien-
te evidencia empírica como para descartar a las otras! Se supone
que la gente hace' algo "por" algo y que lo hace "para" algo, pero
ese algo no está todavía claramente definido.
Podemos partir del producto que, en el caso de la orientación
vocacional, es la identidad ocupacional, producto de "algo" que ha
n Un elevadísimo porcentaje de ud:>lescentes que consultan por orientación
vocacional, en algún momento fantasean que van a psicología. Esto nos
indica que somos un modelo de identificación para 61. Muchas veces cae-
mos en la tentación de actuar la omnipotencia proyectada en nosotros por el
adolescente, En este caso estamos contraidentificándonos con él en lugar de
ayudarlo a alcanzar una identidad ocupacional.
u Véase, por ejemplo, Madsen (36). Fraisse (15), Miller (38) , Brown y
otros (9), N uttin (39) .
 ccurrido en la persona que.elige. Ese algo, que determina la iden-
tidad ocupacional, lo denominaré identidad vocacional.
Diré que una persona tiene identidad ocupacional o, mejor,
que ha adquirido su identidad ocupa~ional cuando ha integrado
sus distintas identificaciones, y sabe qué es lo que quiere hacer,
de qué 1rranera y en qué contexto. La identidad ocupacional inclui-
rá, por lo tanto, un cuándo, un a la manera de quién,un con qu~.
un cómo y un dónde~
Defino en cambio la identidad vocacional como una respuesta
al P"'ªqué y por qué de la asunción de esa identidad ocupacional.
Decir por qué una persona asume, o decide asumir, determinada
identidad ocupacional remite necesariamente a una teoría de la per-
sonalidad. Así, por ejemplo, si decimos que la identidad ocupacio-
nal es una parte del "estilo de vida" de una persona, nos basamos
en un encuadre teleológico en el análisis de las conductas y sus-
tentaremos el planteo P.n hipótesis implícita o explícitamente fina-
listas (a la manera de A. Adler, por ejemplo) .
Dentro del contexto de las teorías psicoanalíticas de la per-
sonalidad, resulta tentador entender las identidades ocupacionale~
como la manifestación de procesos de sublimación de instintos. Es.
to aparece esbozado en algunos trabajos de Freud y de otros psico-
analistas cuando interpretan el por qué de las profesiones.
Vocació11 y reparación
Tal vez más útil que el concepto de "sublimación" sea el de "re-
paración" surgido de Ja escuela inglesa de psicoanálisis. Es suge-
rente entender la reparación como una variable independiente y
la identidad ocupacional como una variable dependiente de ella.
En nuestro medio, Wender(51) postula Ja hipótesis de q\1e
las vocaciones expresan respuestas del yo frente a "llamados" in-
ternos, llamados de objetos internos dañados que piden, recla-
man, exigen, imponen, sugieren, etcétera, ser reparados por el Yo.
La elección de carrera mostraría la elección de un objeto
interno a ser reparado. Es decir, que la carrera sería la resultante
de una respuesta del Yo (lo vocado) a un objeto interno dañado
(vacante).
Reparación tiene distintos sentidos. En algunos textos se ha-
bla de reparación como "impulso", en otros como "tendencias"
u4
(en plural); en otros ca~os se habla de "conductas reparatorias".
Si se habla de "tendencias reparatorias" entonces pensamos
.:n manifestaciones de un instinto, posiblemente el de vida.
Si se habla en cambio de conductas rcparatorias', ya estamos
hablando de una variable dependiente que a su vez debe ser
1:xplicada.
Este concepto, desde un punto de vista descriptivo, se refiere
a "conductas que expresan el deseo y la capacidad del sujeto
de recrear un objeto bueno, externo e interno, destruido". (Han-
na Segal [ 45)) , (M. Klein [26, 28, 29]) .
Debe aclararse que cuando se dice que expresa el deseo,
por deseo puede en~nderse un impulso, un instinto, una tenden-
cia o la manifestación de ellos.
Posiblemente la reparación sea una manifestación del instin-
to de vida, según se desprende de los textos kleinianos. Y es así
sobre todo porque la reparación pone coto a la destrucci6n, que,
explícitamente, es manifestación del instinto de muerte. La dialéc-
tica instinto de muerte-instinto de vida se traduce en conductas
polares de destrucción-reparación (construcción) .
Cuando se habla de un objeto bueno destruido hay que acla-
rar cómo se produce esa destrucción. Melanie Klein dice que la
destruc<.:ión se produce "en la fantasía" (S. Isaacs [24]), es dec:ir,
yue la destrucción del objeto puede ser, o no ser, real.
Lo que destruye el objeto es el odio, es decir un deriYado
del instinto de muerte. '
Cuando se habla de un objeto bue110 destruido debe aclarar-
se que si el objeto bueno es objeto de destrucción eso se debe a
que._ además de sen amado, es odiado. De donde surge, como con·
clus1ón, que el vínculo con el mismo es ambivalente.
Con respecto a la reparación, hay que tener muy claro que
nunca es total, ya que en la realidad tal cosa es imposible. En la
fantasía puede serlo, pero no es esto lo que en la teorfa kleiniana
se entiende por auténtica reparación, porque una reparación total
y absoluta, una restitución íntegra del objeto que en la fantasía
se considera dañado corresponde a una fantasía omnipotente (por
lo tanto no se trata de una auténtica reparación sino de una seu-
dorreparación) .
Finalmente, para que estos procesos, derivados de deseos y
de la capacidad de recrear, se cumplan, debe suponerse un Yo
 l·apJz de: a) aceptar la realidad; b) tolerar el dolor; c) hacerse
responsable de su odio respecto del objeto que simultáneamellte
era amado, y d) realizar conductas en la fantasía y en la realidad
que i11tente11 reconstruir ese objeto dañado.
El concepto de reparación . que parece explicar muchas con-
ductas, también debe ser explicado, porque no puede hablarse
de reparación si no se postula un Yo capaz de realizarla. Un Yo
"fuerte", capaz de ejecutar conductas reparatorias, y que al repa-
rnr, en Ja fantasía y en la realidad, se hace aún más fuerte porque
restaura el objeto interno bueno, dañado en la fantasía, que lo pro-
tege de objetos internos malos. Y esto es asf fundamentalmente
porque el éxito de los intentos reparatorios muestra al Yo su ca-
pacidad de poner coto, límites, a Ja omnipotencia de su odio y de
su destrucción.
Si el Yo no es fuerte y no tolera la ansiedad depresiva gene-
rada por la pérdida, a causa de la propia agresión del objeto bue-
no del que depende, empleará básicamente dos tipos de conductas
defensivas. A diferencia del Yo fuerte que percibe la realidad, la
acepta. tolera su ambivalencia y puede realizar intentos reparatorios,
apelará a dos defensas básicas: la disociación y la negación . Lo
que se disocie será la relación entre el Yo y el objeto como una
manera de anular la dependencia del mismo. Se niegan dos cosas
fundamentalmente: los límites de la omnipotencia (toda omnipo·
tencia supone una negación) y la autonomía del objeto (puesto
que se siente malo el objeto, objeto de odio y agresión, cuando
no está; y una manera de defenderse de esto consistirá en negar
la autonomía del objeto). Cuando esto se realice se hablará de
intentos de control del objeto.
Son estos dos mecanismos básicos los que determinan una
triada de conductas maníacas: desprecio, control y triunfo. Cada
uno de estos sentimientos implican alguna negación de la relación
con el objeto; por eso, cuando el desprecio, el control y el triunfo
están presentes en los intentos reparatorios, contaminándolos, se
hablará de seudorreparaciones o reparaciones maníacas.
Para reparar auténticamente es necesario reconocer la culpa
y en una reparación maníaca Ja culpa es negada. Mediante el de~
precio se niegan los aspectos buenos del objeto, mediante el triunfo
se niega la pérdida del objeto y los sentimientos de abandono por
66
parti.: <le éste; y finalmc~llc, mediante d co11trol, se niega la auto-
nomía del objeto.
En orientación vocadonal un adolescente que dice: "No im-
porta que mi papá no esté de acuerdo con Jo que yo quiero estu-
diar, porque conozco muy bien a mi papá y sé que dentro de· dos
meses me va n dar la razón", es un ejemplo de este tipo de con-
ductas.
En la fantasía se está controlando la autonomía del objeto
paplÍ, capaz de aprobar o desaprobar su conducta de clecci6n.
Otro ejemplo en orientación vocacional se presenta cuando,
al acercarse Ja finalización del proceso, el adolescente no concu-
rre a la última entrevista y de esa manera consigue tener una
entrevista más. En su fantasía controla al objeto psicólogo que
es autónomo y puede, por Jo tanto, determinar cuándo terminará el
proceso.
Podemos entonces distinguir dos cualidades básicas de Ja re-
paración: una reparación auténtica y una reparación maníaca.
Adcmiís, podríamos agregar otras cualidades o modalidades
de la reparación, según sus formas: una reparación compulsiva,
cuando la culpa persecutoria suscitada por la destrucción del objeto
en la fantasía es tal, que impone al Yo actividades sumamente exi-
gentes. El Yo funciona de un modo hipermoral, rígido, autoritario
realizando conductas que, en lugar de reparar a los objetos en la
fantasía, lqs dañan cada vez miís (o pueden llegar a dañarlos cada
vez más) y que restringen la autonomía del sujeto.
• Otro tipo de reparación, melancólica, implica matices auto-
destruetivos, como si la única manera de reparar al objeto fuera
destruyéndose unO' mismo. Ahí, al atacarse y eventualmente des-
truirse el Yo, se está atacando al objeto con el que el Yo se ha
identificado, en lugar de repararlo.
Estas son las cualidades de la reparación que hemos distin-
guido en la práctica y que empapan los proyectos vocacionales de
muchos adolescentes. Pueden presentarse otras modalidades.
Podemos distinguir entre las modalidades y las formas con-
cretas de reparación.
Estas tienen que ver con el con qué se repara y a la manera
de quién se repara. Al decir "con qué", me refiero a ·objetos e
instrumentos. Será cualquier objeto externo: los animales, el cuerpo.
la gente, las ideas, el universo, las estrellas. los automóviles, las
67
 ---- ---- ---- - - - - - - - - - - - - - casas, etcétera. Al decir "a Ja manera de quién", me refiero a pro·
cesos de identificación y sus resultantes.
1 1 Una reparaci ón de X modalid ad puede llevarse a cabo a la
manera de un bombero, de una maestra, de un químico, de un
; 1 arquitecto, de un deportista; así, por ejemplo, una reparaci ó n
compuls iva puede concretarse al trabajar co1i chicos a la manera
de un dentista, una reparación auténtica puede concreta rse c o11
grupos a la manera de un profesor , etcétera. Es decir, por ejemplo ,
que la " vocación" de médico deberá ser definida por un con qué
y un a la manera de quién, pero además según una modalid ad pre-
dominan te de la reparación implícita en su quehace r. Sólo así se
- -- - - -- - -- - --- -- entende rá su identida d ocupacional.
Tomemos el ejemplo de un adolescente que dice que quiere
~cr astrónom o. Vemos qué el con qué son los astros, pero su
a la
manera de quién puede ser como un investigador, o un mago,
o a la manera de alguien que él supone son los astrónomos (por
ejemplo, algo más parecido a un físico que a• un astrónom o) , o
a la manera de un biólogo (interesa do en investigar si hay vida
o no en otros planetas) , etcétera.
Para diagnost icar su identida d profesional todavía quedaría
por entende r si su reparaci ón tiene el sentido de una reparación
auténtic a, marúaca, compulsiva, melancólica, etcétera.
No hay una relación mecánic a entre el obieto que se elige y
a la manera de quién se ha de vincular con el objeto, ni entre esto
y el tipo de reparaci ón implicada.
La carrera que se elige seria, según este esquema , el deposi-
tario externo del objeto interno que pide ser reparado . Y la relación,
el vínculo, con la c;;rrera (objeto externo) estará determinada por
Ja modalid ad de la reparaci ón implícita en la relación con el obj..:to
interno dañado. ·
Para hacer el diagnóstico de la identida d ocupacional es nece-
sario ver qué es lo que el objeto interno está reclamando, puesto
que puede estar reclama ndo cuidado , atención , reconstrucción,
etcétera , y este "pedido " puede ser hecho de distintas maneras :

J como exigencia, súplica, reclamo, etcétera.

i
<
Las modalidades de reparación nos señalará n el tipo de víncu-
lo con las carreras y profesiones, en tanto que con qu8 instrumep-
tos se repara, sobre qué objeto externo se realiza la reparaci ón y

69
a la manera de q11ié11 será ejecutada la reparación, nos mostrará
cuál es fa cualidad objetal de la carrera.
Esto es útil, entre otras cosas, para entender cómo un adoles-
cente puede fantasear, proseguir carreras muy distintas, aparente-
mente incompatibles, pero que en un plano profundo representan
para él exactamente lo mismo. Es decir, que son incompatibles
desde el punto de vista de la lógica formal, pero compatibles des-
de el punto de vista de la lógica propia de Jos procesos primarios.
De~de este punto de vista no nos sorprenderá que un adolescente
quiera estudiar veterinaria o filosofía pues, a lo mejor, para él
significan exactamente lo mismo y, justamente, lo que sorprende
a su Yo consciente es esa disparidad o contradicción que no existe
en el plano de sus procesos primarios.
Se admita o no la hipótesis psicoanalítica de que el trabajo
es manifestación del instinto de vida, es inobjetable que la gente
trabaja para satisfacer no sólo necesidades biológicas.
El trabajo puede ser analizado psicológicamente como una
conducta y en tal sentido implicará un con qué se trabaja. Esto
aludé tanto a objetos como a instrumentos.
Desde el punto de vista teórico que he sugerido, el objeto
con que se trabaja, si hay posibilidad de elegirlo, siempre será
el depositario de un objeto interno que reclama reparación.
La conducta de trabajar supone un para qué y a esto lo pode-
mos llamar "impulso creador", "impulso al desarrollo", "búsqueda
de Ja felicidad", etcétera, pero desde este punto de vista, enten-
diendo reparación en un sentido amplio, podemos decir que el
para qué es para reparar (que no es otra cosa que una manera de
crear).
El trabajo supone un c6mo, un vínculo con los objetos, y esto
lo llamé "modalidad" de reparación, que esclarece el vínculo que
el trabajador tiene con los objetos e instrumentos de trabajo (ana-
lizado desde el.nivel psicológico exclusivamente) .
El trabajo como conducta supone un por qué. El término
reparación se refiere a una salida de un conflicto y es por lo tanto
un concepto estrictamente dinámico, ya que cuando se dice que
ese c6mo es una modalidad de llevar a cabo la reparación, el por
qu6 de la conducta de trabajar suponclm (desde la perspectiva
del sujeto) conflictos que determinan su conducta.
70
Como conducta, el trabajo supone un quién: ese quien es, en
nuestro caso, el que elige. Ese quién se define en cuanto a su
rdación con los demás, es decir, sobre la base de identificaciones
con los otros que decantan en una identidad. Ese quién es histó-
rico, es decir un quién que tiene un pasado respecto del cual puede
tener mayor o menor autonomía y, también en términos históricos
tiene un proyecto, que es el modo anticipado de llevar a cab;
rnnductas.
_ ~ conducta de trabajar supone además un cuándo y d6nde.
l:.sc cuando Y dónde es el contexto social o, en otros términos, en
forma mediata la institución trabajo, y en forma inmediata la ins·
1itución educacional, que lo preparará para ingresar a aquélla.
~e aquí que el momento de elecci6n de ocupación o de
estudios es el momento en el que el adolescente debe elaborar a11ti-
cipadume11te esta conducta. El momento de la e/ecci6n es un mo-
mento de ensayo anticipado de esta conducta futura.
flección y duelo
El que elige, por lo tanto, no está eligiendo sólo una carrera. Está
eligiendo con qué trabajar, está definiendo para qué hacerlo, está
pensando en un sentido para su vida, está eligiendo un cómo
delimitando un cuándo y dónde, es decir, está eligiendo insertars~
en un área específica de la realidad ocupacional.
Está definiendo quién ha de ser, o sea que está eligiendo
un rol adulto, y para hacerlo no puede basarse en otra cosa que en
quién es.
Ese quién es, -todavía confuso como vimos, es producto de
múltiples identificaciones que pueden ser contradictorias opues-
ta~ .. disociad~s ... [Al elegir, está fijando quién deja de :.Cr, está
eh~1endo de1ar .de ser adolescente, dejar de ser otro profesional,
esta optando de1a~ otros objetos. En la medida en que elige, deja;
Y éste es otro motivo para decir que la elección ocupacional, como
cualquier otra conducta, supone conflictos y maneras de encararlos
y resolverlo0
Se "dejan" objetos y formas de ser. Por eso siempre la elec-
ción de carrera supone elaborar duelos.
Según Lucy Wolf (52), los duelos se realizan sobre todo so-
bre cuatro situaciones: a) duelo por la escuela secundaria; b) due-
7l
lo por el paraíso perdido de la niñez; e) duelo por la imagen ideal
de los padres, y d) duelo por las fantasías omnipotentes.
Si resumimos todo esto, vemos que el adolescente debe ela-
borar duelos por objetos que deja, que pierde (por ejemplo: el
colegio secundario, sus compañeros, profesores) y duelos por el
self: otros proyectos, otras carreras, su omnipotencia, etcétera.
Un duelo bien elaborado (Grinberg, op. cit.) supone que se
pueden tolerar los sentimientos de culpa frente al objeto y frente
a sí mismo, experimentados en toda separación. Se experimenta
culpa ante sí mismo porque, quien deja algo, siente el Yo empo-
brecido por la separación de esos objetos, puesto que sobre ellos
han operado identificaciones proyectivas y separarse de esos obje-
tos supone separarse de partes del sel/.
Así se conduele el adolescente no sólo por el colegio que
deja, sino también por partes de él que ha identificado proyectiva-
mcnte con ese colegio que deja.
También se experimenta culpa por el objeto porque se fanta-
sea que la separación, es decir el abandono del objeto por parte
del Yo, implicará actitudes retaliativas de parte del objeto, tal como
el abandono del Yo por parte de otros objetos determinó actitudes
rctaliativas del Yo frente a ellos (agresión).
Si las fantasías que predominan son retaliativas (de los ob-
jetos abandonados o del Yo abandonado) hablamos de culpa per-
secutoria. El sentimiento que predomina es el resentimiento y las
actitudes más manifiestas son: el reproche y el autorreproche.
En el caso concreto de orientación vocacional el predominio
de este tipo de culpa puede ser responsable de varias conductas
que aparecen en todo proceso. Por ejemplo: el miedo de elegir
lo que gusta por sentir que ello implica un abandono de las expec-
t¡itivas que sobre él han puesto los padres (simbólicamente, un
ataque a los padres y el miedo consiguiente de ser atacado por
ellos) . Esto puede manif~tarse concretamente en reproches a Jos
padres que frenan y obstaculizan, cuando, en realidad, no ocurre
tal cosa o en autorreproches por hacer lo que se quiere y no lo que
quieren los otros.
También puede determinar el abandono de proyectos valio-
sos acariciados durante mucho tiempo porque se siente que con-
cretarlos implica desatender otros aspectos del sel/ que reclaman
atención.
72
Por ejemplo, un adolescente que quiere estudiar biología pue-
de sentirse culpable y reprocharse tal gusto porque entiende que al
concretarlo desatiende otra vocación, que podría ser la música. Esta
situación podrá llevarlo a reprocharse a sí mismo que no es capaz
de seguir su "auténtica" vocación. Se sentirá "perseguido" por esa
parte de sí mismo ligada a la música como proyecto.
Puede determinar " patologías frente al éxito", por ejemplo
bloqueos intelectuales frente a la tarea concreta de estudiar o
frente a tests. Son formas de autoboicot basadas en la culpa "por.
crecer" que, aunque absurdo en apariencia, puede reflejar la culpa
persecutoria frente a los padres de la adolescencia, al sel/ infantil,
a los compañeros, a los profesores que se dejan, etcétera.
A esta forma, que es una forma divalente, paranoide, de la
culpa, se contrapone otro, llamada por sus cualidades culpa depre-
siva: el temor a Ja rctaliación y el miedo al ataque por parte del
objeto o del sel/ son reemplazados por conductas reparatorias.
La reparación, cuando la culpa es depresiva, se realiza sobre
el sel/ y sobre el objeto. Grinberg aclara que una auténtica repa·
ración debe darse previamente sobre el sel/; sólo así ·h abrá una
auténtica reparación de objetos.
Por ejemplo, un adolescente puede manifestar: "Voy a estu-
diar muchísimo, para convencer a mis padres de que yo soy apto
para seguir ingeniería".
Esa forma de estudiar revela una cualidad compulsiva de la
conducta reparatoria hecha sobre objetos como el estudio o los li-
bros, los padres, etcétera, pero desatiende al sel/. Por lo tanto el
objeto interno reclamante se mantiene en vigencia, y cada vez con
más intensidad. •
Así como en la culpa persecutoria el sentimiento que predo-
mina es el resentimiento, en la culpa depresiva el sentimiento que
predomina es la tristeza; pero el yo no se entrega a la misma sino
que, por el contrario, tiene cada vez mayor deseo de vivir, de lu·
ehar, de reparar auténticamente el objeto dañado.
Estos sentimientos de culpa y la manera de manejarlos posi-
blemente tengan su matriz en estadios muy precoces del desarrollo,'
quizás en el mismo momento del nacimiento. Pero, sin ir tan lejos,
esta culpa tiene que ver con situaciones más próximas, como· por
:jemplo la rivalidad con los padres, acentuada, entre otras· cosas,
por la reedición de la situación edipica durante la adolescencia. La
7l
 n:bdtli:i, lu competencia, la hostilidad, son fuentes de culpas refe-
ridas a situaciones más próximas que el nacimiento o el destete.
El joven puede sentir culpa por el hecho de que los padres. le den
permiso para elegir o que el psicólogo le brinde la o~ortumdad de
elegir, porque puede sentirlo no como algo natural smo como algo
robado, expropiado, obtenido con "malas artes'', etcétera.
El adolescente que elige y que acepta crecer, en cierto modo
"destru ye", desestructura al grupo familiar, puesto que está dando
d gran salto o el primer gran salto hacia la separación del grupo
familiar, lo cual supone una re-estructuración enorme, no sólo .de
si mismo sino de todo el grupo familiar. Esto es suficiente motivo
como para sentirse culpable.
.. . Jení con tres formas básicas de separarse: rebeldía, sumisión,
Pero si bien es cierto que destruye, tambu:n es cierto que al
elegir se convierte en depositario del rol reparat orio presente en
toda estructu ra (también en la estructura familia r). Este rol rcpa-
ratorio lo asumen los miembros del grupo familiar alterna da o
cstereotipadamente, según el tipo de grupo familiar, pero siempre
cs el adolescente quien lo asume cuando elige la carrera .
Esto permite entende r el sentido que tienen las expectativas
paternas y fraternas respecto de la carrera que ~lige el adole.scente.
Toda la familia está pendien te de la elección, porque mcons·
cientemente hace cargo al adolescente de la reparación de todo el
grupo.
. y soporta r la ambivalencia frente a los objetos.
Todos los "supues tos básicos" de los grupos estudiados por
Bion pueden detectarse en la situación familiar cuando un adoles-
cente elige: de dependencia frente al proyecto del adolescente; de
apareamiento respecto de la culpa adolescente-carrera, donde el
"mesía s" es la decisión o el éxito; de ataque y fuga respecto del
adolescente que tiene la posibilidad de elegir cuando los padres ya
tienen su identidad ocupacional mal o bien consolidada (lo que pue-
de originar ataques envidiosos por parte de los padres) .
El adolescente se siente exigido, siempre , por dos objetos
reclamantes: un objeto interno y el objeto "famili a", lo cual hace
mucho más confusa su situación.
Esta situación se manifiesta cuando el adolescente quiere se·
guir una carrera y los padres expresan su oposición, pero ta~bién
cuando Jos padres le dicen: "Bueno .... , seguí lo que quieras
; s
vos sabrás lo que hay que hacer pero hacé algo ... ". En este
caso delegan en él toda la responsabilidad y entonces el adolescen-
74
t~ se siente más abando nado, müs solo, con más rabia
contra los
ramiliares y, por lo tanto, con mucha más culpa.
La idea de rol rcparatorio, sugerido por Pichon-Riviere (42).
resulta útil para entende r el sentido del Jlnmado externo del grupo
familiar. En realidad se trata de dos gmpos familiares: el grupo
c·\lcrno y el grupo interno, y las exigencias de uno y otro pueden
ser contradictorias, estar disociadas o integradas.
Lo dicho profund iza la idea de que el adolescente que elige
~e siente siempre frente a un conflicto de depende
ncia-indepen-
dencia. Esto es Jo aparent e, el escenario de su inseguridad. Pero
el sentide profund o está dado por los reclamos, a los que respon-
l.'ompetencia.
Si los sentimientos de culpa son tolerados, el duelo puede
.:laborarse. Esto supone que pueden discriminarse los aspecto
s
dd sel/ ligados con objetos y situaciones perdida s.
El a<lolcscenle tiene que poder detectar, aislar y separar las
partes de sí que ha depositado en los objetos que deja (o que lo
Jcjan) y reintroyectar estos aspectos. Esto supone dos condicie>-
ncs: desdc el punto de vista histórico-genético, que haya hecho
una buena elaboración de la posición depresiva, y desde el punto
<lc vista funcional, que tenga capacidad para percibi r la real ida~
Si en un adolescente se detectan estas posibilidades, el caso
licne buen pronóstico. Si alguna de estas dos condiciones funcio-
nales (capacidad para percibi r la realidad y soporta r la ambiva
-
lencia ante el objeto) no está presente, entonces se tratará segura-
mente de un caso difícil.
En orientación vocacional el proceso de elaboración pasa por
tres etapas que tienen signos característicos.
La primera etapa es de lamento (un lamento rabióso) . El
adolescente, por ejemplo, se queja de que "si hubiera estudiado en
otro colegio entonces ... "; se queja de que "si hubiera prestad
o
más atención a Jos profesores ... "; "si le hubiera n enseñado bien
y se hubiera n preocup ado antes ... "; "si Jos padres fueran mille>-
narios" : "si en la casa hubiera una buena biblioteca ... ", entonce
no tendría los conflictos que tiene.
En este momen to de lamentación Ja acusación se expte88
como nota manifiesta (auto-acusación y alo-acusación) .
75

De esta etapa se pasa a una segunda de decepción y deses-
peración. Desesperación en el sentido de "des-esperar" de que
nada va a ser alcanzado, de que "no puede hacer nada", de que
"no puede resolver", dt: que "esta sociedad es una porquería", de
que "los valores que tenía no sirven para nada".
Este momento cumple un papel funcional muy importante
porque en él et joven rompe los antiguos moldes de conducta; es
un momento en que examina sus sistemas de valores, su ideología,
sus relaciones con los objetos.
Desde el punto de vista clínico, la mayor dificultad para el
psicólogo en el proceso de orientación vocacional consiste en poder
tolerar ese momento de desesperación y desesperanza sin apurarse.
Este momento reedita en el psicólogo sus propios sentimientos de
desesperanza cmindo eligió carrera y es probable que por ello ape-
le a conductas aplacatorias como el consejo o la sugerencia para
que "crea en algo" o "tenga fe en algo".
Si este momento es tolerado, el tercer momento que apnrci:c
es el de separación. La separación de lo viejo, con lo que de ~í se
deja. Se manifiesta con un sentimiento peculiar de que los ob¡etos
son a la vez lejanos y próximos.
Daremos un ejemplo: Un grupo de orientación vocacional
atravesaba este momento cuando se festejó en el colegio el 9 de
Julio. Al abrirse Ja reunión el grupo estaba sumamente triste, a
pesar de que empezaban las vacaciones de invierno y d~ que
hasta una hora antes habían estado muy contentos. Lo primero
que surgen son comentarios acerca de "¿qué sentido tiene la orien-
tación vocacional?", que "no se puede conseguir nada porque el
psicólogo no nos dice qué debemos hacer para elegir" (etapa de
decepción o desesperanza), que "hay gente que no ~iene al g~po,
habría que llamarla, pero ¿quién Jos va a llamar, s1 esto no strve
para nada?" Siguen hablando en este tono hasta que una adoles-
cente dice que le llama la atención algo que no sabe si tiene que
ver o no con la orientación vocacional, pero que quiere contar.
Relata que durante la fiesta estuvo muy triste al pensar que esa era
la última vez que asistía a la fiesta del -9 de Julio en el colegio,
que "quedan más fiestas escolares todavía, pero las vacac~ones no
me alegran porque son mis últimas vacaciones como estudiante del
secundario".
76
El grupo empezó a recordar entonces situaciones pasadas de
su historia (era un grupo preformado) : cómo se conocieron, cuán-
do pasaron a primer año (iban a un colegio donde cursaron pri-
mario y secundario), qué había ocurrido con compañeros que ya
no iban al colegio, etcétera. Recuerdan situaciones pasadas, las
ven lejanas en el tiempo, como algo que no harán nunca más pues
ya pertenecen inevitablemente al pasado, pero al mismo tiempo
hablan de ellas como algo propio que les pertenece como recuerdo
y experiencia.
Otro claro ejemplo de los sentimientos que despierta la sepa-
ración, es que a veces, en las últimas entrevistas, aparecen en los
adolescentes fantasías de muerte o intensos sentimientos de sole-
dad. También sienten que no están contentos ante la decisión to-
mada, sino tristes y apesadumbrados aunque, al mismo tiempo,
con una "alegría responsable".
a) Grinberg, al referirse a los duelos por el sel/, menciona un
sentimiento que expresa el "anhelo de complementarse". Algo de
esto hay en el "quiero realizarme", "quiero encontrarme'' de los
adolescentes. M. Klein relaciona este sentimiento con la fantasía
universal del mellizo, que representa todos los aspectos "no pre-
sentes" en el sel/.
Este intento de "reencuentro" que el adolescente busca en el
momento de elección. se realiza a veces desde un punto de vista
mágico mediante la identificación con algún otro, por ejemplo, un
profesor al cual el adolescente idealiza, o un profesional a quien
conoce y cuya imagen es el modelo de lo que él quisiera ser.
Ese "quien" siempre representa algo que quisiera tener y que
le falta. En la fantasía le falta porque habiendo poseído ese atri-
buto. lo perdió alguna vez. Esta es una de las cosas que motiva
identificaciones con los otros.
Si el "ideal del yo" describe una fuente de motivos axiolc>
gicos hacia los cuales se dirige el Yo, puede entenderse el anhelo
de complementarse como la búsqueda de algo perdido, que tiene
pero no "del todo", que tuvo alguna vez, que quiso alguna vez y
que ahora no posee.
b) Una segunda alternativa del duelo está referida a la om-
nipotencia perdida.
Cuando, en orientacl6n vocacional, la omnipotencia perdida
es negada, aparece la fantuía de seguir "carreras monstruos". Por
77
ejemplo: un adolescente decía que como lo que él quería saber
no se enseñaba en ninguna carrera, "primero voy a estudia~ física
y astronomía para entender cómo está organizado el universo: lue-
go biología, veterinaria y medicina para entender los fenómenos
vivos de la realidad tanto en los animales como en los seres huma-
nos; luego filosofía para dar un sentido a todo esto y psicología
y ciencias de la educación para poder transmitir todo esto a los
demás".
Si esta carrera fuera "inventada" por un chico de cinco años,
no nos llamaría la atención, porque en ese momento la elección
se realiza en la fantasía: pe~o nos llamaría la atención que de he-
cho se produjera en el momento de elegir carrera de un modo
realista, puesto que supone la negación de los propios límites y
manifiesta la incapacidad de ese joven de renunciar a viejos pro-
yectos para adecuarse a la realidad.
e) El duelo también se realiza por el cuerpo adolescente que
se pierde, Esto determina fantasías de "eterna juventud" que pue-
den llevar a la elección de algunas carreras.
Observé esto en estudiantes de medicina que tenían eviden-
temente la fantasía de "corregir" y "curar" el propio cuerpo tra-
bajando sobre el cuerpo de los otros. En un adolescente esta situa-
ción era tan imperiosa que pensaba seguir la especialidad de ciru-
gía estética aun antes de haberse planteado estudiar medicina.
d) El duelo también se realiza por las identificaciones dejadas
de lado. Esto se manifiesta a veces en la definición de elecciones
en que se propone una actividad como profesión y otra como
hobby. Esta última recoge los intentos reparatorios no absorbidos
por la ocupación principal. Expresa además los aspectos de la iden-
tidad (algunas identificaciones) no integradas totalmente.
e) El proceso de duelo se expresa también en el manejo del
tiempo. La urgencia ligada con el miedo de "perder tiempo'' revela
el miedo de perder aquello que, con el correr del tiempo, pierde de
sí mismo.
El caso contrario de demora expresa a DÍi modo de ver una
forma de control: "si no hago nada el tiempo no transcurre, no
pierdo mi adolescencia, etcétera".
f) También hay duelos ante los éxitos. En parte porque los
logros pueden ser vividos con culpa (cuandc;> se fantasea que lo
78
l~grado fue por usurpación, competencia o triunfo sobre otros).
1 ero además porque lograr algo supone perder aquella parte del
self que incluía el proyecto. Esto se observa a veces cuando des-
pués. de resolver el conflicto de elección, el adolescente quiere pro-
segui r el proceso de orientación vocacional.
Los duelos elaborados durante un proceso de orientación vo-
i:acional se expresan mediante sentimientos y manifestaciones clí-
nicas; entre los primeros predominan Ja tristeza. soledad 1 ambi-
valencia, culpa y libertad del pasado y mayor contacto con el pre-
sente. Estos sentimientos se observan· claramente en la capacidad
de recordar acontecimientos pasados, la recuperación de ideas, los
proyectos o conceptos abandonados, los que son integrados y re-
vinculados con decisiones actuales. También se percibe un aspec-
to general de cansancio, reflexión, au~onomía y ganas de hacer
cosas.
Sólo si la experiencia de orientación vocacional es vivida
como autorreparación, el estudio como "preparación para" será
experimentado en sí mismo como un quehacer reparatorio. De ahí
surge el valor psicoprofiláctico de la orientación vocacional frente
a los estudios superiores. En caso contrario Jos estudios universi-
tarios se verán interferidos por distintos tipos de problemas de
aprendizaje que abarcan una amplia gama, desde las dificultades
leves de comprensión hasta las formas más francas de neurosis.
Para un universitario vale aquello de "saber es poder" y ese "po-
der" será vivido como posibilidad al servicio de la reparación 0
como un instrumentó al servicio de la destrucción, con las secuelas
clínicas correspondientes que afectarán el rendimiento en los es-
tudios.
Momentos de la elecci6n
Todo proceso de elección pasa por distintos momentos que incluyen
todas las consideraciones esbozadas hasta aquí. En el siguiente
cuadro se resumen sólo dos tipos de datos: la intervención del y 0
en cada momento del proceso y los trastornos típicos que he ob-
servado en cada uno de ellos.
79
 Por ejemplo, una adulcsccnh: de 21 años prcscntuba proble-
f\1ome111os
mas bastante serios, de índole familiar, Se había separado recien-
temente de su marido con quien había mantenido hasta entonces
Adaptación, interpretación y "No ver" o "no verse" por u na relación de tipo simbiótico. Estaba en tratamiento psicotcra-
scntído de la realidad. Discri· t:onfusión en el vínculo. lden- péutico y quería estudiar. Estudiar tenía para ella el sen tido de cu-
Selección minación. Jcrarquización de t ificaciones proyectivas e in- rarse. Como estaba en tratamiento no era peligroso dar curso a
los objetos. troyectiv as masivas.
sus fantasías. Dudaba entre varias carreras. Una tenía que ver con
la actividad que realizaba el padre, estaba condicionada por la zona
Relación de objeto. Toleran- Rigidex. y estereotipia o exce- conflictiva del Yo y por un intento de restablecer una nueva depen-
n..:cción da de la ambigüedad y de la sivu labilidad de cargas. Blo- dencia, ahora que acababa de perder la relación simbiótica con el
~mbivalencia. qucos afectivos. marido. Pensaba también en otra carrera que podía cursar en una
universidad nacional o una universidad privada. Para ella estu-
Trastornos en la elaboración
diar en la universidad nacional equivalía a "ser grande" y no se
Decisión Acción sobre la realidad. Pro- de duelos. Fracaso en el con- animaba a tanto. Seguir la carrera en una universidad privada sig-
ycctos. trol de impulsos. nificaba. no depender del padre pero, al mismo tiempo, no desco-
nocer que todavía "no era grande", "independiente''. Esta última
opción sería la resultante de una elección ajustada.
La elección de la carrera que implicaba el establecimiento de
Uecciór1 · rnad11ra. Elecciú11 aiustada un vínculo simbiótico con su padre era una elección inmadura, pa-
tológica y patologizante. Habría sido madura si esta joven hubiera
Una elecció11 madura es una elección que depende de la elabora-
tomado conciencia de todo lo que estaba implícito en esa cond uc -
ción de los conflictos y no de la negación de los mismos. Es una
elección que se basa en que el adolescente pueda pasar de un em- ta, Pero era mucho más de lo que podía examinarse en los lim ites
pleo defensivo de las identificaciones a un empleo instrumental de un contrato de orientación vocacional.
En síntesis:
de las mismas al lograr identificarse con sus propios gustos, inte-
reses, aspiraciones, etcétera, e identificar el mundo externo, las 1) Una elección ajustada es una elección que se hace co n
profesiones, las ocupaciones, etcétera. conocimiento de lo que se puede y de lo que no se puede, pero sin
En síntesis, una elección madura es una elección que depen- que se haya superado todavía el conflicto que tal conocimien to
bUpone. •
de de la identificación consigo mismo.
Una elección ajustada es una elección en la que el autocon- 2) Una elección. ajustada es una elección que provee al ado-
trol permite al adolescente hacer coincidir sus gustos y capacida- lescente de una profesión o de estudios en los que coinciden sus
des con las oportunidades exteriores, hacer un balance o síntesis intereses con lo que la realidad de esa carrera le ofrece, al mis mo
que puede ser defensivo. En él no sólo interviene su capacidad de tiempo que sus . condiciones personales lo hacen apto (?) para
control sino la síntesis entre responsabilidad individual, consigo ejercerla. Hay ajuste, independientemente de que el decidirse por
mismo, y responsabilidad social. determinada carrera no haya supuesto revisar otras elecciones, ela-
La diferencia fundamental entre una elección ajustada y una borar abandonos de otros proyectos, etcétera.
mala elección es que aquélla es una elección a-conflictiva . Los 3) Una solución ajustada puede ser el desenl ace d e una si-
conflictos no son elaborados y resueltos sino controlados o nega· tuación problemática. Por ejemplo, si el problema comiste en ele-
dos. No se examina el mundo interno sino que se posterga el exa- gir entre estudiar medicina o estudiar odontología y el psicólogo, al
men del mismo. evaluar los intereses del adolescente, considera que sus intereses

80 81
''combinan más" con la carrera de medicina, que es "apto'' paw
esa carrera y se lo sugiere al adolescente.
Esta forma de elección se basa sobre lo que el adolescente es ,
no sobre lo ·que puede ser.
Elegir, en cambio, teniendo en cuenta lo que se puede ser, es
propio de una elección madura que es a;ustada y, además, prospec-
tiva, personal, autónoma, responsable, independiente.
La independencia en un sujeto que ha alcanzado la suficiente
madurez se caracteriza por un buen equilibrio entre su indepen-
dencia ejecutiva y volicional. Estos conceptos han sido tomados
de Ausubel (op. cit.), quien entiende que la primera se refiere a
una actividad que pen:r.;te satisfacer una necesidad (elegir una
carrera por ejemplo); la segunda se refiere al hecho de desear la
satisfacción de dicha necesidad "al margen de cualquier conside-
ración sobre cómo se alcanzará esa satisfacción". En situaciones
óptimas ambas independencias se integran y posibilitan la toma
de decisiones. Cuando aparece una disociación puede observarse,
o bien un predominio de la independencia volicional, aun faltando
independencia ejecutiva ("yo quiero elegir solo y debo desoír todo
consejo") o bien una restricción de la independencia volicional
en aras del ejercicio de la independencia ejecutiva ("dígame para
qué carreras soy apto y yo elegiré entre ellas") .
Tengo la esperanza de que el desarrollo de los conceptos y
la investigación de las hipótesis que este capítulo sugiere podrán
conducir a ciertas claves para la elaboración de un modelo de los
problemas de orientación vocacional y de las vías posibles parn
encarar su tratamiento y prevención.
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Scticmbr~ de 1964. Quien tenga tra¡o con adolescentes no tardará en advertir que
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el test es, en este caso, un instrumento dotado de poderes mágicos
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,.\das de las Primeras /ornadas Argentinas de Oric11tació11 Vocacional, o.O.P. , la que se requieren sus servicios.
tluenos Aires. 1965.
(51) \Vender, L., "Psicoanalisis ele la vocación". en Re1•. de Psicoanálisis.
Existen en el campo de la orientación vocacional dos modali-
Hucnos Aires . dadC:S es.tratégicas, tácti<:8s y técnicas que he resumido bajo las de-
<12} Wolf, L., "La elección de cmrera como proceso de elaboración de un nommac1ones de modahdad actuaria! y modalidad clínica (véase
<lucio", en Actas de /11s Primeras /ornadas Ar11.l'11li11us de Orientación Voco- pág. 15 y sigs.).
<Íonal, o.o.P., Buenos Aires, 1965. Me propongo analizar aquí la tarea diagnóstica en Orientación
(53) Zytowsky, "Avoidance Behavior in Vocationnl Motivation", en The
f'crsonne/ a11d G11ida11ce fouma/ , abril de 1965.
Vocacional en el contexto de la modalidad clínica.

85
 Esta modalidad se define sobre la' base de una estrategia, una
táctica y una técnica. La estrategia se refiere a una ~íntesis interac-
tiva entre el ver, el pensar y el actuar sobre las situaciones que
son objeto de la consulta. El segundo momento (pensar) es el que
en otros términos podemos llamar momento diagnóstico. Se des-
arrolla a todo ·10 largo del proceso de Ja consulta.
No obstante, se puede diferenciar entre el diagnóstico o com-
prensión, que tiene lugar a lo largo del proceso de orientación, Y.
el primer diagnóstico que realiza el psicólogo, ateniéndose al cual
formulará las hipótesis relativas al caso y tratará de esbozar una
planificación operativa del proceso.
Me centraré sobre todo en consideraciones relativas a la es-
trategia del primer diagnóstico, dando por conocidas las caracte-
rísticas estructurales de las distintas técnicas diagnósticas (técni-
cas proyectivas y psicométricas) .
[/ primer diagnóstico
De este modo se denomina la comprensión a que el psicólogo pue-
de arribar respecto de la persona que se propone asistir. El primer
diagnóstico es una respuesta a las siguientes preguntas:
"¿Quién es esta persona? "¿Qué le ocurre?" "Por qué ele-
gir una carrera o un trabajo le acarrea dificultades? De la respuesta
a estas preguntas dependerá que el psicólogo decida o no tratar de
ayudar a quien se lo solicita y al mismo tiempo dar una primera
definición de los obstáculos que habrán de eliminarse antes de que
el joven pueda llegar a una decisión con respecto a su futuro.
Del primer diagnóstico surge por lo tanto un pronóstico rela-
tivo a la "orientabilidad" 1 del entrevistado y es por ello que le per-
mite al psicólogo formularse una estrategia en cuanto a la tarea que
emprenderán juntos.
La explicitaci6n del psicólogo sobre la estrategia o proyecto de
trabajo en común constituye la consigna y ésta, junto con la fijación
de extensión, horarios, honorarios y roles de ese trabajo en común,
el contrato de trabajo.
1 Este ténnino ha sido creado por analogfa con el de "anafü:abilldad" que
emplean los psicoanalistas para referirse a la posibilidad de un paciente de
aceptar el encuadre analítico y obtener benefícios de él.
86
Como se puede ver, el primer d iagnóstico asume una impor-
tancia fundamental y de la eficacia con que se lo realice depend e
que el trabajo futuro no conduzca a un proceder arbitrario y caótico.
Es necesario señalar que el primer diagnóstico no es más que
una aproximación, una tentativa supeditada a continuas reformu-
lacioncs.
Por otra parte, el primer diagnóstico requiere un enfoque fun-
cional en que más que el rótulo es importante la clarificación de la
clinámica interna del entrevistado.
La din<imica interna abarca evidentemente no sólo los conflic-
tos y dificultades referidos a la elección de carrera o trabajo sino
a la persona toda. Quizá por ello la principal dificultad que en-
frenta el psicólogo no es la de hacer un diagnóstico de personalidad
sino un diagnóstico relativo a la problemática vocacional. Con lo
que estoy anticipando que dos personas con la misma estructura de
personalidad no tienen necesariamente el mismo diagnóstico en
cuanto a sus problemas vocacionales. De igual modo, el mayor o
menor grado de "salud" personal no se correlaciona punto por pun-
to con un mayor o menor grado de conflicto vocacional. Podría in-
ferirse de lo dicho que los problemas vocacionales nada tienen que
ver con los problemas de personalidad, pero esto es falso. Lo que
ocurre es que los problemas vocacionales son un tipo específico de
problemas personales y los límites -si bien no son rígidos- exis-
ten y es necesario atender a ellos.
Son problemas vocacionales todos aquellos que implican po-
ner en juego mecanismos de decisión ante opciones ocupacionales
y por más que consideremos que la decisión, la opción, la discrimi-
nación y la elección son componentes universales de la conducta
humana, la elección de un modo de vida en Jo que concierne a
roles ocupacionales es, por lo menos hipotéticamente, demarcable
con respecte a elecciones de modos de vida que no implican roles
ocupacionales.
No negamos que la personalidad funciona como un todo in-
tegrado (cuando es sana). Pero el criterio de totalidad no implica
el de homogeneidad de partes. Y es precisamente la heterogenei-
dad la que nos permite hablar de problemas de estudio, familiares,
de pareja, vocacionales, ideológicos, cte. en un adolescente. Son
evidentemente niveles de análisis distintos que, a la manera de
marcos referenciales, nos permiten contextuar la problemática per-
87
sonal (de una personalidad integrada. estructurada, cambiante.
total, hetcrogéne<t, conflictiva) como problemas de orientación vo-
cacional.
La primera entrevista
El objetivo fundamental ele la primera cntrevistn Jo constituye la
elaboración del primer diagnóstico, eventualmente la formulación
del contrato de trabajo y, también eventualmente, la derivación del
entrevistado.
No es este el momento de examinar la técnica de manejo de la
primera entrevista. La misma, dados sus fines (primordialmentt:
diagnósticos), ha de facilitar un grado tal de comunicación que le
permita al psicólogo comprender al consultante, y que le pe1mita a
éste comprender el modo en que trabajar-án juntos en el futuro. Evi-
dentemente la primera entrevista es una entrevista, no un interro-
gatorio, por lo que asume un carácter abierto, de modo que tendrá
que evitarse que las preguntas que el psicólogo formule impidan
(por su cantidad, calidad y oportunidad) ver cómo configura la
situación el entrevistado.
Parto del supuesto, sustentado en la teoría de Ja información,
de que el modo en que el entrevistado configure la primera entre-
vista depende de decisiones que consciente o inconscientemente to-
me en ella. Un análisis profundo de la primera entrevista nos permite
leer qué tipo de decisiones toma el entrevistado para configurar
una situación ambigua. Como la situación es nueva y ademús inte-
gra a un profesional-universitario, no es disparatado suponer que
sea factible leer (interpretar) en el análisis de la primera entrevista
cómo el entrevistado configura una situación nueva, en la que está
implicado otro como profesional, sobre la base de una serie de de-
cisiones. Esto es lo que convierte a la primera entrevista en la vía
regia para acceder al primer diagnóstico vocacional del entrevistado.
Es de primordial importancia el análisis del primer planteo
que formula el entrevistado; ahí está condensada toda su proble-
mática vocacional. Su interpretación no es fácil ni es nuestro pro-
p6sito convertirnos en equilibristas, apoyándonos en un solo dato.
Afirmo tan sólo que cuanto más a fondo realicemos su análisis, más
datos obtendremos para formular el primer diagnóstico. (Véase
Pittenger, llockett y Danchy [34J .)
88
Habitualmente los entrevistado~ hablan en la primera cntn.:-
vista de su relación con el estudio, las materias del secundario, pre-
ferencias y rechazos, relaciones con compañeros y profesores, opi·
níones de la familia sobre sus proyectos futuros, opiniones sobre sí
mismo que tienen él o los otros, expectativas frente a la orientación
vocacional como proceso, datos vitales y personales y familiares .
etcétera. En el caso de que no hable espontáneamente de esos te-
mas, acostumbro interrogarlos sobn: los mismos en una forma que
varía según cada entrevista en cuanto a oportunidad, cantidad y
calidad de las preguntas. En general son breves, claras, concisas y
no directivas (del tipo "Qué es lo que su familia opina sobre su:;
proyectos" o "Cómo le fue en el colegio secundario").
Al final de la primera entrevista se establece el co11trato. Esto
~úlo :;epuede hacer si se tiene ya cierta claridad en cuanto al
primer diagnóstico. Si no es así, conviene contratar un pequeño nú·
mero de entrevistas, a fin de completar ese primer diagnóstico.
En esas entrevistas es posible que se apliquen pruebas psico-
m.!tricas y/o proyectivas que adquieren en este contexto el valor
instrumental que tienen realmente. Son, y así se lo expresó al en-
trevistado, instrumentos para el psicólogo, no agentes mágicos de
la solución de los problemas. Uso a veces la analogía siguiente: " Así
como el médico puede necesitar una radiografía para saber mejor
qué le pasa al paciente, sin que nadie pretenda que la radio-
grafíu le cure el dolor de estómago, así el psicólogo usa los tests
que, por sí mismos, no resuelven nada. Sólo ayudan al psicólogo a
~.ubcr mejor qué Je pasa a un adolescente".
•
La elaboración del primer diagnóstico
Como lo anticipé, la elaboración del primer diagnóstico se efectúa
sobre los datos recogidos en la primera entrevista o, en casos espe-
ciales, en las primeras entrevistas. En realidad, cabría decir "sobre
los emergentes" en lugar de "sobre los datos", ya que lo que interesa
no es confeccionar un retrato del consultante y de su vida pasada ,
que permita incluirlo en un cuadro nosogr~fico, sino comprender
la dinámica predominante en la situación actual que atraviesa, sus
puntos de urgencia y configuraciones conflictivas. O se~: interesa
ranto o más el co11texto y subtcxto de la entrevista que su 11.'.rlo.
La elaboración del diagnóstico se va estableciendo a medida
4ue transcurre la primera entrevista. Sólo así es posible establecer
d contrato al final de la misma. (Reitero que el primer diagnÓS·
tico es sólo una tentativa.) El hecho de que el primer diagnóstico
se efectúe durante el transcurso de la entrevista implica que el
psicólogo debe tener el suficiente entrenamiento para "ir leyendo"
lo que le pueda estar pasando al entrevistado en el orden vocacio-
nal. De este modo el c~qucma para la elaboración del diagnóstico
que propongo tiene que entenderse sólo como:
a) Un intento ele sistcmatiznr mi experiencia personal.
b) Un marco Je referencia amplio o encuadre interno del
psicólogo más bien que un marco teórico definitivo.
c) ltems que setialan parámetros de interpretación dd con·
texto y subtcxto al que me he referido.
Señalé en un trabajo anterior (8) qu..: el concepto de identidad
era lo suficientemente inclusivo como para permitirnos compren-
der mejor los problemas en torno de la elección de carrera o de
trabajo. Destaqué entonces que la identidad vocacional era "la
autopercepción, elaborada a lo largo de la vida del sujeto, en tér-
minos de trabajo o estudio" (de ahí que los "problemas" de orien-
tación vocacional reflejan obstáculos no superados durante su desa-
rrollo) y que su génesis, interactiva con el desarrollo de la identidad
personal, abarcaba procesos que la psicología había analizado bajo
los conceptos de génesis úd ideal del yo, identificaciones con él
en grupo familiar y de pares, identificaciones sexuales, estilo
Je vida, nivel de aspiración, implicaciones del yo (Sheriff y
Cantrill) , etcétera.
Dijimos también que en la medida en que su carácter era
tetradimcnsional, integraba aspectos del pasado, presente y futu-
ro del adolescente y que en cuanto a la mayor o menor accesi-
bilidad a una buena elección era importante tener en cuenta el
pasaje del sujeto de idcntificaciones con, a identificar-se e identifi-
~ Los términ0$ texto, contexto y subtc:i:to equivalen aproximadamente a
'"lo que dice y hace"; "cuándo, dónde, con quién lo dice y hace" y "por qu~.
para qué lo hncc". En términos comunicacionales se referirán a las rebciones
scm6nticos, alntdctlcas y riragmáticas del mcns:ijc con la situación y la histo·
ria personal del entrcvlstodo.
90
car-a (Lagache [27]). fato supone un grado de integración in-
terna al que sólo se accede mediante la elaboración o reelabora-
dón de relaciones objetales pasadas que dé acceso al adolescen-
te a identificarse con (sus gustos, aspiraciones, estilo personal,
posibilidades) y al mismo tiempo identificar-a (profesiones, es-
tudios, trabajos) .
Criterios para la claboració11 del diagnóstico
Los criterios para et diagnóstico que propongo tienden a facilitar
la comprensión de la identidad vocacional del entrevistado.
Ellos son:
a) Manejo del tiempo.
b) Momento que atraviesa en cuanto al proceso de decisión.
c) Ansiedades predominantes.
d) Carreras como objetos y sus características.
e) Identificaciones predominantes.
f) Situaciones que atraviesa.
g) Fantasías de resolución.
h) Deuteroelección.
a) MANEJO DEL TIEMPO
La elección no es un momento detenido en el desarrollo de una
persona. Por el contrario es una conducta incluida en un con-
tinuo proceso de cambio de la personalidad. Si bien como obser-
vadores externos ppdemos analizar la dimensión temporal en tres
momentos (pasado, presente y futuro), desde el punto de vista
del sujeto el tiempo no es una sucesión ordenada sino una di-
mensión en cierto modo "construida" desde cada presente. No
se me escapan las implicaciones, no sólo psicológicas sino filo-
sóficas de este planteo, que no examinaré aquí. Sin embargo
después de haber hecho e! análisis de los procesos transferencia-
les y de los planteas de Lewin en cuanto a la ahistoricidad de la
conducta (por no citar más que dos fttent:s de datos), no cabe
sorprenderse ante el hecho de que el tiempo es "instrumentali-
zado" por las personas, que puedan actualizar lt> pasado, pos-
tergar el presente, hacer pasado el futuro y cualquier otra modi·
ficación. El psicólogo clínico está habituado a encarar estas "cons-
91
truccioncs" en toda entrevista así como también "dcstrw.:cioncs ··
y "reconstrucciones" temporales.
En el caso de Ja problemática vocacional resulta signifü:ll·
tivo el tipo de manejo del tiempo que hacen los adolescentes. su~
planteas pueden centrarse en el presente, en el pasado o en d
futuro , o en varios sentidos, y además la dimensión temporal
puede "estirarse'' o ":icortarsc", por decirlo de algún modo. En
ambos casos puede darse una mayor o menor adecuación al tiem-
po real y es importante detectar esto, ya que toda elección im-
plica un proyecto y un proyecto no es otra cosa que una estrategiu
en el tiempo.
Por otra parte el tiempo es valorado y despierta en el entre-
vistado relaciones de tipo ambivalente o divalente, convirtiéndo-
se, o no, según el tipo de relación implicada. en un obstáculo par:i
la elección.
Por otra parte el tiempo "convencional" (pasado, presente.
y futuro) puede convertirse en depositario de aspectos de la
persona, que seguramente el adolescente habrá de introyectar
antes de formular un proyecto realista.
Frases del tipo "Todo tiempo pasado fue mejor", "No hay
mal que dure cien años", "No dejes para mañana lo que pueda!>
hacer hoy", "Tiempo al tiempo", " El tiempo es oro", del lenguaje
corriente, nos revelan, aun en un análisis superficial, que la di-
mensión psicológica del tiempo trasciende, por el contexto afec-
tivo implicado, el nivel convencional en términos de dfas, meses,
años.
Por otra parte el pasado es para el adolescente el colegio
secundario, los compañeros, sus aspectos infantiles, las relacio-
nes familiares, etc. En una palabra su "mundo conocido". El
/uturo es la universidad, la ''responsabilidad" social, el esfuerzo
personal, la independencia familiar, etc . En una palabra, el mun-
do adulto.
b) MOMENTOS POR LOS QUE PASA EL ADOLESCENTE
Por momento entiendo las operaciones que caracteri:tan a la ela-
boración de la conducta en una situación de cambio. Hay tres
momentos: el de sslecci6n, el de elección, y el de decisi6n.
Desde el punto de viata dinámico, el momento de selección
pone en juego lo función yoica de discriminación.
92
Lo discriminado son tnnto objetos externos como internos
y la discriminación se realiza entre objetos externos e internos. El
fracaso de la función de discriminación puede conducir tanto ¡¡
proyecciones como introyecciones masivas que se traducen en un
" no poder ver" y " no poder verse".
Si la patología de la elección ~e da en el momento de selec-
ción el adolescente manifestará probablemente alguna de estas
conductas: indiferencia (las carreras, las profesiones son equiva-
lentes e intercambiables). confusión casi absoluta en cuanto clasi-
ficaciones afectivas (Bruner [ 1O)) que hace de las carreras y
profesiones.
El momento de e/ecció11 implica no sólo un reconocimiento
selectivo como en el anterior, sino el establecimiento de vínculos
diferenciales con los objetos. En este momento se halla compro-
metida la función yoica que concierne a la capacidad de estable-
cer relaciones satisfactorias y relativamente estables con los ob-
jetos.
Las alteraciones de este momento se caracterizan fundamen-
Lalmente por bloqueos afectivos o, por el contrario, por "ena-
moramientos" maníacos con una u otra porción de Ja realidad
ocupacional. Como se ve, el fracaso reside en la posibilidad de
establecer relaciones afectivas estables con algunos objetos pre-
viamente seleccionados. Este fracaso revela fracturas más o menos
permanentes en las relaciones objetales del sujeto.
El momento de decisión compromete un proyecto de rela-
tivo largo plazo y, por lo tanto, componentes de acción ligados
a la función yoica de regulación y control de los impulsos. La
posibilidad del decidir está estrictamente ligada con Ja posibilidad
de soportar la ambigüedad (todo futuro lo es en cierto modo),
resolver conflictos, postergar o graduar la acción, tolerar la frus-
lración, etcétera .
Pero, de acuerdo con mi experiencia, lo fuiidamental en cuan-
10 a la posibilidad de tomar una decisión se caracteriza por
la elaboración de duelos. En este caso: duelo por la adoles-
cencia, por los viejos proyectos, por las elecciones fantaseadas,
por todo lo que no se decide cuando el adolescente se decide
por algo. 3 Coincido con Grinberg cuando afirma (19) que "el
' Para el análisis de la elección como proceso de elaboración de duelos rc-
rnmcndamos el trabajo de la Lic. L. Wolf (45).

anhelo de complementarse- a travé~ tlc la recuperación de lü~
afectos que se siente que se han perdido, constituye una de las
expresiones más defini!ivas dentro del cuadro de Ja elaboración
del duelo por el yo". La elección de carrera sería -a mi jui-
cio-- un caso especial de este "anhelo" de complementarse.
Un análisis dinámico de la elección no puede soslayar el aná-
lisis del tipo de pérdida del yo implicada y las modalidade s
mediante las cuales el sujeto intenta su elaboración . Un sujeto
puede elegir la misma carrera en dos momentos distintos y su
decisión ser "buena" en uno de ellos y "mala" en el otro, se-
gún la concomitan te elaboración de duelo implicada.
c) ANSIEDADE S PREDOMINA NTES
Toda primera entrevista, en la medida en que constituye una
situación nueva, desencaden a en el entrevistad o ansiedades de
tipo persecutor io predomina ntemente. Sin embargo, esta predo-
minancia no elimina el hecho de que en el transcurso de la
misma entrevista el entrevistad o pase muchas veces por estados
en los que predomine otro tipo de ansiedad más o menos transi-
toriamente .
Para la elaboración del diagnóstico vocacional quizás inte·
rese, más que el tipo de ansiedad, el monto, el objeto con el cual
está ligada, la persistencia o movilidad y el tipo de mecanismo
defensivo que desencaden a.
La clasificación de los tipos de ansiedad, derivada del psico-
análisis argentino, en confusiona l, persecutori a y depresiva nos
parece útil con la salvedad de que en muchos casos lo que aparen-
temente aparece como ansiedad confusiona l ante la carrera, la elec-
ción o el futuro, constituye en realidad un derivado de una ansie-
dad básica persecutori a que -por decirlo así- hace "estallar"
los límites del yo destruyend o toda capacidad discriminativa. Y
este proceso es el que hace aparecer la confusión, tal como se
manifiesta en las entrevistas d~ orientación vocacional, como un
modo peculiar de defensa.
Basándose en el objeto implicado en los vínculos persecu-
torios, depresivo o confusiona l, Leibovich de Duarte (30) propone
clasificar las "fantasías y temores" según sus manifestaciones cli-
nicas en:
94
a) referidas a la imagen de sí (impotencia, omnipoten cia, de·
pendencia, etcétera);
b) referidas al futuro (miedo al fracaso, aburrimien to, me-
diocridad, rivalidad y envidia, errores en el ejercicio pro·
fesional, etcétera);
c) referidas a la vida universitar ia (estar sobrcexigido, no po·
der cumplir con el ingreso. considerad o como rito de ini-
ciación, etcétera) ;
d) referidas a la escuela secundaria (desvalorización, no po·
der discrimina r materia-pr ofesor; materfo-fo cultad; mate-
ria-profesi ón, etcétera).
d) CARRERAS COMO OD JETO
Por lo común, en la primera entrevista de orientación vocacional
el entrevistad o se centr:i en el temario de las carreras. Menciona las
que prefiere y las que rechaza. Acierta o confunde la nomenclatu ra
llamando a veces a la carrera con el nombre de una materia o de la
facultad en que se encuentra. Habla de las carreras en cierto
orden, las agrupa según criterios más o menos conscientes , las
liga con situaciones de éxito o de fracaso, facilidad o dificultad,
prestigio o desprestigio, posibilidad de diferenciar se o no, etcétera.
Las carreras constituyen el qué de su conducta de opción. En
este sentido las carreras pueden ser analizadas como objetos de
la conducta del adole~cente, tanto en la actualidad como en el
· futuro . Estos objetos pueden acompañar , proteger, perseguir, des-
truir, reparar, vaciar, frustrar, confundir, sobreexigir , retener,
agredir, etcétera en Ja fantasía del sujeto, independientemente de
lo que la c<irrcra o•la profesión es "en realidad". Por eso en la
primera entrevista nos interesa más comprende r el tipo de víncu·
lo establecido con el objeto carrera (o los objetos carrera) que
la coincidenc ia en la elección de tres carreras técnicas o dos hu-
manísticas, por ejemplo, o la rcl<ición entre las materias que le
gustaron en el secundario y la carrera mencionad a. Aunque todo
esto sea útil, interesa más, en todo caso, el vínculo subyacente
que ha determinad o la "coinciden cia", la "correlació n" o la "con·
tradicción" aparente entre las carreras y cualquier otro factor.
Veremos aquí un solo dato del "emergent e" carrera: la can·
tidad de carreras que menciona en el primer planteo. En el .p rimer
planteo el adolescente puede no hablar de ninguna carrera, o bien
hab lar de todas, o de dos, o de varias carreras como prcforidas .
.Expresa respecto de ellas sus gustos y rechazos y el análisis
de su mensaje nos permite ver la fantasía dominante, las ansie-
dades y eventualmente - ya en el primer planteo-- los meca-
nismos defensivo:; con que encarará la opción.
El hecho de no mencionar ninguna carrera o bien de plan-
tear que ninguna carrera le interesa especialmente, revela un
mundo externo confuso, no catectizado, en el cual el Yo, inma-
duro, fracasa en sus intentos de discriminación. La ansiedad
que aparece es muy alta o muy baja (producto de un intenso
bloqueo). Parece que el propio Yo es el objeto peligroso, al que
hay que mantener a r11ya negando sus gustos, intereses, motiva-
ciones y metas.
La mención de una inclinación igual por todas las carrera~
nos revela un mundo exterior tan confuso como en el tipo ante·
rior, con la diferencia de que en éste s! está catectizado. El yo es
igualmente inmaduro pero posiblemente el déficit no se da tanto
en el momento de selección (función discriminativa) sino en el
de elección (relación más o menos permanente con los objetos) .
La ansiedad manifiesta en estos casos es baja, lo que está deter-
minado por un elevado monto de omnipotencia. Los adolescentes
hablan de proyectos para seguir en algún orden todas las carre-
ras que existen.
Cuando las preferencias enunciadas se refieren a dos carreras,
el mundo externo aparece relativamente claro y diferenciado para
el adolescente. Podemos suponer que su yo tiene suficiente grado
de madurez para seleccionar y elegir. La dificultad suele pre·
sentarse en el momento de decisión.
La ansiedad predominante es persecutoria (conflicto diva·
le11te) e intensa. De su resolución dependerá que pueda tomarse
una decisión.
Cuando el adolescente menciona varias carreras, el mundo
externo. ya no aparece en forma dlvalente sino polivalente y los
objetos valiosos para el yo están dispersos en varios sectores del
mundo ocupacional. He observado que en estos casos la ansiedad
manifiesta es baja, correlacionándose posiblemente con esta "dis-
tribución" de objetos buenos y malos y mostrando cierta estereo-
tipia en las defensas.
96
~) lt11'\1 11 1(.;i\CION FS l'REOOf>llNAr-i T ES
J·:n este momento me refiero a las conductas predominantemente
t:ognitivas del adolescente referidas al "identificar". Se trata de
conductas de conocimiento y reconocimiento (en las dos acep-
dones del término) de la situación de oportunidad que a tra·
viesa.
Incluimos en este punto el análisis de los gustos por las
carreras, los intereses y los intentos reparatorios que desde la
perspectiva adolescente serán satisfechos al decidirse en favor de
una de ellas.
Una buena elección depende en todo caso de identifica-
ciones no distorsionadas donde surja del análisis de los sistemas
élCtitudinales, una confrontación de la fantasía con la realidad :
la confrontación de Yo y el mundo externo de lo conocido y lo
desconocido, del mundo adolescente y el mundo adulto de los
estudios secundarios y los universitarios, etcétera, que 'el ado-
lescente. puede ~ no hnber realizado por sí mismo. Esto depende
e.le funciones yo1cas tales como la adaptaci611 a la realidad (dife-
renciando figura y fondo, integrando espontaneidad y creación
con aceptación de significados culturales, integrando aspectos
regresivos y progresivos al servicio del Yo) ,• la interpretación
de la realidad (en cuanto a una buena percepción y orientación
temporoespacial) y el sentido de realidad (en cuanto a una
buena delimitación entre el Yo y el no-Yo).
La identidad vocacional no se reduce a un ajuste satisfac-
torio de esas identificaciones, pero éstas constituyen una condi·
ción necesar~a. Por :so deben ser diagnosticadas por el psicólogo
lo antes posible a 'in
de prevenir malas identificaciones (seudo-
identificaciones o identificaciones parciales) o de resolverlas me-
dia~te la información o el esclarecimiento según una estrategia
derivada de este primer diagnóstico (Véase Brea, M. y otros (9]).
f) SITUACIONES QUE ATRAVIESA
~mo toda ~ituación de cambio, la elección de futuro implica
siempre un mcremento de conflictos. El conflicto se manifiesta
en toda opción como una duda que es necesario resolver. Ante
4
V~ase H. Hartmann (22) y E. Kris (25) para el concepto de regresión al
sCTVfcio del yo.
97
esa duda los adolescentes pasan por cuatro situaciones que he
descripto como predilemática, dilemática, problemática o de re-
solución.
Actualmente creo conveniente cambiar el término "toma
de decisión", que usé en un trabajo anterior (8), por el de
resolución. Este tiene la ventaja de no emplear el término decisión
en dos contextos distintos (el de "los momentos ... " y el de
"las situaciones") y agregar el matiz connotativo de "volver
a solucionar" (re-solución) que es como --desde el punto de
vista dinámico- ·realmente opera el sujeto en esta situación.
Cada situación se caracteriza por un tipo de relación obje-
ta), ansiedades predomin¡mtes, conductas manifiestas específicas
y mecanismos defensivos característicos.
La situación predi/emática es aquella por la que pasa el ado-
lescente que "no se da cuenta" que tiene que elegir. Estos son
los casos en que el adolescente es traído a la consulta y una
vez en ella no comprende qué se espera de él, cuál es la dificul-
tad que "los otros" suponen que él tiene. Se trata de una inma-
durez tal que el caso tendrá que ser derivado a tratamiento
psicoterapéutico, a menos que en la primera entrevista el adoles-
cente pueda pasar de esta situación a la si~iente (dilemática).
La ansiedad es confusional, baja; Ja conducta manifiesta
es de extrema dependencia. Durante Ja entrevista los adolescen-
tese hablan poco, generalmente responden a las preguntas en
fonna escueta, sin caer en compromisos afectivos. El problema
de la orientación vocacional parece no preocuparles ni remota-
mente. En todo caso, siguiendo una pauta de enorme dependen-
cia, plantean que aceptarían que "me hicieran un test", pero
sólo para dejar conforme "a mi familia" sin obtener nada para
sí mismos.
La situación dilemática se caracteriza por la presencia de
afectos confusionales en una persona que si se da cuenta de que
enfrenta una duda, una dificultad en un momento de cambio.
Los adolescentes que pasan por esta situación suelen revelar una
conducta exterior con un alto monto de ansiedad.. Las fantasías
predominantes son agorafóbicas o claustrofóbicas ("quedarse en-
cerrado entre los cuernos del dilema") . Los adolescentes Que no
pueden superar esta situación revelan unfracaso bastante p~
98
f undü en su:. funciones de discriminación, por lo que t.lifidlmcnte
pucdiln efectuar unn buena selección parn una ulterior decisión.
Desde el punto de vista dinámico sustento la hipótesis de
que los proc.:csos de disoci<1ción son intensos y que la confusión
apar~ntc es una defensa más para mantener disociado e[ obj.::to
arnb1valcntc original.
Para poder hablar de situaciones problemáticas es necesario
-5U?<;>ner que los m~canismos puestos al servicio de la disociación
ongmal h~n. nsum1d? un cnráctcr más instrumental perdiendo
~u cs1c_rc~l1p1a. La sllum:ión problemálica se caracteriza por un
grado .º~111~10 uc conflic.:10 cnpnz de determinar en el adolescente
una <lmam1ca WI que pueda superarlo integrando sus términos
en una síntesis superior.
En la situación problemática, el auolcsccnte está realmente
pre-oc~~ª~º· Sus f ~nciones yoicas se encuentran al servicio ele
un anahs1s exhat1:;tlvo de la situación. El aspecto manifiesto de
su conducta nos lo :cvela como un individuo "disponible" que
pued.e usa!' su capacidad para mirar, pcni;ar y actuar en Jo que
concierne n su mundo futuro.
La situación ~e rc•so/11dú11 cst;í cnracterizada por J¡¡ calida<l
Y el monto d~ ansiedades vinculadils a la elaboración normal di!
un duelo (Gnnbcrg [17, 19]).
E? esta situación el adolescente ve reactivados sus antiguos
mcca;i1s~os _?Uestos al servicio de la elaboración de situaciones
de ix:rd1da. Es capaz de reconocer su miedo y su tristeza e incluso
alcac1~ncs de ambos tipos de afecto. Es raro que en Ja primera
e?trcv1sta el adolesc:nte revele que está pasando poi' esta 5¡1ua-
~1ó!1. Por el ~ontrar1b, tal reconocimiento es más propio <le Ja
conducta cxteric:r es Ja de ti 1la persona
..ultima d entrevista. Su .,
cansa a pero contenta cuando su duelo ("el parto", como no
~ocas veces Jo Jla~an Jos adolescentes) ha sido elaborado. Si
este no ha conclui?o aún, suelen aparecer fantasías ligadas al
fracaso ~n los estudios o pJantcos que acarician Ja idea nostálgica
de seguir todas las carreras. A menudo emergen defensas (mo-
mentáneas) como la regresión (el adolescente que después de
haber revela~o cond~~tas maduras y adaptadas a Ja realidad
vuelve ª. pedir q.ue eh1an por él), la represión, la negación (de
su prop!a capacidad de decisión), Ja idealización. El carácter
momentaneo de estas defensas aparecidas a "último momento"
99
tu~diferencia de uquell<ls del mismo tipo que pueden aparecer
en la situación predilemát ica, dilemática o problemáti ca.
).'. ) F:\'\T.\SÍAS DE RESOLUCIÓ N
Denominam os fantasías de resolución a aquello que en un con ·
tc\to terapéutico ~ designa como "fantasías de curación" (Ulloa,
vp. cit.). Correspond en a las expectativa s conscientes o incons-
cientes ante el proceso de orientación vocacional. Es decir a Ja
definición de la situación inmediata futura de la que forma par-
te el psicólogo. Esta definición ele la situación de orientación
integra, es obvio decirlo, component es transferenc iales y se es-
tructura básicament e en torno de dos anclajes: uno de biísqueda
y otro de rechazo. Es decir que el adolescente siente en forma
consciente o no que para poder llegar a elegir y decidir necesita
alcanzar metas intermedia s y eliminar o superar obstáculos in-
termedios.
Para poder elegir ~· decidir el adolescente puede buscar una
o más de las siguicn~~s situaciones : a) libertad de; b) apoyo
" e) permiso.
La libertad que el adolescente necesita en su fantasía (o que
n.:cesita realmente) es la de los vínculos de dependenc ia que
caracteriza el momento evolutivo que atr:iviesa. En el diagnós-
tico lo importante es pesquisar cómo cree el adolescente que
alcanzará su emancipac ión. Ella asuro(! la forma de competenc ia,
rebelión o sometimien to a las figuras de autorida<l que son trans-
feridas al orientador vocacional .
El apoyo que busca el adolescente puede manifestar se de
un modo directo o indirecto. El primer caso aparece con toda
claridad en los planteos del tipo de "vengo para que me diga
qué carrera es la que me conviene seguir". Los planteos indi-
rectos se caracteriza n por el pedido de informació n sobre la
propia persona: "¿Cree usted que soy apto para tal carrera?"
"¿Será la ingeniería realmente mi vocación?" .
En el caso ele que lo que se busque sea un permiso los ado-
lescentes aceptarán mejor un contrato cooperativ o con el psicó-
logo, ya que lo que esperan es una situación pautada socialment e
en la que puedan rcactualiza r en una síntesis las elecciones efec-
tuadas en su fantasía, Es una prolongaci ón de su "moratoria psi-
100
oosocia~" (Erikson, [1_5~) en la que solicitan la participaci ón de
un socio de rol permJSivo (el psicólogo) .
En las fantasías de resolución el rechazo puede estar colo-
cado tanto en los aspectos infantiles como en los adultos. Este
rechazo, que no sólo ha de ser analizido en términos de iden-
~icaciones, sino también en cuanto a la relación transferencial,
Sll'Ve para elaborar el pronóstico de dicha relación. El adoles-
~nte puede !,antasear que sólo puede elegir bien si deja de lado
las pavadas de su adolescencia y se convierte de un día para
el otro en "un hombre serio", o bien si se comporta como un
buen "paciente" dejando de lado sus rebeldías y sus ganas de
"hacer lo que le parezca".
En cuanto al vínculo transferencia! las modalidade s que p ue-
den detectarse en la primera entrevista y que sirven para ela-
bora~ un p:onóstico son cuatro (siguiendo a Franz Heigl f 23 J) :
mágica, f llro-paterna , autoconjiada y de aspiración.
. En el primer tipo de relación fantaseada el psicólogo es in-
vesudo con las característi cas de un ser omnipoten te que todo
lo hace por el adolescente. En lo que Heigl llama relación fi/io-
paterna el adolescente fantasea que si él por su lado "se porta
bien" .el psic~l~go tiene que ponerse de su parte, apoyarlo y
aconsejarlo , aliviando sus dudas, conflictos y desconfianzas. En
este caso el. adolescente acepta de buen grado la consigna, pero
esta aceptación se basa en un seudo insight de Ja misma.
La relación autoconfiada se caracteriza por cierta dosis de
omnipoten cia que hace creer al adolescente que le bastarán dos
~ tres "ideas" o .."sugerenci as" del psicólogo para que pueda
arreglársela s solo . t:'.n este caso es posible que el adoJcsccntl!
no llegue a aceptar un contrato que Je parezca prolongado y en
caso de aceptarlo es posible que intente abandonar el proce~o
en cuanto haya alcanzado el momento de elecci611 y antes de
llegar al de decisión.
U~a relación transferenc ia! de aspiración se caracteriza por
el sentido de oportunidad que el adolescente asigna al proceso
~e o.rientación. Aceptará el contrato de buen grado con lo que
u~phca d~ momen.tánea ambigüeda d entre sus aspectos depen-
dientes e mdepend1entcs (en realidad en el contrato se le pide
que acepte ser ayudado a ayudarse a sí mismo). El vínculo será
101
de cooperación con quien ha de brindarle Ja oportunidad de
aprender a elegir. . observado a adolescentes que "eligen elegir" de una u otra ma-
Algo que es necesario diferenciar en este aspecto del diag-
nóstico es lo que el adolescente "necesita" y lo que "demanda".
Esto último es la fantasfa consciente de resolución. Es lo que
pide abiertamente, lo que contesta a la pregunta: "Qué es lo
que espera usted de la Orientación Vocacional?"
Lo que necesita puede ser algo bien distinto. C?mo plan~.eé
al comienzo de este trabajo, la demanda más corriente es el
test de orientación vocacional"; en cambio, lo que necesita es
-como también vimos- otra cosa. El ps!~logo, a partir de la
demanda debe reconocer las necesidades, diagnosticarlas, Y even-
tualmente proveer para que el adolescente las conozci\ como
tales.
h) DEUTEROELECCIÓN
Con este término se define el proceso de cómo eligió elegir el
adolescente. Ha sido creado por analogía con el de deuteroapren-
dizaje (aprender a aprender). La deuteroelección se evidencia en
el primer planteo del sujeto que al formularla nos revela como
metamensaje qué eligió decir y qué omitir. N~ muestra cóm?
eligió enfrentar una situación nueva: la entrevista con el pst-
~~. . .
Puede resultar peligroso diagnosticar a partir del primer
planteo, como es la pauta típica de elece~ón ante. situaciones
nuevas a la que ciñe ~u conducta el entrevistado. Sin embargo,
es lícito suponer que habrá cierta regulari~ad en los. modos en
que cada individuo .;e trace wia estrategia de opciones ante
situaciones que le permitan tomar decisiones o le planteen la
necesidad de tomarlas. Si admitimos la posibilidad de que las
estrategias de opción "disponibles" sean más de una, nos en-
frentamos por lo menos con tres problemas que la psicología
general y la psicología de la personalidad .tendrán q~e ~la­
recer: 1) ¿Cuántas y cuáles son las estrategtas de opción.; 2)
¿Cómo metaaprenden las personas las estrategias de opción que
caracterizan su conducta y -dado el caso- cómo pueden las
personas emplear distintas estrategias de opción en sit~~c!~n~
diferentes?, y 3) ¿Puede admitirse que las personas eh1an
elegir de una u otra manera?
102
Pcsl! a que estos plantees no se han elucida<lo aún, hemos
nera en cntrevist:is de orientación vocacional. Los vínculos trans-
fcrenciales que analizamos má~ arriba, la definición de la situa-
ción que atraviesan formulada por ellos mismos y sus expectativas
en cuanto a "búsquedas" o "rechazos" no son otra cosa que
tlcscripciones parciales de la deuteroclección del entrevistado.
Por otra parte, si bien é.ste es para mí uno de los temas
más oscuros que he planteado hasta aquí, no cabe duda de
que es el meollo de la actividad clínica en cuanto a orientación
vocacional se refiere, pues ¿qué es la orientación vocacional si
110 la oportunidad de aprer.der a elegir, a decidir? ¿Dónde se
asienta, si no es alü, su papel psicoprofiláctico fundamental?
No puedo ofrecer en este punto más que un concepto (de-
masiado general, es cierto) sobre el cual vale la pena centrar
las miras diagnósticas.
EL pronóstico e11 orie11tació11 vocacional
He dicho que la característica primordial del primer diagnóstico
su carácter funcional. La funcionalidad de un diagnóstico es
l.!S
la posibilidad de trazélr sobre Ja base de dicho diagnóstico un
pronóstico sobre la conducta del entrevistado.
Para el pronóstico tengo en cuenta Jos siguientes ítcms, al-
gunos de los cuales y1 hemos visto antes:
a) Estructura de {a pcrso11alidad que siguiendo a Bleger (3)
definimos como '.'un• esquema o pauta típica de relaciones del
individuo con el medio, que se expresa según el objeto y el víncu-
lo, las defensas y el área fenoménica predominantes".
Nos interesan tanto los aspectos genéticos como los diná-
micos y estructurales, no por entender que a cada tipo de per-
sonalidad le corresponde tal o cual carrera, sino porque la per-
sonalidad es el contexto más amplio en que se inserta la con-
ducta de elección. Uso Ja terminología y el marco que brinda
Bleger en su Psicología de la conducta pero no me interesa tanto
Ja nosología como el grado de salud o enfermedad que deter-
minará Ja decisión de · encarar o no un proceso de orientación
vocacional.
103
 b) Ma11e;o de la crisis adolescente. En la medida en que·
la orientación vocacional abarca la toma de decisiones respecto
de la asunción de ro!es ocupacionales adultos, el análisis de la
crisis adolescente tal cual se produce en el entrevistado penni-
tírá pronosticar la posibilidad que él tenga de adaptarse tanto al
proceso de orientac!ón vocacional (incluyendo las probabili dades
de éxito del mismo) como a las exigencias del mundo adulto en
términos de estudio o de trabajo.
El diagnóstico de las relaciones familiares y de las situa-
ciones de aprendizaje es lo que tenemos en cuenta fundamental·
mente, si bien ellas no agotan los parámetros de definición de
la situación evolutiva que atraviesa.
c) Historia escolar. Da cuenta del tipo de vínculos con
las situaciones de aprendizaje, tanto en cuanto a rendimiento
como a relaciones interpersonales. Permite pronosticar ~mo se-
rá el desempeño del adolescente en la universid ad, pronóstico
que no se basará en que "si en el secundari o le fue bien en
determinadas materias, entonces le irá bien en tal o cual ca-
rrera", como suelen fantasear los adolescentes (y los psic6logos) .
sino en el hecho probable de que el adolescente encarará la situa-
ción universitaria siguiendo patrones identificatorios adquiridos
a su paso por el secundari o. Y lo hará discriminadamente o no
según el éxito del proceso de orientació n vocacional.
d) Historia familiar. Permite pronostic ar tanto los siste-
mas de valoractitud frente a carreras y profesiones derivadas
de Ja clase social a que pertenece, como los tipos de identifi-
caciones familiares que en lo que atañe a la elección de carreras
hemos señalado en otro trabajo (Bohoslavsky [8]). Es ésta una
de las dimensiones más importan tes para el diagnóstico de la
identidad vocacional (Erikson (13, 14]).
e) Identidad vocacional y ocupacional. Han sido definidas
en el cap. l. Su descripción y diagnóstico son la vía regia para
trazar una estrategia, una táctica y una ~ca en el proceso
de orientación vocacional.
f) Madurez para elegir. Este es un concepto difícil de de·
finir. Pese a todo, sobre la base de lo que expresamos anterior-
mente, la madurez puede ser pesquisad a a partir del momento
que atraviesa (selección, elección, decisión) : la situaci6n (pre-
dilemática, dilemática, problemá tica o resolució n): la deutero-
104
('/ccci611 Y. tas fant~sías de resolución, especialmente de vínculo
t~ansferenc1al (mágico, paterno-filial, autoconfiado 0 de aspira-
c1~n) , ~ue dete~inan o describen su actitud ante el proceso de
o rientación vocacional.
Teniendo en cuenta estos seis ítems se elabora el pronóstico
e?~ respecto a la "orientab ilidad" del consultante. Por orien ta-
bihd~d entendemos la posibilidad de adecuarse al encuadre de
traba10 q~c hemos. defi?ido como modalida d clínica y que tiende
a prevenir mala~ identidades vocacionales y ocupacionales 0 re-
~ol~er los conflictos entre identidades ocupacionales contradic-
lorrns.
, El pronós~ico permitirá al psic6logo decidir no sólo cuál
~.era ~a estr~teg1a de .su trabajo, sino también si va a encarar 0 no
la or1entac1ón vocac1onal de ese adolescente.
Esta última decisión depende, además del diagnósti co pri-
mer~ Y del pronóstico derivado del mismo, de otros dos factores ·
amb1e11tales y pro/esionales. ·
Entre los facto~e.s ambientales incluimos fundamentalmente :
- d'r
a) los factores famillares (la familia apoya • rechaza • eS 10 he·
t J d •
ren e a proceso e one.n ta~ión. tal como lo propone el psicó-
logo) Y b). los fact.ores mst1tuc1011ales (si el profesional trabaja
en f~rma mdepend1ente, en una institución privada 0 pública '
gratuita o paga, etcétera).
. ~os facto~es profesionales entendemos la capacidad y expe-
rrenc1a del ps1c6Jogo para atender un caso específico. Pero el
f~ttor fundamental es su propia identidad profesional ya que
e ª se pondrá en juego en cada entrevista configurando los
componentes contra(ransferenciales de las situaciones del pro-
ceso. El tema se examina en el cap. V.
1:8 decisión de encarar o no un proceso de orientación
vocacional con el ~o~sultante se basa específicamente en Ja res-
puesta que dé el ps1cologo a las siguientes preguntas :
. ~) ¿Tiene ~ste adolescente posibilidades de adquirir su
1denttdod ocupac1.onal sin modificación sustancial de su estruc-
tura de personah dad (lo que requeriría superar un excesivo
monto de resistencia de su parte)?
2) ¿Está maduro para tomar una decisión en cuanto a su
futuro profesion al?
10';
 3) ·Tiene posibilidades de emplear su percepción, pensa-
mientos ~ acción al servicio del principio de_ realidad: de. pr.eve~
dificultade s, lograr sínt~s~s, tolerar frus!rac1ones, tener mstght,
es decir, tiene un yo bcmcamente sano? ? vocacional] con la aplicación de un batería de pruebas psico-
4) ¿Soy la persona más adecuada para ayudarlo. . . .
5) ¿Es éste el momento más adecuado para que tn1Cle su
proceso de orientación vocacional ?
Los tests e11 oricn taciúu vocacional
El planteo diagnóstico que he esbozado Y el énfasis qu~ he p~s~o
en la importanci a del análisis de la primer~ e?trevd1stal p te:~~
. un error en cuanto a la desvalorización e os
ron~rra
d .
mentales como fuente de información. . La "toma de conciencia " que, como señala Tavella, es im-
Considero ilusoria la suposición de que s1em~re pued~ pr~s­
. dt'rse de instrument os psicométricos o proyectivos en a e a·
cm · ., ional
boración del diagnóstico en onentnc1on vocac .
Sin embargo, es preciso advertir un~ .vez más que los te:s
t'enen un rol instrument al en la tarea chotea y que, como t,81 ,
1 bordinan a los fines del psicólogo convirtiéndose en valiosas
~~r:~mientas cuando éste tiene conciencia de. su emreo, ~ ;~
trabas en el ejercicio de :;u rol cuando deposita en os tes s
tarea reparatoria o preventiva .
, El buen uso de los tests no sólo supone que .se conocen
sus fundament os teóricos y su característica , de vah.dez y con·
fiabilidad, sino también que se sabe para ~ue se ~p~tcan.
E el campo de la orientación vocacional chmco los tests
uede: cumplir una función valiosa, pero nunca podrán r~em­
Plazar la función del psicólogo. Por otra parte e_s conve~1ente
p .t tests de orientación vocac1011al. Existen ,
destacar que no ex1s en . · ·¡ r el test puede asumir para el sujeto. En primer lugar el test puede
sí, pruebas que por sus características penmte~ al ps1co ogo 8 ~ ~
tar datos sobre aspectos más o menos específicos de la perso 8 ser un objeto idealizado, por lo tanto esperado, y en el momento.
Jidad del sujeto.
En todos los casos la selección de la batena a cmpl ear Pre·
• de y "roba" al sujeto. Propongo denominar estas fantasías, res-
supone un prcdiagnóstíco, ya que cuanto más claras sean 1as
<lT ltad de tener que discriminar entre
'• Esta pregunta entraña la enorme ha J~~lo en un caso atinente a un adoles-
salud y enfermedad y de tener que ac
ccnte, hecho que la torna aún más engorrosa.
106
preguntas que se espera conteste el test, más ajustada será 111
evaluación del mismo y tanto más se ajustará la prueba a
su papel instrumental. Coincido con Ta vella ( 41) • cuando afir-
ma que "es un error grosero identificar a ésta [la orientación
lógicas". Sin emb&rgo, el hecho de que Jos tests "proporcio nen
una informació n objetiva y comparabl e de un conjunto de as-
pectos de Ja personalid ad del examinado " no justifica que sea
"a partir de ahí [de Ja informació n más rica] que comienza el
proceso de orientación vocacional propiamen te dicho". El pro·
ceso de orientación vocacional comienza en Ja primera entrevista
y la aplicación de pruebas psicológicas se integra en él si el psi·
có/ogo lo considera necesario y con el fin de que el psicólogo
tenga una "informaci ón más rica".
prescindible para una buena elección no dependerá de la infor-
mación aportada por los tests sino de la validez, aceptación y
elaboración de las interpretac iones que el psicólogo formule al
entrevistad o sobre su conducta a lo largo del proceso de orien-
tación.
En definitiva: los tests son instrument os que sirven al psi-
cólogo, pero no a quien consulta ("como una radiografía a un
médico .. . ") .
Desde el punto de vista clínico también debemos prestar
atención al significado que cobra para el entrevistad o la aplicación
de pruebas psicológicas, ya que la conducta del sujeto en una si-
1uación de prueba también tiene su "texto", "contexto" y "sub-
tcxto".
Dada la vastedad del tema, que desborda los límites de
este trabajo, me limito a señalar tan s6/o algunos significados que
ele su aplicación convertirse en un objeto persecutorio que inva-
pectivamente, "de la bola .de cristal" y "del detector de men-
tiras".
En otros sujetos las fantasías persecutorias que despierta el·
test pueden estar acompañad as de leves sentimiento s de desper-
107
~nalización, en los que el test es considerado como "una caja
fuerte donde el psicólogo tiene guardadas cosas mías".
El test puede visualizarse tambi6n como un acompañante
contrafóbico, según que el objeto fobígeno sea el futuro ("si el
test dice que puedo seguir lo que me gusta quiere decir que elegí
bien") o el psicólogo ("estoy de acuerdo con lo que usted dice
de las entrevistas, pero ¿me va a tomar un test por las duda&?").
Proponemos llamar a la primera fantasía sobre el test "fantasía de
Ja pitonisa" y a la segunda, " fantasía del andador".
También para el psicólogo el test puede ser depositario de
distintos .tipos de fantasía. Básicamente, para 61, el test es: a)
un acompañante contrafóbico que le permite tomar distancia del
adolescente (generalmente lo que más se teme es la confusión
y la racionnlización típica es "quiero ser objetivo"), y b) un
" puente'' que le pennite establecer un vínculo con el adolescente
para " poder entender".
Tanto en estos casos, como en otros en los que la aplicación
de la "batería" se convierte en un verdadero ritual, se trataría
de los déficit en la identidad profesional y el mecanismo defensivo
tendientes a su recuperación. Se examinará este punto en el
cap. V.
No me parece necesario presentar en este trabajo una lista
Je los tests que pueden usarse en orientación vocacional si el
psicólogo lo cree couveniente.
l)e acuerdo con mi experiencia cuando surgen dudas diag·
nósticas apelo a los siguientes tests: Weschler; Phillipson o T. A.T. ;
Desiderativo; Pareja, Trío o Familia (según el caso); Mis ma-
nos; K\lder; o.A.T.; si la tarea se realiza en el ámbito escolar
recurro al sociograma, que brinda no sólo información diagnós·
tica sobre las relaciones interpersonales del adolescente sino tam-
bién información pron~tica en cuanto a la constitución de los
grupos para la tarea futura.
Ultimamentc he creído de fundamental importancia evaluar
especialmente las respuestas dadas a las lá!11inas en blanco del
-r.A.T. y del Phillipson, que parecen correlac1onane estrechamente
con las respuestas al Desiderativo. Además he elaborado una
prueba de frases incompletas , adecuadas a la situación de elec·
ción, cuya confiabilid,d y validez estoy investigando en una po-
blación de den sujetos.
10~
T i:st de frases incompletas para la exploración de la iden-
tidad vocacional:
1) Siempre me gustó . . . . . . . . ..
2) Pienso que cuando sea 11111yor podr..:
3) No me veo a mí mismo h:icicndo ..
4) Mis padres quisic~an que yo . . . .. ... ... . .. . . ...
5) Si estudiara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... .. ... .
6) Elegir siempre me causó . . . . . . . . . . . . . . ... .. . . .
7) Cuando era chico quería . . . . . . . . . . . .
8) L05 muchachos de mi edad prefieren .... .
9) Lo más importante en la vida es . . .. . ... . .
1O) Comcnc6 a pensar en el futuro . . . . . . . . . . . . . . . . .. · · · · · · · · · · · · · ·
11) En esta sociedad vale mú la pena . . .... . . . .. . ... .. . ... . . . . . . . ... .
· · · ·· · · . . · .... . ..... .. que ..... . . .. .... . . .. . ... .. . ... . .
l 2) Los profesores picman que yo . . . . . . ... . . . . ...... ..... . .... .
1J) En el secundario siempre . . . . . . . . . . . . . ..... ...... .
14) En cuanto a pro!esiones la diferencia entre chicas y muc~~h~ -~· · . . . · ·
: ~~ ~ c~~cid;1 . : ........ . . . ... . . .... . ........ . .... ... ... . . . : : : : : :
s e 1cu e nu edad prefieren . . . . . . . . . . ... . .. . .
17) Cuando dudo entre dos cosas .. • . .. · · · · · · ·
!8) El mayor cambio en mi vida fu~· : : . ~ ~ . . ~ ~ . : ~: ~ ~ : . . ... . · · · · · · ·
19) Cuando pienso en la Univenidad . . . · ··· · ·· ·
20) Siempre quise . . . . . . . . . . . . . . pero .~~~~~ . j~ ~~ ha~~r .
21) Si fuera . . . .. ..... ... ... ...... . . podría · · ·· ·· · · ··
22) Mi familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · · · · · · · · · · · · · · · · ·
23) Mis compañeros creen que yo . . . . . . . ... : : · · · . · · · · · . . · · · · · · · · · · · ·
24) Estoy seguro de que . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . ... .. .. : ~ ~ ." : : : : ~ : : : :
25) Yo .. . . . ... .. . ... .. . . .... .. ... . . .. . ... .. . . .......... . ... . .... .
Una palabra final sobre fu orieutación vocacional clínica
Lo que dije hasta uquf respecto del diagnóstico en orientación
vocacional sólo tiene sentido dentro del encuadre que esbozo
al comienzo de este libro.
El énfasis. en .ta estrategia clínica y muchos de los planteos
formulados mdu1eron a muchos a pensar que mi manera de
-entender la orientación vocacional confundía sus límites con la
psicoterapia. La delimitación que se pretende establecer quizá no
sea. hoy tan clara como quisiera y posiblemente esto derive de
vanos hechos, entre otros, y no el menos importante la falta de
una tradición en psicología de campo en la Argentina. Esta falta
de tradición puede haber conduci~ a muchos a la necesaria op-
109
c1on i.:ntrc una "numerog rafía" d;:shuman izada y los aportes
de una psicología más "psicoana lítica''.
Aunque la diferencia entre orientaci6 n vocaciona l y psico-
terapia no puede trazarse nítidamen te, existe por lo menos con-
ciencia de los objetivos que persigue la primera.
Quizá más importan te que llevar a término la elección de
una carrera sea Hevar a buen término la elección de un futuro
(sea estudio o trabajo) . La diferencia radica en el aprendizaje de
cómo elegir lo que es el objetivo fundamen tal de la orientació n
vocaciona l.
Un afiche del n.o v. de la Universidad· de Buenos Aires po-
pularizó esta frase: "La carrera depende de la largada". Creo
más bien que la "carrera' ', que rebasa los límites del estudio uni-
versitario , depende de la posibilida d del individuo de adoptar
decisione s autónoma mente (en la más amplia acepción del tér-
mino).
Quizás en este sentido la tarea sea más psicoprof iláctica
que psicotera péutica. Aunque Ja remoción de obstáculo s para
arribar a una "buena" elección en cierto sentido implique posi-
blemente un actuar "terapéut ico".
En síntesis: la orientació n vocaciona l perseguir ía dos tipos
de objetivos, uno observabl e que consistirí a en la definición de
una carrera o un trabajo y dos no observabl es directame nte que
están referidos por un lado a Ja deuteroelección en el sentido de
que la orientació n vocaciona l permite al adolescen te aprender n
elegir, y por otro a la promoció n de la identidad vocacional y, por
lo tanto, de su identidad personal.
En función de los objetivos que hemos delineado , la estra-
tegia, táctica y técnica a emplear se caracteriz an por: una mo-
dalidad clínica, en el sentido esbozado anteriorm ente; una inten-
ción "no directiva" , en el sentido rogeriano y además compro-
metida con supuestos filosóficos respecto de la libertad humana;
objetivos fundamen talmente prospectivos y, en tal medida, psico-
projilácticos, que se apoyan en conocimi entos científico s y racio-
nales aun cuando haya mucho por hacer en el terreno de la con-
ceptualiz ación y sistemati iación teórica (con lo cual descarta-
mos la improvisa ción en orientació n vocaciona l) .
Con respecto a la sistematiz ación teórica y el esclarecim ien-
to de los marcos referencia les considero oportuno explicitar la
110
orientació n dinámica que ha guiado este encuadre di.: la tarea
diagnóstic a.
Por orientació n dinámica entendem os, siguiendo u Mowrcr
y Kluckhor n (32):
a). ~ue la conducin humana es funcional y que por lo tanto
el anáhs1s de la conducta humana debe abarcar su finalidad:
b) que la conducta siempre implica conflicto o ambil'a/en-
cia, vale decir que el conflicto es inherente a la vida humana
pero no necesaria mente como patología sino posibleme nte como J;
expresión a nivel humsno de la contradic ción que se produce
en la naturalez a;
c) que la conducta sólo puede entenders e en relación con el
c?ntexto en , q~e se produce. es decir que su significación tras-
ciende los limites de Ja persona e incluye los contextos sitmicio-
nales, entre los cuales tiene primacía jenirquic a la relación in-
terhuman a, y
d) que el ser humano orienta su conducta hacia una inte-
g~a_c~ón o a~monía interna progresiv a, Ja cual está supeditad a a
v1c1s1tudes vitales de las que la elección de futuro -la elección
de carrera- no es la más importan te.
Este capítulo no es más que un intento de aportar elemen-
tos_ ~ara una .sistematización de la técnica de diagnóst ico en orien-
tacton vocaciona l. E~ .tal sentido sólo quise brindar algunas
apert~ras en la conv1cc1ón de que, para los psicólogos -<:orno
también para el adolescen te que elige-, son válidos aquellos ver-
so~ de Machado :
•
Cami11ante no hay caminos
se hace camino al andar.
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112 11'\
m
LA ENTREVISTA DE ORIENTACION VOCACIONAL

El lugar del almu es donde se toca11 el mundo

inlerior y exterior. Porque nadie se conoce a sí
mismo si sólo es di mismo y no el otro también,
al mismo tiempo.
Novalis

Brammer y Shostrom (12), en su libro Psicología terapéutica,

plantean que:
" ... la elección vocadonal ha sido considerada históricamente como guía vo-
cacional: un proceso de ayuda al paciente a elegir, prepararse para triunfar
en una ocupadón determinada. Este proceso se centró en la consulta que
consistía, en gran parte, en examinar 10$ datos del ·paciente y buscar las
p0$ibilidades de ocupación para encontrar una meta específica, después de
lo cual se fonnulaba un plan de estudios para alcanzar la meta. Aunque
este razonamiento es todavía básico, 5C han producido cambios recientes
en la percepción del significado de la consulta vocacional."
Este capítulo tiene como objetivo examinar esos cambios y es-
pecialmente la entrevista como principal instrumento o técnica de
que se vale el psicólogo para diagnosticar y colaborar con el adoles-
cente en la resolueión de sus problemas vocacionales.
La entrevista de orientación vocacional es una situación de
interacción humana en la que uno de los participantes está capa-
citado científica y técnicamente para ejercer el rol de entrevista-
dor.
Examinar la entrevista de orientación vocacional implica
revisar aunque sólo sea '"Orneramente, las características genera-
les de cualquier entrevista psicológica analizando los conceptos
que fundamentan una. teoría de la técnica de entrevista por enci-
ma de la aportación de recetas técnicas -más o menos adecua-
das-- para ayudar a una persona que enfrenta un conflicto fren-
te a la elección de su futuro.

115
 Este trabajo se basa fundamentalmen te sobre aportes brin-
• cional, sino, ar mismo tiempo, unn situación de interacción en
dados en nuestro medio por Ulloa (49, SO, S 1), Bleger (4, 5) Y
Liberman (29) , quienes han retomado los planteos ttadicionales
sobre la entrevista psiquiátrica, enriqueciéndolos con los aportes
del psicoanálisis y de la teoría de la comunicación. Examinaremos
brevemente Jos fundamentos teóricos de la entrevista psicoló-
gica y Juego trataremos de ejemplificar el manejo de estos con-
ceptos en el caso espedfico de la orientación vocacional.
La a11trevista psicológicn
Toda entrevista es una situación intcrhumana. Sullivan ( 48), de-
finió la entrevista como una situación de dos o más personas
en Ja que. uno o más individuos esperan recibir auxilio técnico de
uno o más expertos. La entrevista es, como señala Bleger (4), un
campo en el cual Jos fenómenos que acontecen adquieren su signifi-
cado en virtud de las relaciones que guardan entre sí. Como todo
campo psicológico, la relación de entrevista está configurada por
una serie de fuerzas, entre ellas el entrevistador, que no es un obser-
vador pasivo de lo que ocurre en el entrevistado, sino que inter-
actúa con él y desarrolla en ese campo, conductas que al igual
que las conductas del entrevistado tienen que ser consideradas
como emergentes de dicho campo.
Se ha intentado realizar clasificaciones de las entrevistas
según el tipo de conductas que tenga el entrevistador y el tipo
de conductas que espera del entrevistado. Así, se considera que
una entrevista es abierta cuando el entrevistador se limita a
recoger todas las manifestaciones del entrevistado, en tanto que
es cerrada si el entrevistador conduce la entrevista de modo tal
que predetermina las posibles opciones entre las cuales el entre-
vistado elegirá la conducta 11 ex.presar .1
En el caso específico de la orientación vocacional las en-
trevistas abiertas son, a mi juicio, las indicadas, puesto que en
ellas la técnica se convierte no sólo en un modo de recoger datos
exhaustivamente a fin de elaborar un eventual diagnóstico voca-
i Es el caso de una anamnesis en que las preguntas del entrevistador sus-
citarán respuestas entre la$ que optará el entrevistado según grados de liber-
lild "constreñidos" por la misma pregunta.
l 16
la cual surgen de ese diagnóstico (que continuamente se realiza
a lo largo de cada entrevista) accío11cs del entrevistador tendien-
tes a modificar la conducta del entrevistado mediante el esclare-
cimiento.
La entrevista debe considerarse por consiguiente siempre
como una situación grupal porque en ella participan dos perso-
nas como mínimo, cada una con roJes adscriptos y adquiridos,
en función de a) los propósitos del entrevistador; b) su marco
de referencia específica; c) la situación especial en que se desa·
rrolla la entrevista; d) la estrategia dentro de la cual se inserta
la entrevista, y e) la táctica o encuadre, dentro del cual las con-
ductas adquieren su significado.
Los objetivos de Ja entrevista influyen, como vemos, en el
acontecer de la misma, puesto que plantea a los participantes
niveles de aspiración, conscientes o inconscientes (ínteractuan-
tcs), que determinan su conducta. Así, por ejemplo, un entrevis-
tador puede percibir claramente que su entrevista es de orienta-
ción vocacional, en tanto que el entrevistado puede desarrollar
frente a esa situación fantasías que lo lleven a manejarla por
ejemplo corno una situación terapéutica, o como una situación en
la cual se relaciona con un profesor o un maestro, o un amigo.
et~tera. Estas distorsiones introducidas en la entrevista por el
entrevistado se convierten• en un dato valioso para el psicólogo,
puesto que le permiten "leer" a través de la conducta manifiesta
del entrevistado su sistema de motivaciones, el significado que
adquiere para él la ~ituación grupal y, en función del encuadre
teórico y el marco de referencia del entrevistador, cuáles son los
sistemas conflictivos, los mecanismos de defensa, y lo que Ulloa
(49, 50), ha definido como fantasías de "salud" y "enfermedad".
En esa situación de interacción existen dos roles adscriptos
que pueden ser manejados de diversas maneras, según el signifi-
cado que la situación tiene para los participantes.
Estos dos roles básicos son el del técnico y el del entrevis-
tado. Las distorsiones en cuanto a la adscripción ideal de estos
roles son posiblemente la principal fuente de información de la
cual puede valerse el entrevistador para arribar a un diagnóstico
de Ja conducta del entrevistado.
117
 La conducta depCl!de del rol, pero el modo en que se asu-
ma dicho rol dependerá, de acuerdo con lo que hemos visto, en
primer lugar del significado consciente e inconsciente que se
atribuya a Ja situación, y en segundo lugar de la personalidad
<le cada uno. ' por Aisenson y colaboradores en un trabajo (1) .
Todo campo psicológico implica una configuración sin la
cual la conducta no tiene anclajes concretos que le permitan
~xpresarse ¿pero quién configura el campo de una entrevista?
O sea, ¿quién configura esa situación interpersonal ? La situa-
ción es configurada en parte por el entrevistador o técnico -en
este caso específico el psicólogo- y en parte por el entrevistado.
Se trata nuevamente de un proceso de interacción. El modo en
que dicho campo es configurado por el entrevistador se designa
con el término "encuadre". El encuadre consiste en convertir en
constantes un conjunto de variables de la situación presente,
es decir que todo encuadre implica cierto artificio técnico, éste
opera como un marco de referencia que permite leer los significa-
dos de la conducta del entrevistado y, a partir de esto, llegar a
un diagnóstico de él.
Básicamente encuadrar una entrevista consiste en establecer
dos parámetros: el tiempo· y el lugar, y prescribir los roles y ob-
;etivos. Si los roles, el tiempo, el lugar y los objetivos no están
establecidos de antemano, la conducta del entrevistado asume
un carácter caótico e incomprensible para el entrevistador.
Los ob;etivos de una entrevista de orientación vocacional
varían según el momento en que la entrevista se realiza y según
el tipo de proceso general de orientación vocacional elaborado a
partir del primer diagn6stico del solicitante (el que determina
la línea más conveniente para trazar una estrategia general de
acción) . Una entrevista de orientación vocacional puede tener
dos objetivos fundamentales: la información y el esclarecimiento.
Por información entendemos la colaboración con el entrevistado
para discriminar Jos aspectos del mundo ocupacional adulto, las
carreras universitarias, las condiciones necesarias para acceder
a determinado rol adulto, las posibilidades que le brinda el campo
profesional, etcétera. En este trabajo me referiré especialmente a·
las entrevistas de orientación vocacional cuyo objetivo fundamen-
tal es el esclarecimiento, o sea, contribuir a que el entrevistado
tenga acceso a una identidad vocacional (Bohoslavsky [9, 10]),
118
mediante la comprensión de los conflictos y situaciones que Je han
ímpeaido acceder a ella de un modo integrado, no conflictivo.
En cuanto al lugar y al tiempo de cada entrevista, varía
de situación en situación y han sido estudiados exhaustivamente
En lo que atañe a los roles es imprescindible que el entre·
vistador prescriba su rol, que es el de colaborar en el esclareci-
miento y la asunción de una identidad vocacional madura y no
el de aconsejar u orientar de un inodo activo al adolescente o,
en un sentido vago, "curarlo", resolverle todos sus problemas de
personalidad. La asunción del rol de entrevistador en una situa-
ción de orientación vocacional depende fundamental mente de su
identidad vocacional y podemos anticipar que todas las distor-
siones de este rol que pueden comprenderse mediante el análisis
de los fenómenos contratransferenciales dependen de Jos conflictos
que su propia identidad vocacional le despierta al psicólogo.
Sin embargo, además de ser el entrevistador quien define y
configura el campo, su conducta, al fijar el encuadre, sólo toma
un conjunto de variables y las convierte en constantes, y deja en
libertad al entrevistado para configurar todo lo que ocurra dentro
de la entrevista. Es decir que podemos reconocer en la entrevista
algo fijo, 2 constante o rígido, que es el encuadre y algo que es un
proceso dinámico que expresará el modo como el entrevistado
ejerce la libertad de configurar la situación. Es por esto que el
modo como el entrevistado emplea su libertad para elegir la
manera de configurar la entrevista se convierte en un dato
2
Tal fije:ui es desde l\iego arbitraria, de ahí que el encuadre sea un artificio
una tdctica o un conjunto de reglas de juego. El significado de táctica "arte
de poner orden en las cosas", enriquece la comprensión del encuadre, puesto
que asl como el psicólogo tiene un arte, el de "poner orden en el proceso de
entrevista", el entrevistado tiene el "arte" de poner desorden en el mismo.
El interjuego de ambas "artes" aclara eventualmente el porqué, para qué y
cómo de ~as conductas del entrevistado. Interpretar implica· siempre una
confrontac16n del dato (la conducta) emergente con el interjuego del encua·
dre del psicólogo (su tácti~a) y las tácticas del entrevistado. Estas últimas son
actuales sie~pre ?ero a la vez co~densan y expresan su historia pasada y fu-
tura. Son h1potéttcamente la manifestación de su estructura de pe1'$ooalidad.
Mantener. ~JO .el ~ncuadre de la entrevista (las reglas del juego manifiestu)
es el requmto md1spensable para poder poner en evidencia las reglas de juego
lat~ntes del entrevistado (sus pautas de conducta y su estructura de pe~
nahdad), comprenderlas y eventualmente modificarlas.
119
importante para entender los modos habituales mediante los cu¡i-
les el entrevistado ejerce su posibilidad de elección. Así, si bien
el entrevistador fija ci~rtas líneas estables, y si se quiere rígidas.
que operarían a modo de carriles del proceso o del acontecer de
la entrevista, el acontecer en sí corre por cuenta del entrevistado.
Las conductas que acontecen en esa situación así definida
pueden considerarse como emergentes de un campo grupal: El
concepto "emergente" es polisémico. Lo emplearé para refenrme
a todo acontecimiento en el proceso de entrevista que, aunque
nuevo y "sorprendente" en apariencia, integra y sintetiza factores
ya presentes en el campo psicológico. Un fenómeno emergente es
producto de la interacción de los elementos que con/o~"'!'". lu
situación y su estructura es isomórfica con ésta pero no 1dent1ca,
de modo que por su sola aparición modifica la situación de la
que es producto. Un fenómeno emergente ocurre en " respues t a
a" y al mismo tiempo es "estímulo" o "situación desencadenan-
te de" las conductas del coparticipante. Emergente en un sentido
amplio es por lo tanto cualquier coriducta, sea concreta o simbó-
lica, manifiesta o latente, del entrevistador o del entrevistado.
En función de lo dicho, el análisis de una entrevista puede
hacerse a partir tanto del entrevistado como del entrevistador,
pero fundamentalmente a partir de la relación entre ambos. Pues-
to que esta relación es básicamente una relación de interacción
podemos recurrir a la teoría de la comunicación para obtener lo:.
parámetros que permitan examinarla.
Elementos de la comu11icació11
En toda comunicación existen siempre seis elementos minimos.
Estos elementos son: el transmisor, o sea el que realiza una con-
ducta que hemos llamado "conducta desencadenante" o "conduc-
ta estímulo"; el receptor, que es el destinatario de esa c.on-
ducta· la conducta misma, que dentro de un esquema comumca-
cionaÍ puede ser considerada como un mensaje; el código que es
el conjunto de reglas mediante las cuales se he llegado a formular
ese mensaje, es decir, que ha permitido convertir situaciones
personales en datos comunicables (se haya realizado este p~sa
de un modo conJciente o no); el contexto en el cual se realiza
dicha comunicación y el canal, que es la vía por donde circulan
120
los mensajes. Estos elementos perntitcn hacer un análisis má~
exhaustivo de Ja entrevista. Por ejemplo, podemos entender a
partir de lo que ocurre cuál es el código que prefiere cmplc~r
predominantemente el entrevistado. Por un lado éste orienta el
diagnóstico pero al mismo tiempo da al entrevistador las pauta::.
del modo en que tendrá que formular su mensaje para que sea
fácilmente accesible a la comprensión del entrevistado.
El contexto, es importante destacarlo, está constituido por
la situación misma de interacción. de modo que todo lo que ocu-
rre en la situación de entrevista tiene que considerarse como
mensaje cuyo ref~rente es, adcm:ís del aludido en el mensaje. el
contexto mismo en que aquél se expresa. Por ejemplo, un a<loles-
cente que cuenta cómo un profesor trata a sus alumnos en el
colegio, comunica algo sobre el profesor, pero además metaco-
munica sobre a) la situación de entrevista; b) el entrevistador;
e) los procesos que lo llevaron a emitir ese mensaje y no algún
otro, y d) cómo "quiere" que sea decodificado, etct5tera.
Esto es, en otras palabras, lo que el psicoanálisis ha exami-
nado con el término de transferencia, que volveré a considerar
más adelante.
Los mensajes que circulan por el canal están configurados
en realidad por un paquete de conductas que integran las pala-
bras, los gestos, la mímica, la pantomima y hasta los silencios, las
entonaciones de voz y el estilo personal del mensaje emitido. Este
paquete ha sido analiz:tdo por Pittenger, Hockett y Danehy (36).
quienes dicen que todo mensaje está integrado en realidad por tres
series: una serie auditiva lingüística, o sea las palabras, que tienen
un código conocidÓ y formalizado en el léxico de una lengua, una
serie auditiva paralingüística, configurada por todos los compo-
nentes sonoros del mensaje, sea por presencia o por ausencia
(los silencios) ,1 que no tienen hasta el momento una codificación
formalizada en ningún léxico, pero que sin embargo son indica-
3 El silencio no es un "vacfo" de información. Por el
contr11rio, connota
componentes emocionalu del vínculo enereviatado-entrevistador. Ble¡cr habla
de silencios paranoides, depresivos y coníusionales. Otros como Brammer y
Shostrom indican que es posible detectar motivos distintos que determinan
los silencios:
A) Por habcne agotado un tema (es un caso e&pecial de silencio con·
fusiona!).
lll
Jores fundamentales para Ja comprens1on del clima afectivo dd
mensaje; la tercera serie es denominada serie no auditiva para-
lingüística, (abarca los gestos, la mímica y la pantomima). En
esta serie el entrevistado y el entrevistador comprometen su
esquema corporal, y es por ello que desatenderla implica dejar
de lado una importante fuente de información.
En general se considera que en una situación de entrevista
las conductas corporales no están presentes, o bien sólo se per-
cibe esta serie cuando supera cierto límite deseable. Es decir,
cuando aparecen en e! entrevistado movimientos bruscos, ama-
neramientos corporales, tics u otras modalidades de expresión
de los estados emocionales. Sin embargo, una actitud pasiva o
activa respecto del movimiento, incluso por su propia denomina-
ción ("Pasivo o Activo") puede ser indicadora de una actitud más
general mediante la cual el entrevi~tado expresa su sistema de
motivaciones, sus conflictos, las anriedades que despierta en él
la situación de entrevista y la situación de elección de carrera.
Roles en la entrevista
Estos roles, que surgen del modelo de comunicación que hemos
señalado son: el de emisor, el de receptor, y el de evaluador de
los mensajes. El rol de emisor es asumido alternadamente por
ambos participantes de la situaci6n. El emisor es el que "fabrica"
el mensaje. Para hacerlo debe disponerse de un código, es decir
B) Hostil o agresivo contra el entrevistador.
C) Porque el entrevistador ha percibido en ~¡ algo dolo1'0so que le <:Uesta
expresar con palabras.
D) Por competencia con el entrevistador (es un desafío sobre "quién
aguanta más" el sílencio).
E) Anticipatorio, en el cual el entrevistado espera una señal del entre·
vistador que le indique que puede seguir adelante.
F) Reflexivo.
G) Por fatiga después de una larga exposición.
Meerloo, J. A. ("Free Associatíon, Silence and the Multiple Function o[
Speech", The Psych. Quarterly, 1952) nos habla de un silencio erótico oral,
erótico uretral, erótico anal, genital y transferencia!, cada uno de los cuales
eitpresa tendencias impulsivas que son manejadas según modalidades propias
de cada nivel de la evolución psicosexual.
122
dd sistema de reglas que le permitirán convertir una si1uac1on
en palabras, sonidos o gestos, de un repertorio, es decir de un
conjunto de signos que permitan dar expresión social a los sig-
nificados que para él adquiere la situación.
El rol de evaluador es asumido también por ambos partici-
pantes. Sin embargo, este rol aparece privilegiado en el entrevis·
tador porque no sólo evalúa el mensaje del entrevistado sino
también su propio mensaje, y no sólo los mensajes que circulan
en el sistema interpersonal de comunicación, sino los mensajes
que funcionan en su sistema intrapersonal. Sus sentimientos, sus
afectos, tienen que ser considerados como mensajes intraperso-
nales que son también emergentes de la situación (Ruesch y
Bateson [42] ) . '
La evaluación del mensaje depende no sólo de la capacidad
intelectual del transmisor y del receptor de los mensajes, sino de
toda su personalidad (rasgos, estructura predominante y acceso-
ria, sistemas disposicionales, actitudes, etcétera), que interviene
en la evaluación que hace de los mensajes; puede considerarse
pues, que toda distorsión está determinada por las caracteñsticas
personales de los participantes en la entrevista y, más específi-
camente, por sus funciones yoicas (Bellak [2]),
Funciones del mensaje
Todo mensaje cumiile por lo menos una de las seis funciones
enunciadas por Jakobsol! (24, 25) . Lo habitual es que los mensa-
jes incluyan más de una de ellas. Estas funciones son: emotiva,
directiva o conativa, pática o de contacto, referencial o deno-
tativa, emocional, metalingüística y poética.
La rfunción emotiva tiene que ver con la posibilidad del
~ensaJe de referirse a los estados afectivos, emOcionales, moti-
vacionales y actitudinales del entrevistado. ~En términos genera-
les, se espera que el entrevistador asuma una' actitud de prescin-
dencia en cuanto a la expresión de sus estados emocionales,
pero no cabe ninguna duda de que estos se patentizan y, de un ·
modo generalmente inconsciente, llegan e infonnan al entrevis-
123

tado sobre las reacciones que su mensaje ha de.spertado en d
entrevistador.~
Los sujetos varían entre sí en cuanto a la función emocio-
nal o emotiva asignada a su mensaje. Así por ejemplo, algunos
adolescentes son muy sensibles a las reacciones de aprobación
o desaprobació n que, aunque no sean formuladas en palabras
por el entrevistador, son transmiticlus igualmente.
Portfunción referet).rig} entendemos la facultad de un men-
saje de alúillr a· objetos q~~ no. son él misnio. - i\sT ·cüañcrooeci-
mos que toda palabra tiene un significadO'l ñls o menos preciso.
estamos diciendo que la palabra es un mensaje que designa un
aspecto de la realidad. De acuerdo con lo que hemos dicho hasta
ahora, el referente del mensaje en una situación de entrevista
es la misma situación de entrevista. es decir que todo lo que se
diga en Ja entrevista tiene que ver con la entrevista misma y
esto crea las condiciones para operar en el aquí y ahora, según
el significado que tiene la situación de entrevista para el entre-
vistado y que podemos esclarecer a partir del análisis de la
función referencial del mensaje.
Por funciótJ directjya entendemos la función que tiene ~I
mensaje de desei:icadenar cQnductas en el receptor. Tambi~n
aquí existen diforendas interindividuafes· ímpór"tantes. Para al-
gunos entrevistados el mensaje que producen tiende a determi-
nar, observar y controlar la conducta del entrevistador.
Por --función metalingüística entendemos la posibili<lad que
tiene el mensaje de referirse a otros mensajes o al sistema de co-
municación. En este sentido podemos adelantar que todos los
me~sajes que produce el entrevistador cumplen predominante-
mente esta función, es decir, esclarecer en el aquí y ahora cuál
-~ 'el tipo de comunicación que el entrevistado l1a decidido. esta-
blecer y cuál es el significado, generalmente inconsciente. que
la· situación tiene para él. Estos mensajes, en los que predomina
la función metalingüística, son designados de distintas maneras
y a ellos nos referiremos más adelante con los ténninos de "seña-
• Brammer y Shostrom señalan que por más prescindente que sea la con-
ducta del cntrcvbtador, "al paciente le es muy Hcil adivinar, por implica-
cl6n emocional, si no verbalmente, los valorea que el consultor sostiene ...
El consultor trasumite dos tipos de valor~: los referentes a cómo debería
vivir y los referente. 11 cómo deberle comportarse en la consulta" (p. 290).
124
lamientu~ ·· o "interpretaci ones". Podc:mos adelantar ya que el
carácter modificador que tiene una experiencia ele entrevista
para el entrevistado (en este caso el adolescente que debe decidir
unn carrera) depende de Ja cualidad metacomunicativa que tenga
d mensaje del entrevistador . Es decir que si al adolescente que
busca elegir una carrera la entrevista le sirve para algo es porque
el entrevistador asume plenamente este rol de informar al entre-
vistado cómo ha comprendido la situación, por qué la ha com-
prendido así, por qué ha asumido las conductas que ha asumido.
.:tcétera.
La .!.~nción pática es la cualidad que tienen los mensajes de
.:stablecer una relaci~JT entre el transmisor y el receptor. Esta ·eun-·
ción básica · de cóntaéto qu~ tienen !os mensajes no puede sér
descuidada, ya que se convierte en el índice más claro del tipo
de proximidad o alejamiento, por hablar de dos actitudes básicas
polares, que el adolescente desea establecer con el entrevistador.
quien puede ser considerado por él como un representante del
mundo adulto, profesional , la carrera, la universidad, etcétera.
La función poética alude a Ja capacidad que tiene el men-
saje de crear realidades nuev~s. El lenguaje verbal y, ademáS:
las series paralingüísticas del mensaje pemiiten leer o analizar a
partir del mensaje mismo cuál es el estilo personal del entrevis-
tado (Miller [35) y Sebeok (43)).
Es decir que así como las características o las funciones
metacomunicativas del mensaje son el instrumento básico que
determina que toda entrevista pueda ser útil para el esclareci-
miento del entrevistado, las funciones emotivas, páticas, conati·
vas, poéticas y referénciales, que tienen los mensajes, son las fuen-
tes más reales de acceso al diagnóstico del adolescente que desea
elegir una carrera.
Procesos
Dos son los procesos básicos de toda comunicación: la codifi-
cación y la decodificación. Tal como la hemos definido más arri-
ba la codificación es Ja transformaci ón de un sistema de hechos en
otro sistema de hechos. Esta transformaci ón se realiza en parte
siguiendo normas compartidas por los sujetos; así por ejemplo,
dado el código de la lengua, para designar determinada situa-
125
ción tenemos un repertorio específico de. términos con un signi-
ficado preestablecido. Pero, además, la codificación depende de
normas individuales. Es decir que detectar el proceso de codifica-
ción del adolescente permite discriminar, a partir de la misma
situación de entrevista, algunas pautas de conducta predominantes.
Lo mismo ocurre con el proceso de decodificación, en el cual
la serie auditiva lingüística, la serie auditiva paralingüística o la
serie no auditiva paralingüística son convertidas en significados
que guardan con los datos reales una mayor o menor proximidad.
Tanto la exactitud de la decodificación como su alteración per-
miten nuevamente inferir datos valiosos sobre las características
personales del entrevistado. ·Es decir, en términos superficiales,
que todo lo que ocurre en la entrevista "vale". Todo lo que ocu-
rre en la entrevista permite entender la estructura de la personali-
dad del entrevistado, tanto en las coincidencias con la realidad
como en sus discrepancias, puesto que ellas no son arbitrarias
sino que están determinadas por la estructura personal del parti-
cipante en dicha situación.
Resumiendo, podemos decir que las fuentes fundamentales
de datos que hacen de la entrevista un instrumento privilegiado
para el diagnóstico y la modificación de quien recurre a una en-
trevista de orientación vocacional, surgen por un lado del pre-
dominio, coherencia, contradicción o disociación de las distintas
series del mensaje, de la correspondencia de los procesos de codi-
ficación y decodificación con los datos a ser codificados o deco-
dificados y, finalmente, del modo particular en que el entrevistado
asume los roles de transmisor, receptor y evaluador de los men-
sajes.''
Hasta aquí hemos señalado las fuentes de interpretación de
la conducta del entrevistado, pero el modo en que dichas fuentes
puedan interpretarse o entenderse depende del esquema referen-
cial y del sistema teórico que sustenta el psicólogo. De modo que
entender una conducta como bien o mal adaptada a la situación,
{, En este trabajo nos limitamos a señalar par:.ímetros que nos parecen impor-
tantes para el análisis de la entrevista. El modo especifico en que los roles,
funciones y procesos están determinados y expresan distintas estructuras de
personalidad ha sido estudiado especialmente por el grupo de Palo Alto
1Ruesch, Bnteson, etcétera) y en nuestro país por Libcrman y Sluzki (29,
42, 46).
126
madura o inmadura respecto de la elección de carrera, eficaz o
ineficaz en cuanto al equilibrio personal que promueve, etcétera,
dependerá, por supuesto, de la teoría con la cual está emparen-
tado el entrevistador. De ahí, nuevamente, que al realizar una en-
trevista el entrevistador no sólo pone en juego su habilidad téc-
nica sino todo su bagaje conceptual, que deja de ser exclusiva-
mente conceptual y se convierte además en un esquema operativo.
o para decirlo con las palabras de Pichon-Riviere, en un esquema
conceptual (en la medida en que implica una teoría de la per-
sonalidad, una teoría de la adolescencia y una teoría de la orien-
tación vocacional), referencial (puesto que a él se remite la
comprensión de cada conducta del adolescente que elige una ca-
rrera) y operativo (puesto que de esta comprensión surgirá la
determinación de desarrollar unas y otras conductas para que el
adolescente alcance un esclarecimiento personal).
El proceso en la e11tre¡1isla
El, proceso de una entrevista puede ser caracterizado como un
proceso de investigación. Por supuesto, el término investigación
aplicado a una entrevista tiene connotaciones diferentes de las
que tiene cuando se lo aplica a una estrategia experimental. Cuan-
do hablamos de investigación en una entrevista nos referimos
a una actitud básica del entrevistador por la cual éste somete a
prueba continuamente las hipótesis acerca de Ja conducta del
entrevistado en esa situación (Bohoslavsky (8, 11]) .
Por investígaciqn entendemos más bien una actitud que una
conducta específica del entrevistador. Esta actitud es la que está
contenida en la idea de que la entrevista no sólo compromete una
idea conceptual sino también un esquema referencial y operativo
del entrevistador, en tanto que lo que es sometido a prueba es
la inteligibilidad de las conductas del entrevistado a la cual ha
tenido acceso el entrevistador a través de la comprensión de los
emergentes del campo. Esta puesta a prueba permitirá al psicó-
logo efectuar correcciones de sus comprensiones previas y correc-
ciones de las "correcciones" que pretenda establecer en las
conductas del entrevistado.
En el sistema de interacción establecido entre el entrevistador
y el entrevistado, aquél está comprometido a observar continua-
127
mente la situación, a derivar conductas que tiendan a modifi~~r
en el cnlrcvistado la comprensión o interpretación de la situacmn
de elección ele carrera por la que está pasando, que se dramatizan
!-icmpre en el aquí, ahora y conmigo de la entrevista.
Ls situación de entrevista es, por lo tanto, una situación de
investigación conjunta en la que, por una parte, el ~ntrevistador
intenta comprender y poner a prueba sus comp~e~sion~s ac~rca
<lel adolescente tia forma de elegir su futuro, dcc1d1r su 1denudad
vocacional y acceder a roles ocupacionales adultos) y, por otra,
el entrevistado pone a prueba y confronta con un experto sus
fantasíai>, ansiedades, temores, etcétera comprometidos en la elec-
ción, ele modo que la situación de entrevista. se conv.ierte ~n ~~a
situación en Ja que el propio entrevistado e1erce la mveshga~1on
y ta puesta a prueba .. En cierto modo ~ría~~s deci~ qu~ la situa-
ción de entrevista se convierte en una s1tuacion de mter1uego, en
ta qllc el carácter de juego no debe ser menospreci~do. S~ trata .de
una prolongación instrumental de la moratoria ps1c.osoc1al (Enk-
son r18, 19)) que permitirá al adolescente corregir, corr~borar.
modificar su autopercepciún en términos de roles ocupacionales
adultos o sea confrontar con la realidad, en este caso de la en-
trevista'. sus fantasías o proyectos acerca del propio futu~o. Esto
te permitirá, si es necesario, hacer correcciones a las mismas Y
degir con más realismo. . obtenga beneficios.
La entrevista de orientación vocacional tiene que ser enten-
dida más bien como un "pensar con" el adolescente que ~mo
un "pensar por'' o un "pensar sobre" él, lo que subraya la idea
de que el entrevistador es, en realidad, un co-pensor.
Transferencia en la e11trevista de orientación 1•ocacional
El proceso de la entrevista no está solamente perfilado por lo que
hemos visto hasta ahora, sino que implica determinantes incons-
cientes que la bibliografía designa bajo el rubro gen~rico de fe?ó-
menos 0 procesos transfercnciales, distorsión paratáx1ca o función
relacional.
Mucho se discurre en la teoría de la técnica psicoterapéutica
acerca del valor que tiene la transferencia en los procesos co-
rrectores implicados en una relación interpersonal.
128
A mi juicio cabe discutir qué valor terapéutico tiene el em-
pleo de la transferencia, pero está fuera de toda duda la existencia
de los fenómenos transfcrenciales.
Por fenómenos transferenciales entiendo la actualización de
relaciones ·interpersonales ausentes en el campo geográfico pre-
sente. El ténnino "transferencia" se refiere asimismo a la exter-
nalización de objetos internos y vínculos con los mismos, o sea,
en otras palabras, la conducta mediante la cual los objetos, acon-
tecimientos y fenómenos de una situación presente se convierten
en· depositarios de objetos internos. Decía que los fenómenos
transferenciales en sí están fuera de toda duda puesto que cual-
quier conducta que un individuo realiza implica no sólo la
actualización de todo su pasado y de su futuro (en términos de
ptoyecto de acción) sino la manifestación o el compromiso de
toda su personalidad, es decir de las relaciones con sus objetos
internos, que en el caso específico de la orientación vocacional
alude a la relación con ·el "otro generalizado" (G. Mead [33)) en
términos de roles ocupacionales adultos.
Los fenómenos transferenciales son los que posibilitan ope-
rar en la entrevista y a partir de ella esperar que el adolescente
Para examinar los fenómenos transferenciales en la entre-
vista tenemos que diferenciar en primer lugar entre fenóme-
no~xistentes (en cualquier relación interpersonal) y algo que se
está por crear o inte¡ferir.
A nuestro juicio, la transferencia existe siempre, en cual-
quier relación interhumana y en cualquier conducta. Desde el
punto de vista de una teoría de la técnica, el verdadero problema
reside en decidir si esa transferencia debe ser instrumenta!izad a
o no y, en el primer caso, de qué manera tendría que hacerlo el
psicólogo.
Habitualmente se entiende que toda transferencia es una
transferencia de aspectos infantiles; sin embargo, se tiende ahora
a enfatizar que lo que se transfiere, lo que se deposita en la situat-
ción de entrevista está ligado no tanto (no sólo) a aspectos infan-
129
1ilcs como a nspcclos o características internas del entrevistuuo.';
En el caso de una entrevista de orientación vocacional estos
aspectos internos son las identificaciones, conflictivas o no, con-
tradictorias, intcgrndas o disociadas, ambiguas, que el ·adolescente
ha configurndo hasta el momento en que es asistido en una con-
sulta vocadonal, y especialmente las identificaciones que hace
de ·su mundo interno y del mundo externo en términos de carre-
ras, mundo adulto, roles ocupacionales, profesiones, etcétera.
El psicólogo orientador vocacional, en 1~ medida .en qu~ es
visualizado como un profesion:il que ha segmdo estudios umver-
sitarios, que maneja determinada técnica y que al mismo tie~po
es adulto, se convierte en el depositario ideal de las fantas1as,
ansiedades y temores que el adolescente tiene frente a su futuro.
Resumiendo, podemos uecir que lo actualizado no es sólo el
p:isado sino también el futuro del entrevistado y no sólo las ~eta l
dones objetales antigu:is o futuras sino, sobre todo, sus relaciones
objetalcs intern:is. En otras palabras, su pcrson~lidad. L~ com-
prensión de los fenómenos tr:msferencialcs permite al. ps1c~logo
por lo tanto comprender las características de los objetos. mter-
nos, pasados y futuros incluidos en la cc;>nducta del enlre:1stado.
os estamos refiriendo a las características totales, parciales o
aglutinadas de sus objetos internos, siguiendo la terminología
de Bleger, (6, 7).
Además el análisis de la transferencia permite entender las
característica~ del vínculo, es decir, el tipo de ansiedad que sus-
cita la relación objeta] y finalmente las características de las defen·
sas su estereotipia o dinámica, puestas en juego por el entre-
vis~ado, en este caso el adolescente, para protegerse frente a los
conflictos que la elección del futuro le crea.
~ Ul.:gcr lo cxpre~a con precisión cuando señala: "Se habla dt: la relación
transferencia! con In madre. Pero uno tiene cientos de ma_drcs.' La rela-
ción transferencia! con Ja madre cor~spondc a cientos de expenenc.1as con esa
madre. Cuanto más integradas scnn esas experiencias, más será v1st~ la ~r­
sonn como una sola per~ona". Exactamente lo. mismo ocurre en Onentac16n
Vocacionnl, donde lo transferido no es la ,re!ac16n con el proyecto: la carrera,
lu identificación vocacional, sino con mutup!es proycct.os profesionales qu~
guardnrdn entre si mayor o menor coherencia y que tienen, ademá~. cuah-
dadc~ especificas (protectora, aplacadora, seductora, vaciadora, ho~lll. frus-
trante. gratifitunt..:, reparadora, ctcittcra) que habrán de ser esclarecidas.
no
Por fenómenos contratransfcrenciales entendemos la transfc.
rencia que el entrevistadqr, en este caso orientador vocacional.
realiza de su propio pasado, futuro y ffi\1Ddo interno en la rela-
ción específica con su consultante. En el capítulo V me referiré
a algunas características específicas de la contratransferencia en
Ja ~ituación de la orientación vocacional. Sólo quiero destacar
aquí que así como la transfcrenci:i es suscitada en virtud del
aquí y ahora, o sea del campo de Ja entrevista, lo mismo ocurre
con los fenómenos contratransferenciales. Es decir, también éstos
deben ser entendidos como un emergente del campo, del cual el
otro, en este caso el adolescente, es un anclaje altamente signifi-
cativo. Los datos contratransferenciales, a los cuales ya nos
hemos referido con el término de comunicación intrapersonal,
permiten orientar la comprensión, pues se convierten en fuente
de las hipótesis que luego tendrán que ser sometidas a prueba:
Existen suficientes datos surgidos de la teoría psicológica
como para admitir que cualquier conducta cristaliza en objetos
reales del medio, relaciones interpersonales pasadas. Agregaría-
mos a esto que el futuro, en ténninos de proyecto, aspiraciones o
meta, es actualizado también en el contexto de la entrevista.
Esta actualización es la que permite que el psicólogo tenga
acceso a la comprensión del entrevistado y que, a partir del aná-
lisis de las conductas emergentes del aquí, ahora y conmigo, pue-
da inferir las conductas que en el alli, entonces y con otros desa-
rrollará o ha desarrollado el consultante.
En el caso específico de la orientación vocacional el énfasis
en el análisis transferencia{ se pone fundamentalmente en un
entonces fu/uro, ell un allí universidad, mundo adulto y en un
con otros compañeros, profesores, otros adultos, otros profesio-
nales, aún desconocidos. No porque el pasado no sea también ac-
tualizado, sino porque la entrevista de orientación vocacional tie-
ne fundamentalmente un carácter prospectivo o profiláctico, que
centra sus miradas en los proyectos referidos a situaciones, rela-
ciones interpersonales y objetos aún no presentes en el mundo del
adolescente.
En este sentido, la entrevista de orientación vocacional ad-
quiere plenamente el carácter de una postergación de Ja m~a­
toria psicosocial que caracteriza todo el período de la adolescen-
cia, postergación en la cual el psicólogo se convierte en un co-ju-
131
gador de las distintas posibilidades de opción del adolescente a
fin de definir su futura identidad profesional.
La transferencia puede entenderse entonces, en el contexto
de una entrevista de orientación vocacional, como la atribución,
al contexto de la entrevista, a su encuadre o al entrevistador, de
roles ocupacionales adultos y los vínculos fantaseados en relación
con ellos, y de ahl'. que su comprensión contribuya a que el psicó-
logo f~rmule hipótesis acerca de la mejor manera de prevenir un
acceso conflictivo a la identidad prófesional madura.
Orientación vocacional y psicoterapia
El psicólogo que se dedica a orientación vocacional tiene en cuen-
ta tanto la transferencia de aspectos pasados, como la transferen-
cia de aspectos futuros de la vida del entrevistado, del adoles-
cente, en términos de su identidad vocacional. Sin embargo opera
fundamentalmente sobre éstos cuando se trata de formular una
interpretación. Esta es la diferencia fundamental entre el carácter
operativo de una entrevista de orientación vocacional y el carác·
ter terapéutico de otros tipos de entrevista psicológica. Si podemos
Üamar terapéutica a una entrevista de orientación vocacional, en
este caso el término terapéutico es entendido en un sentido muy
amplio: promover la salud, el desarrollo, el bienestar o la felici-
dad de un ser humano.
Sin embargo existen diferencias claras entre una entrevista
terapéutica y una entrevista de orientación vocacional y, a menos
que el término "terapéutico" no sea definido específicamente co-
mo promoción de salud (y no remoción de enfermedades o de las
causas que las han determinado), la entrevista de orientáción vo-
cacional no puede confundirse con una entrevista terapéutica.
En una entrevista de orientación vocacional se procura que
el adolescente comprenda las identificaciones habidas hasta ese
momento, y la identificación del campo en que se mueve o ejecuta
su decisión y el campo futuro en que se concretará su proyecto.
En el caso de la orientación vocacional la transferencia no
se verbaliza ni interpreta a menos que el entrevistad_o tienda a
romper el encuadre. En términos generales la alusión a situaciones
132
existentes en el "·aquí", "ahora" y "conmigo"·de una entrevista de
orientación vocacional tiene el sentido de servir de apoyo con-
creto a la relación que el sujeto establece con su mundo interno,
específicamente en términos de su identidad vocacional y con el
euturo en términos de roles ocup.acionales adultos, vida universi-
taria, estudios supedores, etcétera. Si el psicólogo no advierte
claramente la diferencia entre una entrevista de orientación vo-
cacional y una entrevista psicoterapéutica su rol estará distorsio-
nado, y por ende la operatividad de su tarea, alterada.
Si su obejtivo expltcito es le orientación vocacional en tanto
que su objetivo implicito es la terapia, puede caer en el riesgo
de actuar el rol psicoterapéutico que el adolescente eventual-
mente proyecta sobre él, en lugar de comprenderlo e instrwnen-
talizarlo de modo tal que le permita entender por qué el adoles-
cente necesita verlo a él como a un terapeuta.
El empleo de la transferencia o la instrumentalización de la
transferencia y la contratransferencia en una situación de orien-
tación vocacional está al servicio de la psicoprofilaxis, no de la
curación. Si a toda resolución de conflictos le asignamos ·me-
diante un tour de force el ténnino "curación", se trataría a lo
sumo de una terapéutica de sector, siguiendo la terminología
norteamericana, o bien, en términos más habituales en nuestro
medio, de un proceso corrector de límites definidos o (en t6rmi-
nos más de moda) de una "terapia breve".
Para entender esto suelo emplear una metáfora: una entre.
vista de orientación vocacional es una suerte de espejo que mira
hacia el futuro y cwe, sólo si es necesario, se emplea al mismo
tiempo para reflejar Jo pasado y en todo caso sólo aquellos as-
pectos del mundo interno que tengan que ver con la visión fanta-
seada del futuro implicada en la problemática vocacional del
adolescente, no porque el psicólogo no pueda tener acceso a
otras fuentes del conflicto o a raíces más profundas del conflicto
frente a la elección de carrera. sino porque si ha aceptado con-
tribuir a la promoción de la identidad vocacional del adolescente,
iS porque supone que dichas fuentes más profundas, más infan·
tiles o más regresivas no obstaculizan, o son más o menos demar-
cables y no comprometen la tarea prospectiva para la cual el ado-
lescente solicita su concurso.
t33
La entrevista como situación nueva
Toda entrevista es una situación nueya tanto para el entrevistado
como para el entrevistador. En este sentido, toda entrevista sus-
cita ansiedades frente al cambio, frente a lo desconocido, es
decir temores de inadecuación de las pautas de conducta tra-
dicionales frente a esta situación específica. En el caso del entre-
vistado esto no sólo es un .desencadenante de ansiedades, lo que
ha de ser aceptado, comprendido e instrumentalizado por parte
del entrevistador, sino además el dato más importante que per-
mitirá inferir, suponer o predecir cómo tendrá que manejarse
frente a situaciones nuevas tales como el ingreso al mundo adulto,
el ingreso a la universidad, etcétera.
Frente a estas situaciones nuevas, el adolescente puede ape-
lar a conductas defensivas más o menos frecuentes en él. Estas
conductas defensivas nos indicarán de qué modo empleará sus
características para enfrentar el contacto con la universidad.
Además toda situación nueva es ambigua. En el caso espe-
cífico de una entrevista psicológica todo es ambiguo salvo el en-
cuadre, y esto se convierte en el "barómetro" de la tolerancia del
adolescente frente a su ambigüedad.
Hacer un proyecto para el futuro requiere necesariamente
cierta tolerancia a la ambigüedad, ya que todo futuro es ambiguo.
Operar sobre las ansiedades que despierta en el adolescente la
situación ambigua de la entrevista es un modo de crear las con-
diciones para que el adolescente metaaprenda a enfrentar otras
situaciones nuevas, igualmente ambiguas, igualmente conflictivas.
Mo111e11ios de la entrevista
Toda enhcvista, según Ulloa (49), abarca cinco momentos que
denomina: preentrevista, apertura, desarrollo, cierre y post-entre-
vista. Cada uno de esos momentos tiene características formales y
dinámicas específicas y poco es lo que puedo agregar a su aná-
lbis en el caso específico de la orientación vocacional. Sin em-
bargo es útil <lcstacar que, generalmente, en la preentrevista de una
consulta vocncional el contacto entre el entrevistado ha sido es-
tablecido por un tercero, sea porque el adolescente no conoce
profesionales que puedan contribuir a su orientación. sea porque
134
ckpende económicamente de su familia y requiere su participación
para subvenir al gasto que demande el proceso. Además de estos
com?onentes objetivos, la preentrevista abarca, tanto para el en-
t rev1stado como para el entrevistador, el conjunto de fantasías
que desencadena la entrevista como situación nueva.
Frente a una entrevista de orientación vocacional, el adoles-
cente apela a mo~elos adultos conocidos, que es, por otra parte,
lo que hace también cuando se trata de elegir una carrera. De
.:ste modo posiblemente fantasee encontrnr en el orientador un
p:or~sor, un amigo mayor, una figura paternal, pennisiva o res-
trictiva, según su propia historia y su propia estructura personal.
Por el lado del entrevistador, el modo en que se conviene
i.:ó".10 se establecerá la primera entrevista puede aportar datos muy
valiosos en cuanto a ciertas hipótesis generales sobre el conflicto
que ha determinado la concurrencia del adolescente a la consulta.
En el capítulo Il, "El diagnóstico en orientación vocacional", he
"xaminado las actitudes básicas detectables en la relación entre
d adolescente y el psicólogo.
La apertura de la entrevista seguramente dramatiza el modo
como el adolescente fantasea su ingreso a la universidad. Aun
cuando no tenga todavía información acerca de cómo se ha de desa-
rrollar el proceso de orientación vocacional, concurrir a una en-
trevista es ya, en la fantasía, ingresar a ese mundo al cual aspira
Y al mismo tiempo teme, que es la universidad y el mundo adulto.
Ulloa destaca la importancia de leer los mensajes extraverbales
<.'n el momento de apertura ya que, si bien la relación transfercn-
dal ha sido estable<;ida de antemano, la apertura se caracteriza
por un compromiso del cuerpo y del esquema corporal en un
campo compartido. Las actitudes más o menos adaptadas en cuan-
to . al n_ianejo de la ansiedad ante Ja inclusión del cuerpo en la
11mvers1dad, en el mundo adulto, deben ser tenidas en cuenta
por el psicólogo como una manera concreta de poder ayudar al
adolescente a comprender cómo fantasea que será su ingreso a
In universidad.
En cuanto al cierre de la entrevista, ésta difiere según el
momento del proceso en el cual se inserte la entrevista en cues-
1ió~. En el caso de la última entrevista aparecen claramente
delmeadas -en el caso de la orientación vocacional, asf como
.en otro tipo de situaciones de entrevista- las conductas y an~
135

siedades de tono depresivo que pueden llevar al entrevistador.
debido a una identificación con el entrevistado, a evitar la ter-
minación del proceso en el momento preestablecido. C~ ~ue
en ese ca50 el entrevistador se hace cargo de la obstacuhzac16n
que provoca en el acceso· del adolescente al futuro. Cabría pre·
guntarse en tal momento si su identificación corresponde a algún
aspecto del adolescente que aún no ha sido elaborado y resuelto,
o a la figura paterna que el adolescente le hace representar Y qu~
es en este caso restrictiva y obstaculizadora. Habría que reali-
zar el mismo análisis en el caso contrario, cuando el entrevista-
dor considera deseable concluir el proceso antes de lo estipulado.
Las intervenciones del entrevistador
El entrevistador es, como se ha afinnado insistentemen~e, un
observador participante, es decir un indivi~uo ~mpro~et1d~ en
el campo al igual que el entrevistado. Participa e mterv1~ne . st~~­
pre: participa con una modalidad que ~ h~ lla~ado d1soc1ac10~
instrumental. Aquí nos referimos a sus mtcrvenc1ones más mam·
fiestas, bajo Ja forma de preguntas, afirmaciones. y opi~iones: El
entrevistador, en el caso de la orientación vocacional, interviene
respondiendo n distinto5 fines: . sivamente formalizada, que pueda ser vivida por el adolescente
a) Su intervención tiende a estllllular el aporte de más da-
tos. En ese caso tiene el carácter de una pregunta hecha. de un
modo manifiesto o bien de un modo indirecto. La t6cnica del
coumeling sugiere distintos recursos pa~ estimti!U: el aporte
de datos por el entrevistado (como. repetir ~a/s ultuna/s pala-
bra/s del entrevistado con un tono mterro~at1vo, etcétc~a). Esto
puede ser necesario en el caso de una pr1m~ra ent_rev1st~ o de
entrevistas fundamentalmente destinadas al d1agn6stico. Sm em·
bargo. durante el proceso de orientación ~ocacional el hecho de
que el entrevistado no aporte datos .constituye ya un. dato Y en
este sentido se impone, si es necesario, la pregunta directa o un
señalamiento adecuado y no algún artificio "para hacer hablar"
o 50nsacarle información.
. ,
b) La participación o la intervención má~ cla~a del psico-
logo tiene que ver con la correcci6n ~e las_ d1stors1on~s que el
adolescente evidencie respecto de su 1denttdad ~ocac1onal, ~el
modo en que identifica el campo en el cual realiza su elecctón
136
o en el cual plasmará su proyecto. Es decir que las interven-
ciones del entrevistador tienden fundamentalmente a contribuir a
la discriminación y simultáneamente a la síntesis del adolescent.:.
Tal finalidad es cumplimentada mediante lo que i;e denomi-
na habitualmente "señRlamientos" o "interpretaciones". Por "se-
ñalamientos" se entienden diversas conductas; en términos gene-
rales un señalamiento ·consiste simplemente en verbal izar algo
que, sin ser inconsciente, no es explícito en el mensaje del en-
trevistado. Este tipo de intervenciones son las más frecuentes en
el caso de la orientación vocacional, sin embargo hay oportuni-
dades en las que lo que se impone no es un señalamiento, sino una
interpretación. Por "interpretación" entendemos Ja verbalización
o explicitación de la comprensión del cuándo y el cómo, el cuándo,
el por qué, el sobre qué, el para qué, el con qué, el dónde, la-
tentes (inconscientes) de Jos emergentes o conductas del entre-
vistado. ·
e) La intervención del entrevistador puede relacionarse
también con la función de síntesis de los datos referentes a las
conductas manifestadas por el adolescente. El entrevistador puede
considerar adecuado concluir cada entrevista de orientación vo-
cacional, sugiriéndole al entrevistado realizar juntos una síntesis
de lo que se ha visto en esa entrevista. Esta síntesis no tiene
que ser una síntesis necesariamente completa, ni tampoco exce-
como la receta a la cual se llega en esa "clase" (que es un término
con el cual los adolescentes suelen denominar la entrevista de
orientación vocacional) . La síntesis, en caso de que el adolescente
concluya la entrevista con una alta dosis de confusión debido a lo
que se ha estado vitndo o a las comprensiones a las cuales ha
tenido acceso en esa oportunidad, puede brindarle la oportuni-
dad de discriminar qué es lo que se lleva de esa entrevista.
d) Otro tipo de intervenciones del entrevistador lo cons-
tituye el suministro de informaci6n. La información se realiza
sobre distintos aspectos: en primer lugar sobre el encuadre; es
conveniente que en la primera entrevi5ta en que se fija el con-
trato de trabajo, se le suministren claramente al adolescente todas
las informaciones y explicaciones necesarias referentes al encua·
dre. La infonnaeión puede referirse a carreras, planes de estudio y
oportunidades profesionales; en este caso, conviene que la entre-
117
\ i:.ta sea enunciad a de antemano como una entrevista que estará
Jcdicada al suministr o de información. En mi experiencia perso-
nal no se brinda la información acerca del mundo ex.temo en la
misma entrevista en que predomin a el esclarecimiento como fina-
lidad u objeto. Es probable que esto se deba no tanto a ~iertas
hipótesis de trabajo como a mi dificultad personal para mst~­
mentalizar simultáneamente y de un modo adecuado dos series
de datos: ta que tiene que ver con el mundo externo real y la que
tiene que ver con el mundo de fantasía en. el c.ual se mu~ve l~
definición interna que da al adolescente su identidad vocacional.
Otro tipo de datos sobre los cuales el psicólogo puede brin-
dar información, son los datos acerca ·del diagnóstico, sea que
se hayan aplicado tests o no, para realizarlo. Consi~ero que.
información acerca del diagnóstico debe ser una mforma~1on
!ª
metabolizada, modulada e incluida de un modo ~~dual med1a~­
te los señalamientos e interpreta ciones que suministr ará el psi-
cólogo al adolescente a lo largo del proceso. Hace~lo de º!ro
modo implica, por un lado, brindar al adolescente mfo?Daci~n
que o no puede manejar (por la ~specifi~idad d~ la termmologia
técnica implicada en cualquier daagnósttco prec~) o que au~
pudiéndo la comprend er intelectua lmente no contnbuy a a modi-
ficar las dudas, ansiedades, fantasías y conflictos que lo han lle-
vado a la consulta.
El co11tinuum interpretativo
Con este término Brammer y Shostrom definen las distintas
técnicas mediante las cuales el psicólogo o consultor devuelve
al entrevista do la información sobre su conducta , tamizada por
r Desde el punto de vista contratransfercncial, al suministrar. in!onnación
~entimos que ntamos desempeñando un solo rol -aquel que coincide co~ la
depositación que el adolescente realiza en nosotros de sus v.fnculos con f1~­
ras de autoridad (padrea, profesores, etc.). En una entrcv1s~a ~e esclar:c1-
micnto los roles son múltiples según la dialéciica de la proyecc1ón·mtroyecc1ó~
Jel adolescente y del entrevistador. Los vínculos p~scntes e.n el ~ampo pst-
cológico se multiplican y nos sentí~ m~ ~a~1tados (d1~ponible1) para
proceder a ese interjuego con todas las 1dcnt1hcac1ones pwfes1onalca del ado-
lescente, conjugarlas en nosotros, comprender más lúcidamenl~ al a~olescente
y contribuir a que él a su v~ las conjugue en una verdadera 1dcn11dad
voca-
donal.
138
Ja comprensión psicológica que ha tenido de la misma. El conti·
nuum interpreta tivo alude a niveles de operativi dad sobre la con-
ducta y, a través de ella, a la personali dad del .entrevistado. Abar-
ca lo que nosotros hemos sintetizado con Jos términos "señala-
miento" e "interpre tación". Según aquellos autores el continuum
interpreta tivo abarca; 1) el reflejo, 2) la c/arificació11, 3) la re-
flexi6n, 4) Ja confronta ción y 5) la interpreta ción.
El término "continu um" alude, según ellos, al hecho de que
estas técnicas de esclarecimiento se emplean en distintos momen-
tos de la relación psicológica entre el consultan te y el consultor.
Según nuestra opinión, cada una de estas técnicas de operación
sobre la conducta del consultante puede ser empleada en cualquier
momento del proceso que está atravesan do la entrevista. Sólo una
\!xperiencia práctica y un manejo eficaz de la información teórica
y de la teoría de la técnica de la entrevista permitirá n decidir al
.:ntrevistador Sobre Ja conveniencia de apelar a una u otra de estas
tfrnicas de esclarecimiento.
1) EL IU:FLEJO
La técnica del reflejo ha :;ido analizada en di:tallc por la co-
rriente denomina da "psicoter apia no directiva" o "centrada en
d cliente" elaborada por Rogers (39).
En la técnica del reflejo el consultor intenta expresar co11
palabras nuevas no tanto el co11/cnido • expresado por el paciente
, ino las actitudes esenciales. El consultor hace las veces de espejo
Je las actitudes del paciente para que éste comprend a mejor y
para demostrarle que es comprend ido por el consultor. El reflejo,
como técnica, no ifebe confundir se con el prejuicio que suele
existir respecto de la técnica del counseling, en el sentido de
que consiste meramen te en repetir las palabras del entrevistado.
Este es, según Porter (citado por Brammer y Shostrom) uno de
los errores más comunes. Reflejar el contenido de un mensaje
consistiría en una mera repetición, y no aludiría a una compren-
sión más o menos profunda del mismo. Es decir, que la técnica
del reflejo no es la mera traducción del significado consciente,
convencional, de las palabras del entrevistado.
' Por con1cnido debe entenderse el malcrial lingüístico o paralingüístico
..:on que se codifica el mensaje. Alude al repertorio y no al códiRO o la fontasfa
inconsciente "contenida" en el mensaje.
139
 Otro error com6n, según el mismo autor, es el manejo i~­
adecuado de Ja profundidad del reflejo. A menudo el refle10
puede pecar de excesivamente superficial, o banal -y en ese caso
el mensaje emitido por el entrevistado no apo~ta nuevos d~tos
para un esclarecimiento del consultant~-, o b1en, ~r ex~stva­
mente profundo e implicar ya otro nivel del continuum inter-
pretativo.
Otro error consiste en agregar o quitar significados a lo ex-
presado por el entrevistado. En el reflejo se trataría más bien de
devolver al entrevistado el significado que asigna a su conducta.
a la situación que está atravesando y no el significado que su
conducta tiene para nosotros.
El reflejo puede ser inmediato, sumario o terminal.
En el caso del reflejo inmediato, la intervención del psicó-
logo consiste en mostrar Jo que el c:ntn:vistado expr~a con su
conducta sin ir más allá de la verbahzac16n de las actitudes ma·
nifestadas por éste.
Un reflejo sumario integra distintas ~o~ductas, y e? este
sentido sería similar a la síntesis de sentmuentos y actitudes.
manifestados en distintas conductas del entrevistado a lo largo de
Ja misma entrevista.
El reflejo tenninal sería un término homologa~le a lo ~uc
hemos denominado la "síntesis final" de una entrevista de orien-
tación vocacional.
Veamos un ejemplo sencillo.
Enlre!1istado: " Eatuve pensando que cada ve?. que tengo que ~ec~~1r
algo me preocupa el modo c:n que mil compañeros juzgan lo que dcddo:
'E.ntrevútador: "Pienso que le resulta dificil desprenderse de la actitud
de los demú cuando debe decidir qu6 hacer-" . .
Entr•vi61ado: "Si consulto con otros me siento se¡uro de que si la1
cosas salen mal la culpa .e1' de dios."
Errorea en el reflejo (según Portet).
Por reflejar s6Jo el cootenido: "Le preocupa cómo sus compalleros
juz¡an su conducta".
Entr•viltado: "Claro, es lo quo dije."
Por errar en la profundidad: "Cuando debe decidir sobre ~aón asunto
personal, le preocupa la actitud de aus compañeros, com~ ·~.los sintiera como
8 sus padres, a quienes debía obedecer cuando era chico . ..
Enlr•aiúlado: "No, con ellos era distinto. ¿Qu6 tiene que ~?
Por qreaar 0 quitar si¡nlfiad0&: "Se siente culpable de 1gaorar la
opinión de sus compafteros".
140
E11tre1·is1ado : ''¿Culpable?"
-"Le preocupa la actitu~ de sus compañero~ ."
Entrevistudo: "A veces si, y n veces, no, según ."
El reflejo como técnica implica ventajas y desventajas. El
reflejo es útil ante todo porque el entrevistado experimenta el
sentimiento de ser comprendido y aceptado por el entrevistador.
Al mismo tiempo, en la medida en que el reflejo alude al entre-
vistado como el verdádcro sujeto de la conducta reflejada, le hace
experimentar, in situ, que es el centro de elección y de valoración
de la situación ante la cual su conducta es la respuesta.
Por otra parte el reflejo ayuda a romper ciertos vínculos más
o menos estereotipados de conducta puesto que, aunque no vayan
más allá de la ex:plicitación de la conducta manifiesta o de las
actitudes y sentimientos manifiestos, ayuda a clasificarlos, ya que
todo reflejo implica que el entrevistador ha efectuado cierta dis-
criminación y aportado una nueva síntesis. De ahí que el reflejo
pueda ser útil para estimular en el entrevistado la búsqueda de
los motivos que han dado lugar a esos defectos o sentimientos
(como en el caso del ejemplo) . En la medida en que el reflejo
no es meramente una copia del mensaje o de la conducta del en-
trevistado, sino que implica que el entrevistado ha realizado
cierta discriminación, análisis, evaluación y síntesis, ayuda a cla-
rificar el pensamiento.
Por otra parte, el individuo no se siente raro ni diferente ni
un ser excepcional al ver que el consultor --el psicólog~ no se
extraña de él y que es una caja de resonancia fiel a sus sentimien-
tos, conflictos, an.ajedades y afectos.
Sin embargo, esta técnica entraña algunas dificultades -ade-
más de los errores ya mencionados-- como la estereotipia; en
efecto, al usar esta técnica el entrevistador puede llegar a con-
vertirse en un espejo permanente de las conductas del entrevis-
tado, estereotiparse en este rol y dejar de lado el ejercicio continuo
de la discriminación, evaluación y síntesis de los mensajes del en-
trevistado que, en la técnica o en el nivel interpretativo del refle-
jo, no va más allá de la explicitación de lo que está implfcito en
lo que dice el sujeto.
Otra dificultad se vincula con Ja regu)ación del reflejo, ya que
el rdlejo sólo es eficaz para contribuir a una mewr compren-
sión, o modificación del entrevistado, cuando se realiza en el
141

tiempo adecuado. El tiempo adecuado no puede postularse abs-
tractamente ya que depende en primer lugar de cada entrevista
en especial, y en segundo lugar de Jos características personales
del entrevistado.
Es importante destacar, entonces, que el reflejo no es una
mera reproducción textual de la conductas del entrevistado, sino
que implica una dirección ejercitada por el consultor. Aun en
este nivel interpretativo están implicados su esquema conceptual.
su formación teórica y su entrenamiento práctico.
La diferencia que puede establecerse entre el reflejo y otra~
formas de intervención es que el consultor elabora su mensaje
con los materiales que hasta ese momento ha aportado el entre-
vistado conscientemente, y si bien profundiza su elaboración, no
sobrepasa el punto alcanzado por el consultante.
2) LA CLARlflCACIÓN
La clarificación sería el término más aproximado al de señala-
miento. En la clarificación el psicólogo abarca todo lo que está
implícito en el mensaje del entrevistado. Sin embargo, así como
explicita los <lliitintos datos del campo, las relaciones entre las
distintas conductas del entrevistado o entre sus conductas y otros
emergentes de la situación, no alude a contenidos inconscientes.
defensas o ansiedades que supuestamente no sean conscientes
para el sujeto, si bien no han sido explicitadas por él. Ejemplo
de clarificación:
Entrevistado: "¿A usted no le parece que debo elegir por mí mismo y
no tener en cuenta la opinión de los demás?"
Entrevistador: ''Fíjese que en este momento me· está preguntando a mí
si lo que usted piensa es correcto, a pesar de que opina que debe decidir
por usted mismo."
Entrevistado: "Bueno; pero eso es porque usted sabe más. Sólo a usted
voy a hacerle caso."
3) LA REFLEXIÓN
En este caso el psicólogo agrega más datos que los aportados por
el entrevistado y su función se limita solamente a la discrimina-
ción y a la integración de las conductas del entrevistado y los da-
tos del campo. "Agrega un· poco más", dicen Brammer y Shostrom,
implicaría fundamentalmente la expresión verbal de lo que es
142
vagamente consciente. Si bien el concepto de "vagamente cons-
ciente" es. vago, podemos entender que la reflexión alude al hecho
de expresar con palabras lo que es implícito e inconsciente para
el sujeto, pero que no tiene una carga conflictiva tal que lo haya
llevado a establecer férreas barreras contra ese contenido. La
reflexión, en la medida en que implica conexiones latentes entre
actitudes, motivos, conductas y afectos por parte del entrevistado,
se sigue manifestando en un nivel en el que los mecanismos de
defensa no configuran o no refuerzan necesariamente una diso-
ciación severa, sino probablemente lo que Sullivan denomina una
desatención selectiva. Ejemplo de refiexión:
Entrevistado: "Estoy en un !fo, porque si sigo la carrera que me
gusta y decidí, mi papá se va a disgustar conmigo. El quiere que estudie
Arquitectura. No sé ya qué es lo que me gusta."
. Entrevistador: "Usted siente por un lado que ya decidió qué seguir es-
tudiando; pero por otro. que todavía tiene muchas dudas, porque tcm!!
que lo que a usted le gusta, disguste a su papá. Siente que hacer su gusto
es oponerse a los deseos de su papá, y no sabe qué es lo que prefiere en
cuanto a esto."
Enlrel'istado: '' Bueno, quizás él no se enojaría si yo estuviera bien se-
guro de qué carrera seguir. Más bien eso le gustaría."
4) LA CONFRONTACIÓN
En la confrontación el nivel de penetración del psicólogo y su
mensaje llega hasta lo implícito e inconsciente. En este caso se
incluye la relación de la conducta actual con datos del pasado,
señalando similitudes, diferencias y contradicciones entre los da-
tos del presente, igualmente contenidos en el relato. Es decir que
los datos del pasa~o, los datos del presente y aun las referencias
al futuro están basados aún sobre el relato, no sobre la actualiza-
ción que he caracterizado al hablar de transferencia.
Ejemplo de confrontación:
Entrevistado: "Cuando uno piensa en la universidad se le ponen )05
pelos de punta. Claro que después uno se acostumbra. En realidad, e3 tonto
tener miedo."
Entrevistador: "Quizás usted siente que tener miedo no tiene sentido·
sin embargo tiene miedo como cuando entró en el colegio secundario ;
posiblemente lo que le pone los pelos de punta es el temor de que hasta
que se acostumbre a la universidad sus compañeros lo van a ver como. un
tonto, corno me contó que le habla ocurrido en primer año."
Entrevistado: "Todos me 'cargaban' ... no quiero que en la universi-
dad me tomen 'de punto'."
143
 -
5) INTERPRETACIÓN
No se puede hablar de una verdadera interpretación hasta que no
se haya llegado al 5~ nivel. La interpretación implica la verbali-
zación de los contenidos inconscientes, pero incluye además la
mención de las defensas, las resistencias a reconocer como pro-
pios, conscientemente, tales contenidos, y aquél que se supone es
el origen del conflicto.
La interpretación, por lo tanto, se mueve sobre el paráme-
tro trazado por los mecanismos de proyección discriminada o
masiva, por parte del entrevistado, sobre la situación de entre-
vista y es operante cuando le permite a éste reintroyectar aquellos
contenidos o aspectos de su identidad vocacional que han sido
proyectados en el mundo exterior, en el contexto de la entrevista,
y de cuya reintroyección dependerá la restitución o promoción de
una identidad vocacional madura.
De lo expuesto se infiere que el nivel de la interpretación
requiere la inclusión de los datos transferenciales, los cuales, re-
petimos, están presentes en cualqu[er situación interhumana (en
cualquier entrevista también) , pero no siempre están contenidos
en la intervención del entrevistador.
Podemos agregar entonces que toda interpretación incluye la
verbalización del contenido latente de la conducta, de la resis-
tencia a hacer consciente este contenido, la trans(erencia de as-
pectos ajenos al campo geográfico o intemo del sujeto que se
evidencian en su conducta. Para manejar este nivel del continuum
se requiere un manejo adecuado de la infonnación psicoanalítica.
Ejemplo de interpretación:
Entrevístado (de.pu61 de expresar su deseo de se¡ulr una carrera
que considera "masculina"): "Las chicas no tienen problema para elegir una
can-era, porque despu61 se casan y no tienen que trabajar. Pero para un
varón es diltinto; todo se h8ce mú dificil. Las c:arreru para varones son
niú diflcilc:I en general que la. CAITCraS para mujeres. Seri porque IOIDOS
mü intclípntcs. Uatcd me entiende, porque es varón."
Entrniltodor: "Ulted desea que yo comprenda q~ dificil es para
uated crecer 1 haccne hombre. Qum la divlst6n tan tajante que realiza entre
cunr11 para nronea J camru para mujerel necesite establecerla para
~ do qm lf •faue eaa carrera que pensó entonces •esurc> ea un hozn.
bre y DO c:orro ol rleqo de confundirse.''
Bnl~ (allenclo): "Sí, en n:•licbd la que me guata ea Letra;
pero ¿qú Vlft a peuMl' de mi? Ahí sólo hay chicas ... "
144
Las intervenciones del psicólogo nos enfrentan con varios
interrogantes. En primer lugar; ¿qué reflejar, reflexionar, con-
frontar, clarificar o interpretar al adolescente que concurre a llna
consulta Yocacional?
Tal como lo he venido repitiendo insistentemente, la entre-
vista de orientación vocacional tiene objetivos específicos. Toda
intervención del psicólogo cobra sentido sí tiende a permitir que
el adolescente elabore, comprendiendo, la situación que atraviesa .
Esto quiere decir que frecuentemente las conductas del adoles-
cente --en la medida en que la implican como un ser total- es-
tán referidas a áreas que sólo están ligadas de un modo mediato
con su problemática vocacional. Sin embargo el encuadre debe
~er respetado estrictamente en cuanto al objetivo que persigue la
entrevista. De modo que el mismo mensaje puede llevar al psicó-
logo a "intervenciones" diferentes, según se trate de una entre-
vista de orientación vocacional o de una entrevista de orientación
educacional, diagnóstica o psícoterapéutica.
Toda intervención del psicólogo tiene necesariamente un
referente. Ese referente es, en forma inmediata, el aquí y ahora y
conmigo de la condu-cta del entrevistado y en forma mediata su
identidad personal y su proyecto respecto del futuro, en tanto y en
cuanto estén comprometidos estrictamente con el acceso a una
identidad vocacional madura. Debemos recordar una vez más
que la entrevista no es retrospectiva sino prospectiva, y que la
finalidad del esclarecimiento no es terapéutica sino psicoprofilác-
tica. La discriminación y síntesis que esperamos aprenda a reali-
zar el adolescento como un producto de su relación con el psicó-
logo, debe ser asumida plenamente por éste en cuanto a lo que
hemos mencionado.
Otro illterrogante: ¿cuándo interpretar? Se puede decir, en
un sentido amplio, que se interpreta siempre, en la medida en que
el entrevistador realiza continuamente evaluaciones de los men-
sajes del entrevistado. Sin embargo, hay disparidad de criterios
en cuanto al momento en que estas comprensiones deben trans-
formarse en palabras. Desde un punto de vista psicoanalítico, una
interpretación sólo puede formularse cuando el entrevistado casi
ha llegado al punto en que pueda formularfa él mismo. Según
Brammer y Shostrom el consultante debe s·e r capaz de manejar
la angustia adicional, que se espera sen generada por la interprc-
tai.:1011, :.in retroceder ni desarrollar otro síntoma. Toda nueva
comprensión enfrenta al. entrevistado con una. situación conflic-
tiva. Ve "algo" que debe ver para resolver su conflicto, pero
que lo enfrenta con nuevos conflictos. Es decir que toda inter-
vención d~l psicólogo despierta, al mismo tiempo, actitudes de
aceptación y rechazo en el entrevi.stado, de suerte que la mera
negativa a aceptar la verbalización del entrevistador· no es índice
de que su comprensión de la situación ya fuera errónea. Quizá
su verbalización no haya incluido las dificultades que han llevado
al entrevistado a manejar de esta manera su .situación, desaten-
1.li.:ndo, disociando, reprimiendo, etcétera, el contenido que et
entrevistador trata de volver a incluir dentro del campo de con-
ciencia del adolescente.
Otra pregunta está referida a ¿cuánto interpretar? En este
sentido no existen normas precisas. La diferencia en el quañ'tum
depende fundamentalmente de las características de personalidad
del entrevistado pero también del estilo personal del psicólogo.
Hay quienes acostumbran a verbalizar todo aquello que van vien-
do o comprendiendo; otros, en cambio, prefieren graduar y res-
tringir su participación y formular sus señalamientos o interpre-
taciones de un modo rigurosamente pautado, al comienzo, al pro-
mediar o al finaliwr la entrevista, según su propia experiencia.
Una pregunta que se nos fonnula a menudo es hasta dónde
se debe interpretar, es decir a qué grado de profundidad pueden
llegar los datos que el psicólogo incluya en su verbalización. En
este sentido opino que la interpretación debe ser lo más profunda
posible, siempre y cuando esta profundidad tenga como referente
claro y específicamente delineado aquellos componentes que he
descripto con el nombre de identidad vocacional. Por dar un ejem-
plo, pueden incluirse datos de la infancia del sujeto, conscientes
o no, siempre y cuando este grado de profundidad no distorsione
los objetivos psicoprofílácticos (prospectivos) de la entrevista.
Podemos formular otra pregunta: ¿cómo interpretar? No
existen fórmulas válidas al respecto. Existe cierto paradigma de
interpretación cuyos términos pueden eliminarse, pueden ser táci-
tos. Lo que no se debe olvidar, ni en el reflejo, ni en la confron-
tación, ni en la reflexión, ni en la clarificación, ni en la interpreta-
ción, es la mención de los datos del aquí y ahora, que son los
referentes directos a partir de los cuales el psicólogo ha podido
146
entender el vínculo que el sujeto establece con su fu turo en t~ r­
minos de carrera y de profesión.
Una intervención fracasa en una entrevista de orientación
vocacional cuando se omite el punto de urgencia del adolescente
que es la definición de su propio futuro y la vinculación de s~
proyecto con ese futuro.
.. Es convenie~tc, adcm<Ís, que toda intervención incluya el
qu.1e11, el para que y el por qué de la conducta, que es la materia
prima de la intervención o verbalización del entrevistador. En
cuanto al quién, es importante explicitar siempre que el sujeto
de la conducta es el entrevistado. Esto se con\'cnirá en la base
sobre la cual podrá aprender a discriminar su mundo interno del
mundo. ex~em?, discriminación que, de no aparecer en las entre-
vista~, mdtcana un fn11.:afü del proceso ele orientación vocacional.
Podria agregar, como comentario, que una auténtica discriminación
entre i:nun~o interno,. mundo externo y los distintos componentes
de su 1dent1dad vocacional va acompañada dialécticamcnte de una
integración o interacción entre los aspectos discriminados.
En resumen, podría decir que las intervenciones, en térmi-
nos de señalamientos o interpretaciones del entrevistador tienden
a brindarle al entrevistado la oportunidad de confrontar ~us ideas
Y fantasías, conscientes e inconscientes, con la realidad. Esta con-
frontación puede ser el índice más útil para entender cuál es el
nivel del continuum interpretativo que es necesario emplear en
cada momento de una entrevista.
La discriminación e integración de los distintos aspectos de
la conducta -afectivos, cognoscitivos y conatívos- conflictiva
para .el s~jeto. es·!~ que contribuye a que pueda pasar de
una situac1on d1lemat1ca a una situación problemática, y de ésta
a una t~~a de decisión autónom.a, último momento en el proceso
de elccc1on de una carrera, traba10 o profesión.
Los /racasos en las i11ten1e11ciones del psic6/ogo
La intervención .del psicólogo puede fracasar. Su fracaso deriva
de uno o va~os de los siguientes errores: en primer lugar, de
que el contenido de su mensaje no refleje exactamente Ia conducta
del entrevistado, sea cual fuere el nivel interpretativo en el que
se está operando.
147

El fracaso puede derivur también de la i:odijicac:iúll <l..: ~u
m.-:nsaje. Es posible que el contenido de Ja interpretación -su
significado- sea .idccuado y co1Tecto, pero que los significantes
que han participado en la elaboración de su mensaje no sean los
mús convenientes por no pertenecer al repertorio del adolescente,
a su léxico habitu<il o porque carecen de un significado preciso
para él. En este caso. el men~aje del psicólogo se convierte en algo
nmbiguo y no contribuye al esclarecimiento del entrevistado. Sa-
bemos por otra parte que frente a un mensaje ambiguo los sujetos
tienden a asimilarlo a algún esquema perceptivo verbal personal
v así es distorsionado. Las intervenciones del psicólogo no deben
~er ambiguas, sino claras y precisas. También la organización sin-
tücticu del mensaje debe facilitar la aceptación, ínternalización Y
ulterior elaboración del mensaje emitido por el psicólogo. El men-
saje tendr:í que ~er elaborado tal como sea Ja estructura predomi-
nante de la personalidad u<!! adolescente. Libermann, en La co-
niu11icació11 en tera11é11tica psicoa1wlítica, analiza las ventajas Y
desventajas del empleo de códigos analógicos y digitales según
la estructura de personalidad de los pacientes. La interpretación
también puede fallar por una deficiencia en la oportunidad. Toda
intervención del psicólogo tiene un "cuándo" que sólo su entre-
namiento y pericia pueden detectar. Hay interpretaciones buenas
que pueden "malgastarse" si aparecen antes o después del mo-
mento adecuado.
Finalmente una interpretación, como lo hemos dicho, falla
y es poco operativa cuando no contribuye a esclarecer el vínculo
que el entrevistado establece con su proyecto vocacional.
Las respuestas a las intervenciones del psicólogo
He dicho que toda intervención o mensaje del psicólogo consti-
tuye Ja explicitación de su comprensión de 1a situación pero que
ti~nc un carácter hipotético y, por lo tanto, tendrá que ser con-
frontada con la situación antes de que pueda aseverar que su
intervención ha sido adecuada. Comprender la dinámica de una
entrevista requiere analizar cómo la cor.ducta ulterior del ado-
lescente es un emergente de la situación que se configura sobre
la base de lo dado, más la intervención que en función de lo dado
y de su propio esquema referencial y operativo ha formulado el
148
pi.icólogo. Las reacciones del adolescente a Ja intervención del psi-
cólog~ pueden clasüicarse, en términos muy• generales, en reac-
ciones de aceptación,· rechazo o indiferencia.
La aceptación puede expresarse o no en conductas manifes-
tas. Lo importante es discriminar si se trata de una aceptación
auténtica, fundada en una comprensión real de la situación ex-
plicitada mediante la interpretación, o si la aceptación se basa
sobre un seudo insight, una falsa comprensióh, que puede ser
inconscientemente estimulado por el entrevistador que formula
interpretaciones cuyo contenido o forma fomentan la racionali-
zación del entrevistado.
Hay que tener en cuenta también que la aceptación puede ·
surgir de una intervención del psicólogo que se caracterice por su
banalidad y la aceptación; por lo tanto será meramente el reco-
nocimiento de que el psicólogo ha sido un espejo fiel pero no un
espejo comprensivo, que ayude a comprender.
En cuanto al rechazo y la indiferencia, más que la actitud
manifiesta hay que tener en cuenta cuáles pueden ser las causas
de ambas manifestaciones. La indiferencia puede deberse a un
desacuerdo en la interpretación imputable al contenido de ésta,
su oportunidad, su formulación, etcétera. Pero también es lícito
suponer que en ciertos casos una reacción de indiferencia expresa
una forma de resistencia del adolescente a reconocer el aspecto
<le su conducta o de su identidad vocacional contenido en la in-
tervención del psicólogo. Lo mismo ocurre en el caso del recha-
zo. Una queja o protesta vehemente del entrevistado no es nece-
sariamente un índice de que la intervención ha sido desacertada.
Puede expresar por el contrario, que el rechazo expresa In difi-
cultad del adolescente para integrar ese aspecto escindido de su
conducta una vez que el psicólogo, mediante la interpretación,
intenta integrarlo al resto de su vida.
La actitud del entrevistador
Mucho se ha hablado sobre la actitud más conveniente que debe
asumir el entrevistador a fin de estimular la participación del en-
trevistado. Se ha enfatizado la necesidad de establecer un buen
balance entre objetividad 'y subjetividad o, como se ha expresado
ya. de convertirse en un buen observador participante que, a la
149
 par de· estar comprometido _con la situación, pueda cobrar distan-
cia de la misma y observar no sólo al entrevistado, sino ·funda-
mentalmente la relación que existe entre el entrevistado y el en-
trevistador.
También se ha puesto énfasis en la necesidad de que el en-
trevistador cree un buen rapport con el entrevistado a fin de
conseguir datos para el diagnóstico y permitir que el entrevistado
obtenga beneficios de la relación.
Quisiera establecer en este trabajo dos aspectos que hacen
a la actitud del entrevistador.
En primer lugar, no exíste ninguna fórmula que al ser asu-
mida por e1 entrevistador crea un vínculo adecuado con el
entrevistado. La posibilidad de crear una situación favorable para
éste depende fundamentalmente de la identidad profesional del
psicólogo. En este caso, la identidad profesional del psicólogo
constituye un requisito fundamental para poder dedicarse efi-
cazmente a la tarea de promover la salud en el área de la orien-
tación vocacional. Una "buena actitud" surge necesariamente de
una identidad profesional madura y ninguna definición objetiva
de la distancia o proximidad óptima puede reemplazar esta pre-
misa. De una asunción madura de su identidad como psicólogo
surge una actitud básica de aceptación o disponibilidad frente a
la situación de entrevista.
Por actitud de aceptación o disponibilidad entendemos una
actitud o postura de apertura que facilite al adolescente sentirse
seguro con el consultor.
Cabe establecer una distinción entre la actitud de aceptación
y la actftud de apoyo, en el" sentido convencional del término.
El apoyo es una técnica terapéutica pasible de críticas. En el caso
específico de la orientación vocacional el psicólogo puede sen·
tirse tentado de apoyar, estimulando en el adolescente una segu-
ridad de la que básicamente carezca. Si bien admitimos que el
apoyo es efectivo porque reduce la angustia y aumenta la segu-
ridad manifiesta, implica el riesgo de brindar una oportunidad
de escape o estereotipia. El "apoyo" permite al adolescente re-
nunciar a su independencia, que es lo que configura, entre otras
cosas, una de las dificultades en el acceso a una identidad vo-
cacional madura. La actitud de aceptación y disponibilidad con-
tribuye, en cambio, a posibilitar la expresión de las angustias y
150
sentmuentos del adolescente, pero no necesariamente mediante
una aprobación o simpatía falsas con las cuales suele estar ligado
el concepto de apoyo.
Entre los peligros fundamentales de las técnicas " de apoyo"
podemos señalar en primer lugar los sentimientos de extrema
dependencra que se fomentan en el adolescente y, como conse-
cuencia de ésta, la culpa resultante del sentimiento de invalidez
para resolver el conflicto que plantea la elección del futuro.
Por otra parte, una actitud de seudosimpatía es un arma
de doble filo; el adolescente detecta fácilmente que la simpatía
ampulosa se acerca más a una actitud de insinceridad e hipocre-
sía que a una actitud de auténtica aceptación de él como persona
que tiene conflictos pero también, básicamente, la posibilidad de
asumirlos y resolverlos. Una actitud de apoyo en el sentido que
estamos examinando puede ser vivida por el adolescente como
una actitud de negación de sus problemas en el sentido de que el
psicólogo asume la actitud de que todo se arreglará fácilmente.
Esto suma, a la sensación de hipocresía, la de superficialidad, es-
tereotipia o desatención.
Por el contrario una actitud básica de aceptación o disponi-
bilidad tiene más relación con una actitud permisiva que facilita
al adolescente la expresión de sus conflictos y ansiedades en la
medida en que pueda percibir la actitud del psicólogo como una
actitud interesada pero no expectante en términos de urgencia.
La actitud de aceptación no tiene relación con la superficiali-
dad (en el sentido de negación de los problemas) sino, por el
contrario, con la aceptación de los problemas que involucran al
adolescente como 11'1 ser humano con capacidad de elección, aun
cuando ésta necesariamente implica la aparición de conflictos.
De lo dicho se desprende que Ja actitud está estrechamente
vinculada con el marco referencial del orientador que le pennita
ver al adolescente como un individuo con derecho a tomar deci-
siones y dirigir su propia vida. Es decir, con el reconocimiento
--como dirían los "no-directivos"- de que el adolescente "tiene
un potencial para elegir sabiamente y vivir una vida plena, au-
todirigida y socialmente útil y, al mismo tiempo, hacerse respon·
sable de su .propia vida".
Así como la actitud de aceptación o disponibilidad, conside-
rada parte del encuadre de la orientación vocacional, no es sin6-
151
 nimo de apoyo, tampoco lo es de aprobación o conformidad con
uno de los aspectos del consultante, o de neutmlidad (en el sen-
tido de una pasividad derivada de una distancia absoluta) o sim-
patia (derivada de una identificación con el adolescente).
"Aceptación" tampoco es sinónimo de tolerancia en el sentido
de conformidad o. conformismo con Jos problemas del adoles-
cente que concurre a Ja consulta. El psicólogo, cuando pretende
ayudar a un adolescente, no puede ser conformista, puesto qu;;
reconoce en el otro aspectos que le hacen tener iniciativas pro-
gresivas ·en el sentido de desarrollo, cambio, integración y forta-
lecimiento de su identidad individual social y, al mismo tiempo.
otros que lo llevan a evitar el cambio y promover disociaciones
y fracturas en su identidad vocacional.
El valor psicológico que puede tener una actitud de acep-
tación o disponibilidad está ligado a la posibilidad de que el
adolescente encuentre, en la oportunidad que constituye el pro-
ceso de orientación vocacional, alguien que le permita expresar
sus sentimientos, preocupaciones y ansiedades ant.:: el futuro.
· concebir planes realistas para el mismo y disponer de liberlud
para cambiar sus ideas y definir su propia vida por sí mismo.
La función del psicólogo no consiste en tranquilizar al ado-
lescente, sino en ayudarlo a pe11sar. Debe alcanzar plena concien-
cia de que pensar es necesariamente aprender a reconocer el com-
promiso personal que existe en toda situación vital, el conflicto
derivado de esto y la necesidad de preocuparse como un requisito
para poder ocuparse de la solución autónoma y responsable de
su futuro.
El "consejo", en el sentido de una orientación dirigida o pa-
temalista, lejos de contribuir a la resolución del conflicto que lleva
al adolescente a la consulta, se convierte en una situación enfer-
mantc:, ya que confirma o ratifica las fantasías de omnipotencia
que el adolescente deposita en el psicólogo y los instrumentos
psicológicos, como instrumentos dotados de eualidades mágicas
que lo eximirían de la tarea de comprometerse con su propia vida.
"Un motivo para aconsejar es la hostilidad extrapunitiva. Es una
manera de controlar a los demás, rebajarlos y elevarse uno mismo
a un papel dominante" (Brammer y Shostrom, p. 293) .
Valdría la pena reflexionar sobre el hecho de que en orien-
tación vocacional la solución fácil dista de ser la meior. Vivir es
152
difícil y al mismo tiempo posible, y ambas situaciones deben ser
reconocidas, sopesadas y elaboradas por el adolescente. El psicó-
logo no debería olvidar nunca que el adolescente que elige su pe-
culiar manera de enfrentar su ingreso al mundo de los adultos y
de las ocupaciones será, de un modo más o menos inmediato, el
responsable de configurar la identidad del hombre del mañana. En
este sentido, la orientación vocacional se convierte posiblemente
en la tarea de psicoprofilaxis individual y social por excelencia,
puesto que orientar vocaciones de acuerdo con la mo<lalídad que
hemos trazado es orientar para la vida.
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 IV

LA INFORMAC ION OCUPACIO NAL

E~ ORIENTAC ION VOCACION AL

.'Vei:esidad de informuciú11
El análisis de las consultas de adolescentes relativas a los proble-
mas de orientación vocacional revela que gran parte de los con-
flictos se refieren a la carencia de información con respecto a su
futuro.
Para satisfacer esta necesidad la orientación vocacional debe
contemplar recursos y técnicas para infom1:1r al adolescente res-
pecto de sus estudios superiores y de todo Jo que implica el acceso
al mundo adulto en términos de roles ocupacionales. Los recursos
y técnicas de que se vale el psicólogo para satisfacer esta necesidad
se engloban bajo la denominación genérica de Información Ocu-
pacional.
La información ocupacional tiene tanta importancia dentro
del proceso de orientación vocacional que ningún proceso puede
considerarse completo si no incluye en alguna etapa del mismo el
suministro de información con respecto de las carreras, ocupacio-
nes, áreas de trabajo,•dem anda profesional, etcétera.
En cuanto a la información relativa a resultados diagnósticos
consiáeramos que es no sólo inútil sirio pe·fjucíicial. Los diagn6s11:
cos son datos que debe manejar el experto; al sujefo·no-Sólo no le
resuelve su problema sino que puede o bien angustiarlo más o bien
crearle una falsa segui-idad de la que sustancialmente carece. 1 Mu-

1 Coincidimos con Ocampo y Amigorena (7) en que es necesario mane·

jar adecuadamente la devolución del diagnóstico. Pero en el caso de la
orientaci6n vocacional esta devolución es dosificada a lo largo del ~
<:eso y uncia de un modo operativo. Nuestra crítica se refiere a Ja devo-
lución masiva del infbnnc diagnóstico y a la suposición de que ella re-
suelve la problemática vocacional.

l '57
d10~ orientadores vocacionales limitan su turca a aplicar una ba-
tería de tests a los sujetos y luego informarles acerca de Jos resulta-
dos de las mismas en términos de currcras con respecto a las cuales
es posible predecir un mayor o menor éxito. Son obvias las crítica!>
a tal enfoque. Sólo se me ocurre citar el siguiente párrafo de unu
obra teatral (Los de la mesa 10 de O. Dragún) :
Profesor: S~ñorita, el cúkulo de probabili(fatlcs nos cnsc1ia que rnb rc·
seis existe una sola de que tc•c:o salga bien.
María: Profesor, 5U ciikulo de prob~bilidutlcs no me resuelve nad •1.
No me resucli•e nada.
Se entiende comúnmente que la información debe cumplir un
papel pedagógico, en el sentido de que al adolescente "deben ensc-
ñársele" todos los conocimientos sobre el mundo ocupacional, su-
pliendo ele esta manera el déficit de sus estudios secundarios.
Debemos comprender claramente, sin embargo, que Jos ob-
jetivos de la información ocupacional son dobles: por un lado,
transmitir información, pero por otro, simultánea111e111e, corregir
las imágenes distorsionadas que ya tiene el adolescente sobre el
mundo adulto. Por otra parte, se ha de tener en cuenta que la
distorsión en las imágenes del mundo adulto se deben no sólo a la
falta de información sino a otras fuentes de error. En forma esque-
mática las fallas o déficit de información obedecen a factores:
a) intrapersonales (características "de personalidad", de la edad
que atraviesa, factores cognitivos, afectivos, etcétera); b) inter-
personales (la distorsión surge fundamentalmente de trastornos
en los procesos de identificación con otros significativos. cuyas
características son desplazadas a las profesiones o actividades que
ejercen), y e) transpersonales o culturales (me refiero a las dis-
torsiones suscitadas en el adolescente por su relación con una
comunidad que valora las profesiones de una manera inconsciente
y consciente --esta última valoración es generalmente una racio-
nalización-, con mucha secuencia ajena a la función social real
de las profesiones. En la medida en que las distintas profesiones
confieren distintos status, poder, prestigio, niveles de ingreso.
etcétera, es fácil entender que la: valoración de las profesiones
sea una manifestación --entre otras- de la ideología dominante).
La tarea de 'informar a un adolescente que presenta conflictos
frente a la definición de su identidad ocupacional es sorpren-
dente. pues a pesar de Jos largos años de estudio transcurridos
158
de~de su ingreso a Ja enseñanza sistematizada en institucione.-.
el adolescente carece de información sobre las posibilidades qu~
le ofrece el mundo adulto en términos de ocupación. ¿Para qué
le ha servido la escuela?
Sin embargo es necesario aclarar que el adolescente no ca-
rece de informaci~~· sino que ésta tiene características tales -que
hacen imprescindible el trabajo de esclarecimiento a la par que
el suministro de nueva información. Sus conocimientos son par-
ciales, confusos y prejuiciosos; además la información recogida
hasta el momento ha decantado en él compartimientos cstancob
donde las distin tas ocupaciones no guardan relación entre sí. El
adolescente posee información, pero fata se halla distorsionada
y por lo tanto la tarea de esclarecimiento debe estar necesari•;-
mente integrada con el suministro de nueva información. El
psféólogo clínico tendrá que operar si;nultáneamente sobre ·;mba3
fuentes de error: los conocimientos de que carece el adolescente y
las actitudes ~ y ansk dadcs que distorsionan la información q ue
posee.
Las mismas actitudes, ansiedades y fantasías fren te a las in -
formaciones relativas a las carreras y ocupaciones futuras se con-
vierten en un obstáculo para la tarea de información, pues dado
que la nueva información conecta al adolescente con la vida adulta
de un modo más directo, se convierte a su vez en fuente de ansíe·
dad, lo que puede llevarlo a estereotipar aún más los conocimientos
que posee.
Pueden observarse conduct11s de tipo fóbico frente a Ja in for-
mación que Jo lleven a recurrir a sus "viejos y conocidos prejuicios··
aun cuando conscient•emente manifieste el deseo de ser informado .
Defensas de este y otro tipo hacen que el suministro de datos res-
pecto de Ja realidad "universidad" o de Ja realidad "Dcupación "
choque con dificultades similares a las que se observan durante las
entrevistas de esclarecimiento.
Hay otro grupo de conductas que se traducen en demandas
sobreexigentes respecto de la información que puede suministrar
el orientador vocacional. Esta sobrecxigencia hace establecer con
~ Empleo el término actitudes en sentido amplio, para eludir el polo
interno (subjetivo) de la relación entre las personas y el contexto socio-
cultural (o transpersonal). este último definible en forma también amplia
como marco normativo, sistema Je valores, ideología, etcétera.
1~'J

d uricntador ltn vínculo de exageraúa dcpendcnda; de ull í qu1: el
t.:sdarccimiento de sus actitlldes, ansiedades y fantasías respecto
de la información que se le suministre deberá incluir necesaria-
mente el señalamiento del vínculo transferencial establecido.
De no mediar correcciones a la relación de comunicación en
que el psicólogo transmite siempre y el adolescente recibe siempre,
la evaluación de los mensajes efectuados por éste estará teñida por
su definición de la situación, en la cual el psicólogo es identificado
como un inagotable manantial de sabiduría que literalmente ali-
menta con su omnisapiencia. Si el psicólogo se identifica con el rol
depositado en él y Jo actúa puede llegar a sentirse poseedor de "Ja
verdad" y posiblemente se conducirá como un manantial que imm-
de de un modo invasor al adolescente, de donde éste derivará una
pasiva y resignada fascinación por lo que el psicólogo sabe.
No sólo se trata, por lo tanto, de informar al adolescente acer-
ca de lo que, por ejemplo, es la ingeniería, sus planes de estudios,
el régimen de inscripción y las oportunidades que tendrá una vez
egresado de la universidad, sino también sobre la corrección de
las distorsiones que en la situación de información introduce in-
conscientemente el receptor de la misma.
Los estudios sobre comunicación, percepción, formación de
conceptos y resolución de problemas son un argumento suficiente
para considerar la incidencia de estos factores y evitar que el orien-
tador se limite a proporcionar al joven Ja información que ya posee.
L~s prejuicios del adolescente y Ja distorsión de las imágenes
de Ja realidad ocupacional derivada de aquellos expresan no sólo
características personales de quien consulta sino que son a la vez
emergentes del contexto social del cual forma parte el pdolesccnt~.
Sus pre~j_~lq~Ji! distOf§ÍÓn de S!:!!_imágenes, la confusión de sus
conOCímientos, la parcialid11d de lo.i; _mlSrñós y-ra rana~ oe--arfícüTa-
c1ón entre ~S:O.Sffntás áreas ocupaci~ñales ex_presan no sólo sus
puntos de vista personales sino lo..s_ valores_ de _su .sociedad, de su
c~e: y _de lo~ _,g~pos a los- cu_iJ~S PJ:~JJ.~ce. La estereotipia no
es un problema exclusivo del adolescente, es un problema social.
Cada sociedad define las estructuras ocupacionales integrando va-
riables económicas, políticas, educacionales, históricas, etcétera. Es-
tas estructuras pueden constituir una oportunidad o por el contra-
rio un serio obstáculo para el desarrollo de la personalidad de
quien elige. Esto, en primera instancia, remite a un análisis psico-
160
~uci•i · .:conom1co del trabajo en cada sociedad, lo que .sobrepasa
lo~ límites de este capítulo. Interesa destacar sin embargo que la
L'Strucluru ocupacional ele una· determinada comunidad es inter-
nalizoda por sus miembros bajo la forma de imágenes ocupacio-
ruiles que guardan una relativa correspondencia con la estructura
tlel orden institucional producción (Gerth y Mills). Esta imagen se
desarrolla posiblemente de un modo inconsciente en los diferentes
:ímbilos de socialización tanto informales (familia, grupo de pares)
como formales (escuela, colegio, universidad), los que son por
lo tanto vchtculizadores de la relación global individuo-sociedad.
Quizá sea necesario investigar cómo metaaprende el adol~cente
esta imagen, pero en Ja tarea clíniea sabemos muy bien que este
metaaprendizaje detennina como efecto categorizaciones de las ocu-
p:iciones en las cuales existe más claridad sobre los elementos su-
perficiales accesorios de las ocupaciones que sobre sus elementos
intrínsecos esenciales. Para un adolescente el nombre de una ocu-
pación tiene como resultante una connotación mayor (por ejemplo
en términos de éxito, definido en virtud de prestigio, poder y pers-
pectiva económica) que la denotación (en términos de secuencia
o articulación de roles productivos) .
La seriedad del problema que sucintamente he esbozado se
agravD en caso de que el infonnante --en la medida en que com-
parte el mismo contexto social que el adolescente- se convierte en
un agente reforzador de imágenes fals~s por desconocer los efectos
que sobre sí mismo ejercen el sistema social, la organización de la
producción, su pertenencia a detenninada clase, su paso por la
universidad, etcétera y la "imaginería" e ideología resultante del
grado de alienaci611 projcsionol (Suárcz F .• Aurelio J. y Rigal L.
l 10]) que tenga. 3 •
Puede observarse también que el adolescente realiza clasifi-
cncioñes de tip0--aTect1vó reuniendo_ Oéupacfones objetivame"n te _di-
f~rentes entre sí pero que tienen en común el hecho de motivar
sentimientos similares en él. Las relacion.es -analógiclfs- establecidas
-entre Jas cat:rer:is.. reempblzan las relaciones objetivas entre las
mismas y esto da pie para que aparezcan procesos de naturaleza
mágica o prel6gica que, asentados en su conflictiva con respecto al
ingreso al mundo adulto, fortalecen los prejuicios e impiden a 1a
., Este tema será :malizndo más e"haustivamcnte en un próximo trabajo
sobre lus rc!nciones entre vocación y aliennción.
161
H"Z una ¡1proximadón mauuru ;1 la información qu1:: se h: sun1i
11i~1rc.
Estos argumerilos bu~larán para destruir la falsa imagen d.:
que d proceso de orkntución i.:onsiste en la suma de entrcvistns de
esclarecimiento personal y entrevistas <le información, entendién·
dosc aqu~llas como un operar sobre Ja problemática intema del
adolescente y éstas como un operar sobre factores externos a la
mísma. l.o interno y lo externo son términos relativos y al mismo
tiempo erróneos en cuanto al proceso de orientación vocacional ~
los recursos que han de instrumcntalizarsc para auxiliar al ado·
lescente en la torna de decisiones respecto de sus ocupaciones fu·
turas. El suministro de información se relaciona tanto con lo "o.-
terno" como con lo "interno"; por eso los objetivos ele la informa -
dón no consisten solamente en brindar información: deberán ten.:r
en cuenta simuháncamcntc qué informar, q11icí11 es el sujeto al que
~e debe informar, cuúl es su historia personal, cuáles son Jos mo-
tivos de las distorsiones que presenta, de sus conocimientos parcia·
les, prcjuiciosos y <listorsionudos; cómo informar, rncí11to infor-
mar y wiíndo llevar a cabo esta tarea.
Qué illjomwr. Cómo í11/ormar. A quién informar
Veamos qué respuesta puede darse a C5\:lS preguntas tomn c.la~
cada una en forma artificialmente scp:::rada.
Si nos centramos en quién será el receptor de la infornu1-
ci6n, vemos que el adolescente posee más información úe la que
cree. Su paso por el secundario, aunque no haya satisfecho todas
las necesidades de información para poder elegir de un modo
maduro y responsable, le ha brindado un contacto parcial y teó-
rico con las distintas áreas del conocimiento científico. Este con-
tacto se ha dado, sin embargo, de un modo pasivo. Es posible que
haya aprendido mucha física y química y que sepa en término~
globales qué es cada una de estas ciencias. Es poco probable sin
embargo que el adolescente que nos consulta haya tenido oportu-
nidad de ver directamente, "con sus propios ojos", cómo trabaja
un físico y cómo trabaja un químico. Al mismo tiempo la rela-
ción con sus profesores le brinda una visión particular de la
física y la química, que es la visipn personal de ese profesor; por
tal motivo es necesario tener en claro cuáles son las distorsiones
162
de e:;tos profesionales (sus profesores en el secundario) respecto
de su propia profesión.
Al mismo tiempo si nos centramos en cómo se debe infor-
mar,_ de lo expuesto se desprende que la 'iúformución deberá su-
mi~istrarse en Jo posible de modo tal que exija la participación
actl~~ del ndolescent~ ~ediante el análisis, la síntesis y Ja inte-
grac1on de los conoc1m1entos que se le suministren. Esta partici-
pación activa deberá darse tanto dentro del contexto de )as en-
tre"'.istas informativas como fuera de ellas, estableciendo cont:icto
con lugares de trabajo, facultades, organismos de Ju universidad,
etcétera. Ninguna información verbal puede suplir en el adoles-
cente el déficit derivado de su desconocimiento de los ámbitos
naturales en los que los distintos profesionales llevan a cabo su
labor.
~n cuanto a _qué inf_orma~. parece evidente que el adolescente
necesita conocer:
a) Cuáles son las distintas actividades profcsionnlcs. La in-
formacion debe ser compktn y de ningún modo excl~ir aquellas
actividades en las que el adolescente ya ha pensado, puesto que es
p~obable -:-Y no puede s.er de otra manera- que el adolescente
~olo mencione en la consulta actividades que en cierto modo co·
nace. Es obvio, por lo tanto, que una verdadera información debe
incluir esta información previa del adolescente dentro del con-
texto mús amplio de las actividades que realizan los miembros
de su comunidad.
. Para informar acerca de las actividades profesionales es
p~e~iso conoce~ en primer -lugar rnál es el objeto con que las
distmtas profesiones. realizan su tare¡¡, cuál es Ja jbialidad socia(
J~ !as . mismas (cuál es el papel Je los distintos profesionáles
?entro del contexto socioeconómico), c_:uálcs son las técnicas e
111!_trun!entos empleados; _ql}é dem'!n~a_ ~~- ttji~ajo cxi.ste en Ja
c~mumd.~d en cuanto a esos especialista~ y, al mismo tiempo y
~1fcrenc1andose .de la demanda, cui:í_~ es la necesidad real que
t!ene la comunidad respecto de esos especialistas; -cuáles-son
los lugares en que se realiza esa labor, etcétera. .
b) La información debe incluir la relación- existente entre
las distintas a~tividades. ?~ esta manera se contribuirá a que el
adolescente de1e de perc1b1r las ocupaciones como si estuvieran
separadas entre sí y se prepare desde este momento para la labor
163
en equipo que el desarrollo de la ciencia exige cada vez más de
c<t<.la especialidad.
e) La información tiene que tener en cuenta cómo es la
organización de la enseñanza en el ciclo universitario -o superior
aCcüñl el ·adolescenié-pre!~~de _tener acce$o: En_ este sentido, de-
ben discutirse con el adolescente aun los detalles de las activi-
dades que se realizan en las facultades o escuelas universita-
rias, pues la universidad, como toda institución, es sede de una
cultura tan extraña y desconocida para el adolescente como el
mundo adulto para el cual se supone que lo prepara esa ense-
ñanza superior. Dado el carácter novedoso que tienen para el
joven los estudios superiores resulta válido, también en el caso
de la información, Jo que hemos visto en capítulos anteriores
con respecto a los conflictos derivados del ingreso al mundo
adulto y las ansiedades y fantasías fomentadas por el desconoci-
miento del mismo.
d) La información debe centrarse en las carreras enten~
didas como medios para acceder a actividades científicas, téc-
nicas y profesionales: cuál es la organización de las ca~ras,
sus objetivos generales y específicos, los ciclos que abí\rca (por
ejemplo, introductorio, básico, de especialización) ; organización
académica (espacio, tiempo, roles, tareas), contenidos básicos de
lns materias, requisitos para el ingreso, permanencia y egreso, et-
cétera.
Una última recomendación surge de los planteos anteriores:
el adolescente posee más información sobre el mundo adulto de
la que a menudo supone. Esta información ha provenido de fuen-
tes con las que el adolescente ha establecido contacto de un modo
tanto sistemático como asistemático. Cuando decimos contacto
sistem!!ko, nos referimos fundamentalmeñte a su paso por el ciclo
medi~; con contacto asistemático queremos decir la lectura de li-
bros, las m:)í~µl~,, to§ _espe;ctáculos en general, el contacto con
adultos:Ja relación con sus pares y la- inmersión en los medios de
comunicación masiva, todo lo cual configura en el adolescente un
baekground de conocimientos que el psicólogo no puede ni debe
desatender.
La tarea de información ha sido descripta exhaustivamente
por Nora Sturm en su trabajo titulado El psic6logo en la tarea de
164
Información Ocupacional: el desempeño· de un rol. En este tra-
bajo la autora define el rol del psicólogo en la tarea de información :
"El psicólogo que realiza la tarea de información como parte del nse~o­
ramiento vocacional ayuda al lldolescente a acercarse a fa realidad en forma
paulatina y metódica, asesorándolo en la construcción de un marco de refc-
renci11 &Obre bases objetivas, poniendo orden en sus conocimientos, promo-
viendo la destrucción de viejos esquemas estereotipados y distorsionados
acerca de las pro(esiones, ayudándolo a valorizar sus experiencias anteriores
para que pueda utilizarlas en la construcción de nuevas pautas para el
futuro. Quien informa, por lo tanto, opera no sólo sobre el aquí, ahora, y
sobre el futuro de las ocupaciones a las que Ja Universidad dará acceso a
ese adolescente que consulta, ~ino también sobre su historia pasada y su tarea
fundamentalmenti: tendrá que v~r con la vinculación entre su experiencia
y los conocimientos adquiridos, los conocimientos que todavía no posee, la
discriminación entre fantll!'ÍaS y realidad y la confrontación de sus imágenes
con respecto a lo que las carreru son objetivamente. Tal tarea no puede
realizarse evidentemente de un modo mecánico y, en este sentido, el plantea-
miento en cuanto al suministro de hlforinación deberá seguir una estrategia
tal que permita que la información dada sea ofrecida de un modo dosi-
ficado a los efectos de que el suministro masivo de información no for ta-
lezca los mecanismos de distorsión, controle los intentos de encapsulamiento
de la misma y ayude al adolescente a analizar los datos que posee, o
enriquecerlo con nuevos datos, lograr síntesis progresivas e integrar el cono·
cimiento habido con los sentimientos, afectos y aspiraciones propias r1:~­
pect011 de sw estudios futuros."
El desempeño del rol así definido no puede estar en manos
de personas sin entrenamiento específico. La información es par-
te de la tarea clínica y todo lo planteado en otras oportunidades
con respecto a qué ha de entenderse por modalidad clínica en
orientación vocacional, vale también para el suministro de in-
formación. Para ei desempeño de este rol se requiere que el
psicólogo posea información exhaustiva sobre la organización de
los ciclos superiores de ensefianza, así como sobre las ocupacio-
nes y las relaciones entre las mismas.
Es evidente, sin embargo, que es prácticamente imposible
que el psicólogo pueda disponer de todos los conocimientos nece-
sarios (tal como los posee, en cambio, sobre la fantasía del ado-
lescente que consulta). Su tarea consistirá por lo tanto en su-
ministrar la información que considere necesaria, ~sclareciendo
las distorsiones a que esta información diera lugar y en vincula r
a.1 adolescente con _otras fuentes de información para suplir las.
carencias de información del profesional. Estas fuentes son de
naturaleza oral, por ejemplo, el contacto con profesionales ·tmi·

vcrsitarios, con profesores, estudiantes de las carreras en que el
adolescente está interesado; y escrita, por ejemplo,· los libros y las
publicaciones de distinta índole que cumplen un rol fundamental;
los artículos, guías, monografías, foltetos y recortes periodísticos.
las películas, las grabaciones, los discos, el material audiovisual.
los documentos fotográficos, radiales y televisados cumplen un
papel importantísimo. Por supuesto es difícil que el psicólogo
clínico disponga de todos estos medios de información, no sólo
porque tendría que disponer de una biblioteca de proporciones
clesc9munales, sino porque la realidad ocupacional cambia tanto
de año en año que exigiría una revisión constante.
Este hecho prueba a las claras Ja necesidad de que existan
organismos dedicados específicamente a recolectar información,
investigar la realidad ocupacional, redactar y elaborar fuentes de
información, distribuir las mismas y asesorar a los centros de
orientación vocacional.
En nuestro medio esta labor es parcialmente encarada por
la Dirección de Psicología y Orientación Vocacional de la Uni-
versidad de Buenos Aires, algunos centros estudiantiles, facul-
tades, el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Téc-
nicas y dependencias del Ministerio de Educación. Falta, no obs-
tante, un organismo centralizador que, conociendo a fondo la pro-
blemática del adolescente, elabore el material necesario para pro-
mover una imagen clara del mundo ocupacional.
Posiblemente no haya ninguna tarea que, como la de infor-
mación ocupacional muestre tan fe~acientemente Ja necesidad de
trabajar en equipo. La elaboración de información exige la parti-
cipación de profesionales provenientes de distintos medios (pe-
dagogos, periodistas, expertos en técnicas de comunicación ma·
siva, artistas, diseñadores, investigadores en economía y en psi-
cología. etcétera). La multiplicidad de vari¡¡bles intervinientes
en el hecho informativo requería un tratamiento más extenso que
el que puede realizarse aquí. Me he limitado a señalar diferentes
dimensiones de análisis del problema en sus vertientes teóricas y
técnicas a fin de estimular en el lector la preocupación por el
tema. Me dedicaré en las próximas páginas a examinar la aplica-
ción de un instrumento como parte de la estrategia clínica apli-
cnda a la orientación vocacional.
ló6
La técnica R-0
¿Qué ocurre si le damos al adolescente un manojo de tarjetas,
en cada una de las cuales está inscripto el nombre de una carrera
de acuerdo con la organización actual de un Centro Universitario?
Esta es la pregunta que se formuló el personal de la Sec-
ción de Informaciones del Departamento de Orientación Voca-
cional de la UNBA, preocupado por la creación de técnicas activas
de información.
Se pensó en un primer momento que la misma despertaría
resistencias en las personas de mayor edad que recurrían al De-
partamento. Sin embargo, se observó que tanto para los consultan·
tes más jóvenes como para los de mayor edad esta técnica podía
convertirse en un valioso recurso auxiliar.
El psicólogo ofrece el mazo con las tarjetas al consultante,
o a un grupo de consultantes, y les da la siguiente consigna: "Se
trata de que ordenen las tarjetas de acuerdo con las semejanzas
y relaciones que encuentren entre las ocupaciones que presentan.
Es decir que de acuerdo con el grado de parentesco entre estas
ocupaciones deben formar con ellas. una o varias familias".
El objetivo fundamental de esta técnica consiste en estimular
en los consultantes un contacto activo con la información.
A poco de emplear esta técnica sus creadores descubrieron
ventajas no percibidas en sus comienzos, que rebasaban el obje-
tivo previamente definido.
En primer lugar la técnica motiva y facilita la tarea de infor-
mación. Es una tarea agradable que promueve necesariamente un
papel activo; el consultante deja de ser un mero receptor de in·
formación y se conviérte en .un transmisor y evaluador de la mis·
ma. Además, el manipuleo de las tarjetas constituye un jn5tru-
mento que contribuye a disminuir las ansiedades, pues como dice
Ja autora (9), "le permite al adolescente objetivar el desarrollo de
su pensamiento".
La técnica contribuye a acelerar el proceso de corrección
y autocorrección de la información deficiente, pues permite al
psicólogo visualizar directamente el cambio de las imágenes ocu-
pacionales que tienen los adolescentes.
Tal visualización ha permitido describir tres graneles momen-
tos en el cambio de las imágenes como consecuencia del suministro
de infonnación:
167
 1) El primer momento es de conf usió11; las tarjetas son
relacionadas entre sí sobre la base de identificaciones que refle-
jan categorizaciones poco válidas y que asientan sobre Ja base de
relaciones analógicas, a las cuales nos referimos al ccimienzo de
este trabajo. · lad~s. de las personas que las ejecutan. La tarea es alegremente
2) El segundo momento es de disocíación de los datos; el
consultante, o los consultantes, organizan las tarjetas siguiendo las
líneas de las dicotomías tradicionales (en términos, por ejemplo,
de "carreras humanísticas", agrupando bajo este rótulo las ca-
rreras que la comunidad suele designar como tales, en contrapo·
sición a las "tareas cientfficas").
3) El tercer momento es de integración, que pasa por tres
etapas. La primera etapa se basa en que algunas ocupaciones men-
cionadas en las tarjetas son desconocidas por el o los consultantes.
Las ocupaciones desconocidas "descolocan" al entrevistado, lo
desubican de sus clasificaciones dicotómicas y lo llevan, si la fle-
xibilidad de sus procesos cognitivos lo permiten, a relativizar esta
clasificación y hacer más penneables los límites de las primeras
categorías. Esto permite pasar a una segunda etapa en la que las
ocupaciones son agrupadas en subgrupos, cada uno de los cuales
reúne las ocupaciones presuntamente más ~lacionadas entre sí. Y
de ah\ a una tercera etapa en la que los distintos subgrupos son
relacionados teniendo en cuenta por lo general la finalidad de las
distintas profesiones y la vinculación existente entre ellas en tér-
minos de áreas de la realidad con las que tienen contacto. Esto
permite al adolescente internalizar una información con interrela-
ciones más dinámicas entre las distintas ocupaciones.
Empleo clínico de la técnica R-0
En mi experiencia personal he establecido algunas modificaciones
con respecto a~ la consigna presentada por la creadora de esta
técnica.
Se le presenta al entrevistadO' el mazo de tarjetas y se le dice
aproximadamente lo siguiente: "En cada una de las tarjetas está
escrito el nombre de una ocupación. Haga de cuenta que cada
tarjeta representa una persona; lo que usted debe hacer es esta-
blecer relaciones entre las distintas 'personas' como si se tratara
de definir cuáles son Jns familias a las que pertenecen".
168
Ll hecho de planh:nr él! ado1csccntc Ja tarea como si se tr-.tar;1
J~ .establecer relaciones entre personas obedece al deseo de per-
m1t1rles entrar en contacto con las ocup<irjones de un modo más
personificado, en lugar de tomarlas como cosas en sí, desvincu-
rec1b1da por el adolescente, quien casi de inmediato extiende so-
bre el escritorio la totalidad de las tarjetas y comienza a establecer
..lazos de parentesco··. Cuando la tarea se realiza de un modo
silencioso, le sugiero que vcrbalicc los motivos que lo mueven a
establecer grupos de dos, tres, cuatro o más tarjetas. Realizada
esta tarea, se Je dice al ndolescente que efectúe una presentación
de las familias. La consigna es la siguiente: "Así como cuando s.:
trata de presentar a 1.m grupo de persona~ se describe. por cJcrn-
plo, qué es lo.que hacen, dónde viven, cómo viven, a qué aspiran .
a qué se dedican, etcétera, Je pido que haga Jo mismo con b-
fomilias que usted formó".
Esta etapa de trabajo tiene por objetivo promover en el itdo-
lc~cente la rcnlización de una descripción activa de sus imágcrn:~
respecto de las distintas ocupaciones y sus relaciones. El ca-
ráct~r lúdico _que. tiene la tarea hasta este momento le permite
~anifestar mas dm:ctamente sus fantasías y sus imágenes; pre·
viene, por lo tanto, respuestas habitunlcs de· los aúolesccntes fren-
te a las tareas de infonnaci6n del tipo "Yo no sé qué es lo qu~
hacen"; o respuestas con\'encionalcs de pobre contenido afcctirn.
en las que la verdadera imagen que tiene de la profesión aparece
escamoteada y reemplazada por algún clisé más o menos ajustado.
Por el contrario, esta etapa de la aplicación de Ja técnica R-0
prueba. realmente c¡~e !os adolescentes tienen imágenes de In~
ocupaciones y que s1 bien suelen estar distorsionadas no faltan
nunca. Las profesiones -aun las desi.:onocidas- evocan signifi-
cados para él.
Se le pide que bautice cada familia poniéndole nombre v
apellido. De esta manera podemos conocer más directamente cuá-
les son las categorizaciones que han tenido lugar. La forma en
que denomina a un grupo de tarjetas abre el camino a la compren·
:.ión de muchos de sus prejuicios. Así, por ejemplo, rótulos como
"éstos son aburridos" o "los de cuello duro" o "los que trabajan
en el campo" o "los de la madre tierra" revelan con más claridad
que en un interrogatorio c:icclusivamente racional cuáles son la~
16~
connotaci ones que tienen las carreras para el adolescente. Lo mís-
mo ocurre cuando el adolescen te "bautiza" cada familia, ponién-
dole nombres personale s, como Pérez, González . Exactín, etcétera.
En estos casos se pregunta al adolescen te por qué ha elegido tal
nombre y en general esto sirve de suficiente estímulo para que
explicite fantasías respecto de los adultos que, desde la perspec-
tiva adolescente'. se ocupan de tales tar:eas.
En una tercera etapa se le da al adolescen te la siguiente
com;igna: "Suponga que usted realiza una fiesta en su casa. a la
cual no puede invitar a todas estas personas. A cuáles invitaría
con seguridad , a cuáles no invitaría, y a cuáles dudaría entre invitar
o no".
Este momento del trabajo tiene objetos que resultan eviden-
tc5 por la consigna misma y por lo general el adolescen te se per-
cata de ellos. De todos modos, no ~e resiste n la tarea sino que
la encara con arrado.
El hecho de plantears e la tarea en términos de "una fic~ta
en su casa" obedece al deseo de colocar al adolescente en una
situación personifi cada respecto de las distintas carreras donde la
propuesta lúdica envuelve a las tarjetas y a él mismo en d con-
texto de lo dramatiza do estimulan do un comprom iso personal
de su parte, que desbarata de entrada las conducta s defensiva s
y el distanciam iento y manejo artificial, objetivo y mediato de
y CJemplo, un ~dolesccntc que ha dicho en algún momento del pro-
su~ vínculos con el mundo ocupacion al. Lo induce a revelar,
esto contribuy e a que tenga concienci a del papel que juegan sus
intereses, gustos, preferenc ias y aspiracion es ante las carreras en
el proceso de elección ocupacion al. Este momento lleva al adoles-
cente a manifesta r no lo que "las ocupuciones so11", sino de un
modo directo "lo que las ocupacion es son para mí", es decir cuál
es el significad o o sentido que las mismas tienen dentro de "mi
perspecti va vital".
El hecho de que se haga mención de una fiesta obedece
a la intención de permitir el desarrollo de la fantasía, que de-
berá ser incluida e integrada con el conocimi ento realista y ob-
jetivo de las ocupaciones. Por supuesto, trabajar no es lo mismo
que una fiesta y los adolescen_tes mismos nos señalan esta dife-
renciació n. De todos modos, esto relaja el carácter imperativ o que
tiene la tarea de elección para el adolescen te y le permite dar
acceso, dentro de la situación de entrevista , a todos los conteni-
170
dos ei~ocionales respecto de su elección futurn. La tarea en si es
u.n ~nttdoto contra la estereotip ia y Ja racionaliz ación, puesto que
s dudas
!>I bien se le pide que justifique con razones las eleccione
.v r~chazos, Y es~o conduce en muchos casos a expresione~ racio-
n;ilizitdas. la rnc10.nal~zación puede ser conocida por el psicólogo
y. en caso ncccsano , interpreta da.
finalmen te, se le dice al entrevista do que en un dl:terminado
mome~to. de. la .fiesta se va a sacar una fo to y que, por consiguiente,
<l~be!a d1str1bu1r ? los invitados del modo que desee. Se Je entrega
as1m1smo una tm]cta en blanco y se le dice que esa tarjeta lo re-
presenta.
. . A esta <iltma de Ja sesión el 1Jdolescentc no tiene ninguna
<l1f1c.ultad en tomar las ocupacion es de un modo personificado y
da rienda suelta a los nfccto~ que expcrimc nfa frente a ellas. Por
otra ~a~tc, se le puede pedir que imagine una conversación entre
los d1stmt?s profesionales invitados , y de esta manera podremos
ver cómo incluye sus propias caracterís ticas personale s austos in-
teres~s, .inclinaciones, agrados y rechazos. El adoles~;nte t~ma
eonc1enc1a de la vinculaci ón real que tiene con las tareas " dcs-
rnbre por debajo ele los "slogans" y frases hechas, que c;nplca
". menudo. para definir su actitud frente a las clistint;is ocupa-
e'.ones, cual es el verdadero valor que ellas tienen paru l!I. Por
ceso que entiende que la medicina es rnrn tarea socialmente útil
que exige llevar una vida sacrificad a y que tiene caracterhtica~
id~a~es e inaccesibles para él, descubre luego que, parn él, los
med1cos son en r~lidad personas poco sacrificad as, m:is intere-
su<las en el prestigio que en la salud de los demás· de este mo<lo
d psicólogo puede ayudar al udulcsccnte a confr~11t<1r sus imá-
ge~es (hasta ese momento inconscientes respecto de la pro-
fesión) con la racionalización de ese vínculo tal como era expre-
sado hasta entonces. De la misma manera el consultan te puede
llegar a comprend er que cícrtus carreras, que hasta ese momento
le parecían desprovis tas de interés, se hallan vinculada s con temas
o aspectos de la realidad que le interesan auténtica mente.
Las modificac iones que he inlroduci do en Ja técnica R-0
permiten alcanzan diversos objetivos que he de menciona r sucinta-
mente:
171
 1) En primer lugar permiten operar simultánea mente sobr~·
el suministro de información y el esclarecimiento de los vínculos
del adolescente con las carreras, profesionales y ocupaciones fu.
turas. Las actitudes, ansiedades, fantasías y miedos del adolescen-
te ante )as distintas ocupaciones se le aparecen al psicólogo con
toda evidencia y, al comprende rlas, puede señalarlas y ayudar al
adolescente a tener conciencia de los vínculos con las ocupil·
dones y la información suministrad a.
2) Por otra parte, estas modificaciones permiten observar,
diagnosticar y corregir distorsiones perceptuales y conceptuales.
De este modo, la tarea de información adquiere característica~
clínicas dentro del proceso, puesto que contempla las tres etapa~
que constituyen la unidad de operación.
3) Permiten operar in situ sobre el contacto activo del ado-
lescente con la realidad ocupacional. Las tarjetas son un símbolo
de esta realidad, entonces el psicólogo y el adolescente pueden
pensa1· con más asidero en el vínculo que el ~dolcscentc; e~ el
aquí y ahora, establece con la realidad ocupacional en termmos
<le proyectos.
4) En cuarto lugar, la técnica descripta estimula en el ado-
lescente el reconocimiento de los factores afectivos y personales
implícitos en la descripción y valoración de las profesiones. Tal
reconocimiento facilita la elaboración y la inclusión de estos mo-
tivos personales que, por lo tanto, se convierten en una forma
concreta de operar sobre las relaciones del adolescente con el
futuro en términos más totales y concretos y, al mismo tiempo.
de un modo más comprensible para él.
5) En quinto lugar hay que subrayar que las ocupaciones
y profesione s, por el hecho de estar personificadas, adquieren pa·
ra el adolescente un carácter más realista, dejan de ser meros
rótulos que aluden a conjuntos de conocimientos. y pasan a de-
signar más concretamente actividades que ~ realizan en el con-
texto socioeconómico al que ingresará ultenormen te.
6) Por último hay que destacar que la situación de juego
contribuye a desenquist ar los conocimientos del adolescente sob~
la realidad y a operar de un modo más activo, interesado y afech·
vamente comprometido.
172
Durnntc la tarea descripta, el rol del orientador vocacion:il
responde a una modalidad clínica. En primer lugar, porque el
psicólogo observa el contacto que, en una situación lúdicamentc
L'~tructurada, tiene el adolescente con la realidad ocupacional.
E:.to facilita k manifestación de la fantasía, como he dicho, y la
integración de las variables afectivas con el conocimiento que el
adolescente ya posee y /o está recogiendo durante la entrevista.
En segundo lugar, el psicólogo realiza una tarea diagnóstica: ob-
serva no sólo el déficit del adolescente en materia de información,
sino las distorsiones, tergiversaciones y estereotipia en la misma,
y puede de esta manera detectar sus identificaciones prevalecientes.
El carácter de la actividad permite el análisis de ésta y una
aproximación diagnóstica · del adolescente, siguiendo las prescrip-
ciones establecidas para la evaluación, análisis y uso diagnóstico
de los tests proyectivos, lúdicos o constructivos.' En tercer lugar,
el rol del orientador vocacional determina intervenciones (ope-
raciones) integradas de tres modos: a) informando al adolescente
respecto de lo que las ocupaciones y carreras son realmente, y es-
clareciéndole las lagunas informativas que tenga respecto de las
mismas; b) motivando al adolescente para que establezca un con~
tacto directo con otras fuentes de información, y e) esclare-
ciendo, mediante intervenciones de distinto nivel del continuum
interpretativo, las motivaciones, actitudes, prejuicios, etcétera, que
el adolescente pueda tener respecto del mundo adulto en cuanto a
su estructura ocupacional. Al aplicar la modalidad clínica al su-
ministro de infortllAción ocupacional la labor deja de ser una si-
tuación asimétrica en la que el psicólogo habla y el adolescente
escucha -situación que se define sobre el parámetro "lo sabe o
no lo sabe"- y se convierte en una situación de interacción, co-
operación y coinvestigación, en la que la información ocupacio-
nal se establece sobre los carriles del "cómo lo sabe" y "qui~n lo
sabe" y "cuánto, qué y cómo necesita saber".
• En este momento estoy abocado a la recolección de experiencias reali-
zadas con la Hcnica R-0 a fin de definir los p11rdmetros que pennltirfan
convertirla -tras los análiaú pertinentes-- en un instrumento diagnd.
tico de la identidad vocacional.
171
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V
LA IDENTIDAD PROFESIONAL
DEL bRIENTAOOR VOCACIONAL 1
Lo ese11cial para el comediante es elllregarse. Pa·
rtl darstt, es necC!sario que primera111c11tc se po;cu
a si mismo.
Nuestro oficio, con la 1li:scipli11a q 11c prcs11 po11e . . .
es trama propia de nuestro arte, j 111110 ,·011 la li·
be11ad que éste exige .. . La tfrnirn 11u súlu 110
excluye la sensibilidad, sino que la autoriza y lcr
po11e e11 libertad ... Gracias al o/ido podcmo.,
aba11do11arnos, porque p,racias a N sabremos 1·0 /-
l'Cr a e11co11tr arrzus.
J. Copeau
En el año J963 la Comisión Directiva de la Asociación de Psi-
cólogos de Buenos Aires presentó en el VIII Congreso Inte rame-
ricano de Psicología un trabajo que puede ser considerado el
prime1· documento público de los psicólogos argentinos. Allí se
planteaba que
" es necesario que el psicólogo conozca cuúles son Jos esq uemas referen -
ciales con que se maneja, cuál es en fin la concepción del mundo explícita
o implfcita que motiva sus actitudes ante determinados fenómenos, su escal:i.
de valores que se reíleja en su moncrn particular de operar sobre la
realidad."
Respondiendo a tal necesidad intentaré explicitar en este
capítulo la concepción del mundo que determina las actitudes del
orientador vocacional hacia su tarea; es decir, más concretamen-
te, explicar la conc~pción que el orientador vocacional tiene de su
mundo interno y la influencia de ella sobre su tarea.
Un trabajo de esta naturaleza supone necesariamente un pun-
to de partida autobiográfico, puesto que se trata de la identidad
del orientador vocacional. Decido, pues, comenzar por mi propia
experiencia.
Antecedentes
Cuando empecé a trabajar en el Departamento de Orientación
Vocacional de la UNBA había cursado pocas materias en la carrera
1
La versión original .de este capítulo fue leída en una ronfereneia dic-
tada en la Asociación de Psicó logos de Buenos Aíres, en 1969.
175
d~ p~íco!ogía. Al trabajar ~n tareas que en ese momento excedían
mi formación, tenía la sensación de estar "jugando en Ja oscu·
ridad" con las connotaciones placenteras y displacenteras ligadas
1..on tal sensación. Por esa época trapee¿ con una cita de Acker-
man (2): "Aplicar un tratamiento sin un esquema conceptual es
como jugar en la oscuridad. Al principio puede ser divertido, pero
muy pronto lleva a una angustia y desorganización crecientes".
A partir de ese momento me vi motivado a dedicar muchos
esfuerzos a ddinir cuál sería mi enct1adre de trabajo y. además,
a pensar -teniendo en cuenta Ja sensación th: "juego" implicada
en la tarea- en el carácter lúdico que pudiera tener la orienta-
ción vocacional.
fatas son fos Jos líneas ele abordaje que intento en este mo-
mento: examinar la identidad del orientador en función del "juego"
implícito en la tarea y analizar la relación entre la identidad del
orientador y su encuadre de trabajo.
En esa época pensaba que percibir con mucha claridad
tal "encuadre" me serviría de protección. En mi fuero interno
me impuse una condición. Era la primera a partir de la cual de-
finía mi encuadre de trabajo: consistía en no atender a ningún
adolescente cuyos planteos tuvieran relación con Ja psicología y
el teatro que, en ese entonces, eran un resabio de mis dudas vo·
cacionales personales. La condición (esa protección, esa autoim-
posición) parecía referirse al temor de confundirme con los plan·
tcos del adolescente. Pero puesto que la restricción eta tan impe·
riosa, tan exigente, cabría ahora pensar que lo que yo temía
(confundirme con el adolescente) era al mismo tiempo algo de·
scado. Quizá deseaba -eso lo puedo decir ahora- "jugar"
con los adolescentes que tuvieran ese conflicto que en ese momen-
to era el mío. Pero ¿por qué ocurriría esto? ¿Era un intento de
solucionar un problema mío? ¿Era porque quería ayudarlos? ¿O
sería más bien porque quería entorpecer su elección? ¿Cómo
ayudaba más al adolescente que tenía una duda semejante a la
mía, asistiéndolo o no?
La hipótesis primera sobre esta cuestión es que la elección
que realiza un adolescente reactualiza en el orientador sus pro-
pias elecciones ocupacionales y sus duelos personales ligados con
/ns mismas.
1/6
St!r psicólogo implica lógicamente dejar de ser cualquier
otra cosa, es decir, supone renunciar a cualquier otra profesión.
Y ser un psicólogo que se dedica al campo de la orientación voca-
cional supone renunciar total o parcialmente a otros campos de
trabajo dentro de la psicólogía.
Paradójicamente fue un contacto ulterior con el teatro lo
que me aclaró el papel de los duelos en relación con la identidad
ocupacional, que hasta ese momento conocía sólo teóricamente.
A esta altura ya se puede ver que el teatro, que en el primer
momento enlorpeció mi trabajo como psicólogo, más tarde sirvió
para aclarármelo. Quizá no sea apresurado llegar al siguiente
corolario: 1w c:s el tipo de co11flic10 personal que (![ orientador
tenga respecto de sus propias eleccio11es lo que fu comiierte en
un obstáculo o una ventuja para su tarea, sino d grado de clari-
dad con que lo percibe.
En varias experiencias con grupos <le actores pude observar
que el actor, a diferencia de otros profesionales, es una persona
que resuelve el ingreso al mundo adulto sin renunciar 11ecesaria-
111enJe a ninguna identificación ulterior. En ese sentido la elec-
dón profesional es distinta. hipotéticamente, de la elección de
cualquier otra profesión porque Ja situación en que se realiza es
diferente. En otras actividades en cambio la elaboración de duelos
está implícita porque se producen identificaciones con roles a los
que se deberá renunciar.
En un trabajo clásico sobre la psicología del actor (D. Dide·
rot, La paradoja d¡l comediante) se postula explícitamente que:
" ... se ha dicho que los comediantes no tienen ningún carácter porque inter-
pretándolos todos pierden el que Ja naturaleza les ha dado y se hacen
falsos, como el médico, el cirujano y el carnicero, duros. Yo creo que se
ha tomado la causa por el efecto y que sí puede interpretarlos todos por-
que no tiene ninguno (p. 59) ."
En otra parte de su ensayo Didcrot plantea que el mejor actor
es el que tiene menos identidad como tal, que el no tenerla le
permite identificarse y, por lo tanto. ~cr buen actor. Véase por
ejemplo el siguiente diálogo (p. 53):
"Segundo: De acuerdo con lo que usted dice, el gran actor es todo
o nada.
177
 l'rimero: Quizá por no ~cr nada es todo, puesto que a~í Ht f,mn<•
particular no contraría nuncn l¡¡s formas ajenas que tknc que adoptar:'
Podría concluirse, erró11eame111e, qttc con el psicólogo ocu-
rre algo similar. ¿No se dice acaso que un buen psicólogo que
se dedica a tareas clínicas debe identificarse necesariamente con
el otro?
Si bien esto es cíerto, no lo es menos que sin tomar la dis-
tancia adecuada ("la forma") tampoco se puede operar de un
modo psicológic¡¡mentc adecuado. Esto es lo que se designu ha-
bitualmente con el término ''disoc.:iación instnimcntal".
Bleger (6) dice que hablará de:
... disociación instrumental porque debe ser una disocia1:1ón porosa en el
sentido de que el sujeto puede entrar y salir, obscrv"r y dcj;n· de obscr·
va.-, conectarse y clcsconcctursc. Sí el cnlrCYisL¡¡dor no trab;1ja dísodadu
puede ocurrir que quede demasiado absorbido por el entrevistado. Es ese
cipo de gente bucn:i que se identifica c.lema~iado. es demasiado p:irticipantc .
Se ven en un:i relación de encierro daustrofóbico con respecto al entre·
vistado, se meten d..:nwsiado, no pueden manejar donde se han mc1ido y
c.lcspu.:!s no se pueden scparnr. El otro es un cntrcviswdor que en lugür
de identificarse queda observado: es el sujeto que escucha, anota, pero que
está frío, se queda en una descripción muy somera y exterior de actitudc>.
cambios de movimientos externos y posturalcs, pero no puede pasar de eso."
En otro contexto Rogers (20) sugiere que para comprender
la conducta del otro es imprescindible la identificación. Se trataría
de poder asumir el "Cuadro de referencias interno del otro". El
entrevistador expresaría para sí Jo siguiente:
" ... para auxiliarlo a usted yo me dejare de lado (el yo de la interacción or·
dinaria) y entraré en su mundo de percepción tan complctamcnlc como
pueda, me convertiré en cierto sentido en otro Yo de usted, un "alter ego"
de sus actitudes y sentimientos, una oportunidad segura para que us1cd se
discierna a sí mismo más claramente, se experimente más ve rdadera y
profundamente, elija de un modo más significativo."
' Por supuesto, esta concepción sobre la psicología del actor es objeto
de múltiples críticos. Lo que afirmo no es que la identidad del ~ctor no
exista sino que, en su· consolidación, los duelos por otras identi<lades pro·
fesionales no tienen el carácter imperativo que tienen pnra un abogado.
un músico o un corredor de autos.
De hecho, su identidad profesional no sólo no le oblig:i a renunciar
a ser otra cosa, sino que le impone que como actor, pueda ser corredor de
autos. abogado o músico, si la obra se lo exige (Para un análisis del tema
sugiero leer un artículo de Achard Arosa (3) , y dentro de esta línea la
obro tan sugerente Kean, de Jean P. Sartre).
178
• Uisociación instrumental y encuadre
Para lograr el carácter instrumental de la disociación los ps1co-
logos estamos acostumbrados a decir que el encuadre nos ayuda.
pues nos permite a Ja vez "meternos" y "salir" del otro.
Muchas veces el encuadre asume en este sentido el carácter
de un salvavidas. Martha Berlín (5), en una síntesis sobre el tema ,
formula expresamente esta analogía:
"El encuadre, límite de la identidad y posibilicli!d de ucciún de cada uno,
será el único instrumento que nos permitirá observar, pensar y operar
libremente, asumiendo el máximo de efectividad profes ional y el mínimo
de confusión o idcnLificación con lü situación problemática, El encuadre
es algo así como el salvavidas que nos permitirá flotar dentro de !ns
situaciones estereotipadas, confusas o enfennas y que nos permitirá man-
tener la cabeza (capacidad de pensar) fuera de la confusión que hemos
sido llamados a solucionar como técnicos, aunque el cuerpo está incluido
en el campo total."
Para mí el encuadre es un conjunto de reglas de juego. El
encuadre es algo arb itrario, ficticio, artificial. Conviene hablar
de él como una táctica en el sentido general de "arte de poner
orden en las cosas".
Existe en todo buen entrevistador un arte de "poner orden"
en el proceso de la entrevista. Hay, además, un arte en el entrevis-
tador, el de poner un " desorden" personal en aquélla. Y del inter-
juego de ambas partes surgirá eventualmente claridad sobre el por-
qué, el para qué, y el cómo de la conducta del entrevistado.
La resolución de una situación confusa o conflictiva siem-
pre implicará confrnntar el dato emergente, la conducta, con el
interjuego del encuadre del psicólogo (su táctica) y las tácticas
del entrevistado. Estas últimas siempre son actuales pero a la vez
condensan y expresan su historia pasada y sus posibilidades pro-
yectadas en el futuro. Son hipóteticamente la manifestación de
su estructura de personalidad. Si se subraya la importancia de
mantener fijo el encuadre, es decir las reglas del iuego manifiestas,
es porque son un requisito indispensable para poner en evidencia
las reglas del juego latentes del entrevistado, esto es: su estructura
de personalidad.
Bleger, en Psicoanálisis del encuadre psicoanalítico, entiende
que el encuadre funciona desde la perspectiva del paciente como
un m~ta-Yo (las conductas "se dan en un contexto de supuestos
179
que ignorábamos o que dábamos por inexistentes o invariables;
pero ahora sabemos que la comunicación incluye una metacomu-
nicación, la ciencia una metaciencia, la teoría una metateoría, el
len¡waje un metalenguaje. la lógica una metalógica, etcétera",
p. 239).
El encuadre es algo sordo, algo implícito, de lo cual sin em-
bargo depende lo explícito. Blcgcr entiende, creo que con justicia,
que el encuadre constituye una perfecta compulsión de repetición.
En realidad -<licc este autor- "hay <los encuadres, uno el
que propone y sostiene el psicoanalista aceptado conscientemente
por el paciente, y otro, el del "mundo fantasma, el que en él pro-
yecta el paciente" (p. 242) . El encuadre sería el meta-Yo del pa-
ciente (los supuestos no manifiestos que ayudan a entender su Yo
manifiesto); su análisis esclarece en el encuadre del psicoanalista
la depositación de los aspectos psicóticos de la personalidad del
paciente.
Considero que el encuadre debe ser considerado no sólo como
el meta-Yo del paciente, del consultante, sino también el meta-Yo
del psicólogo.
El encuadre puede convertirse en una adicción -añade Blc-
ger- si no es analizado sistemáticamente. "Puede transformarse
en una organización estabilizada, en Ja base de la organización de
la personalidad y el sujeto obtiene un Yo adaptado en función
de un modelamiento externo a las instituciones." Es et paciente
que se porta bien, que cumple, pero que siempre excluye aspectos
de su conducta, de su vida, del campo terapéutico y que a veces
una quiebra en el encuadre hacen aparecer de un modo manifiesto.
Lo que me interesa destacar en lo que hace al tema de este
trabajo es que: a) el encuadre del psicólogo es expresión de su
meta-Yo; b) para el psicólogo también puede convertirse en una
adicción y si no es esclarecido sistemáticamente, y e) muchas veces
emplear un encuadre no esclarecido implica reemplazar su identi-
dad por su identificación con un "profesional adaptado"; el psi-
cólogo expresa la necesidad de defender su identidad, defendiendo
el encuadre; identificándose como psicólogo sólo a partir de una
identificación con un encuadre de trabajo. Reemplaza en ese caso
una identidad profesional añorada por una seudoidentidad profe-
sional (es, por ejefllplo, el caso del psicólogo que comienza a tra-
bajar en un campo y realiza entrevistas de 50 minutos sin haber
180
analizado suficientemente el encuadre temporal más adecuado a
ese campo. Ahí se está identificando con un encuadre que no es el
propio. La identificación reemplaza y sustituye la verdadera
identidad) .
Tal como lo venimos examinando, el encuadre asume una
función defensiva con todo lo que el término implica: protección
Y al mismo tiempo riesgo de estereotipia y empobrecimiento.
También es cierto que el psicólogo puede expresar en su
encuadre sus aspectos más maduros. Son aquellos que Je permiti-
rán reflexionar sobre la díada proyccci6n-introyección en el cam-
po de la entrevista.
La segunda hipótesis de este trabajo es que el c11cuadre 110
es sólo el depositario del meta-Yo del e11/revistado sino también
del meta-Yo del psicólogo. En un sentido positivo o más favorable
será la depositación de sus aspectos más maduros y esclarecidos
lo que le permitirá re/lexíonar a partir de iina buena disociación
instrumental. En un sentido más regresivo o des/avo rabie el e11-
cuadr~ se conve~tirá en algo dis?cíado (o mejor, clivado) de La per-
sonalidad del psicólogo. No sera un meta-Yo sino un 110-Yo.
Para comprender mejor todo esto convendría recordar Ja mo-
dalidad clínica de trabajo que he sugerido en este libro: en síntesis,
la modalidad es cUnica porque implica la articulación operativa
entre estrategia, táctica, técnica e ideología.
Una estrategia es clínica, como lo formula Ulloa cuando su-
pone una síntesis entre ver, pensar y actuar. '
.Por tác~ica enti~ndo el encuadre con que se trabaja y por
tlcn~ca los instrumentos utilizados, cuya privilegiada es la en-
trevista.
Esta m~dalidad ~s ope_r~tiva sólo si la identida~ del psicólogo
que se <led1ca a orientac1on vocacional está establecida. Si la
identidad no se halla conformada surgirán dificultades en Ja instru-
mentalización de Ja estrategia, <le la táctica y de la técnica que
• examinaremos más adelante. ·
. En Ja medida en que el orientador vocacional es un profc-
s1~n~l adulto qu~ entrevista a un adolescente, es depositario de
multíples persona1es, de múltiples objetos internos del adolescente
ligados con fantasías acerca de las carreras superiores. Pero tam-
bién ocurre lo mismo con el entrevistador respectó del entrevistado,
1ft l

lo que ·se ha de examinar sistemáticamente en términos de contra-
transferencia y contraidentíficacíón proyectiva.
La dcpositación de las· propias experiencias (objetos internos
y fantasías) que el profesional realiza sobre el adolescente depen-
derá del modo en que asuma su rol, o sea .de su identidad ocupa-
cional. Podemos suponer que existen modos maduros y modos in-
maduros de percibir y asumir la identidad ocupacional. Si el rol
es asumido de un modo maduro podemos suponer que su actividad
será auténticamente reparatoria. La calidad de la reparación puede
ser considerada entonces como un índice de la madurez o del
grado de madurez de la identidad ocupacional del psicólogo.
El psicólogo y la reparación
Vera Campo (1 J), en un trabajo sobre el tema, se ve en la necesi-
dad de aclarar que, aunque muchas veces la reparación esté aso-
ciada a lo terapéutico, en realidad aparece en cualquier esfera de
trabajo profesional:
"La reparación no es privativa de ninguna especialidad. Cada ser humano
puede reparar en su tarea en 111 medida en que se halla interiormente
integrado. La diferencia entre unos y otros estriba en los caminos y medios
empleados para lograrlo y en el grado de destrucción de sus propios obje-
1os internos." (La bastardilla es nuestra.)
Agrega además que "la reparación no puede ser juzgada por
los resultados del trabajo ya que en el fondo la reparación comien-
za y termina con el objeto interno cuyo representante es el objeto
externo". Si lo examinamos atenta y profundamente veremos
que en orientación vocacional el adolascente es el representante ex-
terno de ob¡etos internos del psicólogo cuya reparación es inten-
tada por éste.
Mi hipótesis _se aclarará si digo que los fundamentos de un
vínculo progresivo (sano) versus un vínculo regresivo (enfermo)
entre psicólogo y adolescente dependerá del monto del daño que
el psicólogo siente haber producido sobre sus objetos internos en
términos de identificaciones ocupacionale~ abandonadas al elegir
su propia profesión, así como de la modalidad maníaca o depre-
siva con que intente la reparación. Esto afectará sus relaciones
concretas con ese representante externo que es el adolescente
que. elige.
182
•
Toda elección supone una renuncia: al elegir se deja, se aban-
dona, se suplanta, y ésto puede incluir la fantasía de que se ha
infringido un daño sobre los objetos internos ligados con las carre-
ras desechadas.
Sugiero que el orientador vocacional intenta reparar esos obje-
tos dañados en la fantasía, al ayudar a un adolescente a elegir.
Operará "bien" si su reparación es depresiva y "mal" si se trata de
una seudorreparación (maníaca, compulsiva, melancólica, etcétera).
Un ejemplo de seudorreparación es la compulsión de curar
que en el caso de la orientación vocacional se expresa al desvir-
tuar el encuadre y convertir la situación psicoprofiláctica en una
situación terapéutica. La fantasía es: "si lo ayudo a elegir, lo curo
y nunca volverá a tener problemas".
La auténtica reparación que supone siempre conductas subli-
matorias requiere claridad en cuanto al rol profesional y, recípro-
camente, la auténtica reparación contribuye a definir progresiva-
mente la identidad ocupacional del ejecutor del rol.
Lo expresado hasta aquí se apoya en el supuesto de que toda
profesión no.s revela intentos reparatorios del profesional y que
toda elección de carrera implica la definición de -un "con qué" (los
representantes externos del objeto interno cuya reparación se pro-
cura) y un "cómo" (los instrumentos conceptuales y técnicos para
realizarlos).
Las vicisitudes en la elección de la carrera expresan las vici-
situdes en la elección del depositario externo y las ma ncrns de ela-
borar el duelo por lo que se deja de lado.
Cuando se el~e dedicarse a la orientación vocacional se elige
como depositario externo a los adolescentes. y ellos, dado el mo-
mento evolutivo de "moratoria psicosocial" (E. Erikson) que atra-
viesan, son depositarios que están "entre paréntesis" en cuanto al
rol ocupacional. Es decir que pueden llegar a ser cualquier cosa,
q~e pueden elegir cualquier actividad, y que para ellos por el mo-
mento, nada es definitivo.
• La tarea es vivida de un modo exitoso cuando funciona como
un intefjuego. Cuando pienso en interjuego estoy pensando en la
entrevista como una ~ituación de investigación conjunta en la que
el entrevistador intenta comprender y poner a prueba sus com-
prensiones acerca del adolescente y la forma de elegir su futuro,
así como definir su identidad vocacional accediendo a roles ocu-
18'5
 pacionales adultos. Pero, al mismo tiempo, es una situación d~
inves~igación o de puesta a prueba por parte del adolescente, quien
examma y confronta con un experto sus fantasías, ansiedades, te-
mores, etcétera, compl'ometidos en la elección.
Un proceso de orientación vocacional es una oportunidad de
"juego'" pnra el adolescente. l!ste obtiene beneficios de las entre-
vistas porque sobre todo, aunque no exclusivamente, puede con-
frontar distintas identificaciones profesionales que han tenido lu-
gar en su fantasía, y decantar de un modo discriminado su iden-
tidad ocupacional futura.
Así como cuando chico jugaba a que era el dentista, Ja maes-
tra, el papá y de ese modo en medio de ese interjuego de actores·
y reactores iba aprendiendo quién era él, en Ja entrevista de orien-
tación vocacional aprenderá a discriminar quién quiere ser y qué
quiere hacer, si logra aprovechar la oportunidad de jugar al "Yo
quisiera hacer" - "Yo quisiera ser" que el psic61ogo le ofrece con
su actitud permisiva.
La actitud permisiva de aceptación o disponibilidad es dife-
rente de lo que a menudo se entiende como simpatía o apoyo. l!sto,
criticable como técnica terapéutica, expresa en el caso específico
de la orientación vocacional la tentación del orientador de esti-
mular en el adolescente una seudoseguridad de la que básicamente
carece; si bien el apoyo tiene aspectos positivos puesto que reduce
la angustia y aumenta la seguridad manifiesta, implica el grave
riesgo de brindar una oportunidad dé huida o de estereotipia, por-
que incita al adolescente a renunciar a su independencia y le abre
las puertas para no asumir aquello de lo que no se puede pres-
cindir cuando se trnta de elegir el futuro: el ejercicio de la auto-
nomía.
El apoyo tiene una connotación complementaria por parte
del entrevistador. Ilrammer y Shostrom (8) expresan que a toda
actitud de apoyo le subyace "una actitud de hostilidad" porque
implica reconocer que el otro es un incapaz, un impotente, un ig-
norante, a quien hay que imponerle nuestras propias decisiones y
nuestra manera de pensar (p. 293) .
En cambio, al ubicarse en una actitud disponible, el psicó-
logo expone su identidad profesional a diversos "ataques", deri-
vados de varios motivos, y ligados en general a la situación ado-
lescente del consultante. por ende, a los aspectos adolescentes del
184
orientador vocacional que se reactualizan al enfrentarse con es\!
espejo actual de sus problemas pasados.
los "ataques" a la identidad pro/esional
Estos ataques están ligados a la intolerancia y a la ambigüedad
del adolescente. Pero si la ambigüedad que exhibe el adolescente
frente al futuro le resulta intolerable al psicólogo, éste " absorbe",
se identifica y actúa lo depositado en él por el adolescente, y esto
lo mueve a reactualizar su propia ambigüedad cuando eligió ca-
rrera y especialidad en el pasado. En definitiva e6tán actuando dos
sentimientos opuestos que el psicólogo experimentó en ese mo-
mento: la díada impotencia-omnipotencia.
En este contexto el test aparece a veces como un recurso
mágico: idealizado, cargado de fantasía omnipotente, tabla de
salvación del psicólogo ante la irrupción de su duda y su incer-
tidumbre.
Otras veces el test funciona de modo protector como un
"distanciador"; en este caso el psicólogo dice: "Yo quiero tomar
una batería de tests, para estar seguro de ser objetivo" (es de-
cir, de no confundirme).
. ~orno contrapartida pienso que también cuando se niega la
ef1cac1a real de un test está implicada esta situación. Al decir
"ningún test sirve para nada", se expresa el desprecio y el re-
sentimiento por la propia impotencia en el intento de compren-
der lo que está confuso.
Otros ataquos a. la identidad profesional derivan de la temá-
tica adolescente planteada en las entrevistas en términos de "éxi-
to-fracaso". Las dudas del psicólogo pueden deberse a su con-
cepción ideológica. Por ejemplo, un entrevistador puede vivir
como un ataque a su ideología que un adolescente diga que
para él "lo único importante en la vida es casarse, tener una
casa, auto y mucha plata". Toda elección, en definitiva, se apo-
ya en supuestos implícitos sobre la felicidad humana y sobre las
concepciones que se tienen en cada sociedad acerca de lo que
debe entenderse por éxito. Es por lo tanto un problema de ideo-
logías.
Pero tambibt este impacto requiere un nivel de análisis
psicológico. He observado, al realizar supervisiones del trabajo
185
<le colegas, que a veces Ja temática del Gxito y fracu~o eru c~cu­
moteada, mal encarada o desvalorizada. porque reavivnba la
experiencia propia frente a un acceso tlifícil ul terreno profe,
sional.
Otras veces, el miedo <ld :idolescente a su frustración como
profesional no tiene tanto que ver con las dificultades econó-
micas del psicólogo novel como con su frustración en otros dos
planos: primero, porque vive su curiosidad científica poniéndola
al servicio del sadismo. esto es, no para reparar sino para des-
truir, dañando en su fantasía, por meterse en In vida del ado-
lescente; segundo, porque a veces necesita realizar rcparacior.~s
compulsivas, se impone a sí mismo brindarle al nclolcscente "co-
sas maravillosas". soluciones perfectas y siente al mismo tiempo
que no "le encuentra" esa carrera ideal que mágicamente le da-
ría la felicidad perfecta, el éxito, etcétera.
Una tercera forma de ataque n la identidad profesional
se halla referida a lo económico. La "culpa por cobrar" (tam-
bién la " manía por cobrar"). lus dudas aceren de cómo fijar
Jos honorarios, etc. , pueden ser una manifestación del défici1
en cuanto a la identidad profesional del psicólogo. Siempre ob-
servé que estas dudas estaban ligadas con una desvalorización
de la tarea, y con las vü.:isítL1des uccrca de Ja asunción de un rol
profesional adulto. lo que implica vivir de su capacidad y sus
conocimientos como único capital.
Un grupo de orie11tació11 profesional
Para ejemplificar las vicisitudes en la asunc1on del rol profe-
sional adulto, veumos ejemplos de un grupo de cuatro psicólogos
recién recibidos que querían establecer un instituto psicopeda-
gógico.
Fui consultado ~ra brindar asesoramiento a un grupo de
colegas. Este se encuadró según Ja técnica de grupos operativos.
El grupo estaba integrado por tres psicólogas (a una de ellas le
faltaba rendir una materia para obtener su licenciatura) y un
psicólogo.
Los ejemplos corresponden a un momento de crisis en la
vida del grupo. La crisis se manifestaba en dificultades para
reunirse, pranificar o realizar io que habían planificado previa-
186
mente. En una reumon alguien propone conversar sobre lo que
les ocurre a ellos y la sugerencia es rechazada de plano. Deciden
fijar tareas y no pensur en cómo las realizan.
Un miembro dice: "Propongo que si no vamos a ver lo
que pasa, empecemos a hablar de orientación vocacional''.
Se _hace referencia entonces a una base teórica que habían
escrito y que se habían olvidado de traer. Comienzan a hablar
como si estuvieran en una clase, dan definiciones (por ejemplo,
"Orientación vocacional es el proceso por el cual una persona
esclarece su imagen vocacional para ubicarse en el mundo del
trabajo"). De acuerdo con el tono dado a la reunión, siguen
hablando de las relaciones entre aprendizaje y esclarecimiento,
se discute sobre el proceso técnico y si siempre es necesaria
o no la intervención de un psicólogo en el proceso de elección
de carrera. Luego se habla del problema del adolescente en
nuestra socie<lad y en otras, lo que poco a poco los uleja de
lu tarea. El tono enfático del comienzo du paso progresivamente
¡¡ uno de derrota e impotencia.
En ese lapso experimento contratransfcrcncíalmente muy po-
cas ganas de " enseñarles", muy pocas ganas de interpretarles lo
que ocurre e incluso malestar por estar con ellos. La reunión
es pesada y molesta y tengo la sensación de que lo que me molesta
es que ''repiten como loros cosas que yo hubía dicho en otras
oportunidades, que habían leído pero que no eran de ellos".
Señalo entonces el modo en que se conducen, como si fue-
ran alumnos que estudian de memoria y repiten la lección ante
lln profesor que <Jebe aprobar o desaprobar. Alguien contesta:
"Yo me siento muy trabada y pensé por qué Rodolfo no nos
ayuda"; otros dicen: "Siento mucha bronca. estoy muy desi-
lusionada, esto va decayendo y yo no hago nada para defender-
"->" ; "Nos podemos decir buenas noches , y nos vamos todos a ca-
~n ; ¿por qué no podemos reconocer todo lo que hemos ·h echo?
(enumera lo realizado y agrega): Se va todo a la miércoles".
La reunión sigue en este tono de lamentación: "Esperamos
todo de afuera como si aquí dentro no hubiera nada, a lo mejor
c~to nos lleva a un fracaso. Es sentir qué jodido es promoverse
como psicólogo. Cuando te recibís no sabés qué hacer o sentís
que tenés que pelear". Otro agrega: "Y tenés que competir
profesionalmente"; "Y sobre todo tenés que salir a la calle".
187
 Se callan súbitamente y miran a un miembro que c~lá con k1
C<lra terriblemente tensn, le preguntan qué le pasa y ella con-
testa: "Algo que sé, pero que tengo la consigna de no decir".
El "gran secreto" que obstaculizaba Ja tarea y que opcr:Jba
como un boicoteador interno del grupo no fue revelado lu1!ot;i
la úllima reunión. Consistía en que, en esa época, yo me 1 ..:uni
con un grupo de colegas para organizar un instituto que en parte
abarcaría las mismas tareas que el instituto que ellos estaban
formando. Guardar el !oecreto lcnía las cuali<lndes de un típico
(((;/ i11g.
Lo que está persona sentía -pero que hay que exami·
narlo como emergente del gn1po-- era que yo traicionaba al
grupo haciendo algo secreto, prohibido y malo contra ellos . l.a
competencia de que hablaban, que aparecía "siempre que .,¡.
guíen se recibe", aludía a la competencia hostil conmigo y el
.. Rodolfo, qué pasa con .Rodolfo que no hace nada" cm en
realidad .. ¿qué pasa con Rodolfo que sabe tantas cosas y no noi.
quiere enseñar nada de lo que sabe y que hace por otro lado
con otros psicólogos?"
Comprendí todo e~to mucho m:ís tarde. En ese momcnll>
trataba de entender qué era lo que ocurría y por qué todas
mis interpretaciones (mi manera de "darle cosas" al grupo}
fracasaban. El grupo atacaba y dcsvulorizaba todo lo que yo
decía y denigraba explícitamente la ayuda que la psicología po-
día brindarles frente a una situadón como la que ellos cnfr.:11 -
taban.
Recién al finalizar la reunión el grupo compn:ndió la si-
tuación y le sorprendió que "siendo psicólogos atacaran de tal
modo a la psicología". El vínculo envidioso cabalgaba sobre un
fuerte resentimiento contra la carrera, que no había satisfecho
las fantasías omnipotentes depositadas en ella cuando iniciaron
sus estudios.
Hoy estoy com·encido de que cualquier estudiante de cual-
quier carrera, al iniciar sus estudios, y por más eficaz que
haya sido su orientación vocacional, experimenta fantasías om-
nipotentes ligadas a la facultad, la vida de estudiante, los pro·
fesores, la profesión, etcétera.
Estas personas, que estaban comenzando a trabajar profe-
sionalmente, no querían (no podían) abandonar su vida de es-
188
tudiantes. En el grupo trataban de ser "buenos alumnos" y evi-
tar la tarea profesional porque temían ser malos profesionales.
El vínculo no esclarecido con el rol profesional les impedía apren-
der y frustraba de un modo circular su ingreso al mundo profe-
sional. La competencia de que hablab<m como algo malo, censu-
rable, tabú, connotaba también el hecho de " ser competente",
en el sentido positivo de "saber", y ser "com-potcnte" en el sen·
tido de crear juntos.
La competencia , como rótulo. aludía no sólo a lo crnnó-
mico, sino también a la competencia científica y profesional, que
el grupo no toleraba examinar. Preferían actuar como si no su-
pieran nada (impotencia profesional) antes que percibir que
no sabían todo.
En la reunión siguiente se observaba un progreso mayor.
Alguien dice, por ejemplo, que "la tarea primordial es definirnos
en cuanto a lo que podemos hacer", a lo que otro agrega: "Sí,
pero es que todavía no estamos formados", y se comenta que
"hasta en donde nos reunimos tenemos una mamá que nos da
café y galletitas".
La dificultad en el acceso a la identidad profesional se
observa en varias conductas del grupo; por ejemplo, la sede: el
lugar donde deciden trabajar está "lejos de Buenos Aires" (o
sea lejos de donde habían estudiado) y es la casa de uno de los
miembros del grupo (la que todavía no se ha recibido) . El
lugar elegido era una verdadera "solución de compromiso".
Las dificultades para despegarse de la facultad y las con-
ductas de compromi~o suscitadas por aquellas se observan tam-
bién en la imposibilidad de establecer contactos ··afuera" (con-
tratos de trabajo). Por ejemplo, iban a escuelas, ofrecían tra-
bajo, les decían que había posibilidades de aceptarlos y no vol-
vían nunca más.
En reuniones ulteriores se ve con claridad que no pueden
formalizar contratos con lugares de trabajo porque todavía no
han establecido ninguno entre los cuatro; pero sobre todo porque
el contrato implicaría la asunción definitiva de un rol profe-
sional.
Es decir que, en otro plano -ámbito psicosocial-, el con-
trato que no pueden hacer entre ellos cuatro revela la dificultad
189
Je hacer un contrato intcmo entre sus aspectos de estudiantes
y sus aspectos de profesionales.
En la reunión siguiente a la comentada se reproduce casi
textualmente un proceso de orientación vocacional con adoles-
centes. Por ejemplo, alguíen comenta: "Cuando empezamos a
trabajar con un papel y un lápiz definimos todo lo que nos
gustaba a cada uno, y ahí nos agarramos a patadas".
· "No, yo fui y no me agarré a patadas con nadie" (Se ríen,
hacen bromas, hay realmente un clima de juego).
"¿Por qué no hacer tal cosa?", decía uno, y otro agregaba:
"¿Por qué no trabajar también con niños? Queríamos hacer de.
todo. Lo dejamos porque cada uno hacía de todo. Todos sa-
bíamos hacer de tocio cuando hacíamos esas listas de posibili-
dades. Por lo menos en Jos papeles. Poco a poco empezamos a
definir qué es Jo que queremos".
Tras una pausa, con tono depresivo, alguien pregunta al
grupo: "¿Pero qué es realmente Jo que queremos?"
Se produce un sílencio. Alguien tienta: "Bueno, lo que te-
nemos que ver es qué nos ofrece el Instituto de acuerdo con
nuestra perspectiva vocacional. Yo iba a tomar psicoterapia.
pero no me gusta, a mí me interesa la tarea educativa". Alguien
le observa: "Tenés que fijarte de qué m:mera el Instituto te da
para hacer una tarea educativa".
"Bueno. yo lo que quiero es hacer asesoramiento a escúelas,
que .es lo que más me interesa , yo quiero hacer investigación
a nivel escolar. Quiero ver los intereses y motit1aciones de los
chicos, para '1ac<:'r una planificaci611 ed11cati11a. (La bastardilla
es nuestra.)
Este diálogo acontece en una reunión realizada después de
otras en las que yo traté de demostrarles que hasta tanto no
pudiesen examinar sus motivaciones e intereses. no les sería po-
sible planificar el trabajo.
Más tarde, en Ja misma reunión. alguien agrega; "A mí
me interesa trabajar con grupos. Yo quiero hacer psicoproíi-
1axis con adolescentes. Yo quiero ayudarlos a incorporarse al
mundo adulto. Yo quiero esclarecerlos. Yo quiero hacer orien-
tación vocacional. Individual y en grupo". Todos empiezan a
hablar de la orientación vocacional de un modo ideafüado.
190
fü.:ci~n en fo n.:union ~iguicntc pueden hablar de la historia
J.: dios ...:twtro; alguien expresa: "Mi historia es ésta: J.• A. y
R. empezaron la idea. En determinado momento me incluí y
me excluí. Yo podía entrar, pero no fui a ninguna reunión".
.. ¿Y como fue mi inclusión? Bueno, cuando empezamos a
formar ese otro instituto le comenté sobre orientación vocacional.
No era una prnposición concreta. porque era para algo futuro.
Estábamos dejando la facultad y queríamos salvaguardar la fa-
cultad lhabian sido compañeros de estudio]".
"Entonce~ una persona (la que guardaba el secreto) objeta:
"No. Yo no había dejado la facultad y no necesitaba otra cosa.
Además el hospital [donde también habían trabajado juntos [
no lo scntí<.1 como algo muy grande que había perdido [todos
los dcmús habian renunciado a ese hospital por la época en
que empezaron a r1:unirsc para crear el instituto l. En ese mo-
mento se estaba discutiendo simultáneamente la huida del hos-
pital y la formación del instituto".
A esta altura ya se ve claramente que el instituto aparece
como un objeto que reemplaza con urgencia a Ja institución fa-
cultad y a la institución hospital; abandonarlas había naturalmente
suscitado la aparición de intensas ansiedades.
En situaciones de esta naturaleza la observación clínica re-
vela alteraciones de la conducta de diversa magnitud que en
términos de identidad se expresan como pérdida momentánea
de claridad en cuanto a los límites del sel/. Según la tesis de
Elliot Jacques (17) podemos suponer que lo que se pierde con
la institución, des-Oc el punto de vista dinámico, son aquellas
defensas que la institución protegía contra las ansiedades tem-
pranas. La urgencia por crear un instituto propio se torna así
más comprensible.
"Nos faltaba el lugar y propusimos tu casa" dice alguien.
"Sí, ahora me doy cuenta de que eso era un despelote bárbaro,
porque yo no sabía qué pasaba con mi casa. Yo la proponía.
pero 'me hada encima'. Yo la proponía, pero con reticencia."
El continente gcogr:ífko del grupo era muy difícil y, adenuii;,
mestablc, porque siendo una casa de familia ni siquiera sabían
cuánto tiempo estaría disponible.· " Por casualidad" la casa era
justamente de la persona que toduvía no se había recibido. Sim-
1111
 hólicamente esta condu<.:ta implicaba hacc:r un inslilutu prinido
dentro de la facultad .
Cuando todo esto se esclarece pueden hablar de 1:1 historia
del grupo. ··nueno. sí. tenemos una historia, ¿por qué negarlo?"
Y comienzan a contar con mucho afecto la historia de la relación
entre ellos. Al rato, alguien me dice: "Es la primera vez que
te siento aft:ctivamentc metido; no sé u dónde va a ir todo i.:slo.
pero esto es mejor, lo digo porque me es dificil trabajar con
ulguien a quien no siento afectivamente".
Aunque refiriéndose a mí cxplicitamentc. alude al grupo.
que por primera vez en realidad se hace cargo de sus intereses
y motivaciones para crear algo entre todos sus miembros.
La misma persona sigue: "Además, te veo a vos. Rodolfo,
hablando a R., como una persona, como si ella fuera una per-
sona. Es difícil trabajar no sabiendo con quién estoy. Por eso
es que estoy con una parte adentro y con otra parte afuera del
instituto". En ese momento alguien comenta: "Se me ocurre
algo que es como un broche: al entrar ella me uijo que posible-
mente había un cliente de orientación vocacional.
La reacción de los demás fue de mucho temor. Quien trae
la noticia deja de sonreír y agrega: "Pensé que estaba listo, pero
todavía no". Otro: "Pero vos decís como broche. Yo lo sentí
como una medicina, como un remedio: 'el caso'". En broma al-
guien pregunta: "¿Los pacientes curan?".
Considero que el solo relato de estos diálogos ilustra la si-
militud con la situación de un adolescente que elige carrera. En
el primer momento la elección se realiza en la fantasía (con el
papel) anotando todas las posibilidades de un modo megalo-
maníaco, teniendo en cuenta sólo los gustos, todos los gustos.
El instituto es el continente de todas las fantasías reparatorias,
sean cuales fueren en cuanto a su calidad. El instituto es para
estos psicólogos lo que la universidad para un adolescente.
El paso a una reproducción de la historia del grupo basada
sobre sus gustos e intereses es paulatino -cuando un miembro
expresa la necesidad de un contacto directo con la realidad (in-
tenta): "Si tenemos una historia, ¿por qué negarla?" El relato
de cómo se abandonó la facultad y el hospital y se formó el
instituto es la manifestación del deseo de recuperar el pasado para
192
ponerlo al scrvil:io de la daboradón <le un proyecto p:m1 e l
futuro.
Ingreso y egreso ele la Universidad
El paralelo entre la dinámica del grupo y la conducta dd ado-
lescente en proceso de orientación vocacional es tan nítido que
puede aceptarse la idea de que el egreso de la universidad y la
elección de especialización constituyen un momento por lo menos
tan crítico como el ingreso a la universidad y que requiere un
-análisis sistemático referido a la psicoprofilaxis en cuanto al
desempeño del rol profesional.
Cuando el profesional es un psicólogo y decide dedicarse
a la orientación vocacional ve reeditado su propio conflicto de
elección en cada adolescente que consulta, lo cual podrá o no
ser instrumentalizado con fines clínicos, según el grado de com-
promiso inconsciente o la adecuada distancia (disociación ins-
trumental) de su momenlo reciente de abandono del rol de cstu-
Jiantc y, desde el punto de vista dinámico, de la forma como
enfrente el duelo por este aspecto fundamental lid sel/ que son
las fantasías omnipotentes referidas a la facultad.
Es decir que la evocación de los conflictos frente a l ingreso
al mundo adulto ocurre siempre en el orientador pero que In
posibilidad de instrumentalizar eficazmente este emergente con-
tratransfercncial depende de cómo ha egresado de la universidad
y elaborado el ingreso a la especialidad.
El comultante es un disparador de la situación descripta .
Por eso se lo aguar~a ansiosamente como un "salvador" -pues
confirma el fin del paso de Ja universidad a la profesión- y
al mismo tiempo se lo teme. Lo que en este grupo, con un
encuadre inadecuado/ llevó a "alegarlo".
Los ejemplos extraídos del grupo considerado permiten en-
tender cuál es una de las fuentes más importantes del "ataque"
del adolescente a la identidad profesional del psicólogo: ella de-
" Lo que ocurrió luego con ese caso sobre quien "en broma" depQSita-
ba el rol reparatorio del grupo sentido como "cnfenno", es semejante
a lo que ocurre en general con el primer paciente: un encuadre mal
establecido determina el abandono del proceso. Entiendo que establecer
mal el encuadre índica no sólo inexperiencia profesional, sino y ante todo
la existencia de conflictos ligados con Ja identidad profesional.
19l
riva eu igual o mayor grudo de la crisi.~ el'oiuliva que alral'icsa
el graduado, que de fo crisis c11o{llli1•<1 por la que pasa el con·
sultante.
El duelo por la facull¡¡d puede tener características melan-
cólicas y en ese caso predominarán los sentimientos de impo-
tencia. Los slogans que de un modo estereotipado detecté en
grupos de estudio y supervisiones son: "con este ~istema edu-
cacional no se puede hacer absolutamente nada", "hasta que no
cambie -el sistema educacional, ¿qué sentido tiene Ja orientación
vocacional?" o "1a facultad no me dio ningún conocimiento que
pueda servirme ahora a mí, frente a este caso".
Cuando predominan defensas de naturaleza maniaca. Ja ta-
rea es sobreidealizada. La fantasía es que ni adolescente todo le
irá bien, si elige bien.~
La tercera hipótesis de este trabajo es que: E11 el psicólogo
la dificultad de asumir el rol profesional se manifiesta en distin-
tas formas de identificación simbiótica con el adolescente.
Est:i relación se expresa a veces bajo una forma que se
podría llamar "de complot". El psicólogo se "une" con el ado-
lescente y juntos critican a los padres, critican a los profeson:s.
critican a la facultad, la universidad .. .
En un caso por lo menos observé que esta conducta oh-
decía a un deseo del profesional de diferenciarse -por oposi-
ción- de ln facultad, con cuya política estaba en desacuerdo.
buscando en el adolescente un aliado para resolver su propio
conflicto."
' Esto llega íncluso a expresarse en sent;do institucional. El Departa-
mento de Orientación Vocacional de la UNRA expresaba en un nfich~
que "LA CARRERA DEPENDE DE LA LARGADA". Esto es en realidad absoluH1-
mcnte falso pues desconoce la incidencia que en el desempeño como estu-
diante universitario tienen tanto las variables institucionales de la misnw
universidad como las de orden sociocconómíco, fomiliur, etcétera.
s Esto no debe tomarse como un ar8lJmento n favor de In pn::scindcnci:1
valorativa (ideológica) del psicólogo. Por el contrario entiendo que quien
se dedica a O. V. debe tener en claro su marco valorativo. por lo menos
en lo que atañe al sistema educativo del país en que ejerce su profesión.
En caso contrario incurrirá en distorsiones profesionales, tanto por csco-
tomizacíón de las variables ideológicas de su quehacer profesional como
por una confusión di" límites -indiscriminación- entre praxis proíe5io-
nal y praxis ideológica. (Por supuesto, el problema no es simple y daría
lugar a c:xtcnsbimas discusiones. Me limito a exponer el problema dada
la intrlnscca vinculación entre identidad e ldeologfa.)
194
A vcc~s c~te ·:complo~" se debe ? ·escotomas serios respecto
de la propia historia vocac1onal-profcs1onal del psicólogo.
Una colega cuyo · trabajo yo supervisaba y que había sido
profesora secundaria durante muchos años, insistía en los con-
troles que la adolescente a quien atendía -que deseaba ser
profesora- estaba realizando una mala elección, a pesar de que
todos los índices sugerían los contrario. La elección de la con-
sultante reactivaba en la profesional un periodo de su vida sen-
tido como muy frustrante. Sencillamente no comprendía que
alguien pudiera ser feliz dedicándose a Ja docencia.
Escotomas como éste producen huecos en cuanto a la "dis·
ponibilidad". El psicólogo no puede ser en ese caso continente
de todos los emergentes del campo clínico, sino que por esos
"huecos" se le escapa lo depositado en él por el adolescente.
~~ como si a un espejo le faltara un trozo; parte de la pro-
blemattca del adolescente no puede ser recibida, valorada y de-
vuella para que sea rcintroyectada y revéllorada por el consul-
tante.
La mala integración ele la idcntidud profesional y el conse-
cuente deterioro del encuadre se manifiesta en cierta "parasi-
tosis" a la que el psicólogo somete la elección <ld adolescente.
El psicólogo lo parasita, por ejemplo, cuando demora innecesa-
riamente la finalización del proceso. La postergación puede ser
racionalizada al expresarse el deseo whcmcnte de que el proceso
"termine perfectamente bien". En tal caso se ve que existe una
dificultad personal para desprenderse.
Otra forma de "simbosis" consíst\! en actuur inconsciente-
mente, como si el profesional se oricntar•1 :1! nsbtir al otro en
la toma de decisiones.
En otros casos la simbiosis profesional expresa la envidia
que· despierta en el profesional Ja amplia posibilidad de elección
del adolescente en comparación a Ja suya, restringida en cierto
modo por una consolidación de su propia identidad profesional.
El adolescente puede estar conflictuado, tener problemas más 0
menos agudos, pero tiene la posibilidad de elegir cualquier pro-
f csión, en tanto que el psicólogo ya ha elegido y por ende re-
nunciado.
La envidia, que impide la aceptación de la autonomía del
otro, se expresa a veces en la patología del fol/ow up. Se tele-
195
fonea periódicamente, por ejemplo, al adolescente para pregun-
tarle cómo le va en sus estudios. A veces esto obedece, más que
a cualquier otro motivo, a Ja dificultad de desprenderse del adcr
Jescente permitiéndole una vida independiente. En rigor, muchas
veces está siguiendo los estudios de su ex consultante teléfono
mediante.
Este tipo de fenómenos me ha sugerido una cuarta hipótesis;
En el orientador vocacional existe la f antas(a latenle de prose-
guir a través de las elecciones de los adolescentes todos los e.s~u­
dios y carreras que ha debido abandonar al ltacer sus propias
elecciones.
Esta circunstancia puede estar al servicio de la salud, si
el psic61ogo acepta las depositaciones de distintos roles ocupacio-
nales que hace el consultante en el encuadre y si los esclarece.
En tal caso los "dramatizará" conscientemente y se convertirá
en un co-jugador. Podrá, al asumir las identificaciones, jugarlas
y "con-jugarlas" dentro de sí, y devolverlas al adolescente para
que a su vez éste las conjugue. La fantasía en tal sentido es
instrumental.
En el caso contrario, si en la situación de consulta el pro-
fesional no es consciente de la implicación de sus pror:os víncu-
los con las carreras "abandonadas" y con la suya a~Jmida, hará
fracasar el proceso pues la fantasía que he em.nciado en la
hipótesis inducirá "actuaciones" que simbiotic.-r1 la relación.
Los escotomas de que he dado algunos ejemplos, la ruptura
0 mal manejo del encuadre son los síntomas más !recuentes.
El "desencuadre" puede atribuirse a una invasión del meta-
Yo del adolescente, una irrupción de sus aspectos más inmadu-
ros indiscriminados y confusionales; y al mismo tiempo la pér-
did~ de la capacidad de discriminación por parte del psicólogo,
cuya causa primordial es la fractura en su identidad profesional.
Los problemas relativos a la técnica se refl'!~an a veces en
la instauración de un vínculo cuasi sado-masoquista en el cual
"los silencios" por ejemplo, dejan de ser instrumentalmente efi-
caces y se convierten en herramientas agresivas; o las "interpre·
taclones" son empleadas de un modo aplacatorio y no esclare·
cedor, contra la confusión interna del adolescente vivida como
intensamente peligrosa.
196
Hay Lambién circunstancias en que se establece un vínculu
dusvalorizador: el profesional deja de percibir las conductas pro-
gresivas y piensa que el adolescente "se mueve en círculos" al
reiterar temas o fantasías, cuando en realidad repite, cada \·cz
de un modo distinto, aproximándose a una elaboración de sus
conflictos.
Algunas veces el vínculo detectable es idealizador; "Este
adolescente es genial, tan maduro, tan perfecto que se desem-
peñará excelentemente en Ja carrera que desea elegir."
En estos casos esa cancra es depositaria de fantasías del
profesional ligadas o proyectos suyos abandonados y no elabo·
rados.
El vinculo establecido es en ocasiones paralizador. En tal
caso el psicólogo por lo general actúa la depositación de la figura
paterna que sobre él realiza el adole~cente. Comienza a operar
como el padre (castrador) que le "corta las alas". Una manera
de usar el encuadre para ei;te fin es establecer reencuentros pe-
riódicamente, una vez. finalizado el proceso. ("Muy bien. termi-
namos aquí, pero una vez por mes vuélvame a ver.")
Identidad profesional y omnipotencia
Retomando el problema de la identidad urg~ la idea de que parn
poder "jugar" bien (desempeño del rol) es necesario que el pro-
fesional esté tranquilo y seguro de su propia identidad; sólo así
se permitirá dejarse invadir por las depositadoncs del adoles-
cente, "con-jugarlas" e "ínter-jugarlas" (interpretarlas).
La seguridad t!n cuanto a la autoi<lentidad del psicólogo s~
expresa simultáneamente en un alto grado de coherencia intema
y un alto grado de ambigüedt1d e.'tteriui (disponibilidad). Esta
última permitirá la "absorción" de lo depositado, en tanto que
la coherencia interna prevendrá la desorganización, la emergen-
cia de ansiedades confusionales y la instauración de vínculos pa-
tológicos como los citados anteriormente.
Cuando lo que he llamado colrere1zcia intema fracasa, aque-
llos aspectos del sel/ ligados a Ja identidad profesional pueden
llegar a convertirse en un baluarte.
Este concepto lo debemos a M. y W. Baranger(4) quienes
en "La situación analítica como campo dinámico" expresan que
11)7
el paciente que iniciu su tratamiento pone en j~cg.o mucha
s ws¡¡s La manifestación o expresión aduha de las pnm1t1vas
(tiempo. dinero, expectativas, etc.) que, por mas impor fan-
tantes que tasías omnipotentes pueden estar o no integradas al
sl.!an "pued en ser mucho menos importantes. que otro resto de la
. aspecto· de persona. En el caso en que no lo estén (clivaje de
la vida personal o de la fantasía que el paciente consid la identidad
era como profesional) configurarán un baluarte. La escisión, rigidez
su baluar te, que por lo general es el refugio incons y es-
ciente de tereotipia permitirán hablar de una característica profes
poderosas fantasías de omnipotencia" (p. 32). ional en
El baluarte, en tanto condensación de fantasías omnip lugar de una verdadera identidad profesional.
oten-
tes, es firmemente defendido, pues exponerlo a una pérdid La profesión -inclu so por supuesto la de psicó logo-
a ~ven­ es
tual implica para el paciente el peligro de severa desde el punto de vista psicológico, uno de los más signifi
desvahdez. cativos
vulnerabilidad y desesperanza. El baluarte puede ser
la per;~r­
sión, la ideología, la superioridad intelectual o moral,
la profeston, de todos modos seriamente a ella, pues se reserva el
etcétera. poder tic influir ~obre
Entendido como depósito de fantasías omnipotentes, los dioses. de man~ra de hacerles actuar conform e a
sus deseos ,
¿el ba- "En la concepción cientifica del mundo no existe
luarte siempre indica una patología? Por lo que los autore omnipotencia del hombre, el cual ha reconocido
ya lugar para la
s plan- su pequeñ ez y se ha
tean parece inferirse que la respuesta es afirmativa resignado a la muerte y sometido a todas las demás
cuando los necesidades naturnles.
contenidos se hallan clivados del sel/. no están integra En nuestra confianza en el poder de la inteligencia
dos al res- ya con leyes de la realidad, hallamos todavía huellas
human a, que cuenta
to ele la personalidad ni sometidos u la prueb a de de antigua fe en la
realidad. En omnipo tencia" (pp. 118/9) .
1-:aso de no producirse un clivaje (circunstancia que
los autores La convicción en el poder del hombre sobre la natural
no examinan) correspondería o bien no hablar de esos, eza, al replan-
aspect~s tear mediante el conocimiento y la acción su sometim
iento original a ella,
del sel/ como ''balua rte" o bien entend er qu~ las fa.ntas1 no se asienta necesariamente en una fe ciega (aunqu
as omni- e a veces lo hace) en
potentes pueden ser integradas a la pcn;on~hdad. Pienso la razón human a, pero sí, por lo menos, en una enorme
que las capacidad de comprensión, rayana en la omnipotencia
confianza en su
primitivas fantasías omnipotentes pueden rntegrarsc y que contradice la
(ponerse al a menud o pregon ada humild ad dd científico.
servicio del Yo) y que eso es Jo que ocurre en el
caso de una ¿No hay en cualqu ier técnica mucho de rítual? ¿Cuánt
identidad profesional sana. as jergas pro-
fesionales operan como un limite de la pertene ncia
Aunque aparentemente dis?ar atada (la i~e~ de una "inicia dos"? Ya se ha esbozado una sociología del conocim de un grupo de
puesta iento científico.
del pensamiento mágico, por e1empl~, al serv1c1.o de Tal vez 8ea necesario empeza r a pensar en una
. ta adapta - J>$icología del conoci-
miento científico que esclarezca el significado conscie
ción, integroción y sentido de la realid ad), l~ h1p6te nte e inconsciente
s1s 9ue sus- de las conduc tas de los cient!Cicos. Refiriéndose
tento no es en principio incompatible con nmgu na u los psicoanalistas
teona de 1~ Abadi( I) sugiere fenómm os mágicos incluidos en
personalidad. Antes bien, algo semejante supon en grupo profesional al afirma r, por ejemplo, (p. 410):
la dinámica del cndo-
algunos psi- ··Lo bueno y valioso
coanalistas como Kris y Hartmann ( 18 y 16) al hablar que el grupo fantasea po~r está identificado. en
de la !oda
creación artística o de la "regresión al servicio del Yo". con la i-Oea del 'instrum ento mágico' (fuego. talismá sociedad secreta,
miento esotérico, facultad de captación extrasensorial n, droga, conoci-
Si )a identidad profesional es un aspecto del sel/ , etcéter a). El grupo
- y no teme despert ar en los excluidos de e$C 'bien mágico
puede ser entendido de otro modo -. expresaría la manif ' la
estación la hostilidad y en último término la persecución. Por cnvidía, la avidez,
l,o tanto, tiene que
adulta normal de la omnipotencia infantil.• protegerse y proteger la 'cosa mágica' del ataque
envidioso con que el
'afuera ' amenaza arrebatársela. La posesión de
groso, además, es vivenciada con intenso sentimiento ese instrum ento mila-
u Después de haber escrito estas reílcxiones encuen de culpabilidad: la
tro'. • releyendo a culpa de lo que se ha logrado con malas artes (equiva
Freud( IS), el siguiente piírrafo: "Si aceptamos la lente en la fantasía,
eyotuc1on antes des- al robo del pene paterno ) y la culpa por lo que no
crita de las concepciones human as del mundo , segun se quiere compa rtir
la cual . la fase con los cómplices lequiva le a la traición a los herman
onimi.sta fue sustitu ida por la religiosa y ésta a su os)". O más abajo
nos será también fácil seguir la evolución de la omnipo
"!t:r. po~ la c~n1y1ca. (p. 411) "una elaboración de la culpa es el ejercici
~encta ~e las id~ o
de purificación . . . (ún simposio puede .ser, a veces, de ciertos rituales
11 través de estas fases; en la religios idad la cede a los dioses, pn renunc una forma de ca-
iar 1arsis) ". i.También la publicación de su artículo sobre
el tema?
198
199

ilndajcs de la identidad, y l>U enorme importancia tal vez derive
Je lo expuesto hasta aquí.
El ejercicio de la profesión, que siempre implica conductas
rcparatorias, estará condicionado por el grado de clivaje de las
fantasías omnipotentes. Lo cual equivale a afirmar que una au-
1éntica reparación supone una elaboración de la pérdida (acep-
tada) de la omnipotencia omnirreparatoria. Tal vez las fantasías
a ella referidas no desélparezcan nunca pero tal vez cambien de
signo, se tornen autónomas de la situación primitiva y animen
aquellos procesos a lós que comúnmente aludimos como "fuerza
de voluntad", "esfuerzo creador", "espíritu _de innovación", "fe
en sí mismo", etcétera.
Lo dicho hasta aquí permite entender por qué la profesión
es algo tan ¡¡rdicntemente defendido contra los posibles ataques
externos.
Si para defender la profesión el Yo no encuentra otro. ca-
mino que su clivajc, ella se "baluartiza" y el encuadre de1ará
en tal caso de operar como el meta-Yo del psicólogo y derivará
en un no-Yo ("Yo uso tal encuadre" y no "Es mi encuadre").
Cuando tal cosa acontece, los conocimientos teóricos Y téc-
nicos la formación e ideología del profesional no desempeñan
ya ei papel de un esquema conceptual r~fere~cial y o~rativo
(E. Pichon Rivierc) sino que tenderán a ritualtzarse y ahenarse.
Esto se expresa en la tarea clínica mediante signos más o menos
serios de despersonalización momentánea, ansiedad confusional
y conductas defensivas tendientes 11 protegerse de ambas (por
ejemplo de tipo fóbico-contrafóbico) .
Para ilustrar lo dicho tomaré fragmentos de un trabajo ti·
tu lado "El psicólogo en la tarea de información ocupacional: el
aprendizaje de un rol" (Brea y Storn [9]).
Al relatar las primeras etapas del aprendizaje del rol, los
autores describen que "la entrada masiva de consultantes cuya
atención temíamos enfrentar por inexperiencia, despertó en nos-
otros confusión y ansiedad. Reaccionamos entonces alejándonos
del sujeto y de la realidad ocupacional, evitamos el contacto con
los adolescentes poniendo entre éstos y nosotros la b?!.rer~ de la
información impresa" (p. 108). El sistema de clas1ncac16n,. el
"nomenclator", se constituyó en un acompañante. (La bastardilla
es nuestra.)
200
Se ve claramente cómo el fichero de información, el sistema e.Je
cla~ificación y el material impreso dejan de formar parte de un
encuadre de trabajo y pierden l>U carácter instrumental para ba-
luartizarsc como depositarios de objetos internos idealizados que
protegen de la desorganización frente a lo "masivo" de la de-
manda. Su uso defensivo muestra una "no-yoificación" de un
instrumento operativo. Es evidente que cuando una operación
inslrum.:ntal es escindida del E.C.R.o. (esquema conceptual, re-
ferencial y operativo) t kndc ¡¡ ritualizarse. Lo que les ocurrió
a las autoras del trabajo examinado con el "fichero" le ocurre
" un número considerable de psicólogos con la "batería".
En un segundo momento. dkcn las autoras, "nos vincula·
mos con la realidad contrafóbicumente y nos sumergimos en
cllu ·• (yendo u las facultad.:s, conversando con personal docente.
profesionales, etc.) ·· (p. l ()<)) .
Tanto en el primer momento (''huida ..) como en el se·
gundo ("zambullida") no hay identidad profesional del infor-
mante. La "invasión de adolescentes" (hipotéticamente de aspee·
tos aclolcscentes de las mismas profesionales) confunde, desorga·
niza y motiva estructuras defensivas fóbicas y contrafóbicas cuyo
sentido se esclarece si las examinamos a la luz de los procesos
de identificación masiva con los adolescentes consultantes.
Tul vez se trató de un fracaso o temor al fracaso de la
coherencia interna y al mismo tiempo de Ja ambigüedad externa
(lo que condujo -esto último-- a unn desvalorización de los
intentos del adolescente por elegir solo).
El tercer momento que describen las autoras es de integra-
ción: ni impotencia ni omnipotencia, sino potencia:
•
"En el tcn:cr momento no rehuimos el contacto con la realidad puesto
que nuestros esquemas internos resisten la confrontación con la misma
y nos sirven de apoyo para la rcaliznción tic lu tnrcn ... Por ello también
nos es posible transmitir y discutir en equipo nuestros logros y dificultades
y pla11i/icc1r para el futuro'' (p. 1 tO). (Lo bas1anlilla es nuestra.)
"Planificar para el futuro", ¿no es acaso ser potente, crear,
engendrar? Ayudar a que el adolescente defina y planifique su
futuro, ¿no es acaso contribuir a que crezca superando la cri·
sis vital que supone Ja elección de carrera? ¿No es ayudar a un
hombre "a nacer"'!
Si una respuesta afimu1tiva lleva a pensar que en mi modo
de tender el proceso de orientación hay mucho de "magia",
201
ilusión y fantasía, admito -y con ah::gría- cuánta imaginación
hace falta para ver al adolescente no sólo como es. sino, sobre
todo, cómo puede llegar a ser.
ldcntúlad )' c¡w:ltacer profesio11al
Un ejemplo de buena síntesis entre colterencfr1 intema y ambi·
¡.iíedad externa (disponibilidad) se expresaría cuando el psicó-
logo puede cxpcrimentur <!lgo así como: "En la medida en que
estoy :;cguro de que soy psicólogo y de que me dedico a la
orientación vocacional, puedo estar disponible para jugar el rol
de ingeniero, papá, arquitecto, escenógrafo, mecánico, dent.ista,
etc., depositado en mí por el adolescente. entenderlo y ayudarlo
u entenderlo ".
La falta de disponibilid;1d se traduce' en una excesiva dis-
tancia ("modalida d microscópica", D. Liberman, 119)) y en cam·
bio la "hipcrdisp onibilidad" (acompaña da <le falta de cohercn-
da interna) se traducirá en una c>.ccsiva proximidad ("modali-
dad macroscóp ica", D. Liberman) .
Los déficit relativos a la identidad se traducen :;imuhá·
ncamcntc en ataques a la estrategia (clínica), 1úc:lic'1 (encuadre
general del proceso y particulnr de cnda entrevista) y tfr11ú:t1 (\os
instrumentos: tests, cntrevistus, ctcét..:ra).
La estrategia clínica se caracteriza precisamente por su ca-
rácler operativo, Jo que supone una enorme capacidad de adap-
tación por parte del orientador vocacional.
Un esquema referencial tcóricamenh.! impecable pero opera·
tivamente estéril constituye un contrasenti do en el quehacer clínico.
(Tal vez su sentido se aclara si se piensa en una identidad profe-
sional aún no configurada donde predomina n las identificaciones
con profesionales que poseen un encuadre no aplicable en el campo
de la consulta vocacional.)
En lo que atañe a la táctica, el síntoma más frecuente es la
estereotipia. El encuadre pierde su carácter instrumental y al ri·
tualizarse puede dar lugar a conductas cuasi compulsiv~s (de
aquí la necesidad de un continuo recxamcn y reevaluac1ón de
de nuestro encuadre de trabajo para evitar la compulsión a la
repetición) . Finalme~t~, con respec!o ª.la técnica: el trast~;n~ m.ás
frecuente está const1turdo por un mef1caz manejo de la d1soc1a-
ci6n instrument al". El orientador observa a distancia de un modo
202
no crnpático que bloquea su comprensión, o bien simpatiza extre-
madamente con el consultante, pero sin rescatar su sentido
critico. que le permita confrontar las fantasías (adolescentes y
propias) con la realidad (del adolescente que consulta y del
mundo ocupaciona l).
Cuando se ha adquirido una auténtica identidad profesional
el interjuego de una estrategia, táctica y técnica eficaces al servi-
cio de la resolución de los problemas de elección se traducen en
la posibilidad de brindar al adolescente una adecuada· oportuni-
dad para que aproveche la "moratoria psicosocial" en el examen,
discriminación, evaluación e integración de sus identificaciones.
Solamente si el profesional posee una identidad profesional
madura puede brindar al adolescente tal oportunidad para con-
frontar fantasías y realidad, mundo interno y externo, deposita-
ciones y depositarios, etcétera.
Para conocer al adolescente el psicólogo debe en parte com-
partir su mundo. Y para ayudarlo debe contar con los medios
para que el adolescente parta de sl y parta de sí. La comunicación
es la vía de la indiscriminación de roles a la discriminación, de la
identificación a la identidad, de la confusión a la claridad, de la
disociación a la síntesis, de la negación al sentido de realidad,
de la dependencia a la autonomía , de Ja estereotipia a la libertad.
Embarcarse en tal aventura es fuente de intensa gratificación,
pues quien opta por dedicarse a la orientación vocacional encuen-
tra en Ja asistencia a Jos adolescentes en el momento de la elección
su manera personal de reparar. Si ella es auténtica será la tarea
vivida con confort. El psicólogo confiará en tal caso en lo que
sabe y no negará lo.que ignora, confiará en el adolescente y en
su capacidad de elegir autónomam ente. Podrá estar disponible,
esto es, ser permeable como para entrar y salir en el mundo del
adolescente y en su propio mundo adolescente.
Si lo dicho hasta aquí ocurre, la interacción será fluida y
enriqueced ora para ambos.
Desempeña rá plenamente el rol de psic6logo, y al hacerlo sor-
teará casi inadvertida mente los dos mayores peligros de la impo-
tencia y de la omnipoten cia profesional. Será potente para crear
y recrear: reparará. Podrá entregarse a la tarea plenamente , pero
sólo cuando haya cumplido con el imperativo del epígrafe:
"Para darse es necesario que primerame nte se posea a sí
mismo".
203

Síntesis
He planteado a lo largo de este libro que el concepto de identidad
vocacional y profesional permite un abordaje comprensivo y tota-
lizador frente a los problemas de elección del futuro (lrab<iio.
carrera) y que la tarea del psicólogo se carnctcriza por una coope-
ración no directa con el consultante a fin de permitirle et acceso
al desarrollo de su autoidentidad en términos de roles sociah::s
adultos.
La actividad del psicólogo en el campo de la orientación
vocacional se caracterizará por lo tanto por una modalidad clí-
nica (estrategia, táctica, técnica e ideología características).
El instrumento fundamental de quien emplea una modalidad
clínica es su propia persona, de ahí que su identidad profesional
sea el dato más relevante en la comprensión de su esquema refe-
rencial y operativo.
La personalidad del profesional es tema de imprescindible
examen para quien se dedica a la orientación vocacional.
Me propuse en este capítulo ver algunas de las vicisitudes
en el ejercicio del rol profesional en este campo de trabajo, deriva-
das de la identidad profesional y las fantasías incluidas en su
conformación (especialmente las de tipo reparatorio) y la cualidad
omnipotente-impotente de las mismas.
Me detuve en algunos tipos de patología del vínculo prof..:-
sional (simbiosis, parasitosis, complot, competencia, negación.
etcétera) .
Partiendo de la hipótesis de que toda profesión incluye fan-
tasías reparatorias referida:; a objetos tanto internos como exter-
nos, pretendí aportar datos para defender la idea de que en el
desempeño de su rol, el psicólogo reactualiza sus propios duelo~
en tomo de la elección de su carrera y la finalización de la misma,
pudiendo, de no mediar un esclarecimiento personal adecuado.
interferirse en el logro de una sana identidad vocacional y profe-
sional del adolescente, o, en caso contrario, instrumentalizar efi-
cazmente su personal experiencia.
El esclarecimiento de la autoidentidad debe por lo tanto ser
incluido en los planes de formación y entrenamiento de los futu-
ros orientadores vocacionales.
204
Re/ere11cias bibliográficas
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vista de Psicoanálisis, oct. dic. 1959, t. XVI.
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actor". en Revista Uruguaya de Psicoa11ülisis. 1962. n~ 1-2.
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la Cátedra de· Psicología Fundamental, 1968.
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pacional. El apre¡idizaje de un rol", en Actas de las Primeras Tornadas
Argentinas de Orie>1tació11 Vccaciona/, Buenos Aires, 1965.
(10) Calvo, L., Friedenthal, H., Danis, J. S. de, Schnaider, R., Leibovi
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1/e psicólogos, VIII Congreso lnter11mericano de Psicología, Mar del
Plata, 1963.
(11) Campo, Vera y Rosencovich, S., El psicólogo y la reparación, VIII
Congreso Interamericano de Psicología, Mar del Plata, 1963.
02) Cott!e, W. C.. "Personal Characteristics of Counselors". en Pcrscm -
nel and Guidance /ournal, 1953, 21, pp. 445/50.
(13) Cottle, W. C. y Lewis, W. W., "Personality Characteristics of Coun-
selors. Male counselor responses to the MMPI and GZTS", ibid. 1954-1 .
PP- 27-30.
(14) Diderot, D., La paradoja del comediante, Panorama, Buenos Aires,
1957.
(15) Fn:ud, S., Tofem y tabú, Alianza, Madrid, 1967.
(16) Hartmann, H., Psicoan4lisis del yo y el problema de la adaptació11,
Pax, Méxic:o, 1961.
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persecutoria y depresiva", en Klein y otros, Nuevas direcciones en psi-
coandlisis, Paidós, Buenos Aires, 1966.
(18) Kris, Emest, Psicoantflim del arte y del artista, Paidós. Buen~
Aires, 1964.
(19) Liberman, D., Los fen6menos y las estructuras p¡icopatol6gícaJJ
inferidm del sistema de comunicación al aplicar el método psieoanalltico,
Publicación mimeografiada, o.P.F.Y.L., Facultad de Filosoffa y Letra,
U.N.B.A. 1/f.
(20) Rogers, C., Psicoterapia centrada en el cliente, Paidós, Buenos Ai-
res, 1966.
205
 APENOJCES

•
1
UN PLAN DE DOS ANOS DE ORIENTACION
VOCACIONAL PARA ALU~INOS DE UN COL~CIO
SECUNDARIO

(Dirigido a las autoridades de un establecimiento)

Objetivos
Atender de un modo integral a las necesidades de orientación vo-
cacional de los alumnos del colegio, tendiendo a prevenir ]as di-
ficultades ante la elección de carrera.
Este objetivo supone ayudar a los jóvenes a superar los
obstáculos que les impiden arribar a una buena elección.
Entendemos que una buena elección es aquella que está ba-
sada en una decisión personal y responsable. La elección que debe
realizar el estudiante implica para él en cierto modo el acceso al
mundo adulto, lo que genera dificultades referidas a: a) su propia
problemática adolescente; b) el despegue del colegio secundario
y c) el ingreso a la universidad y ulteriormente al mundo del tra-
bajo (con la adquisición de una nueva posición en la sociedad).
Lo dicho subráya la posible aparición de conflictos y dificul-
tades, agravados por el desconocimiento de la situación real del
mundo ocupacional y de las carreras para acceder a él.
Nuestro objetivo es resolver y prever dificultades para lo
cual las tareas de orientación vocacional deberían:
1) iniciarse mucho antes de la conclusión de los estudios
secundarios;
2) extenderse a todo lo largo del año lectivo, y
3) abarcar tanto el suministro de informacíón sobre la uni-
versidad, las carreras, Jos campos profesionales, etcétera, como el
esclarecimiento de los motivos de elección, los intereses y actitu~
des personales prevalecientes.

209
ETAPAS alumnos y una participación en Ja tarea de información de los
mismos.
a) DURANTE EL PRIMER AÑO
b) Entrevistas individuales cuando:
I~ Tareas con los alumnos de 6? año: - éstos lo soliciten
a) Efectuar una apreciación diagnóstico-pronóstic a indivi- - a juicio del equipo sea necesario.
dual de cada estudiante, en relación con su elección de carrera.
b) Realizar el número de reuniones de grupo necesarias. b) DURANTE EL S!:GUNOO ARO
con los estudiantes, tendientes a: -Se incorporanín a Jcis tareas de la etapa a) :
1) esclarecer la situación que atraviesan, los factores impli- -Tareas con alumnos de 4':' año (con la misma organiza-
cados y las formas efectivas de darles solución. ción que las previstas para el primer año con alumnos de
2) brindar, mediante recursos audiovisuales, el acceso al S?).
conocimiento de las carreras y ocupaciones: - Tareas con alumnos de primer ario.
- carreras superiores, contenidos y planes - Tareas de seguimiento con los cgn:sac.los que hayan ingre-
-vida universitaria sado en la universidad.
- campos profesionales, su desarrollo actual y perspectivas - Organización de una biblioteca especializada en orienla-
futuras ción vocacional.
c) Realizar entrevistas individuales en el caso en que la
situación particular de los estudiantes así lo recomiende.
d) Aplicación de pruebas psicológicas cuando a juicio del
equipo sea necesario.
H. Con los padres:
a) Reuniones de grupo con tos padres tendientes a lograr
una comprensión de su papel ante la situación que atraviesan sus
hijos.
h) Entrevistas individuales con los padres de algún alum-
no cuando:
- éstos lo soliciten
- a juicio del equipo sea necesario.
III. Tareas con alumnos de 5~ año:
- Reuniones de grupo con frecuencia quincenal destinadas
a la recolección y análisis de material informativo lo que tenderá
al doble objetivo de estimular una participación activa en la bús-
queda de datos y echará las bases de un fondo informativo actua-
lizado dentro del colegio.
IV. Con los profesores:
a) Reuniones de grupos de profesores tendientes a lograr
una comprensión de su papel ante la situación que atraviesan sus

210
211
2 nóstica vocacion al. Cada entrevis ta tendrá una duración uprO.\Í·
U~ PLAN DE ORGANIZACIO:-.i DE ACTIVI DADES
DE ORIEN TACION VOCAC IONAL PARA UNA ESCUE LA
DE LA UNIVER SIDAD DE BUENO S A1RES
(Cuyo ¡>ersoool directivo y docente estaba preocup ado
por In deserción del alumnado)
Las t;1rc<1s <le oricntélCÍÓn vocacional tenderán a satisface r los
vbjetirns :
~i guicn1cs
~) Esclarecimiento motivacional <le Jos estudian tes que de-
seen ingresar a Ja carrera, promovi endo en el caso necesari o un
cambio de decisión;
b) informac ión sobre la universi dad, Ja facultad y Ja ca-
rrera a la que ingresan de modo de que el ingreso se base en una
elección conscien te y responsa ble;
e) informa ción sobre la organiza ción de la carrera. materias ,
sistema de promoci ón, métodos de trabajo, etcétera , en Ja facultad
Y sobre el campo profesio nal de la especial idad, tendiend o a una
elección despreju iciada y basada sobre imágenes verdader as acerca
del futuro que han de enfrenta r los candidat os;
d) recolección de informac ión sobre los aspirant es a fin de
realizar unúlisis futuros sobre los factores determin antes de la
deserción en la escuela u otro tipo de invc:stigaeión aplicadél a la
organiza ción psicopedagógica de la carrera.
Para alcanzar estos objetivo s propone mos l>C organice n en la
escuela "Cursos de orientac ión vocacion al". Los mismos precede-
rían a la inscripción de los postul::mtcs en la facultad , no serían
promocionales ni eliminat orios. La organiza ción compren dería las
siguientes etapas:
A) Entrevista inicial: cada aspirant e tcndríu una entrevis ta
psicológica tendient e a elaborar una apreciac ión pronóstico-diag-
212
mad~ de 40 minutos y estará a cargo de personal especial
izado_
Previamente cada aspirant e será sometido al Mooney Problcm
Check List.
B) Psicodiagnóstico: Cuando la entrevis ta inicial suscite du-
das relativas a la apreciación diagnóstica vocacion al de los aspi·
rantes, éstos serán sometidos a una batería de pruebas psicológi·
gicas elaborad as especial mente. que incluirán por lo menos una
prueba de nivel intelectu al, un test gráfico y un test proyecth o
verbal (T.A.T., Phillipso n o Rorseha ch) para profund izar el diag-
nóstico y recomen dar una adecuad a orientac ión futura.
C) Reunion es en grupos operativos: Se constitu irán grupos
de alrededo r · de 15 per~onns cada uno, que se reunirán durante
ocho sesiones de una hora y media de duración cada una, guiadas
por un coordina dor con c.\pericn cia en la técnica de grupos apli-
cada a orientac ión vocacional. Las reunione s impares serán desti·
nadas al esclarecimiento de Jos factores personal es implicad os en
la elección de la carrera y las rt•uniones pares al suminist ro de
informa ción sob\-e la universi dad, Ja carrera y Ja profesión .según
un plan a elaborar en su oportun idad.
0) Reunion es de tipo co-programático: Serán organiza das
en forma conjunta con el personal docente de la escuela y ten-
derán a realizar visitas guiadas a los Jugares de estudio y/ o trabajo
del futuro estudian te y profesio nal. Se tenderá en estas ·visitas
no sólo a recibir informac ión en forma directa sino a fomenta r
lazos de compañe rismo entre los aspirant es a fin de preparar los
para la vida universi taria tal como se desarrol la en la escuela.
Otras reunione s estarán destinad as al conocim iento del personal
docente de la escuela, su dirección, etcétera.
E) Elllrevistas individuales: se realizará n s6lo en aqueJlos
casos en los que la entrevis ta inicial y el psicodiagnóstico lo hagan
aconseja ble dada la índole peculiar del problem a. En todos los
casos las entrevis tas serán de orientac ión vocacional, derivand o
al aspirant e a servicios de psicopatologfa o psiquiat ría en el caso
de que ello sea necesari o. Tanto en estas entrevis tas como en los
grupos no se tratará de disuadir o interferi r el ingreso de un estu-
diante a la carrera, quedand o en todos los casos el ingreso sujeto a
t la decisión del aspirant e y a lo que establezca el reglame nto vigente.
213
 El mismo plan ha de aplica rse, con excepción de los 3
l.)
punto
y aspectos informativos del punto e, a los alumnos de segundos "
y tercer año. En este caso el objetiv o centra l consis UN PROY ECTO DE TARE AS DE ORIE NTAC ION
tirá en evalua r VOCA CION AL ELAB ORAD O PARA UN INST ITUT
el grado de adapta ción del estudi ante a Ja univer sidad O
y la carre- DE ESTU DIOS SUPE RIOR ES DE UNA CIUD AD
ra, previn iendo la emergencia o agudiz ación de conflic PEQUE1'1A
tos que
puedan obstac ulizar el estudi o y /o trabaj o.
En este caso las reunio nes de grupo s operativos serán
opta-
tivas y por lo menos ocho a lo largo del año.
Las entrevistas indivi duales serán obligatorias y, a partir
del
año siguiente a la iniciación del plan, irán acomp añada
s de mate-
rial psicológico que facilite el seguimiento de cada
estudi ante.

Nuest ra sociedad exige del adolescente que finaliza

sus estudios
secund arios Ja elección de su futuro ocupacional media
to (ejer-
cicio profesional) o inmed iato (el trabaj o). Esta elecció
n implic a
Ja asunci ón de un nuevo rol y un conocimiento adecu
ado, realist a,
<le las oportu nidade s que se le ofrecen. El bagaje con
que el ado-
lescente enfren ta a esta tarea de elección es el que le
han prodiga-
do -de alguna maner a intenc ional o no- su medio
famili ar y es-
colar. La necesidad de elegir encue ntra por lo general
al adolescente
cuand o éste no está aún prepar ado para hacer una elecció
n madur a
y autóno ma.
Las tareas de orient ación vocacional se propo nen
asistir a
los estudi antes en la solución de las dificu ltades con
que se en-
frenta al encara r Ja elección de su futuro ocupa cional
. Esto supon e
ayuda rlos a supera r los obstác ulos que se opone n
a una buena
elecci ón, entendien1io por tal a la que se basa en
una decisión
personal y responsable. Esta elección que debe realiz ar
el estu-
diante implic a en cierto modo, para él, el acceso al
mundo adulto.
Esta situac ión genera dificu ltades referid as a: 1) su
propia proble-
mática como joven; 2) el despegue del colegio secund
ario, y 3)
el ingreso a la univer sidad o al mund o del trabaj o.
En las condic iones especiales de esta ciudad , la situac
ión se
hace más proble mática en la medid a en que ingres ar
a Ja univer-

1
sidad implic a imprc scindi bleme nte un alejamiento del
núcleo fami-
liar y Ja necesi dad de afront ar dificultades económicas
mayor es
que las de cualqu ier estudi ante univer sitario . En la medid
a en que
esta dificu ltad deriva de las condiciones locales (lejaní

214 ' a de los

215
centros ~upcriores de enseñanza) atañe a la comunidad el análbb.
prevención y resolución de la misma, en cuanto a los aspectos
socioecon6micos y psicológicos implicados.
Para encarat los problemas de orientación vocacional que la
comunidad y los estudiantes enfrentan nos proponemos trabajar
en los siguientes niveles:
Comunidad: intentar sensibilizarla y esclarecerla sobre la im-
portancia de encarar soluciones apropiadas en Jo que atañe a los
problemas económicos y afectivos de los estudiantes que decidan
proseguir estudios universitarios. A este nivel se establecerán con-
tactos con autoridades comunales. colegios, prnfesionalcs, socic·
dades de bien público y padres.
En relación con los padres se organizarán grupos de discusión
que permitan ubicarlos respecto. del momento, problemas, dificul-
tades y expectativas que despiertan en sus hijos alternativas del
cambio que enfrentan.
Institucional: Supone el trabajo con profesores de los cole-
gios secundarios que así lo deseen, tendiente a esclarecer y expli-
citar el rol que cumple el profesor en el proceso de elección ocu-
pacional, y la transmisión de los recursos a su alcance para una
participación más eficaz.
Individual: Se trabajará con los ah.1mnos de 5~ año que así
lo solicitan de acuerdo con el siguiente esquema: a) entrevistas in-
dividuales tendientes a efectuar una apreciación diagnóstico-pro-
nóstica de cada estudiante en relación con la elección de carrera; b)
realizar nueve reuniones de grupo tendientes a: 1) esclarecer la
situación que atraviesan, los factores implicados, y las formas
efectivas de darles solución; 2) brindar mediante recursos audio-
visuales información sobre carreras y ocupaciones, etcétera; c)
reali7ar entrevistas individuales en los casos en que la situación
particular de los estudiantes así lo recomienden, y d) aplicación
de pruebas psicológicas cuando sea necesario a juicio del equipo.
En relación con los estudiantes de cuarto año, no tan urgidos
por la inminencia de la decisión, participarán de actividades pre-
paratorias destinadas a lograr un planteo adecuado de sus pro-
blemas vocacionales.
216
4
UNA CARTILLA PARA PROFESORES DE UN COLEGIO
SECUNDARIO. LOS JOVENES ANTE LA VOCACION
Y EL PAPEL DE LA ESCUELA SECUNDARIA
Uno de los problemas centrales de la adolescencia lo constituye
su indefinición respecto del futuro.
Cuando la misma está referida a la esfera de sus estudi~
superiores y al trabajo, decimos que el adolescente tiene conflict~
en torno de su orientación vocacional.
Se pregunta: ¿qué hacer en el futuro? ¿qué estudios prose-
guir? ¿cómo resolver las dudas respecto de la elección de carrera
o trabajos futuros?
Los conflictos son serios aunque los .adolescentes no siempre
sean conscientes de los mismos. En general no adquieren concien-
cia de la necesidad y posibilidad de elegir hasta que sus estudio~
secundarios están por concluir. A la urgencia por resolver la situa-
ción se responde dE¡ distintas maneras: a) Renuncian a la posibi-
lidad de elegir por si mismos, y se someten voluntariamente a la
elección de otros (padres, amigos, compañeros, el psicólogo); b)
se aferran a viejas elecciones negándose a pensar sobre un campo
de posibilidades que el crecimiento y el aprendizaje han ido am-
pliando; c)eligen no elegir, despreocupándose de un problema
porque en el fondo les preocupa mucho, y d) eligen por sí mismos
pero sobre la base de prejuicios, distorsiones o conocimientos
parciales sobre ellos mismos y sobre el mundo de las ocupaciones
y el mundo de la universidad.
Cuando el conflicto adquiere estas connotaciones la inter-
vención del psicólogo se hace imprescindible para ayudarles a cono-
cer, discriminar realidades y fantasía, integrar gustos personales con
217
oportunidades reales: evaluar su pasado como estudiante y prever
~u futuro; disminuir su inseguridad frente al cambio y permitirle
adaptaciones maduras frente a lo nuevo que enfrentará. En sínte-
sis: acompañarlo y asistirlo en la tarea de elegir por sí mismo qué
hacer; pero no elegir en su lugar, puesto que en la medida en que
elegir qué hacer es en cierto modo elegir quién ser. reemplazarlo
en la empresa estaría reñido con Ja ética y constituiría en el fondo
interferir en su desarrollo como persona libre y responsable.
Para cumplir con esta tarea existen recursos específicos de
incumbencia profesional.
¿Pero puede hacerse algo para prevenir los problemas de in-
cumbencia profesional?
¿Pero puede hacerse algo para prevenir los problemas de
desorientación? Evidentemente sí, y mucho.
Son enormes las oportunidades que una institución escolar
puede crear o utilizar para ayudar a que el adolescente no enfrente
de un modo sumamente crítico su egreso del secundario.
La convivencia diaria durante prolongados períodos debería
servir al alumno para conocer de un modo progresivo y gradual
la realidad del mundo del trabajo al que ingresará y para expe-
rimentar en la práctica cotidiana de la convivencia con compa-
ñeros y profesores la sensación de que es una persona cada vez
más autónoma, capaz de preguntar y preguntarse, plantearse pro-
blemas e intentar soluciones, comunicarse con el mundo adulto
e ir definiendo natural y progresivamente su proyecto vocacional.
La vocación no es algo innato: se desarrolla en el plano de
la acción, el conocimiento y la convivencia. Un cúmulo de expe-
riencias adquiridas de un modo consciente e inconsciente llevarán
al adolescente a la convicción de que puede elegir por sí mismo.
Para esto necesita conocer y conocerse. Tanto una aptitud
no desarrollada como el desinterés por distintas áreas de la reali-
dad y del trabajo revelan más bien la carencia de experiencias
valiosas que un fatal destino innatamente determinado. De aquí
surge la ayuda que Wl profesor puede brindarle sin abandonar su
rol y aun sin programar actividades nuevas. Bastada autopropo-
nerse algo así como el siguiente decálogo:
1) No ensefiaré mi materia de un modo abstracto, sino que
trataré de mostrar a mis alumnos su vinculación con la actividad
concreta de los hombres (para qué sirve, quiénes requieren el
218
1.:onocímicnto de esa disciplina, qué aplicaciones tiene, cómo se
trabaja e investiga, quiénes se dedican a su estudio).
2) Aprovecharé las salidas y visitas que realice para mos-
trar a los alumnos no sólo qué cosa se realiza allí sino quiénes y
c6mo trabajan en ese lugar.
3) No induciré prejuicios en los alumnos diciéndoles que
''sirven" para una carrera y no para otra.
4) Aprovecharé sus preguntas y dudas para hablar de las
distintas carreras que yo ·conozco, qué se estudia y cómo se estu-
dia; pero trataré de que mis personales preferencias por unas y
rechazo por otras no vulneren un juicio objetivo sobre ellas.
5) Cuando un alumno no aprenda mi asignatura y piense
que es porque no tiene interés, me preguntaré si no aprende
porque no tiene interés o no tiene interés porque tiene dificul-
tades para aprenderla y conocerla.
6) Si se produjera un invento o descubrimiento importante
dentro de la esfera de mi especialidad lo comentaré co11 mis alum-
nos para que ellos vean que la ciencia, el arte y la técnica están
en continua evolución, son actividades creadoras que contribuyen
al bienestar de la humanidad.
7) No hablaré mal de las carreras que no me gustan a mí,
ni pronosticaré el fracaso de un alumno en profesiones para las
<¡ue considero que no es apto.
8) Consideraré que nadie es apto desde que nace para una
<:osa e inepto para otra cosa. Las aptitudes, parejas con el interés,
también son producto de una evolución.
9) Si surge J,.a oportunidad, hablaré de mi experiencia como
estudiante en los ciclos superiores para que los jóvenes tengan
-de ese modo una aproximación vívida a las costumbres y hábitos
de ese mundo para ellos fascinante y desconocido de la vida
universitaria.
1O) Trataré de informarles sobre todo lo que sepa acerca
-de mi actividad científica, técnica, profesional o artística, pero no
supliré con prejuiciosas opiniones mi desconocimiento.
Pero sobre todo pensaré que cada alumno es un individuo
~paz de elegir por sí mismo su personal y responsable proyecto
vital. Educaré pero no induciré, orientaré pero no i-.ugeriré, infor-
maré pero no catequizaré.
219
5 dización que s~ programen tendrán una duración de 3 meses y
PROGllA..\1A DE UN SEMINARIO DE CAPACITACION
E~ ORIENTACION VOCACIONAL
(Desarrollado en la Asociación de Psicólogos de Buenos Aire~
Director: Rodolfo H. Bohoslavsky)
Objetivo del seminario: Proveer a la formación de graduados en
psicología en el área de la orientación vocacional, en cuanto a
sus aspectos teóricos y técnicos.
Organización: Para cumplir con el objetivo señalado, el se-
minario abarcará dos periodos: EL PRIMERO tendrá una duración
aproximada de cinco meses. En él se intentará brindar un panora-
ma general de los fundamentos teóricos de la orientación v~­
cional y de los instrumentos aplicables a este campo de traba10.
Incluirá clases teóricas y grupos operativos. Aquellas estarán a
cargo del director del seminario y profesores invitados/ y se
ceñirán ·al programa adjunto. Los grupos operativos serán coor-
dinados por licenciados en psicología y tendrán por finalidad la
reelaboración de la información suministrada y el esclarecimiento
del vínculo de los psicólogos participantes del seminario con el
área de trabajo motivo del mismo.9
EL SEGUNDO período estará destinado al tratamiento en pro-
fundidad de temas ligados con la orientación vocacional. Serán pro-
gramados en función de las necesidades de los asistentes al semi-
nario explicitadas en los grupos operativos. Los cursos de profun-
1 Participan como colaboradores los profesores: Julio Aurelio, Maria M.
Rot¡er, Noenú E. Jubert, Sara S. de Palo, Nora S. de Jaunarcna, Sara S. de
Padawer, Oiga Schapiro y Eisa Carnean.
~ Participaron como coordinadoras las licenciadas Oiga Schapiro Y Eisa
Carnean.
220
serán organizados según las características de su conten ido.
Programa
·~ Parte: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE lJ\ EST!tATEGIA CLÍNICA EN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL
1. El esquema referencial de la orie1t1ació11 vocacioual
1.1. Premisas psicológicas de la orientación vocacional: quién eli·
ge, qué elige, cómo elige. Encuadre de la continuidad genéti-
ca de la elección ocupacional. Revisión de algunos conceptos
de psicología de la personalidad, psicodinamismos de la elec-
ción ocupacional, situación de elección, momentos de la ckc·
ción, conflictos, ansiedad y defensas implicadas.
1.2. El concepto de identidad ocupacional. Identidad: Génesis y
crisis, identidad del adolescente, papel de Jos duelos en el desa-
rrollo de Ja identidad, vocación y reparación.
1.3. El contexto social de la elección ocupacional, premisas socio-
económicas de la elección, aportes de la sociología y de psi-
cología social, sociología de las ocupaciones y de las profe-
siones.
1.4. El contexto educacional de la elección ocupacional, política
educacional y orientación vocacional, Organización de la
enseñanza en sus tres ciclos; su rol psicoprofiláctico de los
conflictos vocacionales, planificación educativa y patología
vocacional.
2. Estrategia clínica: tácticas y técnicas aplicable~ e11 orienta-
ción vocacional
2.1. La entrevista de orientación vocacional, aspeclos teóricos-
generales, encuadre, entrevista operativa: su .aplicación en la
consulta de los conflictos frente a la elección cré carrera.
2.2. Las técnicas proyectivas y su aporte a la orientación voca-
cional. Revisión de algunos tests proyectivos en función de la
orientacíón vocacional.
221
2.3. Las récnicas psicométricas y su aporte a la orientación voc11· ADDEND A 1974
cional, revisión de algunos tests psicométricos en función de
la orientación vocacional.
2.4. Las técnicas de información en orientación vocnciomtl, infor-
mación individual y en grupos, aplicación de medios audio-
visuaks en orientación vocacional, las fuentes de informa-
ción, la técnica R-0, su aplicación clínica.
2.5. El proceso de orientación vocacional, encuadre general. mo-
dificación del encuadre en función de situaciones cspecialcl>.
Ja primera entrevista, el contrato, diagnóstico en orientación
vocacional, la unidad de operación. niveles de "contimmm
interpretativo", la última entrevista, derivación, el "segui-
miento''.
2.6. El grupo psicológico en orientación vocacional, encuadre ge-
neral, aplicaciones en situaciones específicas, consideraciones La segunda edición de un libro marca a su autor un compromiso.
sobre las técnicas grupales aplicadas en orientación voca- El de decidir <1ejai- que las cosas queden tal cual o modificar
cional. aquí y allá, retocando lo escrito hasta volverlo acorde con ~us
actuales puntos de vista. La primera opción lo encierra en su
pasado y Je aliena en la demanda :.ctual de su producto. La segun-
3. El psicólogo clínico y la orie11taci6n vocacional da podría escamotear al lector un proceso. Una tercera supera el
dilema, en tanto permítc una confrontación del pasado con el
3.1. La identidad profesional del orientador vocacional.
presente. El libro me conformó en su momento , pero hoy tiene h1
3.2. Los servicios asistenciales destinados a la orientación voca-
validez de sentar el acta de fundación de una perspectiva novedo-
cional, organización. sa en el campo de la orientación vocacional. Su lectura es nece-
saria pero no suficiente. No reniego de este "hijo", le observo sus
omisiones, sus silencios, sus pasos en falso. A eso tiende este ...
¿epílogo?
Si luego de Ja lectura de este libro tiene usted una idea aca-
bada de lo que constituye el campo de problemas de la orientación
vocacional y las técnicas psicológicas para su abordaje clínico,
desconfíe.
Este libro pretendió sintetizar un puñado de reflexiones y
experiencias que --como se indica en las Palabras iniciales- no
surgieron de la práctica de una sola persona, sino del intercambio
de ideas con colegas, alumnos y pacientes. Pretendía dar cuenta
de un momento de síntesis a través de la propuesta de un marco
de referencia más claro que permitiese centrar la conceptualiza-
ción de una práctica. Momento fértil precisamente por haber per-
mitido aquellos desarrollos críticos de la teoría y sus fundamentos,

222 22l
,. de Ja práctica y sus implicancias. que hoy me mueven a invitarlo
;1 sostener frente al libro una actitud de "bent.!volo escepticismo"
y activa confrontación.
En efecto, tanto la reflexión teórica como el ejercicio de la
práctica de la orientación vocacional que desde entonces he llevado
a cabo. me han obligado a oponerme en algunos casos a las idea~
\'Crtidas y a repensarlas en otros.
¿Quién sino un psicólogo abocado a la orientación vocacio-
nal puede llegar a ser consciente de la recíproca implicancia de lo
personal y lo conceptual en la determinación de un producto
legible?
Un cúmulo de situaciones que abarcan desde lo estrictamente
personal --como la revisión del maestro Bleger- hasta lo más es-
pecíficamente teórico -como la revisión crítica de los sup:1cstos
de la psicología y el psicoanálisis locales-, desde Ja amplitud Y
aceptación creciente de la modalidad clínica en grupos profesiona-
les. instituciones educativas y universidades argentinas y cxtran-
jeras,1 hasta nuevas demandas sociales, han ido enmarcando un
proceso de transformación del cual no puedo dar aquí más que sus
orientaciones principales.2
a) En lo teórico, mi "vuelta a Frc:ud'' ha contribuido a sub·
rayar el carácter sintomal de la elección de carrera entendida. co~o
un efecto sobredeterminado de Ja estructura del aparato ps1qu1co
del sujeto que elige por un lado y de la estructura social por otro.
La dinámica del deseo y Ja demanda social se le imponen al sujeto
y Jo constituyen fundamentalmente a través de los procesos de
' Excepción hecha de la ASQCiación de Psicól~os de Buenos Aires •. a
juzgar por la indiferencia con que su órgano of1~1al (la R':"isla Arge~lma
de Psicología) acogió la primera edición de este hbro, el pnmero publicado
por uno de sus a50Ciados.
' La síntesis más acabada huta el momento de nuevo enfoque al que he
llegado puede consultarse en "Vocación y alienación profesional", artículo
en el que doy cuenta de cómo el abordaje de loa problemas d~ "aliena-
ción" en estudiantca universitarios y graduados me ha conducido a ro-
plmtcar las articulaciones posibles cntte "lo social" Y 'lo pel'IOnal" en
la defmici6n de la identidad vocacional y profesional sobre bases mú
claras, 'con lo que esto implica en cuanto a ~ discr~ión Y arti~·
lación entre las dimensiones te6rico-t6cnlca e 1dcol6aica de la pr6cüca
en este campo de trabajo. (El artículo forma parte de un libro colectivo:
P&icologia aTB#fllína: hoy, B6squcda, Buenos Aires, 1973.)
224
identificación -límice de nuestras investigaciones pro::ccd¡,;nt~s­
de modo tal que nociones enfatizadas en el libro como "libertad
de elección", "aute!lticidad" y "madurez" exigen un replanteo
radical. Sin renunciar a Jos modelos "ingleses" considero hoy que
es desde la nueva óptica que su inclusión puede ser útil en el
esclarecimiento y no una forma de racionalizar un desconocimiento.
Otro tanto puedo afirmar actualmente de la filiación norteameri-
cana de las nociones de autonomía yoica a las que tanta confianza
brindaba mi ignorancia de las implicancias ideológicas de la Ego
psycl10logy. Hoy sobre la frase quién elige se abre un interrogante
de difícil respuesta. Si los objetos son "vacantes" y la ideología
"convoca" (interpela) al sujeto. ¿éste "elige" o es más bien "vo-
cado" desde una insoslayable alteridad?
b) En lo estratégico, las largas discusiones acerca de los
límites entre orientación vocacional y pedagogía por un lado y
orientación vocacional y psicoterapia por otro. me han conducido
a precisar el encuadre clínico y a sopesar lo que en orientación
vocacional hace a la práctica pedagógica y psicológica. Aquélla
busca una toma de conciencia en lo que a la lectura de la realidad
institucional (universidad, carrera) y social (estructura de las
profesiones) se refiere; ésta busca una toma de conciencia en lo
que hace a los significados inconscientes de los motivos y proycc·
tos "personales". Aquélla tiene como contrincante la ignorancia y
sus determinaciones (educativo-familiares, ideológicas en últimu
instancia), ésta la represión, idealización y negación como defen-
sas. Aquélla informa en el más amplio sentido del término, é~ta
esclarece. Ambas dimensiones coadyuvan en un mismo propósico:
la toma de conci~cia. Son las dos acepciones. del término "con-
ciencia" las que determinan su especificidad. El propósito u obje-
tivo a alcanzar es el que debe ser resguardado a toda costa aun
cuando la situación concreta del que elige o del contexto en que se
programará la asistencia harán variar las estrategias de abordaje
y las técnicas a emplear.
c) En lo técnico instrumental se han desarrollado experien-
cias que ponen en evidencia la necesidad ele un empleo cada vez
más sistematizado de encuadres grupales e institucionales que
atiendan con mayor eficacia a la meta de prevención primaria.
En lo grupal tanto el pulimiento de las técnicas operativas como
Ja introducción del role-playing, técnicas dramáticas y lúdicas
225
 toriginarias en la práctica de Laboratorios de Relaciones Huma- ~ucú:da<l e individuo que permita pretender una complcmcntaric-
nas) han redundado en un acceso más fácil y profundo a la dad necesaria entre "realización personal" e inscripción social en
problemática por encarar. El grupo deja de ser un instrumento a 1<1 estructura productiva? ... ) y de la técnica (¿Qué demandas del
usar tan sólo por un criterio económico y revela otras dimensiones sistema hallan cm en el psicólogo que pretende una elección
que Jo califican como el más apto. siempre y cuando el encuadre madura. adaptada y libre de conflicto? ¿Qué condiciona la bús-
sea preciso y el entrenamiento del profesional adecuado.3 queda de la tan ansiada identidad personal? •.. ) , que además de
recabar un análisis de los componentes ideológicos de lo que cons-
El encuadre institucional parece tender a privilegiarse fun-
tituye el marco conceptual, referencial y operativo, hace necesario
dmnentalmente desde aquellas universidades que han reconocido
ver cómo aquéllos actúan a través del psfoólogo que como pro-
Ja importancia de la orientación vocacional o que al menos deman-
fc~ional los soporta y los transporta. Si hoy para mi la psicología
dan "hacer algo" con los ingresantes. Cabe advertir -hasta que
ha de constituirse en una ciencia del sujeto y de las determinacio-
la experiencia sea más sistematizada- sobre el peligro de que el
nes que "lo sujetan" y su ejercicio apuntar a una toma de con-
servicio de orientación vocacional por organizar se instaure sobre
ciencia, si la materia prima del psicólogo "orientador" es el futuro
la m i~ma patología institucional cuyo esclarecimiento debería ten-
ele sus "orientados", resulta evidente que éste no puede ser cual-
der a promover. (Ejemplo: la orientación vocacional como curso
de ingreso limitativo disfrazado de eficiencia técnica.) quier futuro (tendenciosa neutralidad valorativa), sino uno y sólo
uno: o bien el de una engañosa libertad personal metafísicamente
Dentro de la esfera ti!cnica debería citar Ja creación de recur- considerada, o bien el de una auténtica libertad personal para la
sos nuevos tanto para el diagnóstico como para la resolución de la mal es condición sine qua non la liberación nacional y social.
problemática vocacional. A :os estudios sobre el Test de Frases Las cuatro líneas de confrontación que sintéticamente he es-
Incompletas iniciados en el Departamento de Orientación Voca- bozado son la matriz ele la que habría de surgir un nuevo libro.
cional de Ja Universidad Provinci<ll de Mar del Plata por la licen- Es mi deseo qu.: su paternidad sea en ese sentido compartida.
ciada Marta Ricchini debe agregarse un Test Desiderativo de las
T<lentificacioncs Prufesionales, aplicado hasta la fecha en forma
Buenos Aires, mayo di! 1974.
clínica asístemátíca y un repertorio de juegos que promueven Ja
dramatización de situaciones críticas que obstaculizan la elección.
d) En el plano ickológko, el intrincado "campo" de la
orientación vocacional en el que las dimensiones económica, edu-
cacional y familiar llegan ;1 wnstituir lo que llamé una ''encrucijada
vocacional'', ha conducido a una necesaria discusión sobre las
implicancias ideológicas de la teoría (¿Existe un yo libre, capaz de
elegir autónomamentc? i. Existe un paralelismo sustancial entre

" En este sentido el punto <le partida sigue siendo lo postulado en el

Capitulo V. Le práctico de supervisión hn ocupado cada v~z más mi
atención y revela obstáculos 1ipicos en la formación de profesionales que
en caso de no ser resueltos comprometen gravemente el campo de fenó-
menos cuya Jrcrura debe :s.:r encarada y explicitada por aquellos. Hoy
propugno algo así co!l'o una "Orientación_ Vocacional. Didáctica" sin los
vicios del psicoanálisis didáctico (denunciados por ejemplo por G. Ba-
rcmblit en El concepto Je realidad en psicoanálisis, Socioanálisis, Bue-
nos Aires, 1974), en cuyo proceso los propios condicionamientos del
profesional puedan ser examinados y concientizados.

226 227
I~DICE

Palabras iniciales
A propósito del titulo del libro 13

El marco de referencia
Apuntes para la elaboración de un modelo de Jo¡ problemas
vocacionales 33
rr
El diagnóstico en orientación vocacional
,'\portes para una teoría ele la estratettía diagnóstica 85
IlI
La entrevista de orientación vocacional 115

!V
La información ocupacional en orientación vocacional 157
V
La identidad profesional del orientador vocacional 175

Apéndices
J. Un plan de dos años de orientación vocacional para alumnos
de un colegio secundario 209
2. Un plan de organización de actividades de orientación vocacional
para una escuela de Ja Universidad de Buenos Aires 212
3. Un proyecto de tareai. de orientación vocacional elaborado para
un instituto de c~tudíos superiores de una ciudad pequeña 215
4. Una cartilla para profesores de un colegio secundario. Los jóvenes
ante la vocación y el papel de la escuela secundaria 2·17
5. Programa de un seminario de capacitación en orientación
vocacional 220

Addenda 197 4 223