Análisis psicométrico del Cuestionario de Honey

y Alonso de Estilos de Aprendizaje (Chaea) con

los modelos de la Teoría Clásica de los Tests y de
Rasch
Luis Miguel Escurra Mayaute
Universidad de Lima
Recibido: 19 de mayo del 2011 / Aprobado: 15 de julio del 2011

Se analiza el cuestionario de Honey y Alonso de estilos de aprendizaje (Chaea)

con los modelos psicométricos de la Teoría Clásica de los Test (TCT) y el Modelo
de Rasch de la Teoría de la Respuesta al Ítem en estudiantes universitarios de Lima
metropolitana. Para obtener la muestra de 830 estudiantes, se utilizó un muestreo
estratificado de acuerdo con el tamaño de las universidades seleccionadas, el
de las facultades y el año de estudio. Los resultados indicaron que el Chaea
funciona adecuadamente bajo los supuestos de la TCT, pero no cumple con los
requerimientos teóricos del Modelo de Rasch.
estilos de aprendizaje / teoría clásica de los test/ teoría de la respuesta al ítem / modelo
de Rasch

Analysis of the Questionnaire of Learning Styles of Honey-Alonso

(Chaea) with the Classical Test Theory psychometric model and the
Rasch Model of the Item Response Theory

This study analyzes the Questionnaire of Learning Styles of Honey-Alonso

(Chaea) utilizing the Classical Test Theory psychometric model and the Rasch
Model of the Item Response Theory in university students in metropolitan Lima.
The sample consisted in 830 university students recruited using the stratified
sample according to university size, school size and year of study. The Honey-
Alonso Questionnaire was utilized. The statistical analysis was realized in three
stages: psychometric analysis to determine validity and reliability, psychometric
analysis with the Rasch model, and comparative analysis. Results indicate that
the Chaea functions adequately based on the assumptions made by the Classical
Test Theory, but do not fulfill the theoretical requirements demanded by the Rasch
model.
learning styles / classical test theory / item response theory / Rasch model

Correo electrónico: lescurra@correo.ulima.edu.pe

Persona 14, enero-diciembre del 2011, ISSN 1560-6139, pp. 71-109

 Luis Miguel Escurra Mayaute
Introducción
En el desarrollo de la Psicología como
ciencia, la medición a través de pruebas
ha jugado un papel relevante, pues no
solo ha permitido evaluar y diagnosti-
car tanto de manera individual como
grupal, sino que además ha facilitado la
toma de decisiones profesionales, espe-
cialmente en el campo de la Psicología
Educativa.
Uno de los procedimientos utiliza-
dos para mejorar la calidad de la ense-
ñanza universitaria ha sido el optimizar
el aprendizaje autorregulado, especial-
mente a través del desarrollo de los esti-
los de aprendizaje (Zabalza, 2002).
Los objetivos planteados en la en-
señanza en el nivel superior suponen
la importancia de la autorregulación en
los estudiantes universitarios como una
de las condiciones para un aprendizaje
de calidad; así lo resaltan las diferentes
teorías cognitivas del aprendizaje.
El éxito y el fracaso académico en el
ámbito universitario es un tema que ad-
quiere progresiva importancia en la in-
vestigación educativa moderna y sobre
el que hay acuerdo en cuanto a ubicar
su origen en la confluencia de múltiples
factores: psicológicos, sociales y eco-
nómicos, entre los que destacan la exis-
tencia de diversos estilos de aprendizaje
y el uso de inadecuadas estrategias, lo
que se ve reflejado en un determinado
rendimiento académico.
72
En este contexto el Cuestionario de
Honey y Alonso de estilos de aprendi-
zaje (Chaea) ha sido utilizado por di-
versos autores como un instrumento de
medida aplicado para identificar los di-
ferentes tipos de estilos de aprendizaje
que presentan los estudiantes (Alonso,
Gallego & Honey, 2002; Beltrán, 1996;
Honey & Mumford, 1986), lo cual ame-
rita la revisión de sus propiedades psi-
cométricas tanto bajo el modelo clásico
como de los modelos contemporáneos.
El modelo de estilos de aprendizaje
de Honey y Alonso
Una de las principales definiciones de
los estilos de aprendizaje corresponde
a la desarrollada por Alonso, Gallego
y Honey (2002, p. 48), quienes indican:
Desde nuestro punto de vista, una de
las definiciones más claras y ajusta-
das es la que propone Keefe (1988)
y que hacemos nuestra, los estilos de
aprendizaje son los rasgos cogniti-
vos, afectivos y fisiológicos, que sir-
ven como indicadores relativamente
estables, de cómo los discentes per-
ciben, interaccionan y responden a
sus ambientes de aprendizaje.
El aprendizaje, entendido como
construcción de la experiencia, es un
proceso cíclico, de acuerdo con Kolb
(en Witkin y Goodenoug, 1991) un
aprendizaje eficaz necesita cuatro eta-
pas: experiencia concreta, observación
reflexiva, conceptualización abstracta
 Análisis del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA)
y experimentación activa. Esto supone
experimentar, reflexionar, elaborar hi-
pótesis y verificarlas.
El modelo de estilos de aprendizaje
elaborado por Kolb (1984) supone que
para aprender algo se debe trabajar o
procesar la información que se recibe
mediante: a) una experiencia directa y
concreta, y b) una experiencia abstrac-
ta, que es la que se tiene cuando se lee
información acerca de algo o cuando la
información es contada.
Las experiencias que se tienen, con-
cretas o abstractas, se transforman en
conocimiento cuando se elaboran de
alguna de estas dos formas: a) reflexio-
nando y pensando sobre ellas, y b) ex-
perimentando de manera activa con la
información recibida.
En la práctica, las personas tienden
a desarrollar una o dos de dichas cuatro
fases, por ello se pueden establecer cua-
tro tipos de alumnos, dependiendo de la
fase en la que prefieran trabajar:
a) Divergentes.- Si se basan en las ex-
periencias concretas y la observa-
ción reflexiva.
b) Convergentes.- Si utilizan la con-
ceptualización abstracta y la experi-
mentación activa.
c) Asimiladores.- Si usan la conceptua-
lización abstracta y la observación
reflexiva.
d) Acomodadores.- Si se basan en la
experiencia concreta y la experi-
mentación activa.
Honey y Mumford (1986), a partir
de la teoría de Kolb, desarro­llaron los
siguientes cuatro estilos de aprendizaje:
a) Activo.- Incluye a las personas acti-
vas que se involucran con las expe-
riencias nuevas, se dejan llevar por
los acontecimientos. Tienden a ac-
tuar primero y pensar después en las
consecuencias.
b) Reflexivo.- Incluye a las personas
que son observadoras y analizan sus
experiencias desde diferentes pers-
pectivas. Tratan de recoger datos y
analizarlos detalladamente antes de
llegar a una conclusión.
c) Teórico.- Corresponde a las perso-
nas que adaptan e integran sus ob-
servaciones en teorías complejas y
bien fundamentadas lógicamente.
Analizan y sintetizan la información
y su sistema de valores prioriza la
lógica y la racionalidad.
d) Pragmático.- Incluye a las personas
que prueban ideas, teorías y técni-
cas nuevas, y tratan de comprobar si
funcionan en la práctica. Les desa-
gradan las largas discusiones sobre
un mismo tema. Son prácticos y ape-
gados a la realidad.
Estos estilos, de acuerdo con el mo-
delo teórico de Honey y Mumford, fue-
ron modificados en su contenido por
Alonso, Gallego y Honey (1994, 2002),
quienes los redefinen como:
a) Activo.- Corresponde a las personas
que se caracterizan por ser animado-
73
 Luis Miguel Escurra Mayaute
ras, improvisadoras, descubridoras,
espontáneas y arriesgadas. Están in-
teresadas en vivir las experiencias y
ser cambiantes.
b) Reflexivo.- Incluye a las personas
que son ponderadas, receptivas, ana-
líticas y exhaustivas. Son observa-
doras, pacientes, detallistas, investi-
gadoras y asimiladoras.
c) Teórico.- Caracteriza a las personas
que son metódicas, lógicas, objeti­
vas, críticas y estructuradas; son
dis­
ciplinadas, ordenadas, buscado-
ras de hipótesis y teorías, además de
exploradoras.
d) Pragmático.- Incluye a las personas
experimentadoras, prácticas, eficaces
y realistas; se caracterizan por ser rá-
pidas, organizadoras, estar seguras
de sí mismas, de solucionar proble-
mas y de planificar sus acciones.
La Teoría Clásica de los Tests (TCT)
Se inicia con los trabajos de Binet,
quien en 1907 construyó el primer test
estandarizado de inteligencia, tenien-
do como marco de desarrollo los tra-
bajos de Galton, Wundt, Ebbinghauss,
Pearson y Spearman, los cuales enmar-
caron el desarrollo de la Antropometría
y la Psicofísica (Aiken, 1996). El aporte
esencial de Binet fue la estandariza-
ción, las pruebas con múltiples ítems y
el uso de normas, que constituyen las
bases de la TCT, la cual se desarrollaba
bajo el paradigma experimental con la
74
manipulación y el control de variables
(Anastasi & Urbina, 1998).
Se asume que los puntajes de los
tests expresan la habilidad y que exis-
ten factores en el medio ambiente que
pueden alterarlos y, por tanto, deben
ser controlados en el proceso de aplica-
ción de los tests. Spearman formaliza
esta concepción como un modelo lineal
simple, con una puntuación verdadera y
un puntaje de error; uniéndose las ideas
de normas de los tests y la población de
ítems en el modelo probabilístico ba-
sado en el modelo de la TCT (Cortada,
1999; Brown, 1993).
En términos históricos, en 1950,
Gulliksen, en su libro Theory of mental
tests, presenta un desarrollo coherente
de los principales conceptos de la teoría
y expone los resultados de la confiabili-
dad (Cortada, 2000).
En 1954, la APA publicó las prime-
ras recomendaciones técnicas para los
test psicológicos y las técnicas de diag-
nóstico (APA, 1986). También en 1954,
Meehl publicó los resultados de su in-
vestigación, en la que demostraba que
la predicción estadística de los tests era
más efectiva que el juicio clínico (Mar-
tínez, 2006).
En 1966, Novick, en su artículo
“The axioms and principal results of
classical test theory”, sustenta la teoría
sobre una base axiomática más rigu-
rosa; y en 1968, Lord y Novick, en su
libro Statistical theories of mental test
scores, sientan las bases del desarrollo
 Análisis del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA)
del enfoque de la Estructura Latente
(Lord & Novick, 1974) y que al decir de
Van Den Wollenberg es el fin de la era
de la TCT y el inicio de una nueva etapa
para construir pruebas (Muñiz, 1994).
El modelo se representa por la siguiente
ecuación:
Xi = T + Ei
Donde:
Xi = Puntuación observada.
T = Puntuación verdadera constante.
Ei = Puntuación de error.
Los principales supuestos teóricos
de la Teoría Clásica de los Tests (Allen
& Yen, 2002; Muñiz, 1996, 1994) son
los siguientes:
a) La expectativa del promedio de los
errores es 0, lo que indica que en una
muestra grande de puntajes los erro-
res tienden a suprimirse.
b) La correlación de la puntuación ver-
dadera de un ítem con su error es 0.
c) La correlación de la puntuación ver-
dadera de un ítem con el error de
otro ítem es 0.
d) La correlación entre los errores de 2
ítems diferentes es 0.
De los supuestos presentados se de-
rivan las siguientes conclusiones:
a) El valor esperado de las puntuacio-
nes obtenidas es igual al valor espe-
rado teóricamente.
b) La varianza de las puntuaciones ob-
servadas es la suma de las varianzas
de las puntuaciones verdaderas más
el error.
c) Se asume que cada ítem es igual-
mente un indicador adecuado del
mismo puntaje verdadero.
Este modelo desarrolló el estudio de
la confiabilidad, que puede ser defini-
da como el grado de consistencia que
existe entre dos medidas de un mismo
evento, objeto o constructo (Cortada,
2000; Anastasi & Urbina, 1998; Mu-
ñiz, 1996; Nunnally & Bernstein, 1995;
Muñiz, 1994; Brown, 1993; Kline,
1993; Magnusson, 1976). El modelo de
la TCT ha permanecido durante más de
70 años como el método más utilizado
para construir instrumentos psicológi-
cos, pero con el desarrollo de métodos
alternativos, las cosas han cambiado en
la actualidad (Muñiz, 1997; Anastasi &
Urbina, 1998; Cortada, 2000).
La Teoría de la Respuesta al Ítem
(TRI)
Esta teoría parte del supuesto de que las
puntuaciones obtenidas en un ítem –y
por ende en un test– dependen directa-
mente del grado en que la persona posea
la habilidad o rasgo medido. Este rasgo
no es observado, por ello se denomina
rasgo latente. La relación que existe en-
tre el rendimiento (puntuaciones obser-
vables) y el rasgo latente (habilidad de
la persona) se describe a través de una
función matemática. El rasgo latente es
un constructo que permite explicar los
hechos.
75
 Luis Miguel Escurra Mayaute
Andrich (1988) y Escurra & Delga-
do (1994) indican que los modelos de
estructura latente en general se carac-
terizan por asumir que cuando un ítem
mide un determinado rasgo latente, las
respuestas de las personas ante dicho
ítem deben presentar un gráfico o curva
característica del ítem (CCI).
Esta teoría se origina cuando los
investigadores en el campo de la psico-
metría identifican algunas limitaciones
de la Teoría Clásica de los Tests (TCT),
la cual ha presentado serias deficiencias
que han sido superadas en el campo de
la psicometría moderna por la Teoría
de la Respuesta al Ítem (Delgado, Es-
curra & Torres, 2006; Du Toit, 2003;
Allen & Yen, 2002; Bond & Fox, 2001;
Embretson y Reise, 2000; Van Der Lin-
den & Hambleton, 1997; Muñiz, 1997,
1996, 1996a; López Pina, 1995; Ham-
bleton, Swaminathan & Rogers, 1991).
Las principales deficiencias identifi-
cadas en la TCT son las siguientes:
a) Los resultados de los instrumentos
que miden diferentes constructos no
pueden ser directamente compara-
bles entre sí.
b) Los instrumentos dependen tanto
de las muestras con las que se han
trabajado como de la muestra de los
ítems que conforman el test.
Por su parte, en contraposición, la
TRI presenta las siguientes caracterís-
ticas básicas:
76
a) Invarianza del parámetro de la habi-
lidad: implica que la estimación de
la habilidad de una persona es inde-
pendiente de la muestra de ítems que
conforman el test.
b) Invarianza de los parámetros del
ítem: implica que las característi-
cas psicométricas de un test, como
la dificultad y la discriminación, son
independientes de la muestra especí-
fica utilizada para estudiar las carac-
terísticas del ítem.
c) Cálculo de un estadístico que indica
la precisión con la que se estima la
habilidad o rasgo de cada sujeto, por
lo que puede variar de un sujeto a
otro.
Las principales etapas históricas en
el desarrollo de la TRI, de acuerdo con
Van Der Linden & Hambleton (1997),
son las siguientes:
• En 1936, Richardson proporcionó
las primeras vías para obtener es-
timaciones de los parámetros de la
Teoría del Rasgo Latente, al derivar
relaciones entre los parámetros obte-
nidos con la TCT, por una parte, y la
Teoría del Rasgo Latente, por otra;
sin embargo, el origen de la TRI,
como tal, se atribuye a Ferguson y
Lawley (Andrich, 1988).
• En 1952, a raíz de su publicación
sobre las puntuaciones de los tests,
Lord es considerado el padre de la
TRI, aunque en principio este mis-
 Análisis del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA)
mo autor la llamó la Teoría de la
Curva Característica del Ítem. En
esa misma publicación Lord descri-
bió el modelo de la Ojiva Normal de
2 parámetros.
• En 1960, Rasch publicó su libro so-
bre los Modelos Probabilísticos para
Tests de Inteligencia y Atención,
desarrollando los 3 principales mo-
delos que constituyen la Teoría del
Rasgo Latente.
• En 1968, Lord y Novick dedicaron
cinco capítulos de su libro a esta
teoría, desarrollando de manera ma-
temática los modelos de 2 y 3 pará-
metros (Lord & Novick, 1974).
• En 1969, Wright y Panchapakesan
diseñan el programa Bical.
• En 1971, Mokken escribio el libro
donde expone su teoría para cons-
truir escalas de medición.
• En 1974, Lord escribió el programa
Logist.
• En 1977, Lord cambió el nombre a
su modelo conocido como Teoría de
la Curva Característica del Ítem por
el de Teoría de Respuesta al Ítem.
• En 1979, Wright y Stone describie-
ron en profundidad el modelo de un
parámetro de Rasch.
• En 1980, Lord publica una revisión
actualizada de desarrollo teórico y
las aplicaciones del modelo de 3 pa-
rámetros.
• En 1982, Lord publica la segunda
edición del programa Logist.
El Modelo del Parámetro Logist de
Rasch
Este modelo fue desarrollado por el
matemático danés George Rasch. Con­
sidera que la probabilidad de contestar
correctamente un ítem está en función
de su dificultad y de la habilidad de la
persona.
Se caracteriza por estudiar única-
mente el parámetro de la dificultad,
mientras se asumen como constantes a
los demás parámetros (De Ayala, 2009;
Elorza, 2007; Wilson, 2005; Tristán,
2001; Embretson & Reise, 2000; García
Cueto, 1993).
Esta propuesta ha sido relaciona-
da con los procedimientos utilizados
para construir las escalas Guttman, en
las cuales los ítems son seleccionados
ordenadamente según su nivel de difi-
cultad, de tal manera que cualquier su-
jeto que falle en el ítem X deberá fallar
todos los ítems más difíciles que X y
acertar todos los ítems más fáciles que
X (Andrich, 1988).
A continuación se muestran el gráfi-
co y la fórmula que lo representa:
77
 Luis Miguel Escurra Mayaute
Curva característica del ítem (CCI) del Modelo de Rasch
-8 -6 -4
La fórmula generalizada del modelo
de Rasch es la siguiente:
eDa(W–bi)
Pi(w) =
1+eDa(W–bi)
Siendo:
a: Índice de discriminación constante
bi: Dificultad del ítem
D: Valor escalar equivalente a 1.7
e: Base de los logaritmos naturales
(2.718281828)
W: Nivel de habilidad.
La aplicación del modelo matemá-
tico presenta cinco axiomas, los cuales
pueden ser demostrados empíricamen-
te (Muñiz, 1997, 1996, 1990; Escurra
& Delgado, 1994; Hambleton, Swami-
nathan & Rogers, 1991), y que corres-
ponden a:
a) Dicotomía de los ítems.- La variable
medida debe ser presentada de for-
ma binaria, ya sea (V o F), acierto o
78
Gráfico 1
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
-2 0 2 4 6 8
error, aunque es posible generalizar
el modelo a ítems politómicos.
b) Monotonicidad.- La probabilidad de
presentar la respuesta correcta debe
incrementarse a medida que aumen-
tan los niveles de la habilidad de los
sujetos para todos los ítems.
c) Suficiencia estadística de la simple
suma.- Toda la información necesa-
ria para calcular los niveles de difi-
cultad de los ítems y los niveles de
habilidad de las personas pueden ser
calculados a partir del número de
respuestas correctas.
d) Unidimensionalidad.- Los ítems de-
ben ser homogéneos, esto es, deben
medir un solo rasgo latente (cons-
tructo) común a todos ellos. Para
Hambleton, Swaminathan y Rogers
(1991), un test es unidimensional
cuando las distribuciones de los pun-
tajes del test en todos los niveles de
habilidad y en todas las subpoblacio-
nes establecidas según niveles de ha-
 Análisis del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA)
bilidad son idénticas. Se recomienda
que este supuesto sea comprobado a
través de procedimientos estadísti-
cos específicos.
e) Independencia local estocástica.-
Indica que la única fuente de asocia-
ción entre los ítems es el rasgo laten-
te, el cual es fijo, mientras que las
respuestas a los ítems deben ser in-
dependientes entre sí. Estos pueden
ser estudiados a través de diferentes
procedimientos estadísticos.
Cuando todos los supuestos son ve-
rificados de forma empírica, es posible
afirmar que se cumple la especificidad
objetiva, lo cual implica que para el uni-
verso de sujetos y de medidas, la selec-
ción de los ítems es irrelevante para la
medida de los sujetos, y la selección de
estos es irrelevante para la medida de
los ítems (Escurra & Delgado, 1994).
Esto permite concluir que la aplicación
del muestreo aleatorio para la selección
de los sujetos durante el proceso de
construcción de pruebas se torna irrele-
vante, aunque se hace necesaria la com-
paración de diversos tipos de muestras
para analizar las evidencias de validez
y generalidad del modelo estudiado. Es
debido a esta propiedad que se pueden
obtener:
a) Pruebas que miden diferentes cons-
tructos cuyos resultados pueden ser
directamente comparables entre sí.
b) Instrumentos universales construi-
dos a partir de muestras representati-
vas de las poblaciones.
c) Instrumentos con unidades de medi-
das que pueden ser catalogadas por
lo menos como de intervalo.
Los modelos matemáticos permiten
expresar de forma numérica y también
gráfica la relación entre el rasgo latente
y la posibilidad de emitir la respuesta
correcta a un ítem. Inicialmente se uti-
lizó en su construcción la ojiva normal,
y actualmente estos modelos han sido
reemplazados por los modelos logísti-
cos, debido a que en términos compu-
tacionales son más simples.
Investigaciones antecedentes
Con respecto a los estudios realizados
sobre la comparación del modelo de la
TCT con la TRI, la bibliografía reporta
que:
a) Adedoyin, Nenty y Chilisa (2008)
estudiaron la invarianza de los pa-
rámetros de dificultad de los ítems
de acuerdo con la TCT y la TRI.
Ellos trabajaron con una muestra
de 35.262 estudiantes de escuelas
secundarias de Botswana, seleccio-
nando las muestras de acuerdo con
el género, las regiones educacio-
nales y el nivel de habilidad de los
alumnos. El instrumento utilizado
fue una prueba de matemáticas para
alumnos de secundaria. Se estima-
ron los parámetros de dificultad de
acuerdo con los algoritmos de cada
uno de los modelos psicométricos
evaluados. Los resultados indica-
ron que los parámetros de dificultad
79
 Luis Miguel Escurra Mayaute
calculados con la TCT variaron de
acuerdo con las diferentes muestras
independientes comparadas, en tan-
to que los parámetros calculados con
la TRI según el modelo de Rasch,
fueron invariantes al compararse en
dichas muestras. Los autores conclu-
yeron que el modelo psicométrico de
la TCT produce estimaciones inesta-
bles del parámetro de dificultad de
los instrumentos, mientras que la
TRI sí produce estimaciones del pa-
rámetro de dificultad invariante.
b) Prieto, Alonso y Lamarca (2003)
compararon los modelos de la TCT
y la TRI para desarrollar una forma
corta del Cuestionario de Calidad de
Vida, el cual estaba conformado por
38 ítems y fue aplicado a una mues-
tra de 9419 participantes de dife-
rentes ciudades de España, quienes
tenían entre 12 y 78 años de edad,
siendo el 52,1% mujeres y el 47,5%
varones. La aplicación de la meto-
dología de la TCT a la prueba origi-
nal permitió desarrollar una versión
conformada por 20 ítems y 4 dimen-
siones, y cuando se aplicó la TRI, de
acuerdo con el modelo de Rasch, se
conformó una versión de 22 ítems y
2 dimensiones. Al compararse am-
bas versiones, los resultados indi-
caron que una versión más estable y
consistente de la prueba original fue
la versión de 22 ítems desarrolladas
con la TRI.
c) Prieto y Delgado (2003) constru-
yeron una prueba de matemáticas
80
que está conformada por 30 ítems.
El instrumento fue aplicado a una
muestra de 455 alumnos de secun-
daria provenientes de colegios de
Salamanca (España), de los cuales
241 fueron varones y 214 mujeres.
Los datos fueron analizados aplican-
do el modelo de Rasch; los resulta-
dos permitieron corroborar que los
ítems se ajustaban a la exigencia del
modelo utilizado; por ello, los au-
tores recomiendan la aplicación del
instrumento tanto en la evaluación
colectiva como en el diagnóstico in-
dividual.
d) Jackson, Draugalis, Slack, Zachry
y D´Agostino (2002) desarrollaron
un estudio en el cual se construyó
y validó un test para evaluar los re-
sultados del pensamiento crítico re-
lacionados con la evaluación de la
literatura científica en el Doctorado
en Farmacia en la Universidad de
Arizona. Se desarrollaron 25 ítems
de acuerdo con la taxonomía jerár-
quica de Bloom. Los análisis psico-
métricos se realizaron de acuerdo
con la TCT y la TRI con el modelo
de Rasch. Los hallazgos permitieron
concluir que el instrumento cumple
con todos los requerimientos exigi-
dos por el modelo de Rasch.
e) Fan (1998) realizó el análisis compa-
rativo de la estimación de los pará-
metros del ítem y los parámetros de
las personas de acuerdo con la TCT
y la TRI, para ello se aplicó la prue-
ba de Evaluación de las Habilidades
 Análisis del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA)
Académicas de Texas a una muestra
de 193.240 alumnos de secundaria,
de los cuales el 50,8% eran mujeres
y el 49,2% varones. El instrumento
estuvo conformado por 48 ítems de
lectura y 60 ítems de matemáticas.
Los resultados demostraron que tan-
to a nivel de los parámetros de los
ítems como de las personas existió
una ligera diferencia a favor del mo-
delo de la TRI, aunque recomienda
realizar más investigaciones.
f) Gutiérrez y Gonzales-Tablas (1992)
realizaron el análisis de la calibra-
ción de los ítems del PMA-E bajo
el modelo de Rasch. El instrumento
estaba conformado por 120 ítems y
fue aplicado a una muestra de 604
estudiantes de secundaria de la ciu-
dad de Salamanca (España), de entre
13 y 16 años, 274 fueron mujeres y
330, varones. El análisis del modelo
de Rasch se realizó con el programa
MicroCat, que incluye a los subsis-
temas Iteman, Rascal y Ascal. La
estimación de los parámetros de difi-
cultad de los ítems y los parámetros
de habilidad de las personas demos-
traron que todos los ítems cumplie-
ron con los requisitos exigidos por el
modelo.
En relación con las investigaciones
psicométricas realizadas con el Cues-
tionario de Honey y Alonso de Estilos
de Aprendizaje (Chaea), en la biblio-
grafía se reporta que solo se han reali-
zado estudios bajo el modelo de la TCT,
entre los que destacan:
a) Adán (2007) realizó una investiga­
ción para analizar las relaciones
entre los estilos de aprendizaje, las
modalidades de bachillerato y el ren-
dimiento académico en estudiantes
españoles. Para evaluar los estilos
de aprendizaje se utilizó el Chaea,
que fue aplicado a una muestra de
556 alumnos del bachillerato de La
Rioja, distribuidos en grupos en fun-
ción de la modalidad y opciones cur-
sadas. Los resultados indicaron que
los alumnos con mejor rendimiento
académico presentaron un perfil de
aprendizaje caracterizado por obte-
ner una mayor valoración en el es-
tilo reflexivo y teórico y una menor
puntuación en los estilos activo y
pragmático.
b) Contreras (2007), trabajando con
alumnos de Ingeniería y del área de
negocios en la ciudad de México,
aplicó el Chaea, los hallazgos
indicaron que predomina el estilo
reflexivo en las mujeres y el prag-
mático en los hombres. La compa-
ración por carrera de estudio indicó
que predomina el estilo activo en el
área de ­negocios y el pragmático en
Ingeniería.
c) Gómez y Yacarini (2006) desarrolla-
ron un estudio para identificar los es-
tilos de aprendizaje que predominan
en los estudiantes de primer año de la
Universidad Católica Santo Toribio
de Mogrovejo (USAT). Para ello se
utilizó el Cuestionario de Honey y
Alonso de Estilos de Aprendizaje
81
 Luis Miguel Escurra Mayaute
(Chaea). Los resultados alcanza-
dos indicaron que el estilo de apren-
dizaje que más predomina es el de
tipo reflexivo, seguido por el teórico,
el pragmático y el activo.
d) Bustinza, Durán y Quintasi (2005)
evaluaron los estilos de aprendizaje
de estudiantes de la especialidad en
Educación Inicial en el Perú; para
ello utilizaron el Chaea, encon-
trando que predominan los estilos
activo y reflexivo. Al analizar la re-
lación entre los estilos con el rendi-
miento, se apreció que en los alum-
nos con el rendimiento más bajo pre-
domina el estilo activo.
e) Escurra (2005) realizó un estudio en
el Perú utilizando el Chaea junto
con el Inventario de Estrategias de
Aprendizaje y Estudio y el rendi­
mien­ to académico en 1260 estu­
dian­tes universitarios. Los resulta-
dos indicaron que el Cuestionario
de Honey y Alonso de Estilos de
Apren­dizaje presentó evidencias de
validez de constructo y confiabilidad
por consistencia interna. También se
apreció que el estilo activo, el estilo
reflexivo, las estrategias para el exa­
men, las ayudas para el estudio, la
administración del tiempo y la au­
toevaluación influyen de forma posi-
tiva sobre el rendimiento académi­co
de los alumnos universitarios. Adi­
cionalmente se observaron di­fe­ren­
cias por sexo y tipo de universidad.
82
f) Luengo y González (2005) aplicaron
el Chaea a los alumnos de terce-
ro de secundaria en España. Los
hallazgos indicaron que entre los
alumnos predominan los estilos acti-
vo y pragmático. También se apreció
que el rendimiento en matemáticas
está asociado con el predominio de
los estilos teórico y reflexivo. Adi­
cionalmente se pudo apreciar una
fuerte relación entre los estilos acti-
vo y pragmático, y una menor rela-
ción en los estilos teórico y ­reflexivo.
g) Gómez del Valle et al. (2003), por
su parte, realizaron un estudio para
determinar los estilos de aprendizaje
predominantes entre los alumnos de
Magisterio de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad
de Cádiz. Para ello aplicaron el
Chaea a una muestra de 153 parti-
cipantes, de los cuales 54 fueron del
primer año, 53 del segundo año y 46
del tercer año. Los resultados permi-
tieron concluir que no existieron di-
ferencias estadísticas significativas
entre los grupos de alumnos en sus
estilos de ­aprendizaje.
h) Ordóñez, Rosety Rodríguez y Ro­
sety Plaza (2003) realizaron un estu­
dio en los alumnos de Ciencias de la
Salud en la Universidad de Cádiz,
aplicando el Chaea para evaluar
los estilos de aprendizaje. Los re-
sultados permitieron apreciar que
predominan los estilos reflexivo y
pragmático.
 Análisis del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA)
i) Camarero, Martín del Buey y He-
rrero (2000) aplicaron el Chaea
a una muestra de 447 alumnos de
los niveles iniciales y finales de
cinco carreras en la Universidad de
Oviedo. Los resultados permitieron
indicar que los estilos teórico y re-
flexivo caracterizan a los estudiantes
universitarios independientemente
de sus carreras. Mientras los alum-
nos de Educación y Derecho utili-
zan más el estilo activo, los alum-
nos de Informática y Matemáticas e
Informática y Derecho utilizan más
el estilo pragmático. Finalmente, en
los alumnos de Física se encontró
nivel medio en dichos estilos.
Objetivos
Se plantearon los siguientes objetivos:
a) Identificar las principales caracterís-
ticas psicométricas del Cuestionario
de Honey y Alonso de Estilos de
Aprendizaje (Chaea), bajo el mo-
delo de la Teoría Clásica de los Tests.
b) Establecer las principales caracterís-
ticas psicométricas del Cuestionario
de Honey y Alonso de Estilos de
Aprendizaje (Chaea), bajo el mo-
delo de Rasch de la Teoría de la res-
puesta al ítem.
c) Comparar el desempeño de los mo-
delos psicométricos de la TCT y la
TRI bajo el Modelo de Rasch, al ser
aplicados al Cuestionario de Honey
y Alonso de Estilos de Aprendizaje
(Chaea) en estudiantes universita-
rios de la ciudad de Lima.
Método
La presente investigación, de acuerdo
con Kerlinger y Lee (2002), correspon-
de a un estudio de tipo metodológico,
en la medida en que se trata de evaluar
cuál de los modelos de medición es más
efectivo.
De acuerdo con lo que proponen
Hernández, Fernández y Baptista (2006)
y Sánchez y Reyes (2006), el estudio
puede ser clasificado como aplicado, en
la media en que se orienta a la aplica-
ción, de manera práctica, de los cono-
cimientos teóricos de un determinado
tema, que en este caso corresponde a
la revisión de las propiedades psico-
métricas de las pruebas psicológicas.
Adicionalmente, para Alarcón (2008)
el estudio se puede clasificar como una
investigación psicométrica.
Población y muestra de estudio
Para el desarrollo del estudio se reana­
lizaron los datos obtenidos en la inves­
tigación “Estilos, estrategias de apren-
dizaje y rendimiento académico en
estudiantes universitarios de Lima
metropolitana” (PI. 50.006.2005), efec-
tuada el año 2005 con los auspicios del
Instituto de Investigación Científica de
la Universidad de Lima.
La muestra estuvo conformada por
1260 alumnos universitarios de Lima
83
 Luis Miguel Escurra Mayaute
metropolitana, de los cuales el 38,4%
provenían de universidades con gestión
no estatal y el 61,6% con gestión esta-
tal. En relación con el género se obser-
vó que el 52,1% fueron varones en tanto
que el 47,9% fueron mujeres.
El análisis de la muestra, tomando
en cuenta la universidad de proceden-
cia y el género, permitió apreciar que
los varones de la universidad nacional
constituyeron el 33,9% y las mujeres el
27,7%, en tanto que en la universidad
no estatal los varones conformaron el
18,2% y las mujeres el 20,2%.
En lo que respecta a las principales
características de la muestra de alum-
nos se encuentra que estudió Ciencias
de la Salud (Medicina Humana, Vete-
rinaria, Odontología y Psicología) el
26,4%; Ciencias Exactas (Matemáticas,
Química, Estadísticas) el 19,2%; Inge-
niería (Civil, Mecánica, Informática) el
16,8%; Ciencias de la Administración
(Contabilidad, Economía, Administra-
ción) el 18,3%; y Humanidades (Edu-
cación, Derecho, Sociología) el 19,3%
de la muestra. Respecto de la edad, los
hallazgos indicaron que los alumnos te-
nían entre 18 y 30 años, siendo la mayor
proporción la correspondiente al grupo
de 20 a 25 años (57,8%). Con relación
al lugar de procedencia, la gran mayo-
ría era de Lima (85,6%) en tanto que el
14,4% era de provincias. También se
apreció que el 95,2% eran solteros(as)
mientras que el 4,8% eran casados(as).
84
Instrumento de recolección de datos.
Cuestionario de Honey y Alonso de
Estilos de Aprendizaje (Chaea)
El cuestionario mide el estilo de apren-
dizaje de acuerdo con los aportes teóri-
cos de Kolb (1984) y Honey y Mumford
(1986), quienes coinciden en la defini-
ción y desarrollo del proceso de apren-
dizaje, que sería un proceso cíclico
dividido en cuatro etapas, en las que
influiría en un alto porcentaje las ex-
periencias vividas, las circunstancias
medioambientales y lo heredado.
El instrumento está conformado por
80 enunciados presentados en forma de
preguntas, de las cuales 20 correspon-
den a cada uno de los siguientes estilos
de aprendizaje:
• Activo
• Reflexivo
• Teórico
• Pragmático
El sistema de calificación indica que
se debe responder de forma dicotómica:
De acuerdo o En desacuerdo. Se suman
las respuestas afirmativas y se obtiene
para cada estilo el puntaje total, el cual
se compara con los baremos respectivos.
Como reportan Alonso, Gallego y
Honey (2002, 1994), el instrumento
presenta validez y confiabilidad, estu-
diadas originalmente en una muestra
de 1371 alumnos de 25 facultades de las
universidades Autónoma y Politécnica
de Madrid.
 Análisis del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA)
El estudio realizado por Escurra
(2005) permitió corroborar que el ins-
trumento cumplía con las propiedades
psicométricas de evidencias de validez
y confiabilidad en los estudiantes pe-
ruanos.
Técnicas de procesamiento y análisis
de datos
De acuerdo con la bibliografía especia-
lizada (De Ayala, 2009; Santisteban,
2009; Furr & Bacharach, 2008; Mon­
tesinos, 2008; Linacre, 2007; Bond &
Fox, 2001; Embretson & Reise, 2000;
Van Der Linden & Hambleton, 1997;
Muñiz, 1997, 1996, 1996a; Kline,
1993; Hambleton, Swaminathan &
Rogers, 1991) se realizarán los siguien-
tes tipos de análisis estadísticos:
I. Análisis psicométrico con el modelo
de la Teoría Clásica de los Tests; en
cada uno de los estilos se calcularán:
a) Correlaciones ítem-tests corre-
gidas, para determinar la consis-
tencia interna entre el ítem y el
puntaje total.
b) Coeficiente Alfa de Cronbach,
para determinar la confiabilidad
de los ítems que conforman la es-
cala evaluada.
c) Análisis factorial confirmatorio,
para comprobar si existe una de-
terminada estructura factorial de
los ítems en nuestro medio.
II. Análisis psicométrico con el Modelo
de Rasch de la Teoría de la Respuesta
al Ítem, para lo cual se utilizará
un programa específico como, por
ejemplo, el programa Winsteps
(Linacre, 2007):
a) Análisis gráfico de las curvas
características de los ítems con
el fin de establecer la amplitud
con la que se mide el construc-
to evaluado y el análisis del test
de información, para establecer
el intervalo de mayor precisión
respecto al nivel de la habilidad
o constructo evaluado.
b) Calibración de los ítems en lo
que respecta a los parámetros de
dificultad del ítem con sus res-
pectivos índices de bondad de
ajuste:
b.1 Infit (Information-pattern
sensitive fit statistics), que
evalúa el ajuste interno,
pues es sensible al compor-
tamiento inesperado que
afecta a los ítems cuya difi-
cultad está cerca del nivel de
habilidad medida de las per-
sonas (Bond & Fox, 2001).
Se incluirán los análisis de
la MNSQ (media cuadrática
del ajuste interno), la cual
debe alcanzar valores entre
0.50 y 1.30 para ser acepta-
ble y el ZSTD (media cua-
drática del ajuste interno es-
tandarizado). Se establecerá
como criterio de rechazo si
alcanza un valor mayor de 2
o menor de -2.
85
 Luis Miguel Escurra Mayaute
b.2 Outfit (Outlier-sensitive fit
statistics), que evalúa el
ajus­te externo y es sensible
al comportamiento inespe-
rado que afecta a los ítems
cuya dificultad está lejos del
nivel de habilidad medida de
las personas (Bond & Fox,
2001). Se incluirán los análi-
sis de la MNSQ (media cua-
drática del ajuste externo), la
cual debe alcanzar valores
entre 0.50 y 1.30 para ser
aceptable y el ZSTD (media
cuadrática del ajuste externo
estandarizado). Se estable-
cerá como criterio de recha-
zo si alcanza un valor mayor
de 2 o menor de -2.
c. Evaluación de la unidimensiona-
lidad del modelo, que utilizará la
estrategia propuesta por Smith y
Miao (1994), para lo cual se rea-
lizará el análisis de los compo-
nentes principales de los residuos
después de extraerse el Modelo
de Rasch, de manera que los fac-
tores adicionales con eigenvalues
mayores de 1.4 se consideran
violaciones de la unidimensio-
nalidad. Luego se seleccionarán
los ítems de los factores positi-
vo y negativo con saturaciones
mayores de 0.19 y menores de
-0.19, respectivamente, siendo
cada grupo de ítems sometido al
Modelo de Rasch de forma sepa-
rada, correlacionándose las pun-
86
tuaciones de los factores positi-
vos con los del factor negativo.
Para interpretar las correlaciones
encontradas entre los factores
extraídos de los residuos se asu-
mirá la hipótesis de que se trata
de tests paralelos y se conside-
rará como valor límite r = 0.51
(Wright, 2000).
Resultados
Análisis psicométrico con la Teoría
Clásica de los Tests del Cuestionario
Honey y Alonso de Estilos de
Aprendizaje (Chaea)
El análisis de la confiabilidad de los
estilos de aprendizaje permite apreciar
en la tabla 1 que los coeficientes Kuder-
Richardson 20 fluctúan entre 0.78 para
el aprendizaje Teórico y 0.83 para el
aprendizaje Activo. Además, se encuen­
tra que los intervalos de las correlacio-
nes item-test corregidas alcanzan valo-
res superiores a 0.20, con lo cual supe-
ran el criterio de aceptación propuesto
por Kline (1986). Estos hallazgos co-
rroboran que el Chaea cumple con el
requisito de la TCT de permitir obtener
puntajes confiables.
Adicionalmente, en la tabla se en-
cuentra que los resultados indican que
en los alumnos predominan los estilos
de aprendizaje Reflexivo (M = 14.74
D. E: = 3.20) y Teórico (M = 14.21
D. E: = 3.09).
 Análisis del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA)

Tabla 1
Resumen del análisis de la confiabilidad de los estilos de aprendizaje del Chaea

Estilo de aprendizaje M D. E. Intervalo de ritc Kr20

Activo 12.13 3.53 0.20 * – 0.50 * 0.83 *
Reflexivo 14.74 3.20 0.25 * – 0.50 * 0.80 *
Teórico 14.21 3.09 0.22 * – 0.64 * 0.78 *
Pragmático 12.21 3.58 0.20 * – 0.71 * 0.79 *

N = 1260

El análisis de la validez del instru- por ­Raykov y Marcoulides (2000), se

mento se realizó con el estudio de las comparó con un modelo alternativo en
evidencias de la validez de Constructo el cual se asume que todos los factores
(Lissitz, 2009; Santisteban, 2009; Furr son independientes.
& Bacharach, 2008), en su modalidad Los resultados del Análisis Factorial
del método intraprueba a través del Confirmatorio se incluyen en la tabla 2
Análisis Factorial Confirmatorio, apli- y el gráfico 2; permiten observar que el
cándose el programa Amos 16.0 (Ar- modelo teórico de un factor que integra
buckle, 2007). Los resultados obtenidos los estilos de aprendizaje presenta en el
con el modelo teórico propuesto de un test de Bondad de Ajuste Chi-Cuadrado
factor, de acuerdo con las recomenda- mínimo un valor de 2.83, el cual, con 1
ciones propuestas por Blunch (2008), grado de libertad alcanza una probabi-
Thompson (2008), Brown (2006), lidad de .092, indica que el modelo es
­Hancock y Mueller (2006), Schumac- adecuado.
ker y Lomas (2004), Byrne (2001) y
Tabla 2
Análisis de la evidencia de la validez de constructo del Chaea a través del Análisis
Factorial Confirmatorio

Datos Modelo de un factor Modelo independiente

Parámetros 9 4
Chi-Cuadrado mínimo 2.83 2507.99
Grados de libertad (G. L.) 1 6
P .092 .000
Chi-Cuadrado mínimo/G. L. 2.83 417.99
RMR 0.24 3.99
GFI 0.99 0.61
AGFI 0.99 0.35

N = 1260

87
 Luis Miguel Escurra Mayaute

Gráfico 2
Modelo de ecuaciones estructurales de la evidencia de la validez de
constructo del Chaea

1
Activo e1
0,82

1
0,79 Reflexivo e2

Factor 1
0,85
1
Teórico e3
0,78

1
Pragmático e4

La revisión del Índice Residual de Análisis gráfico de los ítems de los

la Raíz Cuadrada Media de Residuales
(RMR) que evalúa la aproximación de
la matriz de covarianzas teórica con la
matriz observada, presenta un valor pe-
queño (RMR = 0.24) y los análisis com-
plementarios de la Bondad de Ajuste a
través del índice de Ajuste (GFI = 0.99)
y el índice de Ajuste Ponderado (AGFI
= 0.99) alcanzaron valores óptimos muy
cercanos a 1. El conjunto de resultados
alcanzados permiten aceptar el mode-
lo de un factor, por lo que se conclu-
ye que el Chaea presenta validez de
­constructo.
Análisis psicométrico con la Teoría
de la Respuesta al Ítem del Estilo de
Aprendizaje Activo del Chaea
A continuación se presentan los resulta-
dos obtenidos en los ítems de los estilos
de aprendizaje en cada una de las etapas
del análisis bajo el modelo de Rasch.
estilos de aprendizaje del Chaea
El análisis de las curvas caracterís-
ticas de los ítems (CCI) del Estilo de
Aprendizaje Activo, que incluye la me-
dición conjunta de los puntajes del ítem
y el nivel de habilidad que exhiben los
sujetos (gráfico 3), muestra que el ran-
go evaluado contiene desde los niveles
logit muy bajos (-8) como en el ítem 27,
hasta niveles logit muy altos (7), como
en el ítem 43. Este hallazgo indica que
el estilo Activo mide, de forma amplia,
el constructo evaluado.
El análisis del test de la función de
información de los ítems del Estilo de
Aprendizaje Activo permite identificar
la precisión que presentan las medicio-
nes realizadas con el instrumento eva-
luado. En el gráfico 4 se muestra que las
mediciones más estables se pueden ob-
tener en el caso de que la habilidad del

88
 Análisis del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA)

Gráfico 3
CCI de los ítems del Estilo de Aprendizaje Activo del Chaea

Gráfico 4
Función de información de los ítems del Estilo de Aprendizaje Activo del Chaea

Función de información del test

4.5

3.5

3
Información

2.5

1.5

0.5

0
-8 -7 -6 -5 -4 -3 -2- -1 0 1 2 3 4 5 6 7
Medida

89
 Luis Miguel Escurra Mayaute
sujeto fluctúe entre -2 logit y 3 logit; si
la habilidad presenta valores diferentes
de los indicados, es decir valores más
bajos o más altos, el resultado alcanza-
do es más impreciso y contiene mayor
error, especialmente en los extremos.
Respecto al análisis de las CCI del
Estilo de Aprendizaje Reflexivo, en
el gráfico 5 se encuentra que el rango
evaluado incluye desde los niveles ­logit
muy bajos (-6), como es el caso del ítem
69, hasta niveles logit muy altos (7),
como es el caso del ítem 79. Los hallaz-
gos obtenidos permiten indicar que el
estilo Reflexivo está conformado por
ítems que miden de forma amplia el
constructo evaluado.
Gráfico 5
CCI de los ítems del Estilo de Aprendizaje Reflexivo del Chaea
90
En lo que concierne al análisis del
test de la función de información de los
ítems del Estilo de Aprendizaje Reflexi-
vo, en el gráfico 6 se nota que las medi-
ciones más estables se pueden obtener
en el caso de que la habilidad del suje-
to fluctúe entre -3 logit y 2 logit, de tal
forma que cuando la habilidad presenta
valores diferentes de los indicados, es
decir valores más bajos o más altos el
resultado que se alcanza tiende a ser
más impreciso y presentar un mayor
error de medición, especialmente en los
extremos.
Respecto a la revisión de las CCI
del Estilo de Aprendizaje Teórico, en el
gráfico 7 se puede apreciar que el rango
 Análisis del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA)

evaluado incluye desde los niveles l­o­ hallazgos alcanzados permiten indicar
git muy bajos (-8), como es el caso del que el estilo Teórico incluye ítems que
ítem 54, hasta niveles logit muy altos miden de forma amplia el constructo
(10), como es el caso del ítem 78. Los evaluado.

Gráfico 6
Función de información de los ítems del Estilo de Aprendizaje Reflexivo del Chaea
Función de información del test
5

4.5

3.5

3
Información

2.5

1.5

0.5

0
-8 -7 -6 -5 -4 -3 -2- -1 0 1 2 3 4 5 6 7
Medida

Gráfico 7
CCI de los ítems del Estilo de Aprendizaje Teórico del Chaea

91
 Luis Miguel Escurra Mayaute

En el caso del análisis del test de la mático, en el gráfico 9 se encuentra que

función de información de los ítems del
Estilo de Aprendizaje Teórico, tal como
se aprecia en el gráfico 8, se encuentra
que las mediciones más estables se pue-
den obtener en el caso de que la habili-
dad del sujeto fluctúe entre -4 logit y 1
logit, de tal manera que cuando la habi-
lidad presenta valores diferentes de los
indicados, es decir valores más bajos o
más altos, el resultado que se alcanza
tiende a ser más impreciso y contener
un mayor error de medición, especial-
mente en los extremos.
En lo que concierne al análisis de
las CCI del Estilo de Aprendizaje Prag-
el rango evaluado incluye desde los ni­
veles logit muy bajos (-8), como es el
caso del ítem 22, hasta niveles logit
muy altos (7), como el caso del ítem 1.
Estos resultados permiten indicar que
el estilo Pragmático está conformado
por ítems que miden de forma amplia el
constructo evaluado.
En relación con la revisión del test de
la función de información de los ítems
del Estilo de Aprendizaje Pragmático,
en el gráfico 10 se puede notar que las
mediciones más estables se pueden ob-
tener en el caso de que la habilidad del
sujeto fluctúe entre -3 logit y 3 logit,

Gráfico 8
Función de información de los ítems del Estilo de Aprendizaje Teórico del Chaea

Función de información del test

4
3,75
3.5
3.25
3
2.75
2.5
Información

2.25
2
1.75
1.5
1.25
1
0.75
0.5
0.25
0
-8 -7 -6 -5 -4 -3 -2- -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Medida

92
 Análisis del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA)

Gráfico 9
CCI de los ítems del Estilo de Aprendizaje Pragmático del Chaea

Gráfico 10
Función de información de los ítems del Estilo de Aprendizaje Pragmático del Chaea

Función de información del test

4
3,75
3.5
3.25
3
2.75
2.5
Información

2.25
2
1.75
1.5
1.25
1
0.75
0.5
0.25
0
-8 -7 -6 -5 -4 -3 -2- -1 0 1 2 3 4 5 6 7
Medida

93
 Luis Miguel Escurra Mayaute

de tal manera que cuando la habilidad
presenta valores diferentes de los indi-
cados, ya sean valores más bajos o va-
lores más altos, el resultado alcanzado
es más impreciso y presenta más error,
especialmente en los extremos.
Análisis de la calibración de los ítems
Los resultados del análisis psicométrico
de la calibración de los ítems del Estilo
de Aprendizaje Activo con el Modelo
de Rasch (tabla 3), permiten apreciar
que los parámetros del ítem (b) o difi-
cultad, presentan valores que varían en-
tre los niveles muy fáciles (-4.79), como
es el caso del ítem 27, y los niveles muy
difíciles (2.76), como es el caso del ítem
43, es decir que existe un espectro rela-
tivamente grande de los niveles evalua-
dos en el constructo. Adicionalmente,
se observa que en la mayoría de ítems
el error de estimación (E. E.) es peque-
ño. La revisión de los errores Infit, que
evalúan el ajuste interno de los ítems, y
de los Outfit, que evalúan el ajuste ex-
terno de los ítems, permite revelar que
solamente los ítems 7 y 16 presentan

Tabla 3
Análisis de la calibración de los ítems del Estilo de Aprendizaje Activo del Chaea

Infit Outfit
Núm. Ítem .b E. E. .rpbis
MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD
12 43 2.76 0.09 1.23 4.40 2.97 9.90 0.19
6 20 -1.73 0.09 1.32 5.60 1.67 4.10 0.04
17 67 1.47 0.07 1.45 9.90 1.32 5.40 0.29
15 51 -1.70 0.08 1.31 5.60 1.40 2.70 0.08
19 75 1.87 0.07 1.05 1.10 1.38 5.20 0.46
5 13 1.00 0.07 1.30 8.40 1.35 7.10 0.35
2 5 0.99 0.07 1.05 1.50 1.30 6.30 0.47
16 61 1.37 0.07 1.13 3.50 1.01 0.02 0.48
7 26 -2.48 0.11 1.12 1.40 0.92 -0.04 0.15
10 37 0.15 0.07 1.03 1.10 0.91 -1.80 0.49
8 27 -4.79 0.10 0.98 0.10 0.37 -2.70 0.12
13 46 0.91 0.07 0.98 -0.70 0.83 -4.20 0.57
14 48 0.88 0.07 0.97 -0.90 0.80 -5.00 0.58
4 9 -2.61 0.12 0.93 -0.80 0.45 -3.20 0.30
3 7 0.03 0.07 0.91 -3.60 0.77 -4.80 0.56
1 3 0.21 0.07 0.87 -5.00 0.72 -6.40 0.60
18 74 0.14 0.07 0.74 -9.90 0.63 -8.60 0.67
11 41 -1.17 0.07 0.69 -9.50 0.45 -7.00 0.58
9 35 1.35 0.07 0.60 -9.90 0.48 -9.90 0.79
20 77 1.35 0.07 0.53 -9.90 0.41 -9.90 0.83
M 0.00 0.09 1.01 -0.40 1.01 -1.10
D. E. 1.81 0.05 0.24 5.90 0.59 5.90

N = 1260

94
 Análisis del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA)

valores inferiores a los criterios de ex- cual implica la presencia de un espec-

clusión, por lo que los restantes 18 ítems
no cumplen con el modelo de Rasch.
La calibración de los ítems del Esti-
lo de Aprendizaje Reflexivo, presentado
en la Tabla 4, indica que los paráme-
tros del ítem (b) o dificultad, alcanzan
valores que fluctúan entre los niveles
muy fáciles (-2.30), como es el caso
del ítem 69, y los niveles muy difíciles
(4.07), como es el caso del ítem 79, lo
Tabla 4
Análisis de la calibración de los ítems del Estilo de Aprendizaje Reflexivo del Chaea
tro relativamente grande de los niveles
evaluados en el constructo. También se
encuentra que en la mayoría de ítems el
error de estimación (E.E.) es pequeño.
El análisis de la revisión de los errores
Infit y Outfit, permite revelar que sola-
mente los ítems 16, 44, 49 y 79 presen-
tan valores inferiores que los criterios
de exclusión, de manera que los restan-
tes 16 ítems no cumplen con el modelo
de Rasch.

Infit Outfit
Núm. Ítem .b E. E. .rpbis
MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD
7 32 3.60 0.10 1.16 2.20 2.05 5.80 0.05
9 36 -1.11 0.09 1.07 1.30 1.77 6.80 0.25
17 65 0.96 0.06 1.26 9.70 1.58 9.90 0.20
11 42 -0.49 0.08 1.25 5.50 1.31 4.30 0.25
5 28 -1.31 0.09 1.12 2.10 1.28 2.50 0.27
8 34 0.34 0.07 1.16 4.90 1.21 4.80 0.34
16 63 -0.67 0.08 1.18 3.90 1.05 0.70 0.33
1 10 -0.67 0.08 1.14 3.10 0.88 -1.70 0.38
12 44 -1.26 0.09 0.97 -0.60 1.13 1.30 0.37
10 39 1.16 0.06 1.13 5.20 1.07 1.80 0.35
20 79 4.07 0.12 1.08 0.90 0.98 0.00 0.10
13 49 -0.59 0.08 1.07 1.50 0.95 -0.70 0.41
2 16 1.03 0.06 0.98 -0.90 0.94 -1.80 0.47
14 55 -0.50 0.08 0.56 -3.50 0.59 -7.40 0.61
18 69 -2.20 0.12 0.85 -1.80 0.29 -5.90 0.48
19 70 -2.18 0.11 0.84 -1.79 0.26 -5.89 0.47
3 18 -1.13 0.09 0.80 -4.10 0.47 -7.00 0.60
15 58 0.32 0.07 0.74 -9.20 0.64 -9.90 0.69
4 19 0.31 0.07 0.68 -9.90 0.59 -9.90 0.73
6 31 0.32 0.07 0.62 -9.90 0.52 -9.90 0.77
M 0.00 0.08 1.00 -0.10 0.98 -1.10
D. E. 1.59 0.02 0.19 5.20 0.46 5.80

N = 1260

95
 Luis Miguel Escurra Mayaute

Tabla 5
Análisis de la calibración de los ítems del Estilo de Aprendizaje Teórico del Chaea

Infit Outfit
Núm. Ítem .b E. E. .rpbis
MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD
7 21 6.41 0.29 1.15 0.70 3.82 5.90 0.04
18 71 -0.88 0.07 1.00 0.10 3.33 9.90 0.31
1 2 6.33 0.28 1.16 0.70 3.18 4.90 0.05
19 78 6.59 0.31 1.13 0.50 2.70 4.30 0.05
17 66 -1.07 0.07 1.28 9.40 1.03 0.30 0.32
9 25 -0.49 0.07 1.25 8.60 1.20 2.10 0.37
10 29 -1.84 0.08 1.12 3.20 1.07 0.50 0.28
15 60 0.84 0.07 1.08 2.00 0.94 -.90 0.56
14 54 -3.27 0.12 1.07 0.80 0.71 -1.70 0.18
5 15 0.24 0.07 1.03 1.00 0.98 -0.20 0.53
13 50 -0.97 0.07 1.03 1.00 0.88 -1.10 0.44
11 33 -1.86 0.08 1.00 0.10 0.64 -2.80 0.38
3 6 -3.14 0.11 0.99 -0.10 0.52 -3.10 0.27
16 64 -3.14 0.11 0.99 -0.10 0.52 -3.10 0.26
2 4 -1.35 0.07 0.93 -2.40 0.87 -0.90 0.43
20 80 1.32 0.08 0.90 -2.20 0.66 -4.80 0.67
4 11 -1.41 0.07 0.85 -5.40 0.64 -2.80 0.49
12 45 -1.75 0.07 0.78 -6.80 0.54 -3.80 0.78
6 17 -3.16 0.11 0.73 -3.60 0.28 -5.50 0.37
8 23 2.68 0.10 0.35 -9.90 0.14 -9.30 0.05
M 0.00 0.11 0.99 -0.10 1.23 -0.06
D. E. 3.10 0.08 0.20 4.30 1.06 4.30

N = 1260

En lo que corresponde al análisis de de los niveles evaluados en el construc-

los ítems del Estilo de Aprendizaje Teó-
rico (tabla 5), se aprecia que los pará-
metros del ítem (b) o dificultad, alcan-
zan valores que oscilan entre los niveles
muy fáciles (-3.27), como en el ítem 54,
y los niveles muy difíciles (6.59), como
en el ítem 78, lo cual indica la existen-
cia de un espectro relativamente grande
to. En la mayoría de ítems el error de
estimación (E. E.) es pequeño. El aná-
lisis de la revisión de los errores Infit
y ­Outfit revela que solamente los ítems
15, 50, 54 y 60 presentan valores infe-
riores que los criterios de exclusión, de
tal forma que los restantes 16 ítems no
cumplen con el modelo de Rasch.

96
 Análisis del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA)

Los resultados de la calibración del ítem 1, lo cual corresponde a un es-

de los ítems del Estilo de Aprendizaje
Pragmático presentado en la tabla 6 in-
dican que los parámetros del ítem (b) o
dificultad muestran valores que varían
entre los niveles muy fáciles (-4.44),
como es el caso del ítem 22, y los nive-
les muy difíciles (3.28), como es el caso
pectro relativamente grande de los ni-
veles evaluados en el constructo. Tam-
bién se encuentra que en la mayoría de
ítems el error de estimación (E. E.) es
pequeño. La revisión de los errores Infit
y Outfit permite revelar que solamente
el ítem 14 presenta valores inferiores

Tabla 6
Análisis de la calibración de los ítems del Estilo de Aprendizaje
Pragmático del Chaea

Infit Outfit
Núm. Ítem .b E. E. .rpbis
MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD
5 22 -4.44 0.10 0.96 -1.00 3.56 5.60 0.11
13 56 -1.86 0.07 1.02 0.03 2.95 7.80 0.12
1 1 3.28 0.09 2.01 9.90 1.04 0.30 0.25
15 59 0.48 0.07 1.74 9.90 1.77 9.70 0.15
18 72 2.53 0.07 0.93 -1.20 1.51 4.40 0.55
2 8 -0.62 0.11 1.24 8.40 1.46 3.70 0.26
8 38 0.90 0.07 1.16 4.40 0.97 -0.40 0.50
14 57 -2.50 0.09 1.15 1.80 1.04 0.30 0.12
11 57 -1.18 0.07 1.10 2.70 0.76 -1.70 0.33
17 68 2.53 0.07 1.09 1.60 0.59 -4.80 0.61
16 62 0.20 0.07 1.07 2.40 1.06 0.08 0.46
3 12 0.56 0.07 0.96 -1.40 0.85 -2.50 0.56
7 30 -0.29 0.07 0.88 -5.20 0.66 -4.10 0.54
4 14 0.52 0.07 0.84 -5.60 0.72 -4.80 0.62
6 24 -1.20 0.08 0.77 -7.20 0.51 -4.00 0.49
12 53 -2.67 0.12 0.76 -2.90 0.28 5.50 0.36
9 40 -1.71 0.08 0.74 -5.80 0.43 -4.40 0.45
10 47 0.16 0.07 0.70 -9.90 0.57 -7.00 0.66
19 73 2.65 0.09 0.50 -9.90 0.27 -9.90 0.81
20 76 2.65 0.09 0.50 -9.90 0.27 -9.90 0.81
M 0.00 0.09 1.00 -0.90 1.06 -1.30
D. E. 2.03 0.04 0.35 6.10 0.84 5.30

N = 1260

97
 Luis Miguel Escurra Mayaute

que los criterios de exclusión, por lo que
los 19 ítems restantes no cumplen con el
modelo de Rasch.
Evaluación de la unidimensionalidad
a través del análisis de los
componentes principales de los
residuos
En el análisis de la unidimensionalidad
de los 20 ítems del Estilo de Aprendizaje
Activo (tabla 7), se encuentra que el fac-
tor 1, después de calcular el modelo de
Rasch, explicó el 4.3 de las 20 unida-
des de varianza residual, y la propor-
ción obtenida de las unidades de varian-
za explicada por persona en el criterio
fue de 63.0/1, por lo que se procedió a
continuar el análisis debido a la posi-
bilidad de identificar la existencia de
más de un factor.
Los ítems seleccionados fueron
aquellos que alcanzaron un valor abso-
luto mayor o igual a 0,19. Los ítems con
cargas positivas seleccionados fueron el
77, 13, 75, 35, 74, 51, 20 y 26, y los ítems

Tabla 7
Estadísticas del Factor 1 extraído por el análisis de los componentes principales
de los residuos de los 20 ítems del Estilo de Aprendizaje Activo del Chaea

Saturación Infit Outfit

Ítem Medida
factorial MNSQ MNSQ
26 0.85 -2.48 1.12 0.92
20 0.66 -1.73 1.32 1.67
51 0.53 -1.70 1.31 1.40
74 0.50 0.14 0.74 0.63
35 0.39 1.35 0.60 0.48
75 0.36 1.87 1.05 1.38
13 0.30 1.00 1.30 1.35
77 0.23 1.35 0.53 0.41
5 0.14 0.99 1.05 1.30
9 0.04 -2.61 0.93 0.45
61 -0.68 1.37 1.13 1.01
46 -0.67 0.91 0.98 0.83
48 -0.61 0.88 0.97 0.80
41 -0.56 -1.17 0.69 0.45
3 -0.54 0.21 0.87 0.72
67 -0.40 1.47 1.45 1.32
7 -0.29 0.03 0.91 0.77
37 -0.05 0.15 1.03 0.91
27 -0.05 -4.79 0.98 0.37
43 -0.02 2.76 1.23 2.97

N = 1260

98
 Análisis del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA)

seleccionados con cargas negativas fue- La correlación de Pearson entre am-

ron el 7, 67, 3, 41, 48, 46, y 61.
Los dos conjuntos de ítems fueron
sometidos de nuevo al modelo de Rasch
de forma independiente, para realizar
un nuevo cálculo de las puntuaciones
de los sujetos y de las puntuaciones
totales. Las puntuaciones de los ítems
positivos presentan una media de 1.50
(DE=1.20) y las puntuaciones de los
ítems negativos alcanzan una media de
-0.48 (DE=2.15).
bos tipos de puntajes fue de r=0.30,
por lo que el resultado fue corregido
con la fórmula profética de Spearman-
Brown, por lo que se alcanza un valor
de r=0.46. Como el coeficiente fue
inferior al criterio de 0.51 (Wright,
2000), se puede concluir que el Estilo
de Aprendizaje Activo del Chaea no
es ­unidimensional.
En lo que concierne al análisis de los
ítems del Estilo de Aprendizaje Activo,

Tabla 8
Estadísticas del Factor 1 extraído por el análisis de los componentes principales de
los residuos de los 20 ítems del Estilo de Aprendizaje Pragmático del Chaea

Saturación Outfit Outfit

Ítem Medida
factorial MNSQ MNSQ
6 0.89 -1.86 1.02 2.95
38 0.71 0.90 1.16 0.97
8 0.67 -0.62 1.24 1.46
72 0.33 2.53 0.93 1.51
59 0.29 0.48 1.74 1.77
24 0.20 -1.20 0.77 0.51
40 0.19 -1.71 0.74 0.43
53 0.10 -2.67 0.76 0.28
22 0.03 -4.44 0.96 3.56
73 -0.74 2.65 0.50 0.27
76 -0.74 2.65 0.50 0.27
68 -0.65 2.53 1.09 0.59
1 -0.61 3.28 2.01 1.04
30 -0.38 -0.29 0.88 0.66
52 -0.30 -1.18 1.10 0.76
57 -0.22 -2.50 1.15 1.04
62 -0.16 0.20 1.07 1.06
47 -0.12 0.16 0.70 0.57
12 -0.08 0.56 0.96 0.85
14 -0.08 0.52 0.84 0.72

N = 1260

99
 Luis Miguel Escurra Mayaute

en la tabla 8 se encuentra que el factor positivos presentan una media de 3.26

explicó 4.3 de las 20 unidades de varian-
za residual, y la proporción obtenida de
las unidades de varianza explicada por
persona en el criterio fue de 62.9/1; por
ello, se procedió a continuar el análisis
debido a la posibilidad de identificar la
existencia de más de un factor.
Los ítems seleccionados con cargas
positivas fueron el 40, 24, 59, 72, 8, 38
y 6. Mientras que los ítems con cargas
negativas fueron el 57, 52, 30, 1, 68, 76
y 73. Al igual que en el caso anterior,
los dos conjuntos de ítems fueron some-
tidos, de forma independiente, al mode-
lo de Rasch. Los puntajes de los ítems
Tabla 9
Estadísticas del Factor 1 extraído por el análisis de los componentes principales de
los residuos de los 20 ítems del Estilo de Aprendizaje Reflexivo del Chaea
(DE = 2.88) y los puntajes de los ítems
negativos alcanzan una media de -1.15
(DE = 1.40).
La correlación entre ambos tipos de
puntajes fue de r=0.29. El coeficiente,
al ser corregido con la fórmula profé-
tica de Spearman-Brown, alcanza un
valor de r= 0.45, que, al ser inferior al
criterio de 0.51, permite concluir que el
Estilo de Aprendizaje Pragmático del
Chaea no es unidimensional.
El análisis de los ítems del Estilo
de Aprendizaje Reflexivo presentado en
la tabla 9 permite apreciar que el fac-

Infit Outfit
Ítem Saturación factorial Medida
MNSQ MNSQ
63 0.77 -0.67 1.18 1.05
69 0.71 -2.20 0.85 0.29
70 0.71 -2.20 0.85 0.29
10 0.66 -0.67 1.14 0.88
65 0.63 0.96 1.26 1.58
19 0.38 0.31 0.68 0.59
28 0.33 -1.31 1.12 1.28
39 0.08 1.16 1.13 1.07
55 -0.77 -0.50 0.86 0.59
49 -0.64 -0.59 1.07 0.95
48 -0.60 -1.13 0.80 0.47
44 -0.45 -1.26 0.97 1.13
32 -0.36 3.60 1.16 2.05
79 -0.29 4.07 1.08 0.98
31 -0.27 0.32 0.62 0.52
36 -0.25 -1.11 1.07 1.77
34 -0.21 0.34 1.16 1.21
42 -0.17 -0.49 1.25 1.31
16 -0.13 1.03 0.98 0.94
58 -0.05 0.32 0.74 0.64

N = 1260

100
 Análisis del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA)

tor explicó 4.7 de 20 unidades de varian- senta una media de 3.19 (DE=2.45) y
za residual, y la proporción obtenida de los puntajes de los ítems negativos tu-
las unidades de varianza explicada por vieron una media de -0.36 (DE=1.42).
persona en el criterio fue de 13.0/1; por El análisis de la correlación de
lo tanto, se procedió a continuar el aná- Pearson entre ambos tipos de punta-
lisis debido a la posibilidad de identi- jes fue de r=0.28, que al ser corregido
ficar la existencia de más de un factor. con la fórmula profética de Spearman-
Los ítems seleccionados con cargas Brown, alcanza un valor de r=0.44,
positivas fueron el 28, 19, 65, 10, 70, 69 que es inferior al criterio de 0.51; por
y 63, mientras que los ítems con cargas ello, se puede concluir que el Estilo de
negativas fueron el 34, 36, 31, 79, 32, Aprendizaje Reflexivo del Chaea no
44, 48, 49 y 55. Luego se procedió a es unidimensional.
calcular el Modelo de Rasch de forma En lo que respecta al análisis Estilo
separada para cada conjunto de ítems. de Aprendizaje Teórico, en la tabla 10
Los puntajes de los ítems positivos pre- se encuentra que el factor explicó el 3.8
Tabla 10
Estadísticas del Factor 1 extraído por el análisis de los componentes principales de
los residuos de los 20 ítems del Estilo de Aprendizaje Teórico del Chaea

Saturación Infit Outfit

Medida Ítem
factorial MNSQ MNSQ
0.76 -3.14 0.99 0.52 6
0.76 -3.14 0.99 0.52 64
0.65 -1.75 0.78 0.54 65
0.58 0.84 1.08 0.94 60
0.48 0.24 1.03 0.98 15
0.29 -0.49 1.25 1.20 25
0.11 1.32 0.90 0.66 80
0.05 2.68 0.35 0.14 23
0.01 -3.16 0.73 0.28 17
-0.67 -1.86 1.00 0.64 33
-0.63 -3.37 1.07 0.71 54
-0.56 -1.41 0.85 0.64 11
-0.41 -0.97 1.03 0.88 50
-0.38 -1.07 1.28 1.03 66
-0.31 -1.35 0.93 0.87 4
-0.06 -0.88 1.00 3.33 71
-0.04 -1.84 1.12 1.07 29
-0.04 6.59 1.13 2.70 78
-0.03 6.33 1.16 3.18 2
-0.02 6.41 1.15 3.82 21

N = 1260

101
 Luis Miguel Escurra Mayaute
de 20 unidades de varianza residual, y
la proporción obtenida de las unidades
de varianza explicada por persona en
el criterio fue de 63.0/1. Se procedió a
continuar el análisis debido a la posibi-
lidad de identificar la existencia de más
de un factor.
Los ítems seleccionados con cargas
positivas fueron el 25, 15, 60, 65, 64 y
6, mientras que los ítems con cargas ne-
gativas fueron el 4, 66, 50, 11, 54 y 33.
Después se procedió a calcular el mode-
lo de Rasch para cada conjunto de ítems
de forma separada. Los puntajes de los
ítems positivos presentaron una media
de 2.64 (DE=1.97) y los puntajes de los
ítems negativos tuvieron una media de
–1.38 (DE=2.23).
El análisis de la correlación de
­Pearson entre ambos tipos de puntaje
fue de r=0.40, que al ser corregido con la
fórmula profética de Spearman-Brown,
alcanza un valor de r=0.33. Como el
coeficiente fue inferior al criterio de
0.51, se puede concluir que el Estilo de
Aprendizaje Teórico del Chaea no es
unidimensional.
Discusión
Los resultados de los estilos de apren-
dizaje de Honey y Alonso efectuados
bajo el contexto de la Teoría Clásica de
los Tests realizados a nivel de análisis
de ítems, así como la confiabilidad por
consistencia interna de cada una de las
escalas, ha permitido observar que las
correlaciones ítem-test corregidas su-
102
peraron el criterio propuesto por Kline
(1986) de ser mayores de 0.20, en tanto
que los coeficientes de confiabilidad de
Kuder Richardson 20 obtuvieron valo-
res que pueden clasificarse como ade­
cua­dos. Estos hallazgos concuerdan
con los reportes de Alonso, Gallego y
Honey (2002, 1994) y Escurra (2005).
El análisis de la validez realizada en
su modalidad de evidencia de validez de
constructo, reporta que el análisis fac-
torial confirmatorio permite corroborar
que el modelo de un factor se encuentra
de forma consistente y adecuada en los
datos obtenidos en la investigación, lo
cual coincide con los hallazgos alcan-
zados en los estudios realizados por
Escurra (2005) y por Alonso, Gallego y
Honey (2002, 1994).
En términos generales se puede indi-
car que el Chaea presenta evidencias
de validez de constructo y confiabilidad
por consistencia interna, con lo cual se
cumplen los requerimientos psicométri-
cos básicos de la Teoría Clásica de los
Tests para este tipo de instrumentos,
tal como lo proponen Delgado, Escu-
rra y Torres (2006); Anastasi y Urbina
(1998); Martínez (1996); Muñiz (1994,
1996, 1996a, 1997); Aiken (1996) y
Brown (1993), entre otros.
Respecto al análisis de los Estilos
de Aprendizaje del Chaea a través de
la Teoría de la Respuesta al Ítem con el
Modelo de Rasch, por ser un modelo
paramétrico, requiere el cumplimiento
de requisitos más exigentes (De Ayala,
2009).
 Análisis del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA)
Los resultados con relación a los
análisis gráficos permiten identificar
que los ítems de los estilos cubren de
manera adecuada el espectro del cons-
tructo que se evalúa. Este es un resul-
tado que refleja la posibilidad de obte-
ner valoraciones que cumplan un rango
amplio de las actividades que definen
los constructos analizados, tal como
lo proponen De Ayala (2009); Furr y
Bacharach (2008); Embretson y Reise
(2000), además de Van Der Linden y
Hambleton (1997).
En relación con los análisis de las
fun­ciones de información los hallaz-
gos son positivos, pues también el ran-
go de los valores con puntajes precisos
presenta una amplitud adecuada, tal
como lo indican De Ayala (2009), Mu-
ñiz (1997, 1996) y Hambleton, Swami-
nathan y Rogers (1991), pero el rango
de los puntajes con mayores errores e
imprecisiones se presenta en los valores
de los extremos inferiores y superiores.
Los resultados relacionados con la
calibración de cada uno de los estilos de
aprendizaje demuestran que los errores
Infit y Outfit predominan en todos los
casos, lo cual indicaría que los sujetos
utilizan diferentes patrones de respues-
ta a los ítems que conforman los instru-
mentos; esto revelaría la existencia de
la medición de varios constructos de
manera simultánea, o también la exis-
tencia de condicionalidad en los ítems
evaluados, tal como sugieren Bond y
Fox (2001), Embretson y Reise (2000)
y Van Der Linden y Hambleton (1997).
Los resultados relacionados con la
unidimensionalidad de los constructos
efectuados a través del análisis de los
componentes principales de los resi-
duos (Linacre, 2007; Bond y Fox, 2001;
Wright, 2000; Smith y Miao, 1994) per-
mitieron corroborar que en cada uno de
los estilos existen, por lo menos, dos
variables latentes, que son medidas y
que por lo tanto el instrumento no se
comporta de acuerdo con el modelo de
Rasch por ser multidimensional.
Por otro lado, el análisis comparati-
vo de los modelos permite revelar que
la Teoría Clásica de los Tests, por ser
un modelo poco exigente en términos
psicométricos, es más fácil de ser cum-
plido en los diferentes instrumentos
psicológicos, mientras que la exigencia
de la Teoría de la Respuesta al Ítem a
través del Modelo de Rasch requiere el
cumplimiento estricto de sus supuestos.
Esto es más difícil de obtener-
se por los instrumentos psicológicos,
pero aquellos que pueden cumplirlos
permiten obtener mediciones de una
mayor calidad, tal como reportan los
estudios desarrollados por Adedoyin,
Nenty y Chilisa (2008); Prieto y Del-
gado (2003); Fan (1998) y Gutiérrez y
Gonzales (1992) en lo que corresponde
a su aplicación a pruebas de rendimien-
to; así como en los estudios realizados
por Prieto, Alonso y Lamarca (2003),
y Jackson, Draugalis, Snack, Zachny y
D’Agostino (2002) en instrumentos de
rasgos psicológicos (De Ayala, 2009).
103
 Luis Miguel Escurra Mayaute
De los hallazgos reportados se
deriva la imperiosa necesidad de rea­
lizar estudios que permitan adaptar
las pruebas psicológicas que se usan
de forma profesional por los psicó­lo­
gos de nuestro medio, hacien­do uso
de metodologías psicométricas sus-
tentadas en la Teoría de la Respues­
ta al Ítem, como la del modelo de
Rasch, de manera que se puedan
­ mientos de la TCT, pero no cumple
obte­ner mediciones más precisas y
de calidad.
Conclusiones
1. El Estilo de Aprendizaje Activo del
Chaea presenta confiabilidad por
consistencia interna.
2. El Estilo de Aprendizaje Reflexivo
del Chaea presenta confiabilidad
por consistencia interna.
3. El Estilo de Aprendizaje Teórico del
Chaea presenta confiabilidad por
consistencia interna.
4. El Estilo de Aprendizaje Pragmático
del Chaea presenta confiabilidad
por consistencia interna.
5. El Chaea presenta evidencias de
validez de constructo bajo el modelo
de la Teoría Clásica de los Tests.
6. Los ítems del Estilo de Aprendizaje
Activo del Chaea no cumplen con
los supuestos teóricos del modelo de
Rasch.
7. Los ítems del Estilo de Aprendizaje
Reflexivo del Chaea no cumplen
con los supuestos teóricos del mode-
lo de Rasch.
104
8. Los ítems del Estilo de Aprendizaje
Teórico del Chaea no cumplen con
los supuestos teóricos del modelo de
Rasch.
9. Los ítems del Estilo de Aprendizaje
Pragmático del Chaea no cumplen
con los supuestos teóricos del mode-
lo de Rasch.
10. El Chaea cumple con los requeri-
con los supuestos teóricos del mode-
lo de Rasch.
11. El Chaea permite obtener solo me-
diciones ordinales con un error de
medición mayor.
Recomendaciones
A partir de los resultados, la discu­
sión y las conclusiones se proponen las
­siguientes recomendaciones:
1. Desarrollar nuevas investigaciones
con el Chaea pero aplicando mo-
delos de la Teoría de la Respuesta al
Ítem que permitan manejar la multi-
dimensionalidad de los ítems.
2. Realizar investigaciones similares
pero considerando otras muestras,
con el fin de establecer la generali-
dad de los resultados encontrados.
3. Aplicar los modelos de la Teoría de
la Respuesta al Ítem como procedi-
miento metodológico, con el fin de
evaluar los instrumentos psicológi-
cos utilizados en nuestro medio, tan-
to para pruebas de ejecución máxima
o rendimiento como para pruebas de
ejecución típica o que midan rasgos
psicológicos.
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