CADERNO

Propostas de reflexão e práticas de ensino para professores que atuam com as várias linguagens da arte na escola

INTEGRAÇÃO MUSEU-ESCOLA
Um exemplo na Amazônia
INCLUSÃO
Estudantes com
deficiência no museu

AUDIOVISUAL
Olhar crítico e
desafio expressivo

ARTES VISUAIS
Leitura de imagens
e apropriações

DANÇA
Sociabilização
e diversidade

TEATRO
Mediações com
o contemporâneo

MÚSICA
Currículo, diálogo
e formação

ARTE POPULAR
Aproximar o Brasil
da sala de aula
Sumário
5 Editorial 50 Jogos de cena
Por Eduardo de Azevedo Barros TEATRO NA ESCOLA: CENA
CONTEMPORÂNEA. O professor
6 Apresentação e seu papel de mediador entre a arte
Por Rosa Iavelberg contemporânea e os alunos. Por Dirce
Helena Benevides de Carvalho
8 Introdução
ARTE É EDUCAÇÃO. A criança como 60 Expressão corporal
fruidora e produtora de obras de arte DANÇA E A QUESTÃO DO CORPO
Por Cesare de Florio La Rocca NA ESCOLA. A contribuição docente
durante a transformação da infância em
14 Brasileiríssima adolescência. Por Ana Maria Rodriguez
ARTE POPULAR BRASILEIRA Costas e Annamaria Noêmia Xavier
NA SALA DE AULA. A arte popular
vista de um ângulo mais significativo. 70 Dança contemporânea
Por Ana Carina Marques PLURALIDADE CULTURAL E A
DANÇA NA ESCOLA. O ensino diante
22 Imagem em movimento das produções culturais contemporâneas.
ARTES AUDIOVISUAIS E EDUCAÇÃO. Por Karenine de Oliveira Porpino
A produção audiovisual desafia os alunos.
Por Laura Maria Coutinho 78 Educação musical
MÚSICA NA ESCOLA: OS SABERES
© Reprodução
DO PROFESSOR. O equilíbrio entre
propostas docentes e o que surge dos
alunos como propulsor de novos saberes.
Por Marili Macruz e Pedro Paulo Salles
88 Métodos musicais
EDUCAÇÃO MUSICAL, CULTURA
E CURRÍCULO. Os objetivos, conteúdos
e metodologias para a formação escolar
na área. Por Luís Ricardo Silva Queiroz
96 Arte e inclusão
ACESSIBILIDADE CULTURAL:
A INCLUSÃO DE PÚBLICOS
ESCOLARES COM DEFICIÊNCIAS.
30 Videoarte A inclusão contribui para ampliar
LEITURA DA IMAGEM NA SALA DE instrumentos e métodos de aprendizagem.
AULA. Um meio de problematizar os Por Amanda Pinto da Fonseca Tojal
efeitos de sentido gerados por linguagens
visuais e sonoras. Por Analice Dutra Pillar 104 Interação museu-escola
EDUCAÇÃO PARA ARTE NA
40 Investigações AMAZÔNIA. O Arte Pará figura
APROPRIAÇÃO DE IMAGENS EM entre os projetos mais sólidos e
SALA PELO PROFESSOR. A abordagem contínuos no cenário nacional integrando
semiótica e a significação da obra. saberes e instituições de ensino.
Por Moema Martins Rebouças Por Vânia Leal Machado
CONSELHO CURADOR
Presidente: Holger Rust
Vice-Presidente: Carsten Isensee
Conselheiros: Décio Carbonari de Almeida, André
Senador, Antonio Roberto Cortes, Michael Lehmann,
Antonio Megale e Bernd Schmidt-Liermann
CONSELHO FISCAL
Presidente: Osmar Carfi
Conselheiros: Luis Fabiano Alves Penteado e
Claudio Herbert Naumann
DIRETORIA
Superintendente: Eduardo de Azevedo Barros
Diretora de Administração e
Relações Institucionais: Keli Smaniotti
Diretor de Finanças: Mauro Lucchini
Diretor de Investimentos: Luiz Paulo Brasizza
PROJETO
Aprendendo com Arte: Claudia Frederico, Carlos
Augusto Bohone, Liliane Petris e Mario Offenburger
Presidente: Edimilson Cardial
Diretoria: Carolina Martinez
Marcio Cardial
Miriam Cordeiro
Rita Martinez
Rubem Barros
CADERNO ARTE + EDUCAÇÂO
Diretor editorial: Rubem Barros
Consultoria editorial e coordenação: Rosa Iavelberg
Edição: Camila Ploennes
Copidesque: Eugênio Vinci de Moraes
Projeto gráfico: Casa Paulistana
Diagramação: Cleiton Sá
Pesquisa iconográfica: Ana Teixeira
Capa: Casa Paulistana
Colaboradores: Amanda Pinto da Fonseca Tojal,
Ana Carina Marques, Analice Dutra Pillar, Ana Maria
Rodriguez Costas, Annamaria Noêmia Xavier, Cesare de
Florio La Rocca, Dirce Helena Benevides de Carvalho,
Karenine de Oliveira Porpino, Laura Maria Coutinho, Luís
Ricardo Silva Queiroz, Marili Macruz, Moema Martins
Rebouças, Pedro Paulo Salles, Vânia Leal Machado
(texto); Luiz Roberto Malta e Maria Stella Vali (revisão)
Imagem de capa: Getty Images
Processamento de imagem: Paulo Cesar Salgado
Produção Gráfica: Sidney Luiz dos Santos
PCP: Isabela Elias
PUBLICIDADE
Gerente: Daisy Fernandes
MARKETING
Diretora: Carolina Martinez
EVENTOS
Coordenadora: Priscilla Rodrigues
OPERAÇÕES
Diretora: Miriam Cordeiro
Gerente de Assinaturas: Beatriz Zagoto
Eventos Assinaturas: Lúcia Sousa
Caderno Arte + educação é uma publicação da
Fundação Volkswagen em parceria com a
Editora Segmento. Esta publicação não se
responsabiliza por ideias e conceitos emitidos em
artigos ou matérias assinadas, que expressam apenas
o pensamento dos autores, não representando
necessariamente a opinião da revista.
EDITORA SEGMENTO
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CEP: 05421-001 – São Paulo (SP)
CENTRAL DE ATENDIMENTO AO LEITOR
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De 2 a 6 feira, das 8h30 às 18h
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Editorial
© Reprodução
4•5

Aprender com arte

Caros Educadores,

É com imensa alegria e satisfação que apresentamos o Caderno Arte +

Educação, elaborado a partir de uma parceria entre a Fundação Volkswagen
e a Editora Segmento.
Este material foi produzido por especialistas na interação entre arte e
educação, a fim de reunir uma ampla abordagem das temáticas que devem
ser trabalhadas em sala de aula, como parte do material de formação do
projeto Aprendendo com Arte, da Fundação Volkswagen.
Tal projeto oferece formação continuada a educadores das redes públi-
cas de ensino que trabalham com Arte, nos anos finais do ensino fundamen-
tal, e que acreditam na Educação como chave para transformar o mundo.
Em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o
projeto Aprendendo com Arte é orientado pela proposta triangular, que asso-
cia o fazer, a leitura e sua contextualização. Tem como objetivo proporcio-
nar aos professores de Arte e aos alunos de escolas públicas a ampliação da aprendizagem e a oportunidade
de aprofundarem seus conhecimentos em Arte como instrumentos de inserção social.
Estamos sempre inovando e buscando novas formas de educar. Desde 1979, a Fundação Volkswagen
investe em projetos de educação e desenvolvimento social, promovendo e realizando ações que contribuam
para a melhoria da qualidade da educação pública em nosso país e que fomentem o desenvolvimento so-
cial de comunidades de baixa renda. Suas atividades são realizadas em parceria com os setores públicos,
privados e a sociedade civil organizada (organizações não governamentais – ONGs) para, conjuntamente,
implementar projetos que influenciem políticas públicas e que sejam sustentáveis a longo prazo.
O projeto Aprendendo com Arte acontece da mesma forma, em parceria com o Instituto Arte na Escola
e com as secretarias municipais ou estaduais de Educação e Cultura das localidades onde é realizado. Por
meio de um acordo de cooperação técnica com estados e municípios, a Fundação Volkswagen oferece
formação presencial e a distância durante um ano. Nesse período, os educadores aprendem a fazer um
mapeamento de lugares e equipamentos culturais disponíveis, resultando na produção do material regio-
nal para ser usado no seu processo de formação e na construção de seus próprios percursos e trajetórias.
Contudo, queremos ir mais longe e atender mais. Por isso, outra modalidade do projeto é a formação
totalmente a distância, voltada aos professores de Arte interessados em participar, mas que não lecionam nas
cidades onde o projeto acontece. A participação e a inscrição são feitas pela Plataforma do Letramento (www.
plataformadoletramento.org.br) com material exclusivo e moderação com profissionais especializados.
Como premissa e compromisso com a produção do conhecimento oriunda do investimento social pri-
vado como bem público, disponibilizamos todos os materiais de formação desse e dos demais projetos
educacionais da Fundação Volkswagen para acesso livre e gratuito.
É importante destacar que este Caderno Arte + Educação também está disponível on-line para leitura e
download na Plataforma do Letramento. Acessem, leiam, usem e compartilhem.
Acreditamos e investimos nos educadores porque trabalham para garantir um direito que a todos per-
tence: o de aprender.
Boa leitura!
Dr. Eduardo de Azevedo Barros
Superintendente da Fundação Volkswagen e diretor
de Assuntos Jurídicos da Volkswagen do Brasil

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Apresentação por Rosa Iavelberg

Prezado leitor,

Esta revista é um convite à leitura de artigos escritos

por profissionais habilitados e atuantes na área de arte
na educação, radicados em diferentes regiões do Brasil.
Com a publicação buscamos aperfeiçoar a qualidade do
ensino da área nas escolas brasileiras e expandir o acesso
à arte em sua diversidade de culturas, requisito impres-

© Maurizio Cattelan, Sem título, 1997. Reprodução

cindível à equidade social.
Apoiados em experiências e reflexões, na legislação
e nos documentos oficiais, reunimos textos sobre as di-
ferentes linguagens da arte contempladas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais e nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, com o propósito de orientar práticas com fun-
damentos para professores, gestores e demais agentes da
educação escolar do 6o ao 9o ano do ensino fundamental.
A arte é essencial na formação dos alunos, pois pode
aliar o conhecimento estético à postura ética, pela própria
natureza intrínseca aos objetos artísticos, quando feitos
com liberdade, sensibilidade e consciência crítica.
Além disso, Arte é uma área de conhecimento cujos
produtos, quando socializados junto à comunidade, a
aproximam da escola, por tratar de temas culturais consti-
tutivos da formação de seus membros ou pelo fato de am-
pliar seu repertório cultural, criando espaços de abertura
à participação, na escola, dos familiares, agentes sociais
e moradores do entorno. Desse modo, Arte na educação
escolar é um caminho aberto à participação cultural e so-
cial dos alunos e daqueles que usufruem das experiências
artísticas promovidas pelas escolas, ao passo que convida
a comunidade ao diálogo com as questões universais tan-
gidas pela arte e com os símbolos artísticos como forma
de pertencimento a cada região.
É por termos consciência do papel único e funda-
mental da arte na educação que apresentamos aos leito-
res artigos que articulam teoria e prática. Eles discorrem
sobre o trabalho de atendimento a públicos escolares
com deficiências em museus; propostas de arte audiovi-
sual nas escolas; procedimentos de leitura de imagens da
arte por professores na sala de aula e educadores de mu-
seu; aprendizagem escolar da arte popular brasileira, da
música, do teatro e da dança. Seus autores conhecem a
Instalação do artista italiano Maurizio Cattelan.
A arte é essencial na formação dos estudantes,
porque alia o conhecimento estético à postura ética
realidade da arte no currículo, seja por terem experiência
na interação com escolas em instituições culturais, seja
por trabalharem em pesquisas orientadas à educação es-
colar na área, ou ainda por atuarem ou já terem atuado
diretamente em sala de aula.
Cada texto foi concebido como alimento para as re-
flexões e práticas dos professores, com foco na expansão
do repertório didático e do conhecimento de diferentes
modalidades de transposição didática em arte. Na intro-
dução Arte é Educação, Cesare de Florio La Rocca expli-
cita o valor inestimável da área na formação dos apren-
dizes para que alcancem níveis elevados e dignos no seu
existir, reconhecidos como direito pela sociedade.
Em Acessibilidade cultural: inclusão de públicos escolares
com deficiências em museus de arte, Amanda Pinto da Fon-
seca Tojal ressalta que não basta à escola apenas abrir-se
para a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais nos âmbitos social, cultural, de infraestrutura
física ou de aprendizagem. Segundo a autora, além dessa
abertura, uma educação inclusiva de qualidade requer a
adaptação de conteúdos da área de arte, realização de pes-
quisas e produção de recursos de apoio multissensoriais
e tecnologias específicas para a participação dos alunos.

Ana Carina Marques, em Arte Popular Brasileira na
Sala de Aula, discorre sobre a importância da inserção da
arte popular brasileira no currículo escolar, com base em
uma visão de História da Arte que inclui as modalidades
de produção artística que seguem cânones próprios liga-
dos aos saberes populares.
Nessa perspectiva multicultural, Karenine de Oli-
veira Porpino, em Pluralidade cultural e a dança na escola,
situa a dança no contemporâneo como possibilidade de
trânsito e troca de repertório. Para a autora, a dança na
escola segue o mesmo caminho da dança contemporâ-
nea: engloba muitas influências estéticas que permitem
ao aluno criar, relacionar-se com o mundo e participar
de uma experiência com sentido. Já no artigo Dança e
a questão do corpo na escola, Ana Maria Rodrigues Cos-
tas e Annamaria Noêmia Xavier valorizam a atitude de
observação do corpo e do movimento dos alunos com o
propósito de lhes oferecer repertório de ações corporais,
formas de movimento, interações, jogos e danças, partin-
do do que os estudantes dominam de antemão.
Em Teatro na escola: cena contemporânea, Dirce Hele-
na Benevides de Carvalho explicita fundamentos do tea-
tro contemporâneo, no qual os elementos cênicos (como
texto, personagens e cenário) interagem sem hierarquia,
compondo o discurso da obra. Ao apresentar os conceitos,
ela propõe jogos teatrais para o trabalho em sala.
No contexto da arte contemporânea, Analice Dutra
Pillar analisa imagens e produções audiovisuais em Lei-
tura da Imagem na Sala de Aula. E com o foco em habili-
tar o professor na compreensão do processo de expressão
com imagens em movimento, Laura Maria Coutinho es-
creve o texto Artes visuais na produção dos alunos na sala
de aula. Para a autora, apesar de as escolas costumarem
ter pouco domínio sobre essa linguagem, é fundamental
tanto a apropriação como o uso consciente e inteligente
das tecnologias da comunicação contemporânea pelos es-
tudantes. Já Moema Martins Rebouças, ao escrever Apro-
priação de imagens em sala pelo professor, dá pistas para que
o docente possa propor a seus alunos investigações com
imagens a partir de outras já selecionadas.
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
6•7
Sob o ponto de vista de que a música deve ser en-
sinada e aprendida na escola por ser uma linguagem
componente do patrimônio cultural da humanidade,
Luís Ricardo Silva Queiroz, no artigo Educação musical,
cultura e currículo, lista ações que podem ser desenvolvi-
das pelos professores em sala. Entre elas, práticas cole-
tivas e individuais via apreciação, interpretação e cria-
ção; experimentação de repertórios musicais variados,
incluindo o da cidade, do estado, da região e do país,
e expressões musicais de diferentes culturas. Já Marili
Macruz e Pedro Paulo Salles escrevem a quatro mãos
o texto Música na escola: os saberes do professor, no qual
desenvolvem a ideia de conexão entre repertórios mu-
sicais e práticas na linguagem, considerando a escuta,
a pesquisa de sons, a notação musical, a construção de
instrumentos, com destaque à apreciação musical na
escola e fora dela, assim como a criação e a improvisa-
ção na linguagem como parte da aprendizagem.
Finaliza a edição o artigo Contexto sociocultural nas
interações museu, instituição cultural e escola. Nele, a auto-
ra Vânia Leal Machado reitera a importância do trabalho
do educador que recebe, em espaços expositivos, públicos
escolares e seus professores. Com base em suportes teó-
ricos da didática contemporânea e tendo em vista que a
arte nos faz pensar em constante estado de atenção, ela
afirma que é preciso considerar o contexto educativo e
social dos visitantes, promovendo interações singulares
com as obras a cada encontro.
Frente à riqueza de conteúdos dos textos da publica-
ção, esperamos satisfazer as necessidades e os interesses
dos profissionais que atuam nas escolas e instigá-los a
advogar, como nós, a causa da arte no currículo escolar,
ocupando o lugar de área de conhecimento muito impor-
tante entre as demais.
Rosa Iavelberg é doutora em Artes pela Escola de Comunicações e
Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP). Atualmente é pro-
fessora e pesquisadora da graduação e da pós-graduação do curso de
Pedagogia da Faculdade de Educação da USP (Feusp).
Introdução
 8•9

Arte é
educação
A criança, em contato com as linguagens artísticas,
experimenta as possibilidades de ser fruidora e de se
tornar produtora de obras de arte
por Cesare de Florio La Rocca

A
Arte, em todas as suas manifestações e lingua-
Escultura da artista
americana Tip gens, é a mais atraente, agradável e instigante
Toland. A arte não maneira de transformar o ser humano. Sem um
é a reprodução da
realidade. Criação, processo gradativo, contínuo e permanente de transfor-
imaginação e mação, o homem não atinge os níveis mais altos do seu
ousadia são os
seus ingredientes
existir. A Arte é uma construção artificial, não é uma
fundamentais, força inata e sim uma busca incessante e inalcançável
qualquer que seja a da perfeição. É como o desejo: quanto mais se realiza,
linguagem utilizada
mais se afasta. Por isso podemos afirmar, quase como
um paradoxo, que se a Arte é prazer, realização, ela tam-
bém é busca incessante do belo e do perfeito. É possível
entender isso olhando para a experiência revolucionária
de Michelangelo: diante da obra do Moisés ele grita: “por
que não falas?”. E já na sua velhice, esculpindo sua tercei-
ra Pietà depois da primeira do Vaticano e da segunda em
Florença, essa, chamada de Pietà Rondanini, apresenta ao
visitante em Milão toda a carga de tormento e de êxtase
e, sobretudo, de busca incessante no bloco de mármore
© Tip Toland, Oração Diária, 2010. Reprodução

de uma forma que não conseguiu concretizar.

A mesma vivência, com as devidas diferenças, aconte-
ce na experiência artística da criança. Colocada em con-
tato com o universo das linguagens artísticas, ela experi-
menta e experiencia duas grandes explosões: a primeira
capaz de torná-la fruidora da obra de arte e a segunda que
a transforma em produtora de obra de arte.

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Introdução
Acreditamos numa criança que demonstra sua vontade de
crescer, movida e animada pela riqueza da “curiosidade”
No processo de criação e de realização da obra de arte,
a criança transforma e se transforma, cria e imagina até
aquilo que não existe no mundo real. Se não entender-
mos tudo isso, como poderemos entender, introjetar e
fruir, por exemplo, da arte de Picasso? Como poderíamos
entender, introjetar e fruir, por exemplo, da música do-
decafônica? Ou das artes indígena ou africana?
A Arte não é a reprodução da realidade. Caso contrá-
rio, a mais perfeita obra de arte seria a fotografia. Por isso,
criação, imaginação e ousadia são os seus ingredientes fun-
damentais, qualquer que seja a linguagem utilizada. A Arte
é uma necessidade básica do ser humano e a história da hu-
manidade nos ensina quanto essa afirmação é verdadeira.
Arteducação* sem receitas
A Educação é o processo que estimula, facilita e realiza
a transformação do ser humano. No processo educativo
a criança não é “uma tábua rasa”. Ela é portadora de cul-
tura, de conhecimentos, de percepções, e de sensações. A
Educação é, portanto, um processo de trans-
formação do ser humano. O conhecimento
também é uma construção artificial e se
realiza ao longo de toda a vida, se constitui
na atividade mais caracteristicamente hu-
mana, no processo educativo. A relação dia-
lógica entre educador e educando é a mais
importante e fundamental: Educação não é
monólogo de quem sabe mais, é diálogo per-
manente e contínuo entre duas pessoas das
quais uma já construiu seu conhecimento e
a outra está em franco processo de constru-
ção. O diálogo gera confiança e o educando
adquire a capacidade de elaborar conceitos,
ideias e conhecimentos.
Quando a Educação acontece nesse pata-
mar e com esses instrumentos, então o fato
educativo gera também prazer no educando.
Essa sensação de prazer vem da descoberta de
que o desconhecido pode se tornar conheci-
do; o oculto pode se tornar visível; o incom-
preensível torna-se transparente.
Um processo educativo que não seja ca-
paz de garantir prazer ao educando e ao edu-
© Reprodução
cador não se caracteriza como Educação e
sim como depósito de noções.
Minha trajetória arte-educativa me ensi-
nou que a missão é delicadíssima e, portanto,
o que é preciso fazer? Precisamos fazê-lo com
arte. Fazer com arte é fazer bem feito, é superar expectati-
vas, é superar o tédio, gerar excitação. Todas as portas da
percepção têm de estar abertas: somente assim é possível
captar a criança competente (il bambino competente), ou seja,
aquela criança que possui de maneira plena seus sentidos,
em outras palavras, o desejo de conhecimento e da vida.
Qualquer lugar em que se faça arteducação é um lugar
onde a mesa está posta e há sempre “pão e vinho sobre a
mesa” para os “viandantes da vida”, como dizem os versos
de Georg Trakl citados por Heidegger em A caminho da
linguagem (1959). A imagem da mesa sempre rica de pão
e vinho é aquela da arteducação, mesa ao redor da qual
*A pedido do autor, a expressão “arte-educação”, neste artigo, é gra-
fada “arteducação”, sem o hífen. Para ele, Arte é a própria Educação
e a aglutinação das palavras significa a superação do conceito instru-
mental da Arte em relação à Educação.
 10 • 11

Um processo educativo que não seja capaz de garantir

prazer ao educando e ao educador não se caracteriza como
Educação e sim como depósito de noções

se conversa, cria-se o conhecimento e aprendizagem, no
compartilhar de sentimentos. A energia, indispensável a
esse processo, por sua natureza é volátil. Muito mais que
o líquido, o fluido se recusa à solidez das coisas que se
desmancham no ar. Por isso arte! Arteducação, portanto,
é sentimento, mas é também imaginação, estética pura,
sensações e sentidos.
Isto é Educação. Isto é Arteducação.
A criança competente
Relembrando educadores, artistas, processos, ideias,
ações e sobretudo as crianças que fazem arteducação, um
conceito se apresenta como recorrente – o conceito elabo-
rado pelos educadores das escolas municipais infantis de
Reggio Emilia, na Itália, definidas como “as mais belas esco-
las do mundo”. O conceito da “criança competente”.
Muitas são as representações e as imagens que se têm da
criança. Pode-se pensá-la segundo a psicanálise filtrada pela
academia norte-americana ou a partir das várias tendências
da sociologia ou da psicologia. São teorias muito diferentes
entre si, mas a maioria com um ponto em comum: a iden-
tificação determinística da criança como um sujeito frágil,
muito mais portador de necessidades do que de direitos.
É indispensável ter a ideia de uma criança forte, rica e
poderosa desde seu nascimento. Nesse sentido, assumimos
decididamente os valores, as significações e as abordagens
do Construtivismo e do Socioconstrutivismo. Acreditamos
a necessidade de abrir novos espaços onde cada criança
possa ser construtora de novos direitos. Uma teoria que
nos permite fazer uma afirmação que não é apenas peda-
gógica, mas também política e cultural: a importância de
respeitar a subjetividade de quem aprende.
Assim, a aprendizagem não se dá através da transmis-
são ou da pura reprodução, mas se apresenta como um
processo de construção dos porquês, dos significados, do
sentido dos outros e das coisas, dos acontecimentos, da
realidade. Em síntese, da vida.
Malaguzzi dizia com grande brilhantismo: “Nunca en-
sinar à criança aquilo que ela pode aprender sozinha”. A
grande verdade é que não se vive sem teorias e, portanto,
essas são as teorias de que a ação político-pedagógica está
impregnada. É aquilo que deve ser.
No processo de arteducação é fácil perceber a presença
dessas teorias: cada criação, cada produção, cada manifes-
tação da imaginação constituem a indiscutível explosão da
competência. Arteducação é o locus intelectual, pedagógi-
co, político e artístico onde a competência infantil e juvenil
se manifesta quase com arrogância e prepotência. Na ma-
nifestação artística, a criança ao mesmo tempo aprende e
ensina, assimila e comunica.
A arte não é um instrumento para
educar, a Arte é a própria Educação

numa criança que demonstra sua vontade de crescer, movida

e animada pela riqueza da “curiosidade” que leva permanen-
temente a buscar os porquês de todas as coisas. Uma criança
que possui de maneira plena seus sentidos, ou seja, o desejo
do conhecimento, o desejo da vida. Uma criança competen-
te! Competente na construção de si própria, por se construir
enquanto constrói o mundo e pelo mundo é construída.
Reconhecer a criança como portadora de direitos não
tem como consequência apenas o reconhecimento dos di-
reitos de cada criança, mas sobretudo a criação de um es-
© Ana Teixeira. Reprodução

tado de acolhimento no contexto mais complexo em que

ela vive e continuará vivendo. A consequência dessa teoria
é, de um lado, a capacidade de acolher a subjetividade, a
unicidade e a originalidade de cada criança e, do outro,

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Introdução
No Projeto Axé, uma característica está sempre presente: sua independência e sua
proximidade com a transgressão, ou seja, com o rompimento de padrões e paradigmas
Superar a visão instrumental da arte no processo edu-
cativo não é por um simples desejo de “originalidade”, e
sim porque no dia a dia são cada vez mais claros o concei-
to e a práxis de que arte é Educação.
Um adolescente famoso por assaltar ônibus no subúr-
bio hoje toca com encantamento e visível prazer o saxofone
ou o teclado do conjunto de câmara do Axé; a menina caída
nas redes de exploradores hoje se arrisca a dançar o mais
emocionante pas-de-deux; o jovem que toca a percussão
pesquisa, atento, os sons que extrai de seu instrumento; a
moça que cria modelos encantados e encantadores se ex-
pressa na aproximação e na fusão de formas e cores.
Todo menino que sob o signo da arteducação tece a tela
de sua própria existência no tear da vida, com fios desfiados
de sua razão e de sua emoção, revela que a ética e a estética,
a arte e a educação são filhas legítimas de um único e fan-
tástico princípio que todos os grandes artistas de todos os
tempos vivenciaram e nele acreditaram: toda pessoa huma-
na é artista e somente a beleza salvará o mundo.
Paulo Freire inspirou a metodologia do Projeto Axé. A
Pedagogia do Desejo elaborada no interior do Axé é uma fi-
losofia de autossustentação e não de filantropia, envolve o
constante cultivo da ética através da estética, para devolver a
dignidade a essas crianças e instrumentalizá-las com as fer-
ramentas necessárias para realizar mudanças positivas em
suas vidas. Ao invés de pressupor suas necessidades, coloca-
-se em evidência e focaliza-se o que as crianças já conhecem
e gostam: música, dança, criação de moda, artes visuais.
Nessa área é indispensável sermos orientados pela
crença de que o fazer Arte é uma atividade essencialmen-
© Mila Petrillo. Reprodução
te espiritual, através da qual o ser humano tem a possibi-
lidade concreta de analisar as experiências, a qualidade e
o significado da própria vida.
Certa vez o escritor Italo Calvino disse que, ao ver pes-
soas que sofrem, sua vida passa a ser povoada por todas es-
sas pessoas. As crianças com as quais trabalhamos estarão
conosco para todo o sempre. Todos os dias vemos a face da
dor, como ela age e como dói. Sob o signo da arteducação.
Anarquistas da imaginação
É claro que, escrevendo este texto, a referência cons-
tante é o Projeto Axé. Tendo a arteducação como eixo de
suas ações, o Axé vem gradativamente refinando e consoli-
dando sua proposta e práxis pedagógica, sempre tomando
em consideração e respeitando as características pessoais e
socioculturais de seus educandos. Para tanto, desenvolve-
-se na instituição um processo permanente de reflexão, de
observação da realidade e de formação contínua de seus
educadores sob o signo da Pedagogia do Desejo, buscando
dessa forma participar da discussão da educação no país,
contribuindo com ideias e experiências para esse debate.
A Arte e a Educação são dois campos específicos que
podem ou não ser conciliáveis, dependendo da ótica que
os articulem. No Axé, alguns desses pontos de articula-
ção, que aprendemos na prática cotidiana pedagógica,
são a autonomia e a transgressão, características estas dos
educandos com quem trabalhamos. Nos vários conceitos
de Arte, uma característica está sempre presente: sua in-
dependência e sua proximidade com a transgressão, ou
seja, com o rompimento de padrões e paradigmas.

Nos vários modos de fazer educação, dois são signifi-
cativos: o primeiro é uma educação formal e cartesiana,
voltada para a reprodução automática do status quo na
perspectiva perversa de um controle social de longo pra-
zo. O outro é a educação libertadora (Paulo Freire), que
incorpora a transgressão como a alma que permite ao
jovem o questionamento, a criatividade, a imaginação e,
nesse processo, a transformação do mundo.
Nas crianças socialmente excluídas, transgressoras
por sua própria natureza, em sua qualidade de seres em
formação, é reconhecida uma tríplice subjetividade. Elas
são sujeitos de direitos, sujeitos de conhecimentos, sujei-
tos de desejos. É nessa intersecção das dimensões política,
pedagógica e artística que o Axé identifica a Arte com a
Educação e sua prática como Educação em si.
A perspectiva que deveria ser da escola pública em ge-
ral é realizar uma Educação libertadora, como queria Pau-
lo Freire, aproveitando e valorizando o imenso potencial
de meninas e meninos, autênticos sobreviventes da socie-
dade brasileira, que lutam bravamente pela vida.
A ideia fundamental é “respeitar” a autonomia con-
quistada a duras penas pelos educandos nas suas curtas,
mas densas e quase sempre trágicas histórias de vida. É
preciso considerar e respeitar no processo educativo o co-
nhecimento prévio dos educandos. Em lugar da opção de
domesticá-los e torná-los dependentes, impõe como op-
ção de educação reconhecer a vida vivida como a grande
experiência do educando, ao invés de negá-la ou negligen-
ciá-la, o que levaria a ignorar suas dores, suas perdas, suas
derrotas, mas também seu inconformismo, tenacidade,
capacidade de indignação, superação de dificuldade, bus-
ca de caminhos, incluindo-se aí a transgressão. Certamen-
te eles e elas saem em busca de vida e não da morte. Essa
fantástica energia vital que Maffesoli chama “vitalismo”,
essa invencível vontade de viver, é tratada no Axé como
valiosíssima matéria-prima em sua ação pedagógica.
É impossível introjetar, executar e repassar para as
crianças o conceito e a prática da arteducação na escola
pública se o educador não tiver competência suficiente
para juntar harmoniosamente a matemática com a mú-
sica, a geometria com as artes visuais, a educação física
com a dança e assim por diante.
“É uma utopia!”, dirão alguns. E eu acrescento: para os
gregos a Utopia não é algo de impossível. É algo que ainda
não existe, mas que pode vir a existir.
Em Arteducação, vida cotidiana e Projeto Axé (2008),
Gey Espinheira diz que a “problematização até agora
feita permite a percepção de que a ‘oferta’ que deve ser
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
12 • 13
feita àqueles que nada têm ou para quem não tem nada
a perder; ou noutros termos, a ‘dívida’ que a socieda-
de tem com esses adolescentes e crianças é de grande
significado e, por isso, requer uma ação de excelência,
de extrema dedicação. E isso significa que devem ser
acionados os bens materiais e simbólicos mais valio-
sos, no processo de associação da ética à estética, na
construção do homem estético, no quadro de formação
de um novo referencial para a subjetividade humana.
Essa sociedade em construção precisa ser a sociedade
do presente no caso de meninos e meninas em situação
de risco, de rua/na rua fora de casa e da escola. A trans-
posição de uma situação de ‘por conta própria’ para a de
‘orientado’ é uma necessidade social fundamental, mas
que requer elevada competência. É a construção dessa
competência que nos interessa no momento”.
Marle Macedo, na mesma obra, afirma que “na Educa-
ção a Arte emerge como catalisadora do desenvolvimento
dos educandos, colocando-lhes desafios a superar, esti-
mulando seu potencial criativo e interpretativo, impon-
do-lhes uma disciplina à qual se submetem por prazer/
opção, uma vez que fazer Arte é uma escolha. E essa es-
colha é livre”. Após anos de observação e reflexão sobre os
processos que a arte deflagra nos educandos, supera-se o
conceito instrumental da arte na educação: a arte não é
um instrumento para educar, a Arte é a própria Educação.
Walter Benjamin dizia “a arte é educadora enquanto
arte, não enquanto arte-educadora”.
A maior aprendizagem para os meninos que fazem
arte é o fato de experimentarem que a miséria não é
um destino inevitável e sim uma construção social, que,
como a intolerância, pode ser desfeita e que esse é o ca-
minho para desfazê-la.
As considerações acima refletem algumas das ques-
tões que inspiram e provocam todos aqueles que fazem
arteducação. A anarquia, do ponto de vista político, dis-
pensa chefias, autoridades, comandos. É o total triunfo da
responsabilidade, da autonomia e da liberdade.
Para fazer arteducação é preciso ser sempre anarquis-
tas da imaginação.
Cesare de Florio La Rocca é italiano de Florença, está há 47 anos
no Brasil, idealizou e fundou o Projeto Axé, em Salvador, do qual é
coordenador. Trabalhou na Unesco e foi um dos redatores do Esta-
tuto da Criança e do Adolescente. Faz tudo isso sempre sob o signo
da Infância e da Juventude que são o axé, ou seja, a energia mais
preciosa de uma Nação.
Brasileiríssima

Arte popular brasileira

Compreender a criação na arte
popular, os caminhos que os artistas
transitam para criar, possibilita ver essa
produção de outro ângulo, mais próximo,
mais verdadeiro, mais significativo
por Ana Carina Marques

E
m todos os cantos do Brasil, inúmeras possibilidades
expressivas encontram-se o tempo todo ativadas. O
talento de milhares de artistas anônimos é colocado
em prática a cada dia. Portadores de história e herança cul-
tural, esses artistas são, muitas vezes, ignorados pelas esco-
las. A arte popular brasileira é a expressão criativa de ho-
mens e mulheres com pouca ou nenhuma formação artís-
tica formal, e ilumina aspectos da cultura brasileira através
da estética da vida cotidiana. Ela fala diretamente da nossa
diversidade, do patrimônio e da experiência compartilha-
da, da criatividade individual, e dos valores da comunidade.
Quando se fala do ensino da arte popular brasileira
em um contexto escolar algumas questões se impõem.
Na escola, abordagens limitadas e por vezes equivoca-
das, sob o pretexto de valorizarem nossa identidade cul-
tural, restringem a ideia de cultura popular ao estudo de
mitologias e lendas, de festas e costumes, que podem,
muitas vezes, parecer caricatos. Quando a arte e a cul-
tura popular aparecem restritas a festas juninas, brinca-
deiras e atividades descontextualizadas como as do Dia
do Folclore, falamos de uma identidade distorcida que
não possibilita o conhecimento sobre a origem, a neces-
sidade, a função e mesmo o resgate dessa cultura.
O ensino da arte no Brasil pouco tem contemplado
as questões relativas à diversidade étnica e cultural bra-
sileira, e as características dos diversos grupos culturais
que a compõem ficam relegadas a segundo plano.Estu-
dar a poética de determinados artistas populares, assim
como se estuda Van Gogh e Monet, é uma maneira de
lutar contra a hierarquização da arte, que a divide em
cultura erudita e cultura popular.
Os professores de arte apresentam, em geral, obras de
diferentes artistas para seus alunos, mas privilegiam a arte
erudita e seus códigos formais. Alguns livros didáticos
 14 • 15

na sala de aula

© Ana Teixeira. Reprodução

A arte popular brasileira fala diretamente

da nossa diversidade, do patrimônio e da
experiência compartilhada, da criatividade
individual, e dos valores da comunidade

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Brasileiríssima
© Ana Teixeira. Reprodução
Em um sentido mais amplo, “arte
popular” descreve artistas que criam
obras fora das referências e dos cânones
de uma determinada história da arte
reforçam essa postura, mostrando determinadas obras
como referência do que seja a verdadeira arte.
A primeira necessidade do grupo de professores de
arte na escola é estabelecer relações entre as concepções
de arte popular e meios pelos quais ela possa ser mobili-
zada para a criação em arte. As reflexões devem acontecer
sob duas orientações: histórica e prática. A primeira pode
tratar historicamente do conceito arte popular, buscan-
do demonstrar quais são as referências teóricas que o têm
delimitado; e a segunda, apresentando um projeto que ar-
ticule a arte popular brasileira e proposições práticas que
explorem as possibilidades criativas do tema.
Arte popular, como abordá-la?
O termo “arte popular” é controverso, e já foi utilizado
em contextos muito variados. Esses contextos, segundo
Martha Abreu em Cultura Popular, um conceito e várias
histórias,“quase sempre [estão] envolvidos com juízos de
valor, idealizações, homogeneizações e disputas teóricas e
políticas”. Apesar dos diferentes sentidos que a expressão
recebe, é importante delimitar esse conceito, sem perder
de vista que essa concepção é apenas uma das maneiras
de pensar e observar a sociedade e sua produção cultural.
Em um sentido mais amplo, “arte popular” descreve
artistas que criam obras fora das referências e dos câno-
nes de uma determinada história da arte, uma vez que
existem muitas formas de selecionar e organizar os obje-
tos artísticos. Os indivíduos, participantes na formação
da cultura popular brasileira, nas artes visuais, influen-
ciaram gerações de artistas e estabeleceram tradições ar-
tísticas vivas. Em geral autodidatas (ou formados entre
os pares em uma educação de pai para filho), eles se en-
caixam dentro de uma abrangente e mutável cultura, que
influencia, é influenciada e reflete a cultura geral.
Frequentemente apontam-se duas maneiras de com-
preender a arte popular. Ou ela é observada no contexto
em que está inserida ou é compreendida por suas qualida-
des estéticas, poéticas e formais. Isso não colabora na cons-
trução de um projeto significativo de ensino da arte popu-
lar, já que pode parecer que apenas uma forma está correta.
Melhor, então, é utilizar as duas possibilidades den-
tro da prática pedagógica, uma vez que podemos con-
templar diferentes maneiras de abordar o tema, pensar
nos objetivos, selecionar os artistas e procedimentos de
criação. Durante todo o processo, é necessário manter as
discussões com o grupo de alunos, para avaliar os resul-
tados e adequar as ações posteriores.
Agora passamos a relatar um trabalho que desenvolve-
mos em uma escola particular, com grupos de 5º e 6º ano do
ensino fundamental na cidade de São Paulo, cujos alunos
não têm, em geral, contato e repertório de arte e cultura
popular, um universo bem distante e desconhecido deles.
Quando a aula pode ser uma festa
Iniciamos uma sequência didática mostrando aos
alunos uma gravura representando uma folia de reis de
Pirenópolis, Goiás. Queríamos saber o quanto eles en-
tendiam aquela imagem. Eles respondiam: “É uma fes-
ta!”, “São pessoas tocando!”.
Perguntamos que festa era aquela e se eles já tinham
visto uma. O que chamou mais a atenção do grupo foi a
pomba do Divino Espírito Santo e mostraram espanto:
“É uma festa para a pomba da paz!”.
Em seguida, o grupo viu fotografias da festa do Divino.
As danças e as roupas chamaram-lhes a atenção. Entre as
imagens, uma que representava a cavalhada foi muito men-
cionada. Pediu-se a eles que pesquisassem para a próxima
aula o que era a cavalhada e quais componentes a forma-
vam. Na aula seguinte os alunos trouxeram muitas histó-
rias acerca da cavalhada. O que despertou mais interesse
foram os mascarados (“curucucus”) e suas indumentárias.
Deste interesse das crianças partiu-se para a atividade de
criação. Propôs-se a elas que pensassem que tipo de curu-
© Ana Carina Marques. Reprodução
16 • 17

cucu fariam, qual deles representariam em uma máscara e,

então, começou a fase da construção das máscaras.
A produção da máscara foi extremamente desafiadora, já
que, tecnicamente, era uma novidade para eles. Fizemos a
base da máscara de papelagem (técnica onde se aplicam di-
versas camadas de cola e papel, a fim de criar uma superfície
rígida) e depois de pronta passamos a caracterizar os curucu-
cus. Nesse momento eles tiveram de encontrar soluções para
as ideias que tinham criado. Um menino que escolheu fazer
um veado, por exemplo, teve de achar um recurso para fazer
os chifres. Cada máscara requeria uma solução diferente e
foi interessante perceber como nessa fase do processo eles se
ajudavam mutuamente e sabiam que sempre podiam contar
com nosso apoio e orientação técnica.
Depois da confecção das máscaras voltamos às narrati-
vas da cavalhada e dos seus personagens. Uma festa popu-
lar apresenta diversos elementos plásticos e performáticos.
Danças, roupas dos dançarinos e encenações fazem parte
do mesmo contexto festivo, e era importante que os alunos
investigassem a interação das festas populares com a produ-
ção de alguns artistas. O estudo das festas foi a ponte para
a próxima fase do projeto: conhecer virtualmente o maior
acervo de arte popular brasileira e pesquisar suas obras.

Curadorias virtuais
Cada máscara
requeria Não é simples obter imagens e reproduções de arte po-
uma solução pular. Diferentemente de outros segmentos da arte, com
diferente e foi
interessante
rico acervo de livros e catálogos, a arte popular fica restrita
perceber como a poucos museus e a uma quantidade limitada de publica-
nessa fase ções. Por isso, a ideia de fazer uma visita virtual a um mu-
do processo
os alunos se seu com esse acervo nos pareceu uma excelente saída.
ajudavam O Museu Casa do Pontal, no Rio de Janeiro, possui o
mutuamente
maior acervo de arte popular do Brasil. Segundo membros
do International Council of Museums (ICOM), associado
à Unesco, ele não é apenas um museu completo de arte
popular brasileira, mas pode ser considerado como um
verdadeiro museu antropológico, que permite uma visão
abrangente da vida e da cultura do homem brasileiro.
Os objetos da arte popular brasileira constituem um
patrimônio que está continuamente ameaçado. Por suas
próprias características de produção e de distribuição, as
obras ficam vulneráveis e muitas já se perderam. O museu
desempenha então, a despeito das qualidades formais e
estéticas dessa arte, um papel importante na preservação
da memória e da produção artística desse segmento.
Jacques Van de Beuque, o idealizador e criador do mu-
seu, divide a produção dos artistas populares em duas gran-
des categorias: realista/figurativa ou imaginária/incomum.

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Brasileiríssima

© Rodrigo Godá, Tecnicolor, acrílica sobre tela. Reprodução

destaca de seu meio, criando um universo singular, que,
mesmo refletindo referências ancestrais, arquetípicas,
religiosas ou mitológicas, traduzem um mundo psíquico
pessoal, de intensa expressividade.
Não é simples categorizar onde as poéticas de determi-
nados artistas populares se encaixam. Essa divisão da pro-
dução plástica em duas grandes categorias contribuiu para
selecionar os artistas que seriam trabalhados e, dentre es-
ses, quais obras seriam mais representativas de sua poética.
O espaço virtual do museu, quando apresenta sua cole-
ção, está dividido em artistas, temas e localidades. Quando
escolhemos um determinado tema e clicamos nele, apre-
sentam-se os artistas que trabalharam esse tema, e a qual
localidade (comunidade criativa) ele pertence. Dessa ma-
neira, organizam o acervo criando possibilidades de conhe-
cimento e interação que favorecem o processo educativo.
Com os alunos sentados em duplas, pedimos ini-
cialmente que visitassem os temas e suas subcategorias
e que fossem selecionando as obras que lhes pareciam
mais interessantes. Eles tinham de discutir com o cole-
Obra do artista goiano Rodrigo Godá, cuja ga de dupla a escolha de determinada obra e por que ela
série “Máquinas delirantes” foi mostrada seria representativa de um tema específico. O conceito
aos alunos, com resultados surpreendentes
de curadoria foi trabalhado nesse momento, mostrando
que o papel do curador é estabelecer relações, articular e
integrar determinadas obras dentro de um vasto acervo,
A produção realista/figurativa está dividida em gru- dando-lhe um novo sentido. No nosso projeto a curado-
pos temáticos: Cotidiano, Religião, Festas e Ciclo da ria foi um exercício de compreensão e sensibilidade com
Vida. Em Cotidiano, estão as cenas do dia a dia, que re- relação às obras. Cada dupla selecionou imagens que
tratam quase sempre o artista e as pessoas que os cer- acreditavam representativas de determinado aspecto da
cam, rotinas e cotidiano social, com um vasto repertório arte popular. Na apresentação para a classe tiveram de
de representações do seu meio. Religião é um tema pre- justificar suas escolhas, o que resultou na invenção de
dominante na produção plástica, com seus santos, presé- novas “percepções” (ou seja, modos de ver).
pios e procissões. Além das obras de inspiração católica, Nesta visita virtual ao acervo do museu os alunos per-
há um vasto repertório de obras ligadas à umbanda, ao ceberam qual era a ideia de coletividade criadora e como
candomblé, a seus rituais e variantes. Em festas apare- essa se insere no contexto da arte popular. Alto do Moura
cem com frequência temas como atividades de entrete- (Pernambuco), Vale do Jequitinhonha (Minas Gerais) e Jua-
nimento social e comunitário. Intensamente presentes zeiro do Norte (CE) são exemplos de coletividades criado-
na vida brasileira, festas, danças e músicas populares são ras, com estilos próprios e marcas comuns.
representados pelos artistas com figurinos e elementos Mestre Vitalino, por exemplo, é figura maior da co-
característicos. Por fim, o Ciclo da Vida, composto pelos letividade criadora do Alto do Moura (PE). Era um ex-
ciclos da existência – nascimento, a infância, a juventu- traordinário ceramista, construindo figuras a partir do
de, a maturidade e a morte –, e pelos ritos de passagem imaginário popular, mas além de grande criador foi um
– batismo, comunhão, casamento, velórios e enterros. disseminador da escultura cerâmica no seu meio, pri-
Já a produção imaginária/incomum centra-se em uma meiro através da família e, depois, dos outros artistas que
temática subjetiva ou irreal. Ainda segundo Jacques Van se formaram na comunidade e foram continuadores da
de Beuque essas representações surgem como um sinal da tradição por ele inaugurada.
extrema vitalidade da criação estética do gênero arte po- Alguns artistas, embora pertencentes a uma comuni-
pular, e o artista que se dedica a esse tipo de produção se dade criadora, possuem uma produção não confinada a

ela. Essa autenticidade possibilita um percurso criativo
que pode ser estudado nas aulas de arte, e foi o que fize-
mos na segunda fase do projeto, conhecendo a produção,
a linguagem e a poética de artistas específicos.
Godá e as suas engenhocas
Rodrigo Godá é um artista goiano cuja obra possui
um rico repertório de símbolos e imaginação. Sobre ele o
crítico de arte Oscar D’Ambrosio faz a seguinte análise:
“O diferencial de Godá está na capacidade de articular
o fato de ser autodidata com uma capacidade ímpar de
olhar ao seu redor”. Sua série a Máquina do mundo foi a
escolhida para trabalharmos com o grupo, pois já perce-
bíamos algumas identificações dos trabalhos dos alunos
com o do artista.
No primeiro dia um longo tempo foi dedicado à
apresentação da atividade. Trouxemos algumas ima-
gens da sua série “Máquinas delirantes”, tais como “A
© Ana Carina Marques. Reprodução
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
18 • 19
máquina que produz floresta”, “A máquina de fazer
nuvens coloridas” ou “A máquina que produz árvore”.
Godá constrói engenhocas que ironizam as máquinas
poluidoras da qual estamos rodeados. Em roda, conver-
samos sobre cada engenhoca, sobre suas diferenças e
os aspectos plásticos que as constituíam. Depois, como
exercício, desenharam no papel e com canetas de dife-
rentes formatos uma engenhoca.
Os resultados foram surpreendentes: máquinas de
criar bois (onde se colocavam bifes inteiros de um lado e
saíam bois do outro), máquinas de voar, engenhocas capa-
zes de molhar plantações com a água do mar. Esse foi um
primeiro momento do trabalho.
Como a obra de Godá que apresentamos era bidimen-
sional, sugerimos que eles construíssem suas engenhocas
tridimensionalmente. Na aula seguinte, trouxeram mate-
riais que pensaram para construir a engenhoca. Na sala
folhas de papel foram transformadas em formas com rele-
Alguns
desenhos de
engenhocas
feitos pelos
alunos,
inspirados
pela obra
de Rodrigo
Godá
Brasileiríssima
© Ana Carina Marques. Reprodução
O antropomorfismo é temática
recorrente na arte popular e
a proposta era que os alunos
criassem um ser mágico, misturando
animais e ações humanas
vos a partir de cortes e dobras. Eles precisavam pensar em
soluções para que essas construções ficassem em pé. Ou
seja, depois de dar os cortes necessários, a dobra precisa
ser bem marcada, podendo-se fazer isso com o auxílio da
régua ou da tampa de uma caneta. Novamente as soluções
foram as mais inventivas. Muitos queriam que as engenho-
cas tivessem movimento, como as máquinas, e pensavam
o objeto com esteiras, entradas e saídas, roldanas. A trans-
posição de uma ideia bidimensional para o tridimensional
criou possibilidades inventivas e de experimentação. Eles
puderam perceber que as soluções podiam ser alcançadas
a partir da manipulação da forma, do tratamento dado aos
materiais assim como pela escolha desses.
Manoel Santos e seus animais
Manoel Santos nasceu em 1965, em Goiânia, onde vive
atualmente. É um artista autodidata, mas teve acesso aos
materiais de arte quando foi modelo vivo em uma facul-
dade de artes plásticas, onde trabalhava como faxineiro.
Em seu trabalho destacam-se como forma recorrente os
animais, retratados com delicadeza. Uma fauna fantásti-
ca, repleta de pássaros, tartarugas, jacarés, capivaras, pin-
tada com detalhes, utilizando cores contrastantes em tin-
ta a óleo. Sua temática está relacionada à degradação do
meio ambiente e ao extermínio dos animais. Seus bichos
estão sempre relacionados a ações humanas: usam reló-
gio, trabalham e constroem coisas. Na sua obra percebe-se
como a arte popular se modificou e incorporou elementos
do meio urbano as suas criações.
Nessa aula o grupo teve contato, primeiro, com as re-
produções das pinturas de Manoel Santos. Queríamos que
o grupo percebesse o que caracterizava a poética do artista
e sua temática. Sua pintura tem muitos detalhes e logo
eles ficaram interessados na sua liberdade imaginativa. O
antropomorfismo é temática recorrente na arte popular
e a proposta era que eles criassem um ser mágico, mistu-
rando animais e ações humanas. Nesse momento ouvi no
grupo uma das frases mais emblemáticas e representati-
vas da apropriação da arte popular pelos alunos: um dos
alunos perguntou se podia misturar um jacaré com uma
borboleta fazendo rapel. A resposta veio prontamente de
outro aluno – “Claro que pode, é arte popular!”. Criados
os seres, cada um apresentou na roda a sua figura. Discu-
timos se era possível perceber quais animais estavam mis-
turados e o que eles faziam. Esses seres antropomórficos
foram a base para uma pintura e também a chave para a
compreensão do próximo artista.
Miguel dos Santos e suas esculturas
quase “surrealistas”
Miguel dos Santos é um artista que transita entre a
arte erudita e a arte popular, e despertou nosso interesse
justamente por isso. Queríamos discutir as aproximações
e rupturas entre os dois universos. Ficou claro para nós,
professores, que as fronteiras entre o erudito e o popular
estão cada vez mais tênues. Muitos artistas contemporâ-
neos utilizam elementos da arte popular em sua lingua-
gem, assim como a arte popular acaba por ser influencia-
da por uma cultura ampla e dominante.
Segundo Ariano Suassuna, o que distingue o trabalho
de Miguel dos Santos é a ligação com o realismo mágico
do romanceiro popular nordestino. A escultura de Miguel
dos Santos é povoada de seres estranhos, metamorfoses
de dragões e humanos, mitos e demônios. “Uma obra tão
ligada ao romanceiro e por isso mesmo, tão expressiva da
visão tragicamente fatalista, cruelmente alegre e mitica-
mente verdadeira que o povo brasileiro tem do real.”
Nascido em 1944, em Caruaru (PE), Miguel dos Santos
reside e trabalha em João Pessoa. Suas esculturas possuem
forte influência africana e do imaginário das lendas nordes-
tinas. Sua produção inclui totens de quase três metros de
altura. Quando mostramos essas esculturas para os alunos
eles ficaram muito surpresos. As obras de Miguel dos San-
 20 • 21

tos causam certo estranhamento a princípio. São pessoas,
são animais, são seres míticos? Todas as respostas são afir-
mativas. O grupo criou muitas interpretações possíveis.
Passamos para a criação das esculturas. Cada um es-
colheu um pedaço de argila (de tamanhos diferentes) e
depois receberam algumas orientações de como trabalhar
o material. Toda a parte procedimental foi encaminhada
para que eles pudessem expressar suas ideias sem medo
© Ana Carina Marques. Reprodução
da argila. Apresentamos algumas técnicas de cerâmica
que poderiam ser utilizadas, conforme as necessidades do
trabalho. Essa foi a fase do projeto pelo qual eles ficaram
mais fascinados. Na roda discutíamos quem tinha conse-
guido atingir os seus propósitos, quais tinham sido as di-
ficuldades. Todas as vezes que as turmas entravam na sala
corriam para a bancada para ver as produções das outras
turmas e discutiam o que tinha sido feito. Organizamos
uma grande exposição desses trabalhos, envolvendo es-
culturas, pinturas, máscaras.
Compreender a criação na arte popular, os caminhos

que os artistas transitam para criar, possibilita ver essa

produção de outro ângulo, mais próximo, mais verdadei-
ro, mais significativo. Esse projeto procurou evidenciar o
papel imprescindível da arte popular brasileira no currí-
culo das nossas escolas, e como ela pode promover nos
alunos um enriquecimento dos seus percursos criativos
individuais. Para isso foi preciso conhecer e compreender
as concepções presentes na Arte Popular que se relacio-
nam com as suas possibilidades de criação e interpretação.

Ana Carina Marques é especialista em Linguagens da Arte pela Uni-

versidade de São Paulo (USP), graduada em Artes Plásticas pela Uni-
versidade Estadual Paulista (Unesp) e formada em gravura pela Toron-
Cada to School of Art. Trabalhou na Formação Contínua de Professores da
aluno
escolheu Prefeitura de São Paulo e de escolas particulares. Desenvolveu e atuou
um pedaço em oficinas de Arte no Sesc-SP. Atuou em projetos de mediação cul-
de argila
e depois tural em instituições como Fundação Bienal e MAC- USP. Atua como
recebeu professora da rede particular de ensino de São Paulo.
algumas
orientações
de como
trabalhar o Referências
material
ABREU, Martha. “Cultura popular, um conceito e várias histórias”. In:
ABREU, Martha e SOIHET, Rachel. Ensino de História, Conceitos,
Temáticas e Metodologias. Rio de Janeiro, Casa da Palavra, 2003.
AYALA, Marcos & AYALA, Maria Ignez Novais. Cultura Popular no
Brasil. 2ª ed. São Paulo, Ática, 2003.
BEUQUE, Jacques Van de. “Arte Popular Brasileira”.In: AGUILAR,
Nelson (org.). Arte popular. Mostra do Redescobrimento. São Paulo:
Fundação Bienal: Associação Brasil 500 Anos Artes Visuais, 2000.
CHARTIER, Roger. “Cultura popular”: revisitando um conceito his-
toriográfico. Estudos Históricos, v. 8, n. 16, págs. 179-192, 1995.

Sites
ArtCanal: www.artcanal.com.br/oscardambrosio/rgoda.htm.
Museu Casa do Pontal: www.museucasadopontal.com.br/.
Miguel dos Santos: www.migueldossantos.com.br/criticas.aspx?id=3

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 Imagem em movimento
© Babel, de Alejandro González Iñárritu, 2006. Reprodução

Cena do filme Babel. O sentido de um filme não está

apenas nas imagens vistas, está também nas que não
se vê. E o que não se vê é também pleno de sentidos
 22 • 23

Artes
audiovisuais
e educação
Levar a produção audiovisual para a sala de aula é
desafiar os alunos a trabalharem com a arte de pensar e
de se expressar por meio de imagens em movimento
por Laura Maria Coutinho

O
cinema é a arte de criar histórias deslocando
pontos de vista. Uma arte que pode ser compre-
endida por quase todas as pessoas que vivem em
cidades. Mas não foi sempre assim; no início do cinema,
era necessário ensinar o público a ver filmes. Ao lado da
tela havia uma pessoa, o explicador, segundo nos conta
Carrière, no livro A linguagem secreta do cinema, para ir
fazendo as relações entre as cenas, as personagens e os
fatos. De certa forma, o que o explicador fazia era sig-
nificar o corte e a montagem, ou seja, expressar o senti-
do presente no intervalo entre uma e outra imagem. O
sentido do filme não está apenas nas imagens vistas, está
também nas que não se vê. E o que não se vê é também
pleno de sentidos, torna-se um intervalo de significação.
É preciso haver o corte para que haja a montagem que é
chamada específico fílmico, aquilo que faz do cinema, ci-
nema. É o corte e a montagem que fazem o filme ser filme
e não apenas uma justaposição de imagens e sons. Hoje,
fazer uma referência a isso pode soar estranho, pois a
linguagem cinematográfica – e, ampliando-se o leque, a
linguagem audiovisual em todos os suportes – ganhou
tanta autonomia, que não se pensa mais nesse aspecto.
A arte cinematográfica e a gramática do audiovisual são

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 Imagem em movimento
© Reprodução
acessíveis a todos, sobretudo aos jovens que estão nas es-
colas e que já trazem consigo, na maioria das vezes, no
seu rol de habilidades, a capacidade de ver filmes e de
compreendê-los sem grande esforço.
A origem
As origens do cinema estão dispersas em muitas eta-
pas precursoras do que conhecemos como arte cinema-
tográfica. Para que se chegasse à obtenção da fotografia
foram necessários muitos estudos e experiências com o
desenvolvimento de processos óticos, químicos e mecâ-
nicos. O físico francês Joseph Niepce realizou um dos
primeiros trabalhos, que conseguiu, com sucesso, fixar
imagens captadas da realidade em superfície sensível à
luz, no ano de 1839. Antes disso, porém, foi necessário o
aperfeiçoamento da câmera escura que permitia construir
imagens pictóricas considerando a ideia de espaço em três
dimensões, a partir da perspectiva que buscava dar mais
realidade e naturalidade à pintura.
Em seu livro Cinema: arte da memória, Milton José de
Almeida (1999) cria uma alegoria do nascimento do cinema,
considerando que uma de suas origens, como arte narrativa
e figurativa, estaria na Capela do Scrovegni, em Pádova, na
Itália, onde Giotto pintou as principais cenas da história de
Pinturas
de Giotto
datando de
1305, na
Capela dos
Scrovegni,
em Pádova,
Itália. E
(na página
ao lado)
Câmera
escura feita
de caixa de
papelão,
que pode ser
utilizada com
os alunos
para que eles
entendam os
princípios da
fotografia
Cristo em quadros que podem ser vistos à semelhança das
histórias em quadrinhos. Ao entrar nessa capela “estamos
dentro de um processo de educação cultural da inteligên-
cia visual. Uma arte que, em forma plástica, dá visibilidade
estética a um momento social, político, religioso”.
Nesse estudo, Almeida reflete sobre a perspectiva e os
usos dessa técnica de representação como instrumento de
educação visual e de construção imagética. A perspectiva, ao
constituir-se predominantemente como teoria e prática da
representação do real visível, de forma lógica, natural, neu-
tra, científica, artística, está, ao mesmo tempo, reproduzin-
do “em ilusão geométrica e matemática, a estética do poder
burguês laico e religioso”. Esse está presente, ainda hoje, nas
lentes, câmeras e em todo tipo de aparato tecnológico para
captação de imagens, inclusive os telefones celulares.
As primeiras formas da linguagem cinematográfica
tiveram lugar de destaque nas exposições universais que
eram os locais onde se buscavam reunir inventores, co-
merciantes, fabricantes, cientistas, artistas. A Exposição
Universal de Paris de 1900 foi palco para a apresentação
de um cinematógrafo com uma tela gigante que exibia a
projeção de filmes e de fotografias que ganhavam cores.
Esse espetáculo promovido pelos irmãos Lumière foi visto
por cerca de 1,5 milhão de pessoas.

São muito interessantes trabalhos escolares que utilizam os
princípios do teatro de sombra e as lanternas mágicas, pois desde
sempre os jogos de luzes e sombras fascinam a humanidade
A invenção de Hugo Cabret, de Martin Scorsese, é um
filme que constrói uma alegoria da história de Marie-
-George-Jean Méliès. Méliès era um ilusionista e mágico de
profissão francês que estava presente na plateia que assis-
tiu, em 1895, à primeira projeção realizada pelos irmãos
Lumière, de quem desejou, sem sucesso, comprar a nova
invenção. Com um protótipo do cinematógrafo Méliès
inicia suas próprias experiências com o registro de ima-
gens em movimento. Realiza os primeiros filmes de ficção
a partir de trucagens e cenários móveis e constrói o pri-
meiro estúdio cinematográfico na Europa. George Méliès
é considerado o criador do cinema de ficção, um dos pri-
meiros e o principal artista a colocar em prática as possi-
bilidades expressivas do novo invento – o cinematógrafo.
Depois da imagem, o som
Para que os sons se unissem às imagens e constituíssem
a forma de arte e espetáculo audiovisual que temos hoje,
foram necessários cerca de 30 anos. Nas salas de cine-
ma, as músicas, que ajudavam a dar o ritmo e a criar o
clima dramático da narrativa, eram executadas ao vivo
por músicos locais contratados para cada exibição. So-
mente em outubro de 1927, quando estreou, com enorme
repercussão e sucesso de público, em Nova York, o filme
O cantor de jazz (1927) é que, pela primeira vez, foi pos-
sível assistir a um filme falado. Ele ainda tinha partes
mudas e um roteiro medíocre
e pouco convincente, mas o
rosto em close do ator Al John-
son enchia a tela e a sua voz
sincronizada com a imagem
foi ouvida perfeitamente por
uma plateia extasiada.
Estava consolidada assim
a arte audiovisual, fato que
revolucionou a indústria cine-
matográfica, embora muitos
cineastas famosos do cinema
mudo se opusessem à novi-
dade como Charles Chaplin
e Serguei Eisenstein. O cine-
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
24 • 25
ma mudo criou obras-primas como Metrópolis (1927), O
Encouraçado Potemkin (1925), um dos filmes mais impor-
tantes do cinema em todos os tempos. Charles Chaplin
criou filmes antológicos como O garoto (1921) e Tempos
modernos (1936). O cinema mudo imortalizou inúmeros
atores e muitos não puderam ser absorvidos pelos filmes
sonoros por não terem voz ou não se adaptarem à nova
forma de atuação que a introdução do som exigia.
Em 2011, outro filme, O artista, de Michel Hazanavi-
cius, homenageia o cinema mudo e seus atores. Esse filme
mudo, passado na Hollywood dos anos 1920 e 1930, conta
a história de um casal formado por uma atriz iniciante –
vivida por Bérénice Bejo – em ascensão – e um ator famoso
– Jean Dujardin – em franco declínio, enquanto os filmes
mudos iam, cada vez mais, dando lugar aos filmes falados.
Cinema na sala de aula
Além de ter acesso ao extenso material disponível
por meios eletrônicos e digitais, é possível realizar com
alunos atividades práticas que recriam situações do
universo de criação das imagens. Pode ser muito pro-
veitoso o aprendizado em sala de aula, fazendo uso de
uma caixa de papelão ou de outro material disponível,
recriando a câmara escura. São muito interessantes tra-
balhos escolares que utilizam os princípios do teatro de
sombras e as lanternas mágicas. As lanternas mágicas
têm suas origens perdidas no
tempo, pois desde sempre os
© Reprodução
jogos de luzes e sombras fas-
cinam a humanidade, muito
antes que pudessem ser usa-
das para contar histórias.
Uma pesquisa desenvolvida
por Erizaldo Pimentel aponta
para o fato de que “um dia to-
das as escolas poderão lidar (...)
com as novas tecnologias, em
particular, com o audiovisual,
e mais particularmente ainda
com a prazerosa aventura de se
construir vídeos com e para os
Imagem em movimento
alunos” (2013). Existem tecnologias disponíveis, baratas e
acessíveis a professores e os alunos estão prontos para aco-
lher a linguagem audiovisual no âmbito das escolas.
Bons trabalhos com o uso da linguagem audiovisual
têm acontecido em escolas do Distrito Federal. No Nú-
cleo Bandeirante, produziu-se a TV Guri. Alunos de 7 a
12 anos, sob a orientação do professor Jefferson Guima-
rães, elaboraram vídeos jornalísticos sobre temas varia-
dos, que eram veiculados na escola durante o recreio. O
professor Josué de Sousa Mendes realiza, em uma escola
de Brasília, um trabalho em que os alunos registram em
vídeo as atividades comunitárias que realizam e poste-
riormente editam os programas e os exibem na escola.
Não é possível criar uma sistemática de uso do audio-
visual na educação, sem que os professores tenham con-
tato mínimo com essa linguagem em sua formação. Os
cursos regulares de formação de professores, de alguma
forma, se preocupam em dar espaço para a utilização das
chamadas tecnologias da educação. No entanto, essa for-
mação é intermitente, mesmo naquelas faculdades que
têm tradição com o uso dessa linguagem.
A linguagem audiovisual, que, como a própria palavra
expressa, é feita da junção do som e da imagem, parece
expandir-se cada vez mais. São artefatos da cultura que
afetam estes dois sentidos do homem: a visão e a audição.
Estes são os sentidos humanos mais privilegiados e exigi-
dos no mundo moderno, pois por meio deles podemos ver
o mundo estando fora dele, e uma das características da
modernidade é justamente esta: permitir um afastamento
cada vez maior das pessoas do chamado mundo natural.
Nas oficinas que realizamos com alunos, após uma bre-
ve passagem pelas dimensões políticas e estéticas das lin-
guagens audiovisuais, são discutidos os aspectos específicos
da construção de um produto audiovisual e o seu processo
de elaboração. Toda construção artística audiovisual come-
ça por uma ideia. Em Da criação ao roteiro (1993), Doc Com-
parato afirma que “as ideias não surgem do nada”. Ele defi-
niu seis campos de ideias que podem ser interessantes para
o trabalho em sala de aula: “ideia selecionada, ideia verbali-
zada, ideia lida, ideia transformada, ideia solicitada, e ideia
procurada”. A esses seis campos acrescentamos o campo da
ideia demandada. Muitas vezes as ideias surgem como nar-
rativas de ficção, mas devido ao tempo exíguo e às dificul-
dades, sobretudo com relação às locações, aos atores e aos
cenários, terminam transformando-se em documentário.
Cenas do filme O artista, de 2011, que
homenageia o cinema mudo e seus atores
O mundo das ideias é praticamente inesgotável. Mas
sempre é preciso escolher uma. Uma vez escolhida, essa
ideia é trabalhada em uma breve explanação escrita, a si-
nopse. Do desenvolvimento da sinopse chega-se ao argu-
mento, que é construído já como um relato de uma histó-
ria com começo, meio e fim. Com a história alinhavada é
o momento de caminhar para a elaboração do roteiro lite-
rário; nele a história é descrita já introduzindo a descrição
das sequências, ou seja, o encadeamento das imagens e
sons que comporão o audiovisual. O roteiro técnico será
o guia da gravação de imagens e sons na etapa da capta-
ção. Após a captação é realizada a decupagem, ou seja, são
definidos os cortes que irão compor cada plano. Depois da
decupagem feita, é possível fazer o roteiro de montagem
ou edição. Após a montagem chega-se ao processo de fi-

nalização onde são inseridos, basicamente, textos off, efei-
tos e créditos. Ao final é preciso acontecer a apresentação,
sem a qual nenhum audiovisual se realiza plenamente e
nem cumpre a sua função.
Realizar coisas em sala de aula é sempre um desafio,
pois os alunos estão muito acostumados com o mode-
lo de aulas expositivas, lousas, slides projetados, textos,
discussões, provas. Para superar essa etapa inicial é pre-
ciso convencê-los de que realizaremos um audiovisual e
contaremos uma história por meio de sons e imagens em
movimento e precisamos encontrar uma ideia. Para isso
podemos recorrer, por exemplo, às histórias orais ou às
histórias que acabaram de ouvir em casa, na televisão, no
rádio, no transporte coletivo.
A partir de uma relação de histórias possíveis as ideias
© The artist, Michel Hazanavicius, 2011. Reprodução
vão tornando-se mais concretas. Para Doc Comparato, a
primeira forma da narrativa audiovisual é a palavra, ini-
cialmente oral e depois escrita. Os alunos começam a
contá-las por meio de relatos orais e depois em pequenos
textos escritos como relatos ou diálogos e em seguida pas-
sam a desenhá-las no formato de um pequeno storyboard.
Ao desenvolverem essa etapa, vão se apropriando das di-
ferentes formas de contar as histórias e os grupos de tra-
balho vão se definindo a partir da identificação das habili-
dades que cada participante possui e das próximas etapas.
Doc Comparato diz ainda que o roteiro deve ter três
aspectos fundamentais: o logos, que é o discurso, a forma
oral e escrita da história; o páthos, o aspecto dramático
da narrativa, o que gera os acontecimentos; e o ethos, o
objetivo da história, o que justifica a história ser conta-
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
26 • 27
da, o que se deseja expressar. As histórias seguem sempre,
de alguma forma, essa estrutura inicial. Se esses aspectos
forem considerados, o argumento da história estará cons-
truído e é possível passar para o roteiro.
Som e imagem em ação
Quando passamos para a etapa de elaboração do ro-
teiro técnico, os alunos são levados a refletir sobre a natu-
reza da linguagem audiovisual. As imagens são elementos
estético-visuais que, a partir da sua composição, visam dar
unidade e harmonia aos assuntos que serão expostos. As
imagens serão lidas a partir da identificação do que, ob-
jetivamente, é possível ver, dos elementos que possuem
e esses elementos podem ser vivos, quando apresentam
pessoas e animais; móveis, quando tratam de coisas que
implicam deslocamentos como carros e outros tipos de
transportes; e estáveis, como edificações, cidades, árvores,
paisagens naturais. As imagens poderão ser lidas também
pelo que os seus elementos representam.
Os elementos que serão vistos pela câmera, e poste-
riormente expostos na tela, precisam obedecer a certa
composição a ser resolvida quando se definem os seus
elementos estruturais. Esses elementos estruturais são os
planos, os ângulos de câmera, os enquadramentos, a ilu-
minação, a cor. No audiovisual os movimentos de câmera
permitem a alteração dos enquadramentos – distantes,
intermediários e aproximados – sempre em relação ao as-
sunto principal, dentro do mesmo plano, que é tudo o que
se registra, entre o disparo do dispositivo para gravar e o
disparo do mesmo dispositivo para parar a gravação.
Imagem em movimento

No roteiro, os enquadramentos são definidos a partir
de uma determinada nomenclatura que pode mudar de ro-
teirista para roteirista: GPG: grande plano geral; PGG: pla-
no geral de conjunto; PG: plano geral; PC: plano de conjun-
to; esses são os planos distantes que situam a ação. PMC:
plano de médio conjunto; PM: plano médio; PA: plano
americano; Pfig: Plano de figura; são planos intermediários
que dão certa precisão ao tema. MPP: meio primeiro pla-
no; PP: primeiro plano; PPP: primeiríssimo primeiro plano
são planos aproximados que procuram revelar a expressão
mais íntima e peculiar, sobretudo das pessoas.
Outro aspecto fundamental que deve ser definido no
roteiro técnico é a posição da câmera. Ela pode estar no
alto, CA; na posição horizontal, CH; e câmera baixa, CB.

A AVANT-PREMIÈRE NA ESCOLA

Trazer os audiovisuais para a
sala de aula é desafiar os alunos a
trabalharem com a arte de pensar e
de se expressar por meio de imagens
em movimento. Sobretudo com a arte
do enquadramento.
Na linguagem audiovisual
as palavras escritas são muito
importantes e ajudam a estruturar
a ideia para que ela possa se
transformar em um audiovisual. Jean-
Claude Carrière, um dos roteiristas
mais importantes do cinema, diz em
A linguagem secreta do cinema, que
uma das características do roteiro é o
fato de ele ser evanescente, ou seja,
algo que se faz para desaparecer
em seguida, algo que não terá mais
sentido depois de ser transformado
em imagens e sons.
Com o roteiro pronto e a
tenham a experiência de passar por aula é sempre um prazer e uma
todas as etapas, o que é sempre festa. Chegar ao fim de um
bastante desejável. É estabelecido trabalho dessa natureza é muito
o cronograma de gravação, são positivo sob vários aspectos, que
definidas as equipes de trabalho, os vão além da apresentação do
personagens, os locais de gravação; audiovisual, que é a última etapa da
se as gravações ocorrerão durante sua realização. E, como já foi dito,
o dia ou durante a noite, para que o sem um público que possa assisti-lo,
registro não seja prejudicado. o trabalho não cumpre a sua
Com as imagens e sons função artística e social.
registrados, chega-se à etapa
da pós-produção. É o momento
de assistir ao material e fazer a
decupagem, ou cortes. Em seguida,
elaborar o roteiro de edição, gravar
as narrativas sonoras que serão
inseridas em off e selecionar as
músicas e sons complementares.
O que cortar, o que deixar de fora?
O corte é um dos aprendizados mais
importantes para os realizadores
© Reprodução

produção organizada, a etapa iniciantes. A melhor sequência fora

da pré-produção está cumprida e
chega-se à fase da captação de
imagens e sons. A câmera de vídeo
entra em cena e este é um momento
de muita animação. Muitos iniciantes
são levados pelo lado lúdico que os
equipamentos possuem e passam a
usar certos recursos, como o zoom,
por exemplo, pelo simples fato de
acioná-los. Alguns participantes
tendem a assumir demais certas
tarefas, não permitindo que outros
do fluxo narrativo pode ser a pior
opção para compor um trabalho
em audiovisual. No momento da
finalização, são inseridos os efeitos
especiais, quando necessários, e os
créditos de início, com o título do
audiovisual, que deve ser definido
nesta etapa, e os créditos finais com
o nome de todos os participantes,
colaboradores e responsáveis.
A avant-première de um
audiovisual produzido em sala de

Programa televisivo feito por crianças do Hospital Pequeno Príncipe de Curitiba, desde 2013:
exemplo de um excelente trabalho audiovisual que pode ser realizado também em escolas
Toda posição de câmera revela e faz a imagem significar
muita coisa. Por meio da câmera alta, de certa forma, é
possível enterrar uma pessoa ou assunto. A câmera – e,
portanto, quem vê– assume uma postura de maior rele-
vância em relação ao assunto em tela. A câmera baixa ele-
va o assunto podendo enaltecê-lo. E a câmera posicionada
na horizontal estabelece uma relação de igualdade de va-
lor entre quem filma e quem ou o que é filmado.
O som é um elemento estético auditivo e também
possui uma estrutura. A estrutura do som pode ser per-
cebida a partir da intensidade, do volume, da altura, do
timbre e da duração. No audiovisual, de modo geral, os
sons são constituídos a partir da fala produzida por meio
da captação do som direto, que é aquele captado ao mes-
mo tempo que a imagem, o som off ou a narração oral
que é construída e gravada posteriormente, as músicas e
os ruídos adicionais. Quando, na história a ser contada,
há a necessidade de gravar entrevistas, há um momento
específico para tratar desse aspecto. São trabalhadas as
perguntas de maneira que o interlocutor possa expressar
as suas ideias e não apenas responder sim ou não. Para
a entrevista é importante estudar também os enquadra-
mentos e os contraplanos que enriquecem a narrativa e
revelam os assuntos de forma bastante positiva quando
usados adequadamente.
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
28 • 29
© www.pequenoprincipe.org.br Reprodução
Laura Maria Coutinho é professora da Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília. Graduada em Comunicação Social – Audio-
visual: Cinema, Rádio e Televisão – pela FAC/UnB, é doutora em Edu-
cação, Conhecimento, Linguagem e Arte, pela FE/Unicamp. Atuou
como consultora na área de cinema e televisão em educação em várias
séries do programa Salto para o futuro da TVEscola/MEC/TVBrasil.
Referências
ALMEIDA, Milton José de. Cinema arte da memória. Campinas: Au-
tores Associados, 1999.
CARRIÈRE, Jean-Claude. A linguagem secreta do cinema. Rio de Janei-
ro: Nova Fronteira, 1993.
COMPARATO, Doc. Da criação ao roteiro: a arte de escrever para cine-
ma e televisão. Lisboa: Pergaminho, 1993.
PIMENTEL, Erizaldo Cavalcanti Borges. Cine com ciência – luz, câ-
mera... educação. Tese de doutorado. Faculdade de Educação,
Universidade de Brasília, 2013.
Filmes citados
A invenção de Hugo Cabret. Martin Scorsese, EUA, 2011.
Metrópolis. Fritz Lang, Alemanha, 1927.
O artista. Michel Hazanavicius, França e Bélgica, 2011.
O cantor de jazz. Alan Crosland, EUA, 1927.
O Encouraçado Potemkin. Serguei Eisenstein, Rússia, 1925
O garoto. Charles Chaplin, EUA, 1921
Tempos modernos. Charles Chaplin, EUA, 1936.
Videoarte

Leitura da
imagem na
sala de aula
Ler videoproduções na escola torna
possível problematizar os efeitos de sentido
gerados por linguagens visuais e sonoras
inter-relacionadas, levando assim
um olhar crítico ao mundo audiovisual
por Analice Dutra Pillar

N
o universo multissensorial contemporâneo, as
produções audiovisuais se multiplicam e se di-
fundem de modo vertiginoso através de diversas
mídias. Inundam nosso cotidiano com sua presença em
praticamente todos os lugares. Não basta apenas viver uma
determinada situação, é preciso registrá-la e postar nas re-
des sociais. A vida se transformou num espetáculo audiovi-
sual compartilhado com todo mundo. Tais produções, por
envolverem diferentes linguagens que articuladas geram
efeitos de sentido audiovisuais, tornam-se objetos comple-
xos e sua leitura solicita um outro tipo de abordagem.

Leituras
© James Coupe e Juan Pampin, Sanctum, 2014. Reprodução

Na leitura de uma imagem estão implicados movimen-

tos de aproximação gradual do objeto, como se nosso olhar
fizesse um zoom-in, desfocando o fundo para realçar certos
detalhes, sua linguagem, seu modo de produção; movi-
mentos de afastamento gradual, como um zoom-out, para
visualizar o todo da imagem, seu contexto num enquadra-
mento espacial e cultural que posiciona imagem e leitor; e,
ainda, tempo para analisá-la. Esta alegoria da leitura com os
movimentos da câmera busca evidenciar a complementari-
 30 • 31

A vida se transformou num espetáculo

audiovisual compartilhado com todo
mundo. “Sanctum”, videoinstalação dos
artistas James Coupe e Juan Pampin
que usa informações do Facebook
para desafiar as nossas ideias de
privacidade e espaços públicos

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Videoarte
dade entre essas ações na produção de efeitos de sentido,
mostrando a relevância de cada uma e focalizando os deslo-
camentos entre elas, suas intensidades. Esses movimentos
são contemplados na leitura tanto na abordagem da teoria
semiótica discursiva como nos estudos da cultura visual.
A leitura semiótica busca apreender os efeitos de senti-
do que cada leitor produz na sua interação com diferentes
textos, entendendo o mundo como um texto. Para com-
preender como o sentido se constitui num determinado
objeto, a semiótica propõe a desconstrução e a reconstru-
ção deste objeto. Poderíamos, então, relacionar o movi-
mento de aproximação aos procedimentos de desconstru-
ção e reconstrução de uma imagem. Ao desconstruir uma
imagem, descrevendo e analisando o que ela mostra (seu
conteúdo) e como mostra (a linguagem utilizada, sua ma-
terialidade, as cores, formas, organização espacial) se quer
identificar seus elementos. E ao reconstruir, o foco estará
nas relações entre os elementos, como elas se estruturam
e que significações propiciam. Ainda, nessa concepção de
leitura, para que se apreendam os efeitos de sentido não
se pode focar somente a imagem nem somente o leitor,
pois os efeitos de sentido são uma criação que se dá na re-
lação do leitor com a imagem, num determinado contex-
to. Assim, é preciso também um afastamento para colocar
em foco outros elementos como o espaço em que esta
produção se insere e as informações culturais que tanto a
imagem como o leitor portam.
A respeito da produção de sentidos, Eric Landowski,
em Avoir Prise, Donner Prise (Apreender, Apreensão, 2009),
ressalta que o sentido não é uma substância que habita
as coisas e se oferece na imediaticidade de sua presença,
nem está fixado numa grade cultural de reconhecimento
dos objetos ou dos sujeitos, mas é um efeito, uma resul-
tante da interação do sujeito com os objetos. O sentido é,
portanto, uma construção que emerge da relação de cada
sujeito com os elementos que estão postos nos textos; as
informações de que dispõem; e o contexto que o acolhe.
Assim, à medida que o leitor olha e reflete sobre o que vê,
sua leitura vai se tornando mais complexa e mais densa.
A leitura, na perspectiva dos estudos da cultura visual,
põe em foco as representações visuais e seus significados. O
movimento de aproximação consistiria, aqui, em descons-
truir o modo como as imagens mostram as representações
de classes sociais, de gênero, raça, etnia, inscrevendo-as
como universais dentro de determinados padrões estéti-
cos. Já o movimento de afastamento estaria relacionado
à reconstrução dessas representações visuais quanto aos
efeitos sociais que ensejam nas construções de identidades
e às relações de poder que permeiam. A análise com base
nos estudos da cultura visual propicia apreender as intera-
ções discursivas presentes nas diferentes imagens que nos
rodeiam e nos constituem. María Acaso, em Esto no son las
Torres Gemelas: cómo aprender a leer la televisión y otras imá-
genes (Estas não são as Torres Gêmeas, como aprender a ler
a televisão e outras imagens, 2006), destaca que este mode-
lo teórico propõe uma leitura crítica das imagens quanto às
relações de poder, às concepções de gênero, raça, classe so-
cial, religião que as atravessam e que modelam nossa visão
de mundo e a construção de nossa identidade.
Contextos da leitura
Nesses sistemas de análise de campos teóricos distintos,
a semiótica discursiva e os estudos da cultura visual, im-
porta desconstruir a imagem identificando tanto o modo
como ela se mostra, quanto seu significado, o que aborda;
e reconstruí-la para compreender como as relações entre
estas duas instâncias significam. O entrelaçamento dessas
duas perspectivas teóricas, sem o apagamento de suas es-
pecificidades e diferenças, busca ampliar as possibilidades
de leitura de imagem na sala de aula. A leitura é, então,
um modo de compreender o que e como as produções vi-
suais e audiovisuais se mostram, de conferir-lhes sentido.
Importa lembrar, também, que não existe leitura que não
esteja contaminada pelo contexto, pelas inquietações de
uma época e lugar, por determinados discursos.
É preciso considerar, ainda, o tempo que a leitura
solicita. A respeito do tempo, Zygmunt Bauman, em Los
Retos de la Educación en la Modernidade Líquida (Os De-
safios da Educação na Modernidade Líquida, 2007), ob-
serva que atualmente “o tempo chega a ser um recurso
(...) cujo gasto se considera unanimemente abominável,
injustificável e intolerável”. Ele comenta que hoje em dia
toda demora, espera ou adiamento gera um estigma de
inferioridade. Esta relação com o tempo, Bauman deno-
mina de “síndrome de impaciência”, na qual “o tempo é
um incômodo e uma obrigação, uma contrariedade, uma
afronta à liberdade humana, uma ameaça aos direitos hu-
manos e não há nenhuma necessidade nem obrigação de
sofrer tais desconfortos de boa vontade”.
A leitura visual e audiovisual anda na contramão da
“síndrome da impaciência”, pois para ler é preciso tem-
po. Ao discutir as diferenças entre ver e ler, María Acaso,
em Esto no son las Torres Gemelas..., diz que “o verbo ‘ver’
(...) significa pousar nosso olhar de forma superficial so-
bre algo. Sem dúvida, ‘ler’ significa primeiro olhar, deter
o olhar no que se vê, obter a informação e selecionar um
 32 • 33

Videoinstalação
sonora do artista
americano Bill Viola,
um dos expoentes
da videoarte no
mundo: ruptura
com a narrativa
sequenciada e
contínua; silêncios,
redundâncias,
excessos
© Bill Viola, The Greeting, 1995. Reprodução

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Videoarte
Obra da artista
sérvia Marina
Abramovic. A
leitura da arte
contemporânea
tem recebido
pouca atenção na
escola e, quando é
analisada, utilizam-
se parâmetros da
arte moderna
© Marina Abramovic. Reprodução
produto visual do resto (...)”. Ela observa, também, que o
ler envolve compreender o que e como a informação se
mostra ao nosso olhar. E ressalta que, “aprender a ler uma
imagem não se desenvolve de forma inata. Para isto é ne-
cessário adquirir uma série de conhecimentos e colocar
em funcionamento um sistema de análise”.
No contexto brasileiro, a denominação leitura de ima-
gens passou a fazer parte do ensino de arte na escola, de
modo sistemático, a partir do final da década de 1980,
com a Abordagem Triangular. Tal Abordagem, criada por
Ana Mae Barbosa, propõe que o ensino da arte envolva
a criação nas linguagens artísticas, a leitura de imagens
e a contextualização. Ana Mae Barbosa, em A Imagem no
Ensino da Arte (1991), Tópicos Utópicos (1998) e Abordagem
Triangular no Ensino das Artes e Culturas Visuais (2010), tra-
ça os pressupostos dessa teoria em construção.
A palavra imagens abriga, em sua amplitude, não só
criações artísticas, mas também produções da mídia, ob-
jetos do nosso cotidiano, lugares, pessoas, enfim tudo que
é visível, que percebemos visualmente. Nos espaços de
educação formal, observa-se que os professores têm pro-
curado tematizar e inserir em suas práticas a leitura de
imagens através de reproduções de obras de arte, de pro-
pagandas da mídia impressa e vídeos. No entanto, pouca
atenção está sendo dada à leitura de produções audiovisuais
da arte contemporânea.
Como, então, ler produções audiovisuais, em especial,
como ler aquelas relacionadas à arte contemporânea?
Produções audiovisuais: videoartes
As produções audiovisuais, realizadas a partir da mon-
tagem de fragmentos de textos imagéticos e sonoros, con-
sistem num trabalho em que diferentes linguagens se in-
ter-relacionam para construir uma significação. Ana Sílvia
Médola, em A Articulação entre Linguagens: a problemática
do sincretismo na televisão (2000), mostra que no audio-
visual os sistemas visual e sonoro abrigam várias lingua-
gens. No sistema visual podemos identificar as linguagens
verbal escrita, imagética, cenográfica, gestual e a moda; e
no sistema sonoro, as linguagens verbal, oral, da música
e os ruídos. E Nilton Hernandes, em Duelo: a publicidade
da tartaruga da Brahma na Copa do Mundo (2005), chama
a atenção, ainda, que as “tomadas de câmera, sons, músi-
cas, iluminação, cenários, figurinos entre muitos outros
elementos possíveis, constroem um todo de significação”.
A montagem é que vai articular os sistemas visual
e sonoro para criar uma produção audiovisual. Yvana
Fechine, em “Contribuições para uma Semiotização da
Montagem” (2009), observa que para compreender tais
produções é preciso, então, analisar que efeitos de senti-
do os procedimentos de montagem produzem ao articu-
larem as linguagens visuais e sonoras.
Em relação aos procedimentos técnico-expressivos de
montagem, que articulam as qualidades sensíveis das dife-
rentes linguagens, a autora menciona que a primeira pre-
ocupação é com a construção da sucessividade visual, com
as articulações dos planos em cada quadro e entre os dife-
rentes quadros. Para analisar a articulação da imagem com
o som, Fechine considera importante identificar categorias
nas duas formas de expressão (visual e sonora), as quais ao
serem superpostas criam “homologações, que funcionam
como ‘engates’ de uma expressão em outra, amalgamando
o sentido entre as diferentes linguagens”. Na montagem,
as articulações entre o que se vê e o que se ouve criam um
efeito audiovisual, com coincidência temporal ou não en-
tre imagem e som, o que provoca sensações seja de coe-
rência em relação ao percebido ou de estranhamento. De
 34 • 35

acordo com Fechine é o ritmo, como propriedade comum
ao vídeo (movimento visual) e ao áudio (tempo musical),
que vai fazer as “suturas audiovisuais”.
A visibilidade editada do espaço e do tempo no vídeo
apresenta imagens do real e de ficção em diálogo, mas
também as funde, criando novas realidades. Priscila Aran-
tes, em Arte e Mídia no Brasil: perspectivas da estética digital
(2005), diz que um dos conceitos fundamentais que per-
correm a estética do vídeo é a ideia do tempo. O tempo
pode ser percebido, então, em sua inscrição discursiva na
imagem, no ritmo e no movimento impressos às imagens
e aos sons no vídeo, na aceleração ou na desaceleração, na
rapidez ou no congelamento do que se apresenta.
Dentre as produções audiovisuais, nossa escolha re-

COMO ANALISAR PRODUÇÕES AUDIOVISUAIS COM OS ALUNOS

Em relação às produções no objeto, do contexto de leitura os seguintes conhecimentos

audiovisuais contemporâneas,
sejam as televisivas ou as artísticas,
a escola pode assumir diferentes
posicionamentos.
Roxana Morduchowisz, em La
TV que queremos: una televisión de
calidad para chicos y adolescentes
(A TV que queremos: uma televisão
de qualidade para crianças e
adolescentes, 2010), menciona três
práticas pedagógicas possíveis em
relação à televisão, que podem
abarcar, também, outras criações
contemporâneas. A primeira é uma
postura restritiva, que considera
que não é útil ensinar crianças e
adolescentes a serem leitores críticos
dessas produções. A segunda é uma
postura ativa ou instrutiva que busca
realizar uma mediação através
de informações que possibilitem a
crianças e adolescentes entenderem
melhor o que veem. E, por
fim, uma postura de visualização
compartilhada, que procura
ver junto com os alunos tais
produções para conhecer suas
leituras e problematizá-las.
Interessa-nos esta postura de
visualização compartilhada de
produções audiovisuais buscando
apreender, em presença, possíveis
efeitos de sentido que se alteram
em função do que percebemos
e das informações que temos.
Assim, é importante assistir às
videoartes junto com os alunos para
depois analisá-las em conjunto.
Para analisar as produções
audiovisuais junto aos estudantes,
com base na semiótica discursiva
e nos estudos da cultura visual,
pode-se, em primeiro lugar,
desconstruir o texto audiovisual
identificando, descrevendo e
analisando as linguagens que
participam tanto no sistema visual
como no sonoro; as relações
que criam entre os sistemas para
constituir o efeito audiovisual e
seus significados. E reconstruir para
compreender os efeitos de sentido que
a montagem provoca ao articular as
diversas linguagens. Tais significações
estão contaminadas pelos significados
culturais que perpassam esses
trabalhos, pelas experiências do
professor e dos alunos.
Experiências de leitura de
videoartes realizadas em sala de
aula – que podem ser conhecidas
em Inscrições do Contemporâneo
em Narrativas Audiovisuais:
simultaneidade e ambivalência
(2013) e Produções Audiovisuais
Contemporâneas e o Ensino da
Arte: exercícios de leitura (2011) –
mostraram que os alunos possuem
técnicos acerca do processo de
criação na linguagem audiovisual:
- modo de capturar as imagens;
- armazenamento;
- programas que alteram as
imagens realizando distorções
e deformações;
- possiblidades de montagem
de diferentes cenas.
Sua acuidade visual e sonora
foi evidenciada ao identificarem
tipos de músicas e de instrumentos,
bem como dissonâncias entre o
que era visto e o som. Refletir sobre
estas experiências com a linguagem
audiovisual é uma das funções do
ensino de artes visuais na escola.
Foi possível apreender,
também, os posicionamentos dos
alunos diante dessas produções, suas
inferências, além das relações que
estabelecem a partir do que é visto
com um contexto cultural mais amplo.
Na pesquisa realizada
com um grupo de alunos do ensino
fundamental, surgiram discussões
acerca da imagem como um objeto
construído e não como uma
realidade; dos tipos de imagens,
dos ângulos em que as cenas são
mostradas e seus significados; da
montagem como um procedimento
da linguagem audiovisual muito
presente em nosso cotidiano.

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Videoarte

© Nicola Costantino, Rapsodia Inconclusa. Eva los sueños, 2013. Reprodução

Videoinstalação da
artista argentina
Nicola Costantino.
Micronarrativas são
criações artísticas
que propiciam um
olhar crítico acerca
do que apresentam

caiu naquelas vinculadas à arte contemporânea, as vi-
deoartes, por utilizarem a mesma linguagem da mídia
televisiva, a qual faz parte do cotidiano de crianças e ado-
lescentes brasileiros, mas agora de um modo diferente, o
das investigações poéticas.
Na mídia televisiva, em especial na televisão comercial, é
possível destacar algumas características gerais como: uma
sofisticada tecnologia de produção e exibição de programas,
que explora a alta definição de imagem e som; imagens fi-
gurativas que buscam efeitos de verossimilhança para que
o espectador sinta-se participando da cena; sincronia entre
vídeo e áudio; uma narrativa clara, contínua, sequenciada,
que alterna ritmos acelerados e desacelerados. Trata-se de
narrativas em que as linguagens sonoras homologam as lin-
guagens visuais produzindo efeitos de realidade.
Diferentemente das produções audiovisuais da mídia
televisiva, as produções audiovisuais da arte contemporâ-
nea (videoartes) experimentam a criação de experiências
estéticas com sobreposições, deformações, distorções de
imagens e sons. Com relação às rupturas provocadas pelas
experimentações dos artistas com a linguagem do vídeo,
Arlindo Machado, em Arte e Mídia (2007), diz que “a pers-
pectiva artística é certamente a mais desviante de todas,
uma vez que ela se afasta em tal intensidade do projeto tec-
“Pode-se buscar no YouTube videoartes
que explorem a linguagem audiovisual de
modo diferenciado da mídia televisiva”
nológico originalmente imprimido às máquinas e progra-
mas que equivale a uma completa reinvenção dos meios”.
São, pois, produções que exploram tanto o movimen-
to nas imagens e as imagens em movimento, quanto dife-
rentes articulações entre as linguagens visuais e auditivas;
distanciam-se da narrativa linear, dos efeitos de verossi-
milhança; e rompem com as montagens convencionais da
televisão comercial. As pesquisas dos artistas, neste meio,
utilizam sobreposições de imagens e sons; rupturas com
a narrativa sequenciada e contínua; narrativas fragmen-
tadas, híbridas não só nas linguagens (verbal, imagética,
gestual, musical), como também nas mídias (vídeo, foto-
grafia); silêncios, redundâncias, excessos.
No Brasil, na década de 1960 alguns artistas já faziam
experimentações com recursos audiovisuais em seus tra-
balhos. No entanto, somente nos anos 1970 é que surgi-
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
36 • 37
ram as primeiras videoartes brasileiras, como uma nova
forma de olhar e de criar que se distanciava da ilusão
presente nas produções da mídia televisiva ou cinema-
tográfica. Com interesse nas possibilidades expressivas
da linguagem audiovisual, artistas começam a explorar o
vídeo como meio de expressão, contrapondo-se aos mo-
dos utilizados na televisão comercial. Destas experimen-
tações originaram-se as videoartes, que propiciam outras
relações estéticas e estésicas com o audiovisual.
Naquele momento, as videoartes eram apresentadas
em espaços museológicos, galerias de arte, em lugares pú-
blicos relacionados às artes visuais. A respeito do lugar de
exibição e do acesso a estas produções, Gilles Lipovetsky,
em A Tela Global: mídias culturais e cinema na era hipermo-
derna (2009), diz que no início do século XXI “um novo e
formidável vetor de difusão vem mudar a situação, sub-
traindo a videoarte desse mundo fechado [do circuito das
artes visuais]: a web”. Com o aparecimento de sites de di-
fusão e compartilhamento de vídeos, como o YouTube, as
videoartes passaram a ser expostas na rede.
No entanto, apesar de estarem disponíveis na web, a lei-
tura de videoartes no ensino de artes visuais é muito tími-
da, seja por receio ou rejeição do professor em tematizá-las
com os alunos; seja por estas criações mobilizarem distin-
tas linguagens e práticas de leitura. As-
sim, numa primeira instância, se pode
buscar, no YouTube, videoartes que
explorem a linguagem audiovisual de
modo diferenciado da mídia televisiva,
para mostrar aos alunos outras for-
mas de criação nessa linguagem. Esta
busca vai ser orientada pela proposta
do professor, pelos interesses dos alunos, pelas temáticas e
possibilidades expressivas, pelo tempo de duração. Selecio-
nadas as videoartes, como, então, analisá-las?
Leituras da imagem em sala de aula
No ensino de artes visuais realizado nas escolas brasi-
leiras podem-se constatar práticas de leitura de imagens
da arte, de diversas épocas e lugares, através de reprodu-
ções de obras e de vídeos. No entanto, a leitura da arte
contemporânea tem merecido pouca atenção na escola e,
quando é realizada, utilizam-se parâmetros da arte moder-
na. A este respeito, Anne Cauquelin, em Arte Contempo-
rânea (2010), diz que “a imagem da arte moderna, que é
mantida através de toda espécie de meio de comunicação,
contribui para desconsiderar a arte contemporânea”. Isto
porque, segundo ela, “julga-se o presente pela bitola do
 Videoarte
© Shirin Neshat, Rapture series (Women in a Line), 1999. Reprodução
passado, em que os critérios de valor subsistiam, em que
a ‘modernidade’ estava contida e cabia por inteiro no con-
ceito de ‘vanguarda’, em que a arte parecia assumir a sua
função crítica”. Assim, importa possibilitar leituras da arte
contemporânea a partir de concepções que contemplem
sua complexidade.
Ao se referir aos modos contemporâneos de criação
de imagens, Nicolas Bourriaud, em O que É um Artista
(Hoje)? (2003), observa que houve uma mudança de pa-
radigma na concepção de criação artística, não mais
associada à criatividade, à originalidade expressiva do
artista, como na modernidade, mas às relações que ele
estabelece entre diferentes referências. E para evidenciar
os processos atuais de produção artística Bourriaud, em
Pós-Produção (2009), utiliza como alegoria as “figuras gê-
meas” do DJ e do programador, que selecionam objetos
culturais e os inserem em outros contextos.
Da mesma forma se dá a leitura dessas produções. As
diversas informações visuais, sonoras e audiovisuais apre-
endidas de várias mídias são editadas, remixadas e acessa-
das ao darmos sentido às imagens.
Nas últimas décadas, a leitura de imagens tornou-se uma
questão importante para professores de arte, educadores, ar-
tistas, teóricos, mediadores culturais e sociais. Muitas expe-
riências nesse campo vêm sendo desenvolvidas, no Brasil e
no exterior, em espaços tanto de educação formal como não
formal, com registros históricos do início do século XX sobre
a recepção da arte por crianças e adolescentes.
A respeito de um ensino da arte que dialogue com as in-
quietações atuais, Arthur Efland, Kerry Freedman e Patricia
Stuhr, em La Educación en el Arte Posmoderno (O ensino da
arte pós-moderno, 2003), ressaltam que é preciso incluir a
arte contemporânea, o multiculturalismo e a cultura visual
em seu currículo. Inclusão, entendida como experimenta-
ção e reflexão acerca dessas produções e experiências.
Ao analisar o tipo de narrativa que as imagens e as
produções audiovisuais produzem, María Acaso (2006)
diz que podemos considerá-las como macronarrativas ou
micronarrativas. As macronarrativas abrangem o conjunto
de imagens que procura estabelecer modelos, levando as
pessoas a realizarem determinadas ações, a seguirem deter-
minados padrões. Aqui podemos situar a mídia televisiva.
Já as micronarrativas dizem respeito a produções, em geral
relacionadas à arte, que se opõem aos modelos e nos fazem
refletir sobre nossa visão de mundo. São criações artísticas
que propiciam um olhar crítico acerca do que apresentam.

Imagem de um filme
da artista iraniana
Shirin Neshat. Analisar
produções audiovisuais
com os alunos implica
lembrar que elas estão
contaminadas pelos
significados culturais
que perpassam esses
trabalhos, e pelas
experiências do
professor e dos alunos
Olhar crítico
Estes apontamentos acerca da leitura de imagens na
sala de aula, com foco nas produções audiovisuais da arte
contemporânea, buscam oferecer subsídios ao professor e
contribuir para as práticas de leitura de produções audio-
visuais na escola, sob o enfoque da teoria semiótica e da
cultura visual. Através de movimentos de aproximação e
afastamento, procurou-se colocar em foco as qualidades
expressivas que compõem o audiovisual, suas relações e
significados no entrecruzamento dos contextos da ima-
gem, do leitor e do lugar. A inserção da leitura dessas pro-
duções no espaço escolar, através da problematização dos
efeitos de sentido produzidos pelos procedimentos que
inter-relacionam as diferentes linguagens, busca provocar
um olhar crítico ao mundo audiovisual.
Analice Dutra Pillar é mestre e doutora em Artes pela Universi-
dade de São Paulo. Fez pós-doutorado em Artes, na Universidad
Complutense de Madri, Espanha. É professora Associada da Fa-
culdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), onde dá aulas e é pesquisadora no Programa de Pós-
-Graduação em Educação.
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
38 • 39
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 Investigações

Apropriação de
imagens em sala
pelo professor
A abordagem semiótica estimula docente e
alunos a inverterem a lógica de que é pela biografia
do artista que se chega à significação da obra
por Moema Martins Rebouças
© Ana Teixeira. Reprodução
 40 • 41

Grafite em rua de
São Paulo. A escola
desconsidera que a
imagem é portadora
de conhecimento,
destinando esse status
aos textos verbais

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Investigações
N
em sempre o professor consegue se apropriar da
imagem como fonte de investigação artística,
cultural e estética e relacioná-la com os conteú-
dos de sua disciplina em sala de aula. Vamos discutir nes-
te artigo como atingir essa meta, inevitável num mundo
povoado por fotos, desenhos, vídeos, memes etc.
Na contemporaneidade, com o acesso crescente às
tecnologias, a convivência com as imagens rompe fron-
teiras como as que separam o “dentro” e “fora” da escola,
aproxima as pessoas por intermédio da tecnologia e con-
tinua a desempenhar um importante papel na experiên-
cia e compreensão da humanidade.
Isso não escapou às Diretrizes Curriculares Nacio-
nais da Educação Básica (DCNEB) de 2013. Lê-se nelas
que enquanto a escola se prende às características da
metodologia tradicionais, utilizando-se de suportes de
aprendizagem impressos e de uma relação entre ensino
e aprendizagem como instâncias concebidas separada-
mente, os estudantes, por pertencerem à era digital, têm
acesso à tecnologia e a utilizam como modo de aproxi-
mação e comunicação entre eles, com os acontecimentos
de seu entorno e do mundo. Agindo assim, comunicam-
-se e obtêm informações com rapidez e ainda conseguem
– e até apreciam –realizar várias tarefas ao mesmo tempo
e em processos paralelos. Em relação às imagens, desde
que possuam um celular com câmera fotográfica, podem
criar, editar, difundir e ler as suas próprias imagens e às
que têm acesso mediados pela tecnologia.
Contudo, embora as ocasiões para a criação, edição,
difusão, leitura e investigação que envolvem as imagens
sejam cada vez mais frequentes, normalmente elas ocor-
rem fora das salas de aula. A responsabilidade da esco-
la centra-se na formação do produtor e leitor de textos,
por isso a ênfase maior é dada ao sistema verbal e não
ao visual. A imagem na escola é compreendida ora com
uma função ilustrativa de textos verbais, ora com uma
Em cada mídia a imagem possui recursos
específicos de expressão e pede determinado
tempo para que se possa empreender
sua leitura
função estética e decorativa em livros didáticos de di-
ferentes disciplinas e em outros suportes existentes no
espaço escolar, como painéis, faixas, cartazes etc. A esco-
la desconsidera, portanto, que a imagem é portadora de
conhecimento, destinando esse status aos textos verbais.
Presentes tanto nos suportes tradicionais como nos
digitais, as imagens integram um sistema visual utiliza-
do como meio de expressão, comunicação e para signifi-
car e “criar mundos”. Por meio dele e também de outros
sistemas de linguagem, como o sonoro e gestual, é pos-
sível ao homem realizar deslocamentos, não só espacial-
mente como temporalmente, possibilitando-lhe conhe-
cer outras culturas, suas manifestações e práticas.
Assim, as imagens presentes nas mídias desde as que es-
tão em outdoors espalhados nas cidades, como as fotográ-
ficas disponibilizadas em meios como a internet, ou ainda
as artísticas, integram o sistema visual que é composto por
elementos formais presentes na linguagem visual. Inte-
grantes de um sistema por constituírem-se a partir de uma
organização própria, as imagens são produzidas por sujei-
tos em determinado tempo e espaço e possuem as marcas
daqueles que as produziram e do contexto de sua produção.
A semiótica plástica é a disciplina teórica que estuda a
imagem como linguagem e a compreende como um tex-
to pertencente a um sistema visual. Entre seus principais
teóricos estão o lituano Algirdas Greimas,o francês Jean
Marie Floch e, no Brasil, Ana Claudia de Oliveira.
Imagem como linguagem e texto visual
Um texto visual é como uma trama composta por
pontos, linhas, cores, superfícies, formas retas ou arre-
dondadas que articuladas compõem um tecido de sig-
nificação. Não importa o suporte (tela, papel, écran, ma-
deira), ou o tipo da imagem (obra de arte ou da mídia),
qualquer texto visual é constituído pelos componentes
formais da linguagem visual.
© Richard There, Woman in the Wind, 2010. Reprodução
© Mark Tansey, The innocent eye test, 1981. Óleo sobre tela. Reprodução
Pintura do artista americano Mark Tansey. Ler uma imagem de
publicidade ou uma obra de arte requer tempos muito distintos
Para compreendê-lo, não basta ao leitor identificar
um de seus componentes e caracterizá-lo como perten-
cente à determinada categoria da linguagem visual (dese-
nho, pintura, fotografia etc.), ou reconhecer que a imagem
é composta de cores primárias. A identificação equivale
ao processo de aquisição da linguagem escrita quando a
criança reconhece e identifica as letras. Estas não pos-
suem sentido isoladamente, só com a articulação com ou-
tras é que a criança terá acesso ao significado da palavra,
e assim, sucessivamente. Uma palavra sozinha significa
algo, alguma coisa, ou alguém, mas articulada com outras
assume outros sentidos e significações.
O mesmo ocorre no sistema visual, pois ele também
se estrutura a partir da organização de componentes
constituintes tais como as cores e formas na superfície
pintada, desenhada ou fotografada.
Entretanto, se na gramática do texto verbal lida-se
com a arbitrariedade da língua, como a existência de um
alfabeto, ou a necessidade de uma direção de leitura da
esquerda para a direita para que se possa compreender
o encadeamento das palavras e das frases, o texto visu-
al, apesar de possuir uma organização e uma sintaxe, ou
seja, um arranjo e uma disposição dos elementos visuais
numa dada superfície, não possui uma direção para a lei-
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
42 • 43
tura, tampouco uma relação par a par como da letra e
seu som, a palavra e suas definições. Para a apropriação
da imagem é importante que as escolhas do professor
ou dos alunos atendam ao planejamento, aos objetivos
e às competências previstos da disciplina para que pos-
sam explorar juntos a complexidade que envolve o ato de
leitura da linguagem visual. Deste modo, em suas aulas,
poderão enfrentar o desafio que envolve a investigação
e a leitura das imagens a partir da produção de sentidos
que elas constroem na relação com o leitor.
Como compreender a significação
Em cada mídia a imagem possui recursos específicos
de expressão e pede determinado tempo para que se pos-
sa empreender sua leitura. O tempo exigido de um olhar
leitor para uma obra de arte, uma imagem da publicida-
de, ou para uma charge de jornal, por exemplo, está em
conformidade com a própria mídia em que essa imagem
se manifesta. A explicação para essa diferença não está so-
mente no prestígio que uma mídia tem sobre a outra, mas
na estrutura comunicativa da própria linguagem visual em
conformidade com seu meio de manifestação ( artístico,
jornalístico, publicitário). Essa variabilidade permite ao
professor escolhas gradativas em que a diversidade estru-
Investigações

tural da visualidade possa ser produtiva em seus planeja- Quando nos vemos em fotos antigas, não reconhecemos
mentos de modo a possibilitar que as imagens apropriadas nelas somente traços de nossa juventude, mas também os
em sua prática pedagógica constituam, elas mesmas, con- estilos das roupas e dos cortes de cabelo pertencentes àque-
teúdos de ensino. la época, o que nos inclui naquele tempo e naquele lugar.
Com isso será possível ao leitor estabelecer conexões Na linguagem, todo discurso se manifesta em textos,
com a imagem lida, caso compreenda que ela é portado- e, independentemente de ser verbal ou visual, está envol-
ra de saberes, ou seja, é produção material humana que to e perpassado por ideias, pontos de vista, estilos e apre-
se manifesta em pinturas, esculturas, cartazes, revistas ciações de outros. Isso ocorre porque o acesso à produção
entre outros suportes e,nesse fazer, insere o homem na humana se dá por meio da linguagem e esta se manifesta
sociedade e na cultura. nos discursos que produz.
É importante que se esclareça que ao considerarmos a Assim, a mídia em que a imagem é apresentada é um
imagem como linguagem, e como texto visual, temos de fator importante a considerar em sua leitura, pois, estru-
levar em conta que toda linguagem é biplanar, ou seja, é
composta de dois planos: o da expressão e o do conteúdo.
Possui uma forma e um conteúdo. Para ser linguagem, um A imagem como objeto de significação
© Ana Teixeira. Reprodução exige do leitor uma construção do
sempre está interligado ao outro. Assim, poderíamos dizer
olhar a partir das relações que poderá
que a forma é conteúdo, ou ainda que a materialidade da edificar com a plástica textual
expressão concretiza um conteúdo. Portanto, são insepará-
veis, embora metodologicamente, para a leitura, é necessá-
rio que o leitor faça uma desmontagem da imagem para que
possa ter acesso à organização textual e compreender como
a significação é produzida por um certo uso da linguagem.
Diferente da História da Arte, por exemplo, que pos-
sui uma ênfase mais na história dos estilos, ou da vida
dos artistas, o que a semiótica propõe é uma inversão de
um encaminhamento vigente e ainda muito comum nas
escolas: oferecer a biografia do artista aos alunos, antes
mesmo da proposição da leitura da obra.
O que propomos com base na semiótica é que o pro-
fessor, ele mesmo, e junto com seus alunos permita que a
imagem escolhida aponte a sua visibilidade, visualidade e
sentido num percurso que parta dela mesma.

Texto visual e contexto

A imagem insere-se na sociedade como produção e
comunicação humana, por isso é possível relacioná-la
com o contexto em que ela aparece. O contexto abrange
desde as marcas de seu tempo, como o estilo, que é um
traço cultural, artístico e poético, até os valores de quem
a enuncia e a produz, ou seja, os produtores e criadores
– compreendidos na teoria semiótica como os enuncia-
dores ou produtores do texto visual.
A imagem como linguagem é resultado de interações
que ocorrem em processos comunicativos. Assim uma gíria,
ou até mesmo os bordões evocados e repetidos por nós em
nossas ações rotineiras, constituem-se como manifestações
de linguagem pertencentes a contextos culturais e sociais es-
pecíficos. O mesmo podemos afirmar da linguagem visual.

turada para comunicar, a imagem leva consigo os valores
do enunciador que a produz, a exemplo de um jornal ou
uma peça publicitária.
O tempo também condiciona a leitura. Ler uma ima-
gem de publicidade ou uma obra de arte requer tempos
muito distintos, como um outdoor, uma revista ou uma
pintura em uma galeria de arte. Os valores que circulam
nos textos visuais apresentados nesses diferentes supor-
tes, com exigências de temporalidades distintas para a sua
leitura, são aspectos que o professor pode explorar em
sala de aula. Pode até mesmo propor uma aprendizagem
para si e seus alunos de construção da significação a partir
dessa diversificação de mídias e refletir sobre elas.
Uma imagem, diferentes significações
Ao levar as imagens para a sala de aula é importante
que o professor leve em conta a sua variabilidade sígnica
e seus diferentes suportes. Desse modo é possível com-
preender que uma mesma imagem, veiculada por uma
mídia diferente, torna-se outra imagem, mudando, por-
tanto, a sua significação. Compreenderá, assim, que cada
mídia possui recursos específicos de expressão, e nesse
operar dos componentes da expressão, o enunciador (ar-
tista/designer/produtor) constrói sua versão dos fatos e os
apresenta ao leitor. Se há uma diferença entre um jornal
e outro, entre uma revista e outra, o que dizer entre mí-
dias distintas e entre elas e a arte, e entre a arte de deter-
minada época e outra de determinado local?
Nesse percurso entre o texto visual e o contexto, a lei-
tura envolverá uma dupla movimentação: uma sincrônica
e outra diacrônica.
A abordagem sincrônica possibilitará contextualizar o
texto visual lido, articulando-o à época e à sociedade que
o gerou. Nesse movimento é possível investigar as condi-
ções de produção e de interação entre produtores e leito-
res com seus diferentes pontos de vista, correlacionando-
-os a distintos suportes, sujeitos e grupos sociais.
Na abordagem diacrônica, o texto visual é investigado
a partir de seu tempo/espaço de produção, seja artístico,
jornalístico ou de moda, em um estudo construído num
eixo temporal e inscrito na história e na cultura. Como no
exemplo da fotografia, ou quando observamos capas de
revistas antigas e as comparamos com as atuais.
As imagens podem ser analisadas partindo de uma, se-
lecionada pelo professor, que sugere aos alunos que a inves-
tiguem com base nos movimentos diacrônico e sincrônico.
Isso permite-lhes estabelecer relações entre a imagem su-
gerida pelo professor com outras escolhidas para esse fim.
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
44 • 45
Exercício com as marcas contextuais
É importante destacar que um exercício investigativo
dessa amplitude só poderá ocorrer quando os professores
e seus alunos em seus processos de leitura compreende-
rem que o texto visual é portador de marcas contextuais
(de quem o produziu, para quem e como o produziu), e
que estas marcas ao se apresentarem em outros textos
dialogam com ele. A semiótica chama esse diálogo de um
texto com outro de intertextualidade e abrange a com-
preensão de dialogismo para Bakhtin.
Assim, as marcas presentes no texto visual, tais como
o estilo, a técnica, a composição, a distribuição da forma,
o assunto tratado e até mesmo a intertextualidade esta-
belecida entre sua plasticidade e visualidade com seu tí-
tulo verbal, pertencem ao seu contexto formador, ou seja,
ao macro-texto que as engloba.
A intertextualidade se dá pela reiteração ou aproxima-
ção de componentes de um texto em outro de um modo
direto, ou indireto. Quando se trata de modo direto, o
interesse do enunciador pode ser o de subverter o texto,
atribuindo-lhe outras possibilidades de significação.
Na Arte, temos vários exemplos de citação direta, in-
dependentemente da época e do lugar. As apropriações
da obra de um artista por outro ocorrem numa reapre-
sentação que leva em conta o ponto de vista, a estética
e repertório plástico do artista. Um exemplo é a série
realizada por Picasso a partir de 1957 com a pintura As
meninas (1656), de Diego Velázquez (1599-1660), que está
no Museu do Prado na Espanha. Ou ainda, a apropriação
da mesma obra de Velázquez pelo artista contemporâneo
brasileiro Waltércio Caldas, com a obra Livro Velázquez,
de 1996, que pode ser “vista” no site do artista.
Ao comparar as três obras veem-se processos diferen-
tes de um artista a outro, de uma estética à outra, reapre-
sentando a obra não somente a partir de outras articula-
ções no plano da expressão, ou seja, um outro tratamento
espacial, cromático e formal, mas também como propo-
sitora de outras relações no plano de conteúdo da obra.
Desse modo, em As meninas, de Velázquez, o pintor está
pintado e pintando na tela. É o narrador da cena e passa
a ser assunto na pintura. Velázquez inverte uma lógica
da época, que consistia na escolha de um ou mais mode-
los para pintar e, nessa troca de papéis, em que o pintor é
modelo, a pintura nos coloca como observadores da cena.
Picasso, ao se apropriar da pintura de Velázquez para rea-
lizar a sua, transforma o sistema pictórico e propõe outra
estética. Em sua obra, as figuras presentes e “apropriadas”
da pintura de Velázquez, como o pintor, a infanta Marga-
Investigações

Pintura
de Diego
Velázquez,
As meninas,
1656, óleo
sobre tela.
Museu do
Prado, Madri
© Diego Velázquez, Las meninas, 1656. Reprodução
© Pablo Picasso, The Maids of Honor (Las Meninas, after Velázquez), 1957. Reprodução
Pintura de Pablo Picasso, As meninas,
segundo Velázquez, 1957, óleo sobre
tela. Museu Picasso, Barcelona
rida, a dama e o cachorro, ganham traços definidores do
cubismo e o policromático se transforma em um monocro-
mático do cinza ao preto; e a espacialidade que as engloba
também é modificada, indo de um espaço profundo a um
mais próximo, o que faz com que nós, antes observadores
distanciados da cena, nos aproximemos mais dela.
O título do livro-objeto-arte Velázquez (27 cm x 31 cm),
de Waltércio Caldas, refere-se diretamente ao pintor bar-
roco e não à obra As meninas. O suporte, materiais e técni-
ca são o livro de papel e a computação gráfica. O percurso
da leitura parte do reconhecimento do autor pelo título
estampado na capa, e ao abri-lo, o leitor encontrará partes
da pintura barroca “apropriada” pelo artista brasileiro. Em
cada página ela é repetida, entretanto, o que está lá é o
que resta de sua referência, o espaço da cena – como um
palco aberto antes de uma peça ser encenada e ocupada
pelos atores. Além de retirar todas as figuras que estavam
na cena da pintura, “Waltércio tira os óculos mesmo de
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
46 • 47
quem nunca deles precisou”, como diz o crítico de arte
Paulo Sergio Duarte. A nitidez da pintura de Velázquez,
bem como o rigor e a exatidão das formas e seus contor-
nos, são tomados por uma atmosfera nebulosa que desfaz
o foco, como se todos fôssemos míopes.
Desse modo, a visão, que é o nosso sentido mais exi-
gido para entrar em contato com a estética clássica, como
das obras naturalistas e realistas, é posta de lado. É a di-
mensão sensível, que a leitura desse livro-objeto-arte vai
exigir do leitor para interagir com ele.
A comparação entre essas três obras permite ao leitor
percorrer o Barroco, passar pelo Modernismo de Picasso até
chegar à Arte Contemporânea de Waltércio. A intertextua-
lidade dessas três obras nos permite encontrar diferentes
estéticas, com distintos modos de produção e de recepção.
Nesse percurso metodológico de leitura, a dificuldade
pode estar em delimitar o contexto. Há de se considerar
que, além dos objetivos previstos no planejamento do
 Investigações
©Ana Teixeira. Reprodução
professor para a apropriação da imagem em suas aulas, a
delimitação do contexto para as investigações de leitura
depende da própria experiência e do repertório de cada
leitor. Portanto, será sempre singular.
Desmontar para remontar, desconstruir para reconstruir
O professor ao propor a leitura do texto visual deve su-
por que seus alunos são capazes de reconhecer e identificar
os elementos do plano de expressão que estão materializa-
dos na forma plástica. Entretanto, não basta identificar e
reconhecer, nem atribuir a eles conotações simbólicas. As-
sim, a cor vermelha não é a priori quente, nem a azul, fria,
pois a depender das tonalidades de vermelhos presentes na
mesma obra a cor vermelha entra em relação com os de-
mais vermelhos e produz diferentes efeitos de sentido, do
mais intenso ao menos intenso, sendo um mais “quente”
que os demais. Outro exemplo do simbólico está na atri-
buição de certo sentido à cor. É a cultura que diz que ver-
melho é paixão; foi a cultura que disse, em certa época de
nossa história, que vermelho é comunismo, ao associá-lo à
bandeira de um país com esse regime político.
A semiótica defende que a leitura é um processo cons-
truído pelo leitor, que resulta das interações entre ele e o
texto visual. A imagem como objeto de significação exige
do leitor uma construção do olhar a partir das relações
que poderá edificar com a plástica textual. Para empre-
ender essa leitura é preciso considerar que a relação esta-
belecida se dá entre dois sujeitos, a imagem e o que a vê.
Como
textos
visuais, as
imagens
constroem
sentidos,
ideias e
ideais,
provocam
sensações
e emoções
Assim, o percurso do leitor é sempre singular, pois de-
pende de como a imagem é reconstruída, remontada, e
edificada por ele como objeto de significação. Ao intera-
girmos com um texto visual podemos considerar que o
vemos, e nesse ato descrevemos a forma plástica e vamos
descobrindo os seus componentes. O que vemos é o que
está no plano da expressão do texto visual, e o processo
de o apreendermos se constitui a partir da desmontagem
ou desconstrução do texto. As teorias da forma propõem
uma divisão desses componentes plásticos, assim como a
semiótica, e as unidades que os caracterizam são chama-
das de formantes da expressão.
A semiótica plástica os divide em quatro dimensões:
1. formantes cromáticos: são compostos pelas cores, suas
intensidades e luminosidades, saturações e divisões; 2.
formantes eidéticos: relativos às linhas e formas que com-
põem categorias como reto vs curvo, horizontal vs verti-
cal, angular vs arredondado, entre outras; 3. formantes
matéricos: tipos, espessuras e densidades das matérias
que produzem relevos e texturas, entre outros; 4. forman-
te topológico: inclui os demais ao tratar da organização
deles na superfície plástica. Trata, assim, da organização
das formas no espaço e como em suas articulações edi-
ficam representações espaciais distintas desde as mais
simples como alto vs baixo, central vs periférico, como as
mais complexas como a do espaço com a ilusão de pro-
fundidade como o utilizado pelas produções naturalistas
renascentistas, ou o espaço raso ou planar usado no Mo-

dernismo. Com esses elementos, o professor pode revi-
sitar artistas modernistas e acompanhar essas mudanças
no tratamento do espaço num percurso diacrônico, como
o que fizemos com a pintura de Velázquez; ou comparar
obras de arte e imagens das mídias num percurso sincrô-
nico, para compreender como a mídia, ao se apropriar de
imagens da arte, as ressignifica.
E o espaço contemporâneo?
Este espaço exige do leitor uma total articulação tanto
dos componentes da obra como de seu corpo na obra. As
produções contemporâneas libertaram-se dos suportes e
convocam não só os olhos para com elas interagir, mas
todo o nosso corpo para senti-las, os nossos ouvidos para
escutá-las, e, nesse ato, sentirmos atração ou repulsão ou
outros sentimentos. A materialidade e os demais forman-
tes da expressão continuam presentes nessas obras con-
temporâneas, o que mudou é o modo como elas se fazem
presentes, e o modo de interagirmos com elas.
Biografia e referente externo
Os textos visuais, e principalmente os artísticos, são
organizados para desencadear efeitos diversos e o ob-
jetivo da abordagem semiótica nas salas de aula é que o
professor e seus alunos possam inverter a lógica de que
é pela biografia do artista que se chega à obra. Possam,
ao contrário, desenvolver juntos instrumentos para des-
crição das imagens que permitam conhecer e reconhecer
os formantes de expressão presentes nas obras, para que
na etapa seguinte possam desmontá-los, desconstruí-los,
a fim de compreenderem como a significação é produzida.
Os arranjos da expressão são resultado das escolhas e,
portanto, constituem-se como rastros, ou marcas do pin-
tor na pintura, do escultor na escultura, do designer em sua
produção gráfica. Estão lá para serem vistos, tocados, sen-
tidos e o leitor que remontar, reconstruir poderá reconfi-
gurar as articulações produtoras de sentido no texto lido.
Assim, ao lermos uma imagem não buscamos nelas o
reconhecimento de um referente externo, como a iden-
tificação de uma casa, de uma árvore como fazem alguns
professores ao exigir a presença destes elementos nos de-
senhos das crianças. Propomos, ao contrário, que estimu-
lem a busca por um belo rabisco, construído pela firmeza
do traço e escolha das cores.
Essa atribuição da imagem como representação expli-
ca por que muitos professores e alunos atribuem um valor
maior às obras que intencionalmente querem reproduzir
mimeticamente o mundo.
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
48 • 49
Desconstruir para reconstruir,
dar visibilidade à imagem
O mais importante é que o professor e os seus alunos
compreendam que o artista, ou outro produtor de texto
visual, ao escolher e utilizar determinadas cores e formas
em suas produções plásticas, denota um modo de cons-
trução plástica singular e que elas, articuladas, compõem
o seu repertório. E que isso pode ser transformado, a par-
tir da aquisição de outros elementos plásticos ou mesmo
de novos arranjos da expressão.
Como textos visuais, as imagens constroem sentidos,
ideias e ideais, provocam sensações e emoções. Está na re-
lação do texto com o seu leitor a possibilidade de sentir
e imaginar, enunciando, a seu modo, uma forma de de-
nunciar, reivindicar, ou apenas, revelar o próprio modo
de a imagem se apresentar a esse leitor. Trata-se de uma
proposta analítica em que não há roteiros prévios, pois
a imagem considerada texto visual é o ponto de partida,
tornando visível e fazendo-nos ver o que está manifestado
nela. Uma proposta de investigação e de leitura construída
no e pelo discurso, que será desvendada por aqueles que,
seguindo as marcas do enunciador/produtor e das rela-
ções formais articuladas e concretizadas no texto, as re-
construir e as ressignificar.
Moema Martins Rebouças é professora associada da Universidade
Federal do Espírito Santo. Licenciada em Desenho e Plástica, com
Mestrado em Educação, doutorado em Comunicação e Semiótica
pela PUC/SP e Pós-Doutorado pela Faculdade de Belas Artes da
Universidade do Porto. Organizou várias publicações e escreveu O
discurso modernista da pintura (CCTA, 2003), e A cidade que mora em
mim (Edufes, 2009).
Referências
BAKHTIN, Mikhail.Questões de literatura e de estética: a teoria do
romance. Trad. Aurora Bernardini e outros. São Paulo: Unesp/
Hucitec, 1988.
CALDAS, Waltércio. Velázquez. São Paulo: Anônima, 1996. Disponí-
vel em<www.walterciocaldas.com.br/portu/comercio.asp?flg_
Lingua=1&flg_Tipo=D80>. Acesso em 17/07/2014.
DUARTE, Paulo Sergio. Waltércio Caldas. São Paulo: Cosac Nai-
fy, 2001.
REBOUÇAS, Moema M. “Textualidade e Plasticidade em Dionísio
Del Santo”. In:REBOUÇAS, Moema M.; GONÇALVES, Maria
G. Dadalto (Orgs.) Investigações nas Práticas Educativas da Arte.
Vitória: Edufes, 2012.
 Jogos de cena
© Reprodução

TEATRO NA ESCOLA:
CENA CONTEMPORÂNEA
 50 • 51

Hoje o professor deve fazer a

mediação entre a arte contemporânea
e os alunos. É seu papel contextualizá-
la e fazê-los refletir sobre ela
por Dirce Helena Benevides de Carvalho

A
cena teatral contemporânea ou o teatro pós-dra-
mático ocupam um mesmo campo – expandido e
híbrido –, trazendo em si uma mesma filiação que
se dá na esteira da arte contemporânea. Tema de extrema
abrangência e complexidade, pois reúne, principalmente,
as novas concepções acerca do ensino de teatro contem-
porâneo, a formação de professores de educação básica,
os currículos dos cursos de licenciatura em teatro, as re-
lações das instituições escolares com o ensino de arte, as
práticas artísticas de professores, entre outros.
É, portanto, fundamental pensar na articulação da
cena contemporânea com o ensino de arte, compreen-
dendo as suas especificidades para o desenvolvimento de
formação artística na contemporaneidade. Tal tarefa exi-
A ênfase do ensino ge esforço investigativo para trazer à luz procedimentos
de teatro não se metodológicos que subsidiem o ensino de teatro contem-
dá apenas na
porâneo em escolas de Educação Básica.
autoexpressividade
e muito menos em O novo paradigma do ensino de arte em escolas de
reproduções do educação básica integra o conhecimento epistemológico.
teatro formal
A Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB 9.394/96) –
sancionada em 1996 – tornou obrigatório o ensino de arte
em escolas de educação básica. No entanto, ela não espe-
cifica as linguagens a serem trabalhadas no ensino de arte.
Nesse sentido, a divulgação dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais (Arte), em 1997, possibilita compreender as
especificidades da área de arte considerando as linguagens
a serem trabalhadas no decorrer da formação escolar: artes
visuais, música, teatro e dança, bem como as questões só-

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Jogos de cena
cio-históricas inseridas na concepção do ensino de arte em
uma perspectiva que considera a epistemologia, a didática
e os planos expressivos e construtivos no ensino e aprendi-
zagem em arte. Esta mudança de paradigma possibilita ao
ensino de teatro considerar a imaginação dramática essen-
cial no desenvolvimento estético-cognitivo no decorrer da
experiência escolar. Assim, a ênfase do ensino de teatro
não se dá apenas na autoexpressividade e muito menos
em reproduções do teatro formal. A concepção contempo-
rânea do ensino de arte torna possível dirimir a dicotomia
cognição/expressividade na experiência artística.
Na cena teatral contemporânea há uma diversidade de
materiais que podem ser transformados em matéria cêni-
ca, a saber, textos literários, dramáticos, romances, crôni-
A primazia do texto desloca-se na contemporaneidade para um
fazer teatral que valoriza trabalho coletivo, experiência grupal,
e a relação entre os sujeitos e os elementos da arte teatral
© Reprodução
cas, lendas, poemas, músicas, notícias de jornal, fragmen-
tos de textos, imagens, entre outros.
A primazia do texto desloca-se na contemporanei-
dade para um fazer teatral que valoriza o trabalho co-
letivo, a experiência grupal, a relação entre os sujeitos e
os elementos que compõem a arte teatral. Dessa forma,
os meios de expressão cênica, tais como: ações, espaço,
corpo, voz, situações, personagens, imagens, fragmentos
de textos, constituem, segundo Jean-Pierre Ryngaert em
Jogar, Representar: práticas dramáticas e formação (1998),
“um conjunto significante no qual o processo sensível da
encenação ocupa amplamente o espaço”.
No teatro formal o diretor apresenta um texto para os
atores, faz a distribuição de papéis seguida pela memori-
Os princípios norteadores do ensino de teatro privilegiam
metodologias ludopedagógicas, possibilitando aprendizagens
por meio de brincadeiras, jogos, improvisações

COMO TRABALHAR A CENA
TEATRAL COM OS ALUNOS?
À luz de Viola Spolin, em Improvisação para o Teatro:
Textos literários, dramáticos, romances,
crônicas, lendas, poemas, músicas, notícias de
jornal, imagens. Diversas linguagens podem
virar matéria cênica.
A improvisação – o jogo – é o princípio gerador
da cena teatral e a palavra “ator” pode ser
substituída por “jogador”.
Trabalhar o foco, a concentração no problema
cênico, dá ao aluno disciplina interna para a
improvisação.
A fisicalização, ou seja, a expressão com ações
corporais, é o motor do jogo.
Registros dos alunos após cada sessão e leituras
em rodas de conversa promovem reflexão
entre os alunos e são material para o professor
repensar ações.
Os encontros-aulas podem ser iniciados com
jogos e brincadeiras (corda, pega-pega etc.), com
a finalidade de aquecer e integrar os alunos-
atuantes ao grupo e ao espaço.
Revezar personagens leva os alunos a
compartilhar diferentes leituras da obra e a um
processo colaborativo na criação teatral.
zação do texto, a marcação das cenas, os ensaios gerais
com luz, figurino, maquiagem, cenário, trilha sonora e,
na sequência, a estreia da peça.
Muitas vezes esse modelo é repetido na escola sus-
citando uma série de equívocos, como, por exemplo,
alunos recitando o texto como meros reprodutores, em
uma atuação mecânica. Ou então, fazendo da arte um
momento de entretenimento, de recreação. Tais modelos
não possibilitam o desenvolvimento da imaginação dra-
mática, pois negam o princípio gerador do teatro, a saber,
o jogo. É, portanto, fundamental o desenvolvimento da
imaginação dramática “no processo de desenvolvimento
da inteligência (...). Piaget indica que o jogo está direta-
mente relacionado ao desenvolvimento na criança”, nota
Ingrid Koudela, em Texto e Jogo (1998).
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
52 • 53
O que caracteriza o teatro é a atividade coletiva, assim
sendo, o jogo é o princípio gerador da cena teatral. Deste
modo, os princípios norteadores do ensino de teatro privile-
giam metodologias ludopedagógicas, possibilitando apren-
dizagens por meio de brincadeiras, jogos, improvisações.
No Brasil, os Jogos Teatrais foram introduzidos por
Ingrid Koudela, em 1982, ao traduzir Improvisação para o
Teatro, de Viola Spolin. Os jogos teatrais de Spolin visam
o trabalho com leigos, jovens e crianças, embora possa
ter grande importância quando usado no teatro formal
com atores e diretores profissionais. Ingrid substitui a
palavra ator por jogador (pessoa preparada para criar a
realidade teatral) e sentir por “fisicalizar” (mostrar com
ações corporais, diferente de gesticular, fingir), tra-
balhando o “foco”, concentração no problema cênico,
que dá ao aluno o controle e a disciplina interna para
o exercício da improvisação. Através do foco o aluno se
concentra na solução de um problema cênico durante
o jogo, desvencilhando-se de julgamentos autoritários
para compartilhar a liberdade de expressão. A instrução,
inscrita nos operadores deste sistema (Foco, Instrução,
Avaliação), solicita extrema atenção do professor no en-
tendimento do que está sendo comunicado pelos alunos,
possibilitando orientá-los no decorrer da improvisação.
Aos operadores do sistema de Spolin acrescentam-se
os protocolos, ou seja, os registros dos alunos após cada
sessão de jogo, erigidos das peças didáticas de Brecht. Im-
portante instrumento de trabalho, pois, além do registro
dos jogos feitos pelo grupo, constitui-se em importante
material didático para professores. A leitura de protocolos
em rodas de conversa ao final das atividades possibilita a
reflexão do grupo, colaborando com o processo de apren-
dizagem e, principalmente, com as ações pedagógicas a
serem repensadas ou reelaboradas pelo professor. Res-
saltamos que a fisicalização é o motor do jogo, ou seja, o
jogador comunica-se corporalmente. “A realidade só pode
ser física. Nesse meio físico ela é concebida e comunicada
através do equipamento sensorial”, diz Spolin.
As abordagens metodológicas por meio de improvi-
sações e jogos caracterizam as aprendizagens teatrais na
contemporaneidade, capacitando os alunos para experi-
mentos artístico-teatrais.
A imagem como material cênico
A imagem enquanto matéria cênica adquire na con-
temporaneidade potencialidades para as criações tea-
trais. Por meio da imagem é possível criar processos
de aprendizagens teatrais acionando a imaginação, a
Jogos de cena

© Le bal du moulin de la galette, Pierre Auguste Renoir, 1876. Reprodução

© A Aula de Dança, Edgar Degas, 1874. Reprodução

O que está contido na imagem deve constituir-se como um

material cênico capaz de promover aprendizagens da cena
contemporânea. O trabalho do professor de teatro abrange
também a interface com as artes visuais. A hibridação de
linguagens é uma das especificidades do contemporâneo

cognição, as relações com o espaço e, principalmente, o
trabalho corpóreo dos alunos.
Para o Ensino Fundamental II o trabalho com imagens
pictóricas narrativas, ou seja, imagens que tragam acon-
tecimentos, que comuniquem algo, que apresentem per-
sonagens em movimento, colabora para acender a imagi-
nação dos alunos. Para Ana Carneiro (2013), a escolha de
uma imagem deve conter certa qualidade: “Percebo essa
qualidade como aquilo que me faz escolher uma determi-
nada imagem e não outra; uma espécie de texto/informa-
ção que a ela subjaz”. O que está contido na imagem deve,
portanto, constituir-se como um material cênico capaz de
promover aprendizagens da cena contemporânea.
A Aula de Dança de Degas, 1874, nos coloca diante de
personagens em diferentes ações: bailarinas que parecem
estar se aquecendo, outro grupo que observa as instruções
do professor, e assim por diante. Em Arte Moderna, Argan diz
que a obra de Degas “são corpos plasmados pelo exercício
em movimento rítmico, essencial (...) o corpo humano não
é uma entidade abstrata”. O movimento, portanto, é extre-
mamente importante no trabalho com imagens, pois os alu-
nos diante de tais imagens experimentam ações corpóreas,
permitindo a criação de uma diversidade de quadros/cenas.
A obra de Auguste Renoir Le Moulin de la Galette
(1876) apresenta uma cena da vida dos parisienses em um
baile. Os personagens encontram-se em diferentes movi-
mentos, alguns sentados, outros dançando, conversando,
uma mulher recostada em uma árvore e em primeiro pla-
no uma dama debruçada em um parapeito, supostamen-
te conversando com um homem sentando à mesa.
É uma imagem que possibilita a leitura de diferentes
narrativas. Quem são esses personagens? Onde estão? O
que estão fazendo? O que os leva a se colocarem em deter-
minadas posições? Como os personagens estão vestidos?
Qual a relação entre eles? São pessoas que se conhecem?
Como são os bailes? O que seus corpos comunicam? Suas
expressões são neutras ou comunicam algo? Tais pergun-
tas são fundamentais para que os alunos comentem a
obra, emitam opiniões, comuniquem suas percepções “A
etapa da descrição é um dos momentos mais sutis e pro-
dutivos na leitura da imagem. A narrativa daquilo que é
visualizado faz com que a percepção de formas e conteúdos
seja trazida para a consciência”, diz Ingrid Koudela, em “O
jogo teatral em Brecht”.
Após a descrição da obra, conduzida pelas percepções,
faz-se um estudo sobre o pintor (vida e obra), contextua-
lizando a imagem. Fundamental a historicização para que
os alunos possam situar a obra, abrindo possibilidades
para o enriquecimento da leitura da cena.
Nessa segunda sequência, devem ser considerados os
aspectos formais da obra. Assim, os elementos compositi-
vos da imagem pictórica, tais como formas, linhas, cores,
luz, espaço, movimentos, direções, podem ser explorados
em procedimentos que não dissociem as percepções indivi-
duais da obra do artista. “Os indivíduos buscam criar algum
tipo de relação pessoal com a obra de arte. Eles exploram a

Os jogos de aquecimento possibilitam
aos alunos se integrarem ao grupo e ao
espaço de trabalho
tela, permitindo que interpretações da obra lentamente se
revelem; apontam sutilizas de linha, forma e cor”, observa
Iara Iavelberg, em Para gostar de aprender arte: sala de aula e
formação de professores. O aluno tem a sua própria experiên-
cia na leitura da obra em processos não estagnados, tornan-
do possíveis novas interpretações, novos significados.
É oportuno ressaltar a interface com as artes visuais
no trabalho com as imagens. A hibridação de linguagens
é uma das especificidades do contemporâneo. As lingua-
gens artísticas se contaminaram, abrindo novas leituras
para a obra de arte.
As improvisações partem da observação da imagem,
ou seja, o foco está na situação da cena apresentada pelo
artista. Os encontros-aulas podem ser iniciados com brin-
cadeiras, jogos tradicionais, com a finalidade de aquecer os
alunos-atuantes. Os jogos de aquecimento possibilitam aos
alunos se integrarem ao grupo e ao espaço de trabalho. Jo-
gos com bola, com corda, pega-pega, cabo de guerra, dentre
outros, são usados para aquecer e colocar os alunos dentro
do jogo, evitando comportamentos estereotipados.
Após os jogos de aquecimento, os atuantes experi-
mentam ações corpóreas em diferentes movimentos,
direções, planos, relações com o espaço e com o outro,
individualmente e em grupos, construindo quadros/
© Reprodução
cenas relacionados à imagem. Em um dado momento o
professor pede para congelar a imagem. Esta parada pos-
sibilita a consciência e memorização da ação corpórea,
das relações com o espaço e com os colegas. Assim, as
relações do atuante com o movimento, espaço e o outro
tornam-se os princípios geradores da criação.
Na repetição e refação dos jogos e improvisações os
alunos-atuantes instauram inúmeras possibilidades,
ora reproduzindo a cena por espelhamento, ora criando
cenas diferentes com os mesmos personagens, ora co-
municando os personagens a partir de suas memórias,
ou, então, comunicando os mesmos personagens em
ações e lugares diferentes, apresentando um grupo por
vez, ou dois ou mais grupos ao mesmo tempo. O impor-
tante é a criação a partir de ações corpóreas, evitando
marcações iniciais, bem como fixar gestos e expressões.
Os alunos têm ampla liberdade para trabalhar com a
imagem, realizando cenas ou quadros em constante
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
54 • 55
revezamento das figuras ou dos persona-
gens. O revezamento dos personagens é
um procedimento que enriquece a criação
do grupo por meio do compartilhamento
de diferentes leituras da obra.
Por meio desse revezamento os alunos
compartilham diferentes abordagens no decorrer do jogo,
sendo possível atenuar atitudes exibicionistas, colocando
os alunos em processos colaborativos na criação teatral.
Fragmentos de texto como matéria cênica
A exploração de textos possibilita ampla liberda-
de de composições, reafirmando o trabalho autoral dos
participantes, uma vez que não é exigida a linearidade
narrativa. Os atores não mais estão a serviço do texto,
ao contrário, o texto deve abrir possibilidades para ex-
pressividades cênicas. Ao invés do rigor e da reprodução
fiel aos textos os alunos têm ampla liberdade para colar,
recortar e recriar o texto (peça teatral, fragmento de tex-
to, poema, notícias de jornal etc.). “Trata-se exatamen-
te do status do texto no espetáculo. A tradição que lhe
concedia um lugar exorbitante, o primordial, às vezes em
detrimento dos outros meios de expressão cênica”, nota
Jean-Pierre Ryngaert, em Ler o Teatro Contemporâneo.
No teatro contemporâneo não existe a pretensão de
contar uma história com começo, meio e fim “O teatro
já não aspira à totalidade de uma composição estética
Os alunos-
atuantes
devem
estabelecer
um contato
físico com
a palavra
Jogos de cena
O grupo tem amplas
possibilidades de jogar
com os materiais cênicos
feita de palavra, sentido, som, gesto etc. que se oferece à
percepção como construção integral. Ao contrário, assu-
me seu caráter de fragmento”, diz Ingrid Koudela (2008).
Não há hierarquia entre os elementos cênicos, ou seja, a
relação do texto ou fragmento, das personagens, ações,
luz, cenário, imagens, sons, entre outros, tece o discur-
so da obra. É, portanto, o jogo entre esses elementos que
compõe o discurso cênico.
O trabalho de entendimento, apropriação e memori-
zação de textos deve ser feito através de jogos, evitando
que o texto seja dito de forma mecânica, somente com
leitura labial. Assim, os alunos-atuantes devem estabele-
cer um contato físico com a palavra, lembra Spolin, em O
Jogo Teatral no Livro do Diretor.
Depois de vários jogos de memorização podem ser da-
dos aos alunos vários objetos, tais como tecidos coloridos
em diferentes texturas, bastões, roupas, dentre outros,
incrementando as improvisações. Após jogarem com dife-
rentes possibilidades com a imagem e com o fragmento de
© Reprodução
texto é possível organizar o material cênico e criar um ro-
teiro com todas as sequências das ações corporais e vocais.
As escolhas são feitas pelos grupos. Assim, várias
relações podem ser estabelecidas entre imagem e texto,
podendo, inclusive, criar um roteiro de ações coerentes
com a imagem (dramaturgia visual e não verbal) ou, en-
tão, buscar conexões entre as ações desenvolvidas com a
imagem e com o texto. O grupo tem amplas possibilida-
des de jogar com os materiais cênicos.
Mediante acordo, os alunos estabelecem as ações a
serem feitas por cada um e selecionam o material a ser
fotografado, ou filmado ou ainda compartilhado com a
comunidade escolar.
Ao compartilharem a criação com a comunidade es-
colar, é importante a busca da relação com o espaço e,
principalmente, com os espectadores. Não estamos nos
reportando ao teatro formal realizado em salas de apre-
sentação dos edifícios teatrais em uma relação frontal
entre alunos e espectadores.

Várias relações podem ser estabelecidas entre imagem e texto,
podendo, inclusive, criar um roteiro de ações coerentes com
a imagem (dramaturgia visual e não verbal) ou, então, buscar
conexões entre ações desenvolvidas com a imagem e o texto
JOGOS DE MEMORIZAÇÃO DE TEXTO
Jogo do círculo
1
Forma-se um círculo e cada
jogador diz um verso do poema até
completar a roda e, novamente,
do início do poema alternando
versos para que todos os alunos
joguem com todos os versos do
poema, sem, portanto, distribuir as
falas entre eles. Todos trabalham o
texto ao mesmo tempo.
Jogo da caminhada
2
Os alunos percorrem o espaço
de ensaio dizendo o texto em voz
baixa. Na sequência pede-se que
alterem o volume, o andamento. Após
um tempo de jogo, pede-se para não
usarem o texto para exercitarem a
memória. Este jogo é feito durante
várias sessões e é importante que
a memorização seja feita somente
nos encontros, para não correr o risco
de os alunos recitarem o texto.
Jogo com bola
3
Forma-se uma fileira com os
jogadores e um deles coloca-se à
frente de todos e joga a bola para um
de cada vez dizendo o texto (poema)
e quando esquece o poema não deve
interromper a ação até conseguir
relembrar o texto. Quando termina o
texto (poema) troca-se o jogador e
assim sucessivamente. Variações:
quando o grupo tem mais de dez
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
jogadores formam-se duas fileiras e
todos jogam ao mesmo tempo. Esta
variação possibilita a abertura da voz,
pois os jogadores terão de falar mais
alto para que possam ser ouvidos.
Jogo do cochicho
4
Sentados em círculo,
os jogadores cochicham
o texto ao mesmo tempo.
O professor orienta após um tempo
de jogo para que cada jogador
cochiche o texto e seja ouvido
pelos participantes do grupo.
Câmera lenta
5
(Extraído de O Jogo Teatral
no Livro do Diretor)
O foco consiste em ficar em câmera
lenta durante a leitura do texto,
possibilitando ao aluno ter consciência
de seu corpo, de suas relações com
tempo e espaço e de suas relações
com o texto e os demais jogadores.
A câmera lenta no teatro é sempre
uma oportunidade de fazer
associações. É importante ressaltar
que as instruções no decorrer do jogo
servem para os jogadores não se
distraírem. Assim, no decorrer do jogo
as instruções devem ser dadas aos
jogadores incitando-os a se
deslocarem no espaço em câmera
lenta enquanto leem o texto. Este jogo
possibilita aos jogadores livrarem-se
56 • 57
da ansiedade tomando contato com
seus corpos. Ao final de cada jogo é
fundamental que se faça uma
avaliação: todos entenderam o que
estava sendo dito? Como é estar em
câmera lenta?
O diálogo cantado
6
(Extraído de O Jogo Teatral
no Livro do Diretor)
Os alunos cantam o texto
experimentando diversas melodias,
ritmos, alturas, volume. É um jogo que
auxilia muito na emissão do som,
embora o objetivo não seja este, mas
por meio do fluxo de sonoridades dos
jogadores os alunos entram no foco e
suas vozes alcançam diferentes
registros e entonações.
Jogo do espelho
7
(Extraído de O Jogo Teatral
no Livro do Diretor)
O jogador A diz um verso (do poema)
e o jogador B – espelho – repete o
verso. Esse jogo é extremamente
importante para atingir o estado de
precisão ou de alerta, permitindo ao
jogador o reflexo rápido para seguir o
outro jogador. O jogo do espelho é
criado no decorrer dos ensaios e
possibilita inúmeras formas de emitir
as frases, bem como a riqueza de
movimentos corporais, promovendo
experimentações na emissão sonora.
Jogos de cena

Além de
fazeres
artísticos, o
acesso à arte,
como a ida ao
teatro, museus,
cinemas, circo,
entre outros, é
fundamental
para a
formação do
aluno

© Reprodução
Transformar o espaço cotidiano, como a sala de aula, pátios,
saguões, corredores, entre outros, em espaços poéticos é uma
questão extremamente relevante na cena contemporânea

O teatro na escola tem inúmeras possibilidades de
uso de espaço. Transformar o espaço cotidiano, como a
sala de aula, pátios, saguões, corredores, entre outros, em
espaços poéticos é uma questão extremamente relevante
na cena contemporânea.
Uma das características do contemporâneo é pensar
sobre o lugar do espectador. Assim sendo, as narrativas
não lineares criam fissuras, frestas, desvios, permitindo
ao espectador digressões, ou seja, exercer sua imaginação
para fazer as associações e conexões, assumindo a coauto-
ria na criação. Trabalhar com esta perspectiva dos alunos
e espectadores no fazer teatral poderá ser uma maneira
de trazer a arte contemporânea para dentro das escolas.
Espectadores atuantes
A importância da apropriação de materiais cênicos
como imagens, fragmentos de textos, poesias, letras de
músicas, entre outros, no ensino de teatro, torna possí-
vel a experiência da cena contemporânea em escolas de
educação básica.

As questões trabalhadas com imagens e fragmentos de
textos em processos de criação estão inscritas na cena con-
temporânea na narrativa de imagens; na não linearidade do
texto; na dramaturgia não verbal; na relação dos especta-
dores com a cena; na leitura do espectador aberta a multi-
plicidades de sentidos; na leitura das cenas por associação
de imagens construídas pelos atuantes; no espaço cênico
não frontal, permitindo aos espectadores outras relações
com a cena; no hibridismo de linguagens (cênica, visual);
na simultaneidade das cenas, possibilitando leituras não
lineares aos espectadores; no corpo como presença e não
como representação, da informação propriamente dita.
Daí a ênfase do teatro contemporâneo que privilegia o
corpo, “restituindo assim possibilidades latentes, esqueci-
das e retidas da linguagem corporal”, como diz Lehmann.
O corpo é, portanto, a materialidade do teatro, o tema e o
“principal material de significação”, completa.
A partir de algumas especificidades da cena contem-
porânea, acima descritas, é possível desenhar novas con-
cepções do ensino de teatro em escolas de educação bási-
ca em consonância com a arte contemporânea.
Além de fazeres artísticos, o acesso à arte, como a ida
ao teatro, museus, cinemas, circo, entre outros, é funda-
mental para a formação do aluno, fazendo com que se
sinta pertencente ao mundo da arte que se faz hoje, pois
sabe-se que a experiência estética possibilitará o enrique-
cimento artístico-cultural dos alunos. Como ler a arte
contemporânea sem ter acesso às obras de arte? Como se
pode apreciar algo quando não se tem conhecimento? A
arte contemporânea exige refletir e saber contextualizar
sobre ela. É preciso que o professor faça a mediação entre
a arte contemporânea e os alunos.
Esse é um dos pressupostos mais importantes do en-
sino de arte na educação básica. Os PCNs: Arte destacam
o ensino de arte articulado às produções de artistas con-
temporâneos, enfatizando, inclusive, artistas da comuni-
dade local, regional, nacional e de outros países.
Assim, pensar no acesso à arte na aprendizagem dos
alunos, na formação continuada de professores de arte,
tem relação com políticas educacionais que alavanquem
as necessidades do ensino na área. Nas escolas de educa-
ção básica, é importante partilhar e divulgar abordagens
metodológicas de experiências realizadas dentro do es-
paço escolar; isto possibilita vislumbrar uma escola mais
democrática, permitindo, de fato, que o ensino de arte
cumpra o seu objetivo maior, ou seja, a transformação
dos sujeitos de espectadores passivos a espectadores-
-participantes-atuantes.
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
58 • 59
Dirce Helena Benevides de Carvalho é licenciada em Artes Cê-
nicas, com mestrado em História e Estética da Arte e doutoranda
em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo, professora do Curso de Teatro da Universidade Fede-
ral de Uberlândia e atriz formada pela Escola de Arte Dramática
– ECA/USP. Publicou diversos artigos, entre eles, “O corpo na
poética de Lygia Clark e a participação do espectador” (Moringa,
2011); e “Ações teatrais para além dos muros da escola: processo
ou produto?” (em Pedagogia do Teatro: práticas contemporâneas
na sala de aula, 2013).
REFERÊNCIAS
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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curricula-
res Nacionais: Arte (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/SEF, 1997.
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gens, Códigos e suas Tecnologias. MEC – Secretária de Educa-
ção Básica, 2008.
CARNEIRO, Ana. “A pedra lançada no pântano: imagens e aqui-
sição de conceitos no ensino de teatro”. In: NARCISO Telles
(org.). Pedagogia do teatro: práticas contemporâneas em sala de
aula. Campinas: Papirus, 2013.
FLORES, Célia Navarro. “Portinari, leitor de Dom Quixote”. Lumen
et Virtus, vol.II, nº 5, set. 2011. Disponível em: <www.jackbran.
com.br/lumen_et_virtus/numero_5/PDF/PORTINARI.pdf>.
Acesso em 30/07/2014.
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KOUDELA, Ingrid. Texto e Jogo. São Paulo: Perspectiva, 1996.
KOUDELA, Ingrid. “Teatro de figuras alegóricas: A ferida Woyzek”.
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KOUDELA, Ingrid. Teatro de figuras alegóricas. Anais V Congresso
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q=TEATRO+DE+FIGURAS+ALEGÓRICAS+Profa.+Dra.+Ingri
d+Dormien+Koudela>. Acesso em 28/07/2014.
KOUDELA, Ingrid. “O jogo teatral em Brecht: experiência de uma
reflexão”. In: GIL, João Pedro Alcântara et al. O Espectador Cria-
tivo: colisão e diálogo. Porto Alegre: AEG, 2013.
LEHMANN, Hans-Thies. Teatro Pós-dramático. Cosac Naify, 2011.
RYNGAERT, Jean-Pierre. Ler o Teatro Contemporâneo. São Paulo:
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RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, Representar: práticas dramáticas em
formação. São Paulo: Cosac Naif, 2009.
SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. São Paulo: Perspectiva, 1982.
SPOLIN, Viola. O Jogo Teatral no Livro do Diretor. São Paulo: Pers-
pectiva, 1999
Expressão corporal

Dança e a questão do
corpo na escola
O professor de arte pode desempenhar um papel significativo contribuindo para a
plasticidade dessa verdadeira coreografia de tensões e conflitos, mas fundamentalmente,
de relações e convívio, da infância se transformando em adolescência
por Ana Maria Rodriguez Costas e Annamaria Noêmia Xavier

A
dança coloca o corpo em evidência. Ou melhor,
sua singularidade e potencialidade de relacionar-
-se com e pelo movimento. Mas nem sempre a
escola se dedica a refletir sobre a importância desta vita-
lidade desenvolvendo um trabalho consistente com essa
linguagem nas aulas de arte. Pretendemos discutir essa
questão aqui com base em nossas experiências, em uma
revisão bibliográfica e norteadas pelas Diretrizes Curricula-
res Nacionais da Educação Básica (2013).
Os eixos de reflexão deste texto serão o corpo do alu-
no (da criança e do adolescente) e suas formas de se rela-
cionar pelo movimento; os olhares lançados para tal cor-
poreidade em movimento no contexto escolar, suas im-
plicações e possíveis transformações, destacando-se aqui
a ação do professor; e, sob o prisma da arte, o corpo visto
em sua potência de dançar, sozinho e em relação, nos
tempos e nos espaços de formação do cidadão no ensino
fundamental. Na intersecção desses eixos, abordaremos
ainda um fenômeno observado ao longo de nossa trajetó-
ria: as zonas de conflito entre a estética corporal escolar e
as poéticas e estéticas do corpo propostas nos estudos da
arte, e mais especificamente, da dança.
Com isso apresentaremos alguns apontamentos para
o professor de arte quanto à importância da observação
do corpo e do movimento dos alunos do 6o ao 9o ano do
ensino fundamental no cotidiano escolar como procedi-
mento metodológico fundante para a concepção e para
o planejamento de práticas e projetos artístico-pedagó-
gicos que contemplem a sensibilização, a percepção, a
imaginação, a invenção, a expressão e a sociabilidade que
caracterizam algumas das abordagens do ensino da dan-
ça no mundo contemporâneo.
O corpo na escola sob diferentes olhares
Em um trecho das novas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais da Educação Básica (2013), especificamente dedicado
ao ensino fundamental, lemos que os alunos são “crianças
e adolescentes de faixas etárias cujo desenvolvimento está
marcado por interesses próprios, relacionado aos seus as-
pectos físico, emocional, social e cognitivo, em constante
interação. Como sujeitos históricos que são, as caracterís-
ticas de desenvolvimento dos alunos estão muito relacio-
nadas com seus modos próprios de vida e suas múltiplas
experiências culturais e sociais, de sorte que mais adequado
 60 • 61

Seria mais
adequado falar
de infâncias e
adolescências
no plural
© Ana Teixeira. Reprodução

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Expressão corporal
seria falar de infâncias e adolescências no plural”. Veem-se
aí dois aspectos importantes enquanto um possível olhar
para o tema corpo. Em primeiro lugar, apresenta-se uma
concepção do aluno (uma concepção de ser humano, por-
tanto) que se desenvolve na interação de aspectos “físico,
emocional, social e cognitivo”. Em segundo lugar, chama
a atenção para as individualidades, para as singularidades,
em suas relações com aspectos coletivos, sociais e culturais.
Daí, fala-se em “infâncias e adolescências”, o que permite
pensar em uma multiplicidade de posturas, de gestuais, de
jeitos de se mover, enfim, de corporeidades.
Seguindo ainda com essa referência norteadora, a
adolescência é marcada por inúmeras transformações
“biológicas, psicológicas, sociais e emocionais”; as rela-
ções sociais se modificam, assim como os laços afetivos,
intensificando-se as relações com os colegas da própria
idade, e o processo de ruptura com a infância vai se ace-
lerando diante do desejo do adolescente de manifestar
seus posicionamentos. Ao mesmo tempo, como alunos
tornam-se aptos a novas possibilidades intelectuais, reali-
zando raciocínios mais abstratos, passando a ver o mun-
No percurso do ensino fundamental II, a dinâmica coreografia
de transformações da infância em adolescência atingirá
seu vigor, expressando-se no modo de cada aluno estar e se mover
do também a partir do olhar do outro, o que, por sua vez,
possibilita-lhes construir sua autonomia e valores fun-
damentais à vida social.
Sabemos dos paradoxos implicados nessa fase da vida,
talvez, pelas lembranças de como passamos por ela ou por
perceber e acompanhar nossos alunos. Ao mesmo tempo
que um pré-adolescente ou adolescente pensa a partir de
outros olhares, é preciso que ele desenvolva o seu próprio
ponto de vista. Desejos, sentimentos, pensamentos, atitu-
des emergem e submergem com a mesma intensidade. No-
vas formas, volumes, cheiros, texturas surgem no seu corpo
que, enquanto se define, vive em constante transformação.
Enfim, especialmente, no percurso do ensino funda-
mental II, essa dinâmica coreografia de transformações da
infância em adolescência atingirá todo o seu vigor e sua
plenitude, expressando-se corporalmente na maneira de
cada aluno estar (posturas, estados de ânimo, predispo-
sições) e se mover, seja quando está consigo mesmo, seja
com os outros, ou em diferentes ambientes e contextos.
Durante o desenvolvimento do projeto “Poemas Ciné-
ticos”, promovido pelo grupo Lagartixa na Janela em parce-
ria com a Escola Municipal de Ensino Fundamental Olavo
Pezzotti em 2013, na cidade de São Paulo, foi possível ob-
servar como os alunos interagem no espaço-tempo escolar
criando diversas composições, estabelecendo inúmeros jo-
gos de corpo e movimento. Nesse caso, pensamos a noção
de jogo como fenômeno em que as possíveis relações entre
os corpos em ação estão pautadas por regras que os orga-
nizam e que também atravessam as relações de quem joga.
Em geral, quando as crianças e os adolescentes encon-
tram-se no ato de jogar, quando vivenciam suas relações
através do movimento, estão plenos, corporificados nas
ações e em suas histórias. O estado de presença do jogo
corporal envolve grande concentração e fluidez das poten-
cialidades sensório-motoras. Se observarmos atentamente
esses momentos de convivência, poderemos ver o quanto
cada um se diferencia do outro na sua gestualidade, na sua
postura e na organização de seus movimentos, pois, para
além dos comportamentos sociais e culturais, a corporei-
dade expressa a singularidade de cada pessoa no mundo.
Assim, há uma imensa riqueza a ser observada, perce-
bida e compreendida no corpo e no movimento da crian-
ça e do jovem na vida cotidiana da escola. Mas, quais
lentes têm oferecido prismas de observar, perceber, com-
preender esse fenômeno? Será que a maneira de a comu-
nidade adulta – professores, assistentes, funcionários,
coordenadores, diretores – entrar em contato com essa
corporeidade manifesta em pausa e em movimento in-
corpora as orientações previstas nos documentos oficiais
e as observações que acabamos de apresentar? Como os
diferentes olhares sobre o corpo se materializam em uma
educação do corpo no cotidiano escolar?
Para Diana Milstein e Héctor Mendes, autores de Es-
cola, corpo e cotidiano escolar (2010), uma educação do/no
corpo se efetiva nas diferentes situações e práticas do coti-
 62 • 63

© Reprodução

Quando as crianças
e os adolescentes
encontram-se no ato
de jogar, quando
vivenciam suas
relações através do
movimento, estão
plenos, corporificados
nas ações e em suas
histórias
© Reprodução

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Expressão corporal

“A dança é uma linguagem artística que entende a

sensibilidade (relativa aos sistemas sensoriais) e a motricidade
como pares entrelaçados do ser-corpo”

diano escolar. Segundo os autores, o trabalho pedagógico
com os alunos, em qualquer situação escolar, pressupõe
um trabalho que pode ser mais ou menos explícito, com e
no corpo, o qual está na base das demais aprendizagens.
Em uma criteriosa pesquisa de campo desenvolvida em
escolas argentinas, foi possível observar as relações que as
crianças são orientadas a estabelecer no que diz respeito à
noção de ordem, envolvendo diretamente o corpo em “re-
lação ao tempo, ao espaço, aos jogos, à estética e à moral”
na vida escolar, como notam Ana Lúcia Ratto e Gizele de
Souza na apresentação do livro.
Uma possível ilustração desse fenômeno seria pensar
sobre o que estaria em evidência na comemoração festiva,
por exemplo, do Dia do Índio. Saber a respeito da situação
dos índios em uma determinada localidade, de sua histó-
ria, de sua cultura corporal, de suas danças, etc., ou apren-
der o que se “deve fazer”, segundo convenções e regras da
cultura escolar quanto à forma de comemorar uma data
do calendário oficial escolar, quem sabe,
imitando de maneira “organizada” os ín-
dios? Apesar de não estarem relacionadas
com a educação artística ou com o estudo
da arte, as possíveis atividades propostas
como forma de comemorar têm em sua di-
versidade uma relação com o estético. His-
toricamente, constituem-se segundo Mils-
tein e Mendes como uma espécie de acordo
tácito do senso comum do que se faz ou se
deve fazer na escola, o que os autores defi-
nem como práticas de estetização, nas quais
se aprende a qualificar segundo categorias
especificamente estéticas – “belo, feio, gro-
tesco, ridículo, sublime, cômico, burlesco,
dramático” – os objetos, as mensagens, os
signos, as situações, os indivíduos.
Apesar de em nosso país existirem
avanços quanto à efetivação do ensino
© www.sxc.hu .Reprodução
ilustrativas, figurativas, entre outras, para reforçar certas
concepções e práticas de estetização que estão em desa-
cordo com seus fundamentos e propósitos.
Vejamos, então, alguns dos possíveis olhares da dan-
ça sobre o corpo e o movimento. A dança é uma lingua-
gem artística que entende a sensibilidade (relativa aos
sistemas sensoriais) e a motricidade como pares entrela-
çados do ser-corpo. A prática da dança, nos âmbitos artís-
tico e estético, abarca processos de consciência corporal
individual e relacional, assim como processos de percep-
ção, memória, imaginação e criação, gerando novas pos-
sibilidades de expressão e comunicação das sensações,
sentimentos e pensamentos.
São esses alguns dos propósitos da dança a ser ensinada
e aprendida na escola, tendo em vista os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais para o ensino da arte, assim como, ma-
teriais produzidos recentemente pelo MEC (como o pro-
grama Salto para o futuro – dança na escola: arte e ensino,
A artista americana
Trisha Brown, desde
o início da década de
1970, compõe e ocupa
espaços de museus,
praças e até paredes
de grandes edifícios na
cidade de Nova York

da arte nas quatro linguagens que a com-

põem, muitas vezes no momento dessas
festividades a disciplina é lembrada como
celeiro de possíveis estratégias decorativas,
 64 • 65

© New Zealand contemporary dance troupe Black Grace. Reprodução

da TV Escola) e por diferentes secretarias de Educação dos
estados e municípios brasileiros, a produção da pesquisa no
âmbito da educação e das artes, e das diretrizes curriculares
que norteiam a formação de licenciados em dança.
No âmbito da produção artística e pedagógica, in-
cluindo a educação formal e não formal, identificam-se
alguns pilares que continuam a fomentar e sustentar a
criação dos currículos e dos conteúdos do ensino da dan-
ça na escola: os estudos do movimento desenvolvidos por
e a partir do legado do coreógrafo e pesquisador Rudolf
Laban (1879-1958); as manifestações culturais tradicionais
e as culturas urbanas, em sua diversidade; e a dança con-
temporânea entendida aqui como aquela que se caracteri-
za pela multiplicidade estética e poética, pela investigação
das singularidades dos corpos em movimento nos mais
diferentes contextos, mas que fundamentalmente assume
sua dimensão ética e política concebendo pedagogias ir-
manadas com a formação de um cidadão autônomo, críti-
co, sensível, colaborativo e criativo.
Quanto a isso, a historiadora e pesquisadora francesa
Laurence Louppe (2012) chama a atenção para o fato de
que existiria, desde sua emergência no século XX, apenas
uma dança contemporânea. Apesar de não exatamente
norteada pelos mesmos princípios estéticos, ela se defini-
ria a partir dos mesmos valores. Em linhas gerais, dizem Um dos valores da dança
respeito à valorização da individualidade de cada corpo e contemporânea é o reconhecimento
da importância da gravidade
de cada gesto como expressão de uma identidade e marca como impulso do movimento, quer
de um projeto de criação; ao entendimento do que cada se trate de jogar com ela ou de se
abandonar a ela
corpo produz e não exatamente do que reproduz, pois
dançar a dança criada por alguém implicará a adesão sen-
sível e individual do intérprete; à relevância sobre o traba-
lho sobre a matéria do corpo e do indivíduo, de maneira a possibilidade de apropriação das manifestações do campo
subjetiva e, simultaneamente, na alteridade; a não anteci- artístico, já que, tal como assinalava Dewey: “A função mo-
par-se nas definições formais, mas lançar mão da investi- ral da arte é acabar com preconceitos, isolar as referências
gação, mesmo que os planos coreográficos possam estar que impedem ver, romper os véus da rotina e do costume,
traçados de antemão; e, finalmente, ao reconhecimento aperfeiçoar o poder de perceber”.
da importância da gravidade como impulso do movimen- É importante observar que os diferentes olhares lança-
to, quer se trate de jogar com ela ou de se abandonar a ela. dos para o corpo e o movimento das crianças e jovens na
Para Louppe, haveria ainda valores morais fundamen- escola se traduzem em ações e práticas que podem implicar
tais à dança contemporânea nos seus processos de criação zonas de tensão e conflito: as práticas de estetização esco-
– o dançarino tornar-se sujeito do próprio corpo, respeitar lar devotadas à noção de ordem podem se confrontar com
o corpo do outro, compartilhar o princípio da não arro- noções estéticas e poéticas propostas no estudo e criação
gância e procurar uma solução justa, e não somente espe- em arte/dança contemporânea. Talvez seja possível com-
tacular. Acreditamos que esses sejam princípios e valores preender, então, as resistências para a implantação efetiva
ético-estéticos de corpo e movimento a serem trabalhados da disciplina arte (em todo seu potencial) nas escolas. E
e propostos pela dança para crianças e jovens no contexto torna-se possível compreender por que a dança que mui-
escolar. Segundo Milstein e Mendes a legitimação de certas tas vezes “serve” à escola é aquela que, por exemplo, produz
convenções estéticas na escola pode interferir e até excluir coreografias para as comemorações e demais festividades.

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Expressão corporal
Por que as crianças ou jovens não poderiam andar de costas no
pátio ou investigar sua movimentação lateral enquanto estão em
uma fila, ações essas que espontaneamente acontecem?
Em geral, a escola está orientada por uma noção de ordem
sustentada pela maneira de os corpos em movimento se com-
portarem no espaço, planejado arquitetonicamente com esse
propósito; para cada lugar existe um preceito de movimento,
uma expectativa definida de comportamento. Na maioria
das vezes, a própria estrutura educacional está baseada em
noções do uso dos espaços e de ditames de comportamento
tão arraigados, que existe a dificuldade de serem absorvidas
quaisquer outras possibilidades. Se fizermos uma pequena
provocação: por que as crianças ou jovens não poderiam an-
dar de costas no pátio ou investigar sua movimentação late-
ral enquanto estão em uma fila, ações essas que espontanea-
mente acontecem? É possível que nem os educadores saibam
responder, pois, afinal, é assim que tem de ser. Para a arte da
dança, perguntas como essas seriam bem-vindas, pois servem
como mote para um estudo do movimento no espaço, capaz
de oferecer ricos aprendizados, proporcionando novas per-
cepções do corpo em relação com a espacialidade.
Esse é um dos propósitos da dança na escola, possibili-
tar que os alunos percebam, se relacionem, se apropriem e
ressignifiquem os espaços da organização escolar. Em suas
diversas manifestações, a dança contemporânea também
questiona o lugar onde se dança, saindo dos teatros e ga-
nhando novos espaços públicos ou privados, na natureza e
nas cidades. Nessa direção, temos as performances da ar-
tista americana da dança Trisha Brown que, desde o início
da década de 1970, compõe e ocupa espaços de museus,
praças e até paredes de grandes edifícios na cidade de Nova
York. Antes ainda, Rudolf Laban, engajado no movimento
expressionista, desenvolve durante o período que antece-
de a Segunda Guerra Mundial na Alemanha o conceito
de dança coral, levando pequenas multidões a dançarem
em grandes espaços abertos. Na atualidade, outros tantos
artistas criam para espaços não convencionais, buscando
interferir poética, política e esteticamente na vida social.
Pensando em nosso específico recorte, o corpo sob o
prisma da arte, e mais especificamente, da dança, enten-
demos que professor de arte pode desempenhar um papel
muito significativo com inúmeras contribuições na plasti-
cidade dessa verdadeira coreografia de tensões e conflitos,
mas fundamentalmente, de relações e convívio.
Observação do corpo e do movimento:
uma premissa
Conforme proposto nas novas diretrizes para a edu-
cação básica, é fundamental a observação e o reconheci-
mento das culturas corporais, gestuais das crianças, pré-
-adolescentes e adolescentes. Os professores desempe-
nham papel importante, disponibilizando-se a observar
movimentos aparentemente desorganizados, mas espontâ-
neos, no sentido de serem próprios e legítimos do sujeito
e de sua possível manifestação identitária (quem são). Para
isso, é fundamental evitar julgamentos de valor – moral,
amoral, adequado e inadequado – que coloquem em ris-
co o diálogo, a comunicação, a expressão e, portanto, o
processo de formação plena desses cidadãos. E, segundo
as próprias Diretrizes Curriculares (2013), a adolescência
requer dos educadores “maior disposição para entender e
dialogar com as formas próprias de expressão das culturas
juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas
urbanas mais densamente povoadas”.
Retomamos, de forma mais pontual, as perguntas
que fizemos anteriormente, e tomando como referência
os verbos de ação propostos nas diretrizes, como o pro-
fessor entende e dialoga com a expressão das culturas e
das singularidades nos corpos em movimento dos seus
alunos? Para haver diálogo, existe a necessidade de uma
reflexão atenta e crítica sobre as práticas de estetização
escolar, sobre quais são as implicações dessa estética no
seu próprio olhar, de maneira que ele possa perceber o
corpo em movimento não apenas como desordem, de-
sorganização, descontrole, desconcentração, entre tan-
tas adjetivações, mas como dizeres importantes a serem
escutados para de fato se processar uma conversa, na
verdade, uma percepção. Mas, considerando os proces-
sos de formação, as licenciaturas da área de artes, de
quais saberes, ferramentas o professor dispõe para repo-
sicionar-se diante desses desafios?
Um dos objetivos deste texto é colocar à luz essa cultura
dos corpos em movimento – inscrita, latente, emergente e
efervescente – dos alunos do ensino fundamental II, con-
vidando os professores a observá-la sob o prisma da dança.
Entendemos que as bases para que tal propósito se concreti-
 66 • 67

ze é que o professor se permita vivenciar uma aproximação
do próprio corpo: observar/perceber seu “corpo-casa”, como
sugerem Angel Vianna e Jacyan Castilho num dos capítulos
de O corpo que fala dentro e fora da escola (2002). Concomi-
tantemente, uma atitude de observação constante do corpo
e do movimento da criança e do adolescente no cotidiano
escolar irá, sem dúvida, lhe oferecer um rico repertório de
ações corporais, formas de movimento, interações, jogos e
danças que seus alunos vivenciam entre eles na escola.
Quando fizemos a consultoria para a criação do currí-
culo de arte do 1º ao 5º ano da Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo, em uma das oficinas propusemos que
os participantes observassem as crianças no momento de
recreio e lessem suas movimentações com o olhar direcio-
nado para alguns aspectos: a maneira de ocupar e explorar
o espaço; a duração, velocidades e ritmos de suas ações;
as alterações quanto ao investimento do peso do corpo,
do uso dos esforços nos movimentos; as relações criadas,
seja em jogos individuais ou em grupo, assim como a in-
dividualidade gestual no coletivo. Essas observações foram
propostas como base para que, a partir dessa leitura e de
uma análise posterior, fossem criadas as proposições que
integrariam o referido documento. Foi
uma experiência transformadora para
aqueles profissionais, pois ali, naquele

© Ana Teixeira. Reprodução

contexto, a observação aconteceu em
um espaço-tempo de fruição.
O ato da observação é um proce-
dimento enriquecedor, que deve es-
tar na base da elaboração e proposi-
ção dos conteúdos artístico-pedagó-
gicos. Da mesma forma, a observação
pode adquirir um alcance etnográfi-
co, permitindo o conhecimento de
quem são os alunos sob a perspectiva
sociocultural, no contexto escolar.
Como um procedimento a ser apro-
priado pelo professor, o exercício de
observar, partindo dos princípios de
Dewey, principalmente nas ações
que se referem a “isolar referências
que impedem ver, romper véus da
rotina e do costume e aperfeiçoar o
poder de perceber”, pode possibilitar
um novo olhar para o corpo em mo-
vimento dos seus alunos.

Projetos em dança:
possíveis subversões do
corpo na e da escola
Nos estudos da dança, o proces-
O ato de observar so de aprimoramento e apropriação
crianças e dessa linguagem artística acontece ao
adolescentes é
um procedimento
longo de vários anos e etapas de es-
enriquecedor, que tudo. Na escola, dentro da disciplina
deve estar na base arte, acreditamos na possibilidade de
da elaboração e
proposição dos acontecer um processo de iniciação à
conteúdos artístico- dança, trabalhando-se com seus fun-
pedagógicos
damentos, seus elementos constituti-

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Expressão corporal

As técnicas de
danças urbanas
exigem habilidades
tão intensas, que
demandam horas de
treinamento; mesmo
assim, mobilizam
inúmeros jovens a se
exercitarem nessas
práticas

© www.nice-cool-pics.com. Reprodução

vos, a partir de alguns conteúdos como: a consciência das
estruturas e da espacialidade interna do corpo; a percep-
ção do corpo em relação com ele mesmo, com os outros
corpos e com o espaço externo; noções de tempo e ritmos,
próprios e oferecidos por estímulos sonoros e musicais;
noções sobre as inúmeras possibilidades de o movimento
desenhar-se e configurar o próprio espaço; noções de uso
do peso corporal, das diferentes intensidades e esforços
com que o corpo pode mover-se no tempo-espaço; explo-
ração de ações corporais, de gestos, criando-se vocabulá-
rios e repertórios em suas inúmeras combinações.
Esse processo de iniciação implica o desenvolvimento
de conhecimentos técnicos, no sentido de haver um domí-
nio cada vez maior quanto a certas habilidades sensório-
-motoras, e do aprendizado de movimentos mais simples,
chegando-se a movimentos de maior exigência e comple-
xidade. Particularmente, os desafios de dominar uma certa
movimentação em dança podem despertar muito interesse
na pré-adolescência e adolescência. Trabalhar com algu-
mas técnicas mais codificadas, relacionadas a certos estilos
de dança, pode ser interessante para esses alunos.
É importante destacar que esse aprendizado aguça a
consciência de si, do próprio corpo. Dominar certos mo-
vimentos e sequência exige atenção, concentração, repe-
tição, de forma que aquilo que geralmente denomina-se
como “disciplina” é vivido como auto-organização para o
alcance de um desejo e do prazer de mover-se. É o caso
das técnicas das danças urbanas, que exigem habilidades –
controle, precisão, prontidão – tão intensas, que deman-
dam horas de treinamento e, mesmo assim, mobilizam
inúmeros jovens a se exercitarem nessas práticas para de-
pois dançarem nos encontros de grupos. O mesmo pode
ser visto nas danças populares tradicionais. Dançá-las é
algo que faz parte da cultura familiar e regional, impli-
cando tempo, uma grande disponibilidade e uma relação
de pertencimento ao coletivo organizado por uma hierar-
quia de saberes, na figura dos mestres.
Enfim, trata-se de proporcionar práticas que pos-
sibilitem às crianças e aos jovens a expansão de seus
próprios saberes no desenvolvimento de novos conheci-
mentos sobre o corpo e o movimento: sentir, perceber,
expressar, executar, compor e criar, sozinhos e em rela-
ção, danças. Para isso, além da presença cada vez maior
dos professores especialistas, é necessário um trabalho
de dança continuado na escola. Por que não a escola ter
um projeto artístico-pedagógico em dança? Tal projeto
pode organizar-se a partir de ações articuladas e con-
tínuas, para além dos planejamentos direcionados para
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
68 • 69
a sala de aula. Tais projetos podem ser de caráter mul-
tidisciplinar, podem ser temáticos, aprofundando-se
no estudo das linguagens e seus conceitos, por opção e
escolha dos alunos e com a orientação dos especialistas
em arte, nas diferentes linguagens.
Em seu livro A dança, o coreógrafo e pesquisador bra-
sileiro Klauss Vianna chamou a atenção para o sentido da
aprendizagem da dança, o qual não deveria ser decorar
passos, mas sim aprender um caminho. Até que ponto
a escola está disponível a mover-se e criar novos espaços
para os corpos em movimento?
Ana Maria Rodriguez Costas, nome artístico Ana Terra, é mestre em
Artes (1997), doutora em Educação (2010) pela Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp), e professora do Curso de Dança do Institu-
to de Artes da Unicamp.
Annamaria Noêmia Xavier, nome artístico Uxa Xavier, é artista, pro-
fessora e pesquisadora da Dança Contemporânea para crianças e di-
retora artística do grupo Lagartixa na Janela, especialista no Método
Laban (Especialização/USP, 1988–1990).
Referências
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cretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Con-
selho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Bási-
ca. Diretrizes curriculares nacionais gerais da educação básica / Mi-
nistério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de
Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. TV
Escola/ Salto para o Futuro. Dança na escola: arte e ensino. Dis-
ponível em:<http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/18093102-
-Dancanaescola.pdf>. Acesso em 06/08/2014.
GARCIA, Regina L. (Org.). O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio
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Costa. Lisboa: Orfeu Negro, 2012.
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TEIN, Diana; MENDES, Héctor. Escola, corpo e cotidiano escolar.
São Paulo: Cortez, 2010.
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In: PEREIRA, R. e SOTER, S. (Orgs.) Lições de Dança 1, Rio de
Janeiro: Univercidade Ed, 1998.
VIANNA, Klauss. A dança. 3ª ed. São Paulo: Summus, 2005.
 Dança contemporânea

Pluralidade
cultural e a
dança na escola
O ensino da dança deve considerar a
receptividade do aluno e do professor diante das
produções culturais contemporâneas para
se criarem novos projetos de vida
por Karenine de Oliveira Porpino

A diversidade cultural
relaciona-se com os
diversos modos por
© Aristoteles Barcelos Neto

meio dos quais os

grupamentos humanos
produzem cultura,
criam e compartilham
conhecimentos
coletivamente

A modelos estéticos existentes
pluralidade cultural tem sido um tema corriquei-
ro nas discussões referentes à educação no Brasil
e estimula a reflexão acerca da diversidade étnica
e cultural que compõe nossa sociedade e sobre as desi-
gualdades socioeconômicas que a caracterizam. No con-
texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a
pluralidade cultural é um assunto que transversaliza os
componentes curriculares na escola brasileira e precisa
chegar às nossas práticas educativas, cujos perfis ainda
guardam resquícios de modos de pensar centrados nos
excessos de hierarquias e modelos absolutos.
Essa discussão requer um olhar abrangente que consi-
dere a mudança de pontos de vista solidificados pelo pre-
conceito e passe a vislumbrar a diversidade de modos de
produzir cultura, incluindo os modos não hegemônicos e
pouco divulgados. Não se trata, no entanto, de homoge-
neizar costumes ou aderir instantaneamente a modos de
convivência e produção pouco familiares, mas de aprender
a considerar a diversidade de formas de produzir cultura
como modos de expressão que merecem respeito e que
são necessários à construção de ambientes de convivência
que possam pensar na emancipação dos seus indivíduos
pela ampliação das várias expressões humanas, e não pela
eleição de alguns modelos em detrimento de outros.
Ao tratar a pluralidade cultural como um tema trans-
versal, os PCNs reforçam a necessidade de considerar os
fatores ligados à diversidade cultural sem, no entanto,
perder de vista os aspectos voltados à desigualdade social,
embora sejam temas de natureza diferente. A diversidade
cultural relaciona-se com os diversos modos por meio dos
quais os grupamentos humanos produzem cultura, criam
e compartilham conhecimentos coletivamente. Já a desi-
gualdade social é gerada nas relações que envolvem po-
der, exploração e dominação socioeconômica e política.
Embora esses dois fenômenos sejam específicos em sua
origem e significado, no que tange ao tema da pluralidade
cultural, não há como separá-los, uma vez que pensar a
produção cultural de determinado grupo social fora das
relações de poder nelas implicadas poderia revelar uma
visão ingênua ou mesmo discriminatória.
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
70 • 71
O acesso à diversidade de
referências artísticas é
imprescindível para que
possamos perceber que os
são históricos e modificam-se
Imersa nas relações de poder, a produção cultural
acontece numa constante teia de conformismos e resis-
tências, da qual são gerados saberes diversos. A privação
do acesso a parte desses bens culturais e a falta de condi-
ções de participação na gestão coletiva de sua produção,
geradas pela desigualdade social e pela discriminação, de-
finem um processo de exclusão social dos grupos culturais
e das pessoas em particular. A ideia que abriga a diversi-
dade cultural brasileira sem considerar as singularidades
das produções das diversas etnias e raças que compõem
essa diversidade, nem as condições sociais, políticas e
econômicas envolvidas nessa produção, por exemplo,
constitui-se numa visão política de sobrevivência de ati-
tudes discriminatórias que desconsideram a desigualdade
de condições e as peculiaridades estéticas das produções
culturais. Nesse caso, talvez devêssemos pensar em iden-
tidades nacionais, em vez de uma única identidade que
nos define brasileiros, como também em diferenças que se
articulam sem perder suas especificidades dentro do todo,
em vez de pensarmos as diferenças culturais como meio
de reforçar uma igualdade de condições que não existe.
Pluralidade cultural e o ensino da arte na escola
Apreciar a arte dos diversos contextos culturais nos
faz pensar nas condições possíveis para produzirmos nos-
sa própria arte ou ainda para usufruirmos dela como apre-
ciadores mais atentos, dadas as muitas peculiaridades que
encontramos. O acesso à diversidade de referências artís-
ticas para o conhecimento em arte é imprescindível para
que possamos perceber que os modelos estéticos existen-
tes são históricos, modificam-se continuamente, quando
situados em espaços e tempos diferentes, e dizem respeito
aos vários modos como os indivíduos se expressaram ou
se expressam em seus contextos de vida.
Dança contemporânea

A arte contemporânea mostra-nos, hoje, que o fazer
artístico é diverso, tantas quantas forem as necessida-
des expressivas de seus artistas, tantas quantas forem as
possibilidades de essas formas de expressão se tornarem
possíveis via artefatos e tecnologias múltiplas, ou mesmo
pela simplicidade com que são ofertadas ao público. Celso
Favaretto, professor de filosofia da Universidade de São
Paulo, no vídeo É isso Arte?, produzido pelo Instituto Itaú
Cultural, diz que as obras contemporâneas são propositi-
vas, não se encerram em modelos já conhecidos, produ-
zem referências antes impensadas, fazendo descentralizar
as ideias já instituídas pelas culturas, como também os
modos como nos sensibilizamos com as obras e as com-
preendemos em nosso contexto social.
No que se refere à educação, no entanto, faz-se neces-
sário reconhecer a presença ainda forte de um pensamen-
to que prioriza as verdades universais e o conhecimento
como algo a ser acumulado, como também práticas edu-
cativas centradas no modelo do professor e modos de
ensinar arte que partem da idealização de modelos de
beleza. Essas são heranças do pensamento moderno (re-
ferimo-nos aqui ao período que vai do Renascimento ao
final do século XIX), que passaram a ser severamente cri-
© Reprodução
que tem no professor um transmissor de conhecimento
e no aluno, um receptor passivo. Justifica também a ideia
de que os atributos estéticos de uma obra de arte estão
previamente dados nela mesma e que, para produzi-la, é
imperativo seguir tais modelos estéticos.
A respeito desse quadro de referências temos na dança
o Balé Clássico como exemplo que pode ser discutido, uma
vez que este é fruto do pensamento moderno e, tradicio-
nalmente, mantém suas ideias acerca da arte e da educa-
ção, embora devamos considerar também que, ao longo do
último século, tenha se modificado substancialmente em
virtude de outras maneiras de conceber a dança, a exem-
plo das ideias de Isadora Duncan, Rudolf Laban, dentre
outras figuras emblemáticas que marcaram o século XX.
Numa aula de balé, por exemplo, o aluno repete à risca os
ensinamentos do professor, que lhe repassa as sequências
de movimento já prontas e espelha-se em um modelo de
corpo e de dança já conquistado por bons bailarinos. Outro
exemplo que pode ser dado também é a ideia ainda forte,
em vários contextos artísticos, de que a formação corporal

ticadas durante todo o século XX, mas que ainda se fazem

presentes no ensino da arte atual, mesmo diante das obras
propositivas dos artistas contemporâneos.

O ensino da dança na contemporaneidade

O ensino da dança que temos hoje ainda guarda mui-
tos resquícios dessa herança a que nos referimos anterior-
mente, fundada numa visão objetivista do conhecimento
e da beleza. De acordo com essa referência, tanto o co-
nhecimento quanto a beleza são dados objetivos, existem
por si sós, não dependendo do sujeito para serem gera-
dos. Cabe ao sujeito descobri-los ou se apropriar deles
pela educação ou pela arte. Essa visão justifica o ensino

Talvez devêssemos pensar

em identidades nacionais, em
vez de uma única identidade
que nos define brasileiros
e reforça uma igualdade de
condições que não existe
 72 • 73

© Ana Teixeira. Reprodução

Instalação “Inn Orbit”, do artista
argentino Tomás Saraceno. A
arte contemporânea mostra-
nos, hoje, que o fazer artístico é
diverso, tantas quantas forem
as necessidades expressivas de
seus artistas

no balé é uma base para o aprendizado de qualquer outra

técnica de dança, como se a estética do balé, centrada na
harmonia e na simetria de formas, pudesse se adequar a
qualquer contexto ou necessidade expressiva.
A crítica realizada à primazia da estética clássica, des-
de o início do século XX, pelo movimento da arte moder-
na, por exemplo, como também a ampliação do acesso à
informação que temos na atualidade ajudam-nos a refletir
que o aprendizado do balé é uma dentre tantas outras ex-
periências em dança e que essas experiências não se trans-
põem necessariamente. Embora o balé tenha formado
excelentes bailarinos, e para o nosso prazer estético conti-
nuará formando, faz-se necessário compreendê-lo frente
a outras produções em dança na atualidade e reconhecer
que os modos que marcaram seu ensino e produção ar-
tística devem ser relativizados perante a multiplicidade
de produções culturais a que temos acesso hoje. Men-
Embora o balé tenha cionando um exemplo bem simples, podemos dizer que
formado excelentes
o aprendizado de uma dança cuja estética se caracterize
bailarinos, faz-se
necessário compreendê-lo pela soltura do quadril, pelo contato com o chão ou com
frente a outras produções o parceiro pouco se beneficiará de uma aula de balé, cujos
em dança na atualidade
movimentos não se caracterizam por essas referências.

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Dança contemporânea
Insistir nesse modo de pensar que coloca numa hie-
rarquia de valor modelos de beleza e formas de ensinar
dança como sendo mais importantes ou que podem subs-
tituir outras sem considerar os contextos nos quais estão
situados pode constituir uma visão discriminatória ou
ingênua nos dias atuais. No entanto, fazemos isso mes-
mo quando não ensinamos o balé, mas quando mante-
mos o pensamento sobre dança que o perpetuou, uma
visão objetivista da arte que está presente, por exemplo,
na organização hierárquica do espaço da aula e da cena,
na distribuição das ações coreográficas fundadas no me-
lhor desempenho de seus participantes (entenda-se como
melhor desempenho o que atende melhor aos modelos
previamente exigidos), no aprendizado do movimento
de dança como previamente definido pelo professor, na
ideia de adequação do corpo a medidas estipuladas, den-
tre outros. Provavelmente, já vimos inadvertidamente, no
contexto escolar, a produção em dança que desconsidera
os aspectos dos espaços físicos existentes e somente se
realiza na organização do espaço que tem a frontalida-
A crítica à primazia da estética clássica e a ampliação do
acesso à informação ajudam a refletir que o aprendizado do balé
é uma dentre tantas outras experiências em dança
de do público para a sua apreciação, que coloca em des-
taque as alunas consideradas melhores tecnicamente ou
as que atendem ao padrão de corpo magro e alongado
ou que deixa fora de cena ou fora das aulas de dança os
alunos considerados menos aptos para a dança. O empre-
endimento na valorização de modelos únicos de ensinar
dança, dançar e apreciar essa forma de expressão nas ins-
tituições educativas faz gerar uma atitude que restringe
o acesso às várias produções de dança que marcam nossa
cultura, como também as próprias experiências dos alu-
nos, marcadas por essas produções por vezes tão signifi-
cativas em suas histórias de vida e as de seus familiares.
Diante desse quadro, um dos grandes desafios do en-
sino da dança na escola é o de fazer valer as múltiplas re-
ferências estéticas a que temos acesso hoje pelos meios
de comunicação, tendo o discernimento de que não é
possível abarcar a pluralidade de estéticas existentes, mas
formar um indivíduo capaz de reconhecer no artista, a
exemplo de si mesmo, alguém que se sensibilize com o
mundo, que é capaz de expressar essa experiência dentro
das condições que lhe são possíveis em determinado tem-
po e espaço. Como reafirmou Edgar Morin, ao lembrar
Montaigne, “mais vale uma cabeça bem feita do que bem
cheia”. Mais vale uma educação que possa levar o indiví-
duo a relacionar conhecimentos e lhes dar sentido, do que
aquela que o considera um acumulador de conhecimento,
sem que seja reconhecido seu significado e sua aplicabili-
dade em contextos diversos.
Tomemos então a ideia de compreendermos a pro-
dução de estéticas múltiplas em suas possíveis relações,
tantas quantas forem as poéticas pessoais, a exemplo da
dança contemporânea.
A dança de quem dança
A obra de Laurence Louppe, Poética da Dança Contem-
porânea (2012), é significativa para pensarmos a dança a
partir dos aspectos mencionados anteriormente, tendo o
corpo como poética, como foco principal das pluralidades
de produção e apreciação. As preocupações com o corpo,
no contexto da história da dança no Ocidente, não são re-
centes, basta lembrarmos algumas figuras emblemáticas
do início do século XX, como Isadora Duncan, Rudolf La-
ban ou Mary Wigmam, que passaram a perceber no corpo
de quem dança (e não mais na obra por si mesma ou no
modelo de beleza previamente dado) a fonte expressiva ca-
paz de gerar modos de dançar diversos e ainda a descobrir.
A ideia pronunciada por Isadora Duncan de que “uma mes-
ma dança não pode pertencer a duas pessoas” é emblemá-
tica até hoje por nos trazer a possibilidade de compreender
a dança como criação de poéticas a partir da relação do
artista com seu entorno, com sua própria história de vida
ancorada em experiências culturais compartilhadas. Pen-
samentos como esse geraram e continuam gerando uma
verdadeira revolução na dança. Por mais que tenhamos ex-
periências com a dança numa mesma escola de dança, por
exemplo, e aprendamos os mesmos movimentos, a forma
de expressá-los será sempre diferente. Nesse aspecto a dan-
ça não está somente no aprendizado de certos movimentos
previamente organizados, mas no modo como o artista os
recruta para a criação de uma poética própria.
 74 • 75

A discussão sobre a dança contemporânea realizada

por Laurence Louppe enfoca esse olhar para o corpo como
poética, que nasce ainda nos fins do século XIX e início
do século XX, e requer uma abertura para o diálogo com
uma multiplicidade de referências estéticas, uma vez que
Crianças dançando não se trata apenas de uma mudança de vocabulário ou de
uma coreografia
do francês Boris códigos gestuais, mas da possibilidade de pensar a dança
Charmatz. Um dos a partir de quem dança, do artista que se lança ao mundo
grandes desafios do
ensino da dança na como protagonista de seu próprio movimento marcado
escola é o de fazer pela cultura. Louppe refere-se à poética como sendo aqui-
valer as múltiplas
lo que numa obra de arte pode nos tocar, aquilo que dá
referências estéticas
a que temos acesso sentido à obra, que permite sensibilizar simultaneamen-
hoje pelos meios de te o artista e seu público. A dança do início do século XX
comunicação.
começa a semear a ideia de que dançar não é manipular
certos movimentos dados previamente, mas criar e saber
justificar uma linguagem própria, uma poética.
Cabe aqui lembrar o pensamento do filósofo Merleau-
-Ponty, na obra A Prosa do Mundo (2002), para quem a arte
das primeiras décadas do século XX reinstaura a relação
sensível do indivíduo com o mundo, passa a considerar a
expressão criadora, ou seja, a possibilidade de criar e re-
criar-se, reconhecer a arte não como evidência, mas como
fenômeno que, não se preocupando em negar os misté-
rios do mundo, percorre caminhos ainda desconhecidos.
Hoje, no século XXI, com a ampliação do acesso à in-
formação e a permeabilidade das fronteiras, o desafio do
artista da dança é estar aberto para transitar e partilhar
uma infinidade de referências estéticas, sem, no entanto,
perder de vista seu lugar no mundo como criador de seu
próprio vocabulário. Assim, é possível conceber as produ-
ções da dança contemporânea muito mais pelo projeto
estético de cada artista no contexto em que está situado,
do que pela atuação do bailarino numa técnica específica
e seu bom desempenho artístico diante desse modelo.
O acesso à diversidade de técnicas e estéticas mostra-se
como uma situação ímpar na contemporaneidade, possibi-
litando aos artistas enriquecerem seu repertório gestual, se-
rem capazes de ampliar suas possibilidades expressivas, suas
formas de conceber as espacialidades e as temporalidades
©www.borischarmatz.org/savoir/piece/enfant. Reprodução

de sua maneira de dançar sem perder de vista o diálogo com

outras danças. As autoras Isabelle Launay e Isabelle Ginot
mostram-nos que os modos pelos quais os artistas compre-
endem o corpo e suas sensações são constituídos cultural-
mente e que experimentar maneiras de fruir próprias de
referências estéticas excluídas até então da própria experi-
ência pode implicar uma abertura para o questionamento
contínuo dos hábitos corporais já aprendidos, para a criação
de novas configurações estéticas e para uma mudança do

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Dança contemporânea
olhar, necessário tanto ao artista quanto ao público.
Essa permeabilidade de fronteiras culturais na produ-
ção da arte pelo artista contemporâneo leva-nos a pensar
também numa permeabilidade entre as várias formas de
fazer arte se considerarmos sua experiência como foco
de referência. A experiência do artista destitui fronteiras
entre os modos de expressão artística (dança, música, tea-
tro etc.), ultrapassa essas categorias, não se organiza pela
disjunção, mas pela flexibilidade adaptativa.
Dessa forma a dança transita por configurações di-
versas, para partilhar com elas novos rearranjos para sua
criação. Essa atitude é marcada como possibilidade não
somente de renovação artística, mas também política. As-
sim, a dança deixa de ser uma prática elitista, fragmentada
e classificatória, para estabelecer diálogos com referências
estéticas até então excluídas de certos universos de valor.
Dessa forma talvez possamos pensar em discutir a plurali-
© Reprodução
Cena do filme de Wim Wenders sobre a
bailarina Pina Bausch. A dança do início do
século XX começa a semear a ideia de que
dançar não é manipular certos movimentos
dados previamente, mas criar e saber justificar
uma linguagem própria, uma poética
dade cultural na escola a partir da experiência dos artistas.
Mas estarão nossas escolas preparadas para essa partilha,
tal qual é vivida por muitos artistas? Os desafios estão na
primeira esquina. A experiência dos artistas contemporâ-
neos e os modos emergentes de pensar a dança, advindos
de seus projetos estéticos, convidam a educação institucio-
nalizada a arriscar-se, a repensar seus temas e lançar mão
de outros. É preciso ouvir o convite, permitir-se a apreciar
o desconhecido, encontrar novas pistas, descobrir novas
formas de mobilidade nos espaços já conhecidos.
Portanto, se pensarmos o ensino da arte, e mais especi-
ficamente da dança na escola, a exemplo da dança contem-
porânea, não cabe supervalorizarmos ou desqualificarmos
algumas estéticas em detrimento de outras, mas pensá-las
de modo que possam tomar sentido na experiência de
quem dança. Nesse contexto, o valor estético de uma pro-
dução artística não pode ser considerado como externo a

Mais vale uma educação que possa levar o indivíduo
a relacionar conhecimentos e lhes dar sentido, do que aquela
que o considera um acumulador de conhecimento
quem a produz, como algo a ser adquirido por meio da re-
produção de um modelo, tampouco uma questão de gosto
pessoal, mas emerge da relação do sujeito com o mundo,
daquilo que faz sentido e amplifica sua experiência, seus
modos de mobilização para a dança e suas oportunidades
de articulação. Esse modo de pensar implica também pro-
jetos de ensino mais ousados na escola, que rompam com
o modelo de ensino centrado no professor e com a ideia de
conhecimento como algo que pode ser transmitido. Nesse
sentido, cabe vislumbrarmos ações que fomentem a parti-
lha estética, a criação coletiva e colaborativa, a apreciação
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
76 • 77
das obras dos novos artistas, a pesquisa de movimento, o
trânsito por espaços ainda não explorados.
Para que possamos lançar mão desses desafios, faz-se
necessário também dar bons créditos à formação estética
dos professores. Estar aberto a apreciar a arte que se faz hoje,
compartilhar os arrebatamentos estéticos que essa arte pro-
voca e ser capaz de produzir os próprios projetos estéticos
são ações necessárias também a quem ensina arte e impres-
cindíveis para que possamos ter na escola uma ruptura dos
modos de pensar centrados nos excessos de hierarquias e
modelos absolutos. A discussão sobre a pluralidade cultural
na educação institucionalizada, e em especial no ensino de
arte, não pode se eximir de considerar a porosidade do alu-
no e do professor frente às produções culturais que os mo-
bilizam e os alimentam para a criação de novos projetos de
vida, sejam elas majoritárias, sejam minoritárias, sejam elas
um ponto comum, sejam um mistério a desvendar.
Karenine de Oliveira Porpino é mestre e doutora em Educação,
artista da dança, e professora da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Suas pesquisas abordam as relações entre corpo
e estética, dança e educação.
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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curricula-
res nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Secretaria de
Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
FAVARETTO. Celso. É isso Arte? Disponível em: <www.youtube.
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LAUNAY, Isabelle; GINOT, Isabelle. “Uma Fábrica de anticorpos?
| Une fabrique d’anticorps?” Disponível em: <http://idanca.net/
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LAUNAY, Isabelle; GINOT, Isabelle. “Ser bailarino apesar da escola
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MERLEAU-PONTY, M. A Prosa do Mundo. São Paulo: Cosac & Naify, 2002.
MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-feita: repensar a reforma, reformar o pen-
samento. Trad. Eloá Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
Educação musical
 78 • 79

MÚSICA
© Reprodução
NA ESCOLA:
OS SABERES DO
PROFESSOR
O equilíbrio entre o que é proposto pelo
professor e o que surge ocasionalmente dos
alunos é uma boa forma de manter o
ensino como um sistema interessante,
desafiador e propulsor de novos saberes
por Marili Macruz e Pedro Paulo Salles

O
ensino de qualquer área depende de um certo
número de saberes sistematizados pelo profes-
sor, os quais, durante o processo de ensino e
aprendizagem, devem dialogar com os saberes dos alunos,
adquiridos na experiência de vida. No caso da música, não
é diferente. Tendo como base os princípios definidos pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica,
discutiremos aqui exatamente essa questão, trazendo à
luz saberes importantes no campo do ensino de música
dirigido à Educação Básica, assim como os modos de arti-
culação destes com os saberes dos alunos.
Como disciplina curricular e área do conhecimento, a
música esteve praticamente ausente das salas de aula – sobre-
tudo nas escolas públicas – por quase 40 anos. Agora, desde
2011, com a Lei 11.769/08, ela se tornou conteúdo obrigató-
rio, embora não exclusivo, do componente curricular “Arte”
Afinal, como da Educação Básica. A chegada dessa lei também marca uma
tornar possível
a inserção da múltipla rede de reações: a euforia de alguns, a desconfiança
música nas de outros, discussões e muitas dúvidas. Essas inquietações e
escolas? A
quem compete expectativas têm ocupado o cenário da educação brasileira,
ministrar esses fazendo-se oportuno, agora, refletir sobre ações que possam
ensinamentos?
promover um bom encaminhamento e aproveitamento da
O que se deve
ensinar? Por música no âmbito escolar, considerando suas características
que ensinar? intrínsecas, seu lugar como área do conhecimento e lingua-
Como ensinar?
gem artística e seu papel social e cultural.

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Educação musical
Durante a roda de conversa “A educação com música”,
que integrou o projeto do livro A Música na Escola (2012),
Pedro Paulo Salles compara a chegada da música na escola
com a entrada de uma pessoa nova em um grupo constituí-
do há tempos e com a consequente desestabilização que tal
acontecimento pode gerar frente ao rompimento de uma es-
trutura aparentemente sedimentada. Diante disso, torna-se
propício indagar sobre as razões que sustentam o ensino da
música e, também, a respeito das concepções educacionais
que vigoram em nossa sociedade e nossas instituições.
Afinal, como tornar possível essa inserção? A quem
compete ministrar esses ensinamentos? O que se deve en-
sinar? Por que ensinar? Como ensinar?
As Diretrizes Curriculares e o ensino de música
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica, de 2013, ao sugerirem perspectivas que
devem nortear as propostas curriculares nas escolas bra-
sileiras, adotam princípios socioculturais que preveem a
diversidade de culturas e pressupostos democráticos rela-
tivos às oportunidades de escolarização. Esses princípios
expressam o anseio de dar aos estudantes o direito a uma
É possível observar garotos e garotas reunidos em turmas, compartilhando
modos de vida semelhantes, padronizados, por exemplo, de acordo com a
linguagem, maneiras de se vestir, modos de ver o mundo
educação atenta à aquisição de conhecimentos voltados à
interação e à interpretação crítica da realidade.
Dessa forma, pretende-se que crianças e adolescentes
conquistem novas experiências e maior consciência, para
que possam tomar decisões e agir diante dos desafios que
lhes forem atribuídos e tenham condições para desfrutar
de outros patrimônios culturais, além daqueles disponíveis
normalmente em seu dia a dia. A estrutura curricular deve
se valer, sob esse prisma, de práticas docentes que consi-
deram a diversidade sociocultural do público escolar e as
diferenças quanto aos interesses e às necessidades singula-
res dos alunos deflagradas nos processos de aprendizagem.
Conclui-se daí que o trabalho compartilhado e o
compromisso com o aprendizado consciente dos alunos
devem ser tomados pelos professores e demais profissio-
nais das instituições como sendo de grande importân-
cia. Ambientes de ensino bem organizados, com o bom
aproveitamento dos materiais e espaços da escola e do
entorno e, sobretudo, o olhar e o diálogo abertos à comu-
nidade e às famílias devem ser cultivados.
Levando em conta esses pressupostos, as diretrizes
traçam determinado perfil dos alunos, marcado pela plu-
© Ana Teixeira. Reprodução

Cabe ao professor (de música ou não) entrar em sintonia
com as diferentes formas de expressão das culturas
juvenis, buscando entender e dialogar com elas
ralidade, enfatizando os interesses e modos de vida pró-
prios e a multiplicidade de experiências sociais e culturais
vividas por crianças e adolescentes. Destacam, ainda, na
fase que corresponde ao ensino fundamental II, as des-
cobertas e transformações que caracterizam a passagem
para a adolescência, nos campos social, afetivo, psicológi-
co e cognitivo, as quais contribuem para a construção da
autonomia, dos valores éticos e morais, do sentimento de
alteridade, e, consequentemente, para a constituição da
identidade, tanto individual como coletiva.
Nesse processo, heterogêneo e descontínuo, há ten-
dências a situações de isolamento e retraimento, como
também a busca pelo fortalecimento, através das for-
mações de grupos. É possível observar garotos e garotas
reunidos em turmas, compartilhando modos de vida se-
melhantes, padronizados, por exemplo, de acordo com a
linguagem, maneiras de se vestir, modos de ver o mundo.
Em conformidade com suas escolhas e adesões, anun-
ciam e desfrutam de suas mais novas descobertas ante a
variedade de novidades tecnológicas e culturais que des-
pontam a cada instante. E a música participa ativamente
desse panorama. Vêm à tona os “achados” mais incríveis
dos sons do passado, as discordâncias sobre as músicas vei-
culadas pelos diferentes meios de comunicação, e aquilo
que parece ser a grande inovação musical que antecipa ou,
até mesmo, “transcende” o futuro. O calor das discussões,
o desdém de uns e a intensidade de outros marcam as pre-
ferências e, certamente, a construção do gosto musical e do
pensamento estético desses indivíduos e grupos.
Em determinadas comunidades, dotadas de manifestações
culturais próprias ou influenciadas por intervenções de insti-
tuições como ONGs, essas interações ganham feições bem par-
ticulares, mas também tendem a ser compartilhadas. Diante
desse quadro marcado pela diversidade, cabe, portanto, ao pro-
fessor (de música ou não) entrar em sintonia com as diferentes
formas de expressão das culturas juvenis, buscando entender e
dialogar com elas constantemente, além, é claro, de incentivar
essa ebulição de opiniões e de ideias, de forma a promover o
dinamismo do pensamento e das ações desses grupos.
Ao mesmo tempo, é preciso que a escola se instru-
mentalize e compreenda maneiras de favorecer essas for-
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
80 • 81
mas de interação entre educadores e alunos. Seu projeto
político-pedagógico deve atender a essas perspectivas e
demandas no que diz respeito à formação continuada
dos professores e viabilizar ações escolares e extraesco-
lares que facilitem o acesso a diferentes formas de ações
culturais. Nesse cenário, os recursos digitais da atualida-
de devem ser aplicados de forma a favorecer o desenvol-
vimento aprofundado dos processos de investigação e de
aprendizagem de todos que participam do espaço esco-
lar, principalmente alunos e professores.
Escola: encontro entre culturas
São mais que desejáveis o diálogo, as trocas de experi-
ências e as transposições de fronteiras entre as diferentes
disciplinas dentro da escola, e desta com os mundos que
se apresentam em seu exterior. Além do mais, o encon-
tro entre culturas dentro do espaço escolar é inevitável
e deve ser aproveitado como forma de interpretar e de
atribuir significado aos aprendizados de todos que nele
convivem − vide o conceito de cultura experiencial, con-
cernente tanto a alunos, na visão de Angel Pérez Gómez,
em seu livro A Cultura Escolar na Sociedade Neoliberal
(2001), como a professores, na visão de Maurice Tardif,
na obra Saberes Docentes e Formação Profissional (2002).
Na dissertação O papel da escuta construída cultural-
mente nos processos de aprendizado e desenvolvimento mu-
sical da criança (2011), Marili Macruz da Silva trata dessa
interpenetração entre diferentes formas de cultura que cir-
culam pela escola, por meio da realização de uma pesquisa
etnográfica. Nessa dissertação analisaram-se situações de
construção de conhecimentos e de práticas musicais em
sala de aula, considerando a contribuição dos variados re-
pertórios sonoros e culturais dos alunos como um referen-
cial importante para a atuação e intervenções do docente.
Os estudos realizados apontaram para a compreensão da
diversidade de pensamentos e dos comportamentos dos
alunos e para o papel do docente frente às situações apre-
sentadas, validando-se, assim, as experiências individuais e
interpessoais em situações acadêmicas e no dia a dia.
Tal exemplo ratifica, portanto, as propostas das Dire-
trizes Curriculares já descritas anteriormente, abalizadas
Educação musical
O pensamento sobre música e a partir
da música deveria ser constantemente
provocado e, ao mesmo tempo, nutrido
por princípios socioculturais que preveem a interpretação
e a interação crítica entre diferentes realidades.
Conselho Nacional de Educação: Parecer
sobre o Ensino de Música nas Escolas
A obrigatoriedade do ensino de conteúdos de música
nas aulas de arte gerou muitas discussões, principalmente
quanto à clareza do texto da lei 11.769/08, e à sua viabiliza-
ção. Foram formadas comissões e realizados diversos even-
tos e audiências públicas, envolvendo músicos, educadores
musicais, entidades de classe, profissionais e dirigentes da
área educacional, políticos, representantes governamentais
de diferentes esferas, e demais envolvidos, tanto dos cená-
rios da Educação Básica como dos meios universitários.
Esses encontros mobilizaram milhares de pessoas, vá-
rias universidades e algumas entidades de classe (como a
Associação Brasileira de Educação Musical, que teve um
papel fundamental nesse processo), as quais contribuíram
enormemente para a elaboração de um documento oficial
(Parecer CNE/CEB nº12/2013), por parte do Conselho Na-
cional de Educação, do Ministério da Educação, que prevê
a operacionalização do ensino de música nas escolas.
© Reprodução
Nesse documento, aprovado em dezembro de 2013, mas
ainda em fase de homologação, pode ser conferido o históri-
co de todo o processo, com argumentações a favor da imple-
mentação do ensino de música nas escolas, os papéis de cada
setor educacional e a busca pela definição dos profissionais
aptos para ministrar tais conteúdos. Conforme o inciso IV,
parágrafo 1º, artigo 1º, dessa publicação, compete à escola:
“organizar seus quadros de profissionais da educação com
professores licenciados em Música, incorporando a contri-
buição dos mestres de saberes musicais, bem como de outros
profissionais vocacionados à prática de ensino”. Embora essa
resolução dê margem a diferentes interpretações, nesse e em
outros pontos aqui não explicitados, é possível começar a de-
linear possíveis perfis dos docentes que devem atuar nas es-
colas e os saberes a eles pertinentes em sua atuação profissio-
nal. Não devemos nos esquecer de que, mesmo sem o apoio
de alguma lei, a música não deixou de estar presente em al-
gumas instituições privadas, ONGs, ou mesmo em ações li-
gadas aos programas de estágios dos cursos de licenciaturas,
de certas universidades, e, mais raro, em algumas iniciativas
curriculares mesmo, graças a algum diretor empenhado ou a
algum professor que se sentiu seguro ou qualificado.

PROFESSORES EM AÇÃO
Em nossa experiência docente
e atividade de pesquisa, tanto
com crianças e adolescentes, como
na interação com universitários,
e, ainda, em cursos voltados
à formação continuada de
educadores, temos nos deparado
com a forte participação da música
no cotidiano e na vida social e
cultural das pessoas, bem como
com as dúvidas que pairam no ar
a respeito da formação e atuação
dos profissionais responsáveis por
ministrar aulas de música
Diversas são as abordagens
em educação musical que tentam
enfatizar e privilegiar, cada uma
com suas razões e percepções,
aspectos que consideram relevantes,
como cognição, sensibilidade,
técnica, prática, teoria, contextos
socioculturais e ainda a velha
dicotomia, teoria e prática.
Diante do amplo espectro
de propostas e, por outro lado,
de incertezas que marcam nossos
dias, após diálogos e experiências
com estudantes e profissionais
preocupados em se aprimorar, e em
função do contato com diferentes
pesquisas sobre o assunto, o mais
indicado seria estabelecer o foco no
ensino da música e por meio de suas
próprias práticas.
Sem desconsiderar a
contribuição de outras áreas para
o conhecimento musical, o que
se busca é intensificar e ganhar
espaço nos ambientes escolares
através dos conhecimentos musicais
desenvolvidos em aula. Conectar
repertórios e práticas — em
diferentes âmbitos musicais, tais
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
82 • 83
© Reprodução
como escuta, pesquisa de sons,
apreciação, criação, improvisação,
interpretação, notação, construção
de instrumentos, práticas
instrumentais, idas a concertos
e outros eventos relacionados,
contato com músicos e artistas,
dentre outras possibilidades — às
reflexões sobre essas mesmas
experiências faz-se necessário
e se constitui em um saber cujos
desígnios são a (re)construção
e sistematização de conceitos,
teorias e ideias de música. Cabe
ao professor perceber e orientar
o emprego dos conhecimentos
latentes e a construção de novos
conhecimentos, cultivando o prazer
e a consistência em direção ao
aprendizado musical.
Em relação aos dilemas
inevitáveis provocados pelo uso das
novas tecnologias, assunto tão em
voga na atualidade, é importante
comentar que há softwares e auditivo, os quais poderiam ser
aplicativos interessantes para uma ferramenta aliada à captação
serem utilizados, tanto como de sons que, hoje em dia, pode ser
ferramentas para o ensino de feita até por meio do celular.
música quanto como meio de Isso remete à infraestrutura da
incitar novas pesquisas sonoras escola em termos de equipamentos,
por parte dos alunos, provocando- a qual deve dar condições para que
os a pensar sobre as sonoridades o professor e seus alunos possam
que os cercam e a superar os desenvolver apropriadamente tais
universos sonoros delimitados pela ações, o que inclui a aquisição de um
própria mídia e indústria cultural. número suficiente de instrumentos
Citemos, por exemplo, desde musicais de uso acessível, sem o
softwares que permitem a edição que as atividades musicais ficam
de gravações feitas por alunos limitadas. O professor da área
(cortes, montagens, sobreposições, de música deve lutar por essas
alterações sonoras de intensidade, condições e, por outro lado, criar
de timbre, de velocidade e muitos formas de compensar ou mesmo
outros efeitos) até os de criação superar as limitações que possam,
de partituras e de treinamento porventura, persistir.
Educação musical

© Reprodução

Em meio ao mar de
referências sonoras
diárias, é preciso
propor situações
de “provocação da
escuta” para encantar
ou para intensificar o
interesse e o desejo
por mais saberes nas
salas de aula

Quanto a essa presença, no en-
tanto, há ressalvas a serem feitas em
relação a determinadas concepções
atribuídas à música em função de
seu aspecto sedutor e encantatório,
como lembra Salles em seu artigo
“Música de Fundo, Música de Frente”
(2012). Há situações em que a música
é usada de maneira “rasa” como um
instrumento para tornar menos ári-
dos os conhecimentos de outras dis-
ciplinas ou para “enfeitar” a imagem
da escola frente aos pais (a clientela),
geralmente com pouca profundidade
em termos de experiência pedagógica
e em termos de conhecimento. Esta se torna, então, um
sedativo, uma espécie de remédio, com pouco valor em
si mesma e com pouco valor pedagógico. Para que essa
“música de fundo” se torne “música de frente”, ou seja, as-
suma seu verdadeiro papel na escola — o papel de área do
conhecimento, e que pode, sim, se articular com outras
áreas do conhecimento —, é necessária uma mudança na
maneira com que a música é vista e ouvida pela Escola.
Já seria um grande avanço deixar de vê-la somente como
área de entretenimento, de ouvi-la como objeto de distração.
Práticas musicais nas escolas
O fato de o ensino de música ter sido afastado das es-
colas brasileiras desde o início da década de 1960 (LDB
4.024/1961) não provocou, como se disse, o distanciamen-
to das pessoas em relação à escuta e às práticas musicais
presentes no dia a dia. A música é uma das formas de
expressão mais presentes na vida das pessoas, seja como
forma de expressão artística e de conhecimento, seja no
mundo do consumo e do entretenimento. Ela está por
toda a parte, inundando nossos ouvidos, mesmo quando
não estamos tão dispostos a apreciá-la.
É inegável sua relevância social e cultural, assim
como os significados que vai adquirindo nas manifesta-
ções individuais e coletivas. Para alguns, este seria, tal-
vez, um dos motivos que poderia levá-la de volta a tomar
parte nos contextos educacionais. Ou será que o fato de
ela estar tão presente no dia a dia das pessoas a torna tão
trivial que não merece atenção no currículo das escolas?
Os acontecimentos musicais extraescolares por si sós já
não seriam o bastante? Diante disso, a questão, aqui, é
definirem-se ferramentas conceituais e curriculares que
favoreçam, por exemplo, uma seleção criteriosa do que
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
84 • 85
A questão
é agir de
modo a
permitir que
os estudantes
aproveitem
ao máximo
o que está à
disposição,
e investigar
as práticas
docentes
que podem
favorecer o
aprendizado
dos alunos
© Reprodução
deve ser ensinado, bem fundada em necessidades reais
e simbólicas dos alunos, levando-se em conta o contex-
to cultural e os saberes que envolvem a escola ou que
já estão nela. Mas uma questão anterior e primordial é
implementarem-se ações que permitam que a música as-
suma sua condição de área do conhecimento, sem o que,
seguiremos girando em círculos.
Provavelmente, esses questionamentos já deflagram
alguns dos saberes que competem ao professor, como o
planejamento de suas ações didáticas que implicam es-
colher o que, como e por que ensinar, muitas vezes em
decorrência de observação e mapeamento das referências
trazidas pelos alunos para a sala de aula e da escuta dos
eventos musicais que circulam nos espaços públicos.
Não se trata, porém, de simplesmente reproduzir o que
é veiculado. Em meio ao mar de referências sonoras diá-
rias, que marcam a vida das crianças e adolescentes desde
seu nascimento, é preciso destacar aquelas significativas,
e enriquecê-las através do contato com novas referências,
incluindo o conhecimento e o reconhecimento de suas pró-
prias práticas e das músicas e sons de outras culturas e épo-
cas, propondo situações de “provocação da escuta”, por um
Educação musical
A questão é agir de modo a permitir que os estudantes aproveitem ao máximo o que está à
disposição, e investigar as práticas docentes que podem favorecer o aprendizado dos alunos
lado, de encantamento, por outro, tendo em vista intensifi-
car o interesse e o desejo por mais saberes nas salas de aula.
Por outro lado, transformar comportamentos e criar
novos espaços propícios à aprendizagem, exercitar a aber-
tura da escuta e do olhar para outras dimensões culturais
podem se constituir em maneiras de possibilitar situações
de interação e produção coletiva do conhecimento, trans-
por aquelas contingências que geram todo tipo de pre-
conceito e buscar propostas que viabilizem relações sau-
dáveis, o encontro das diferenças, afinidades, incertezas e
visões de mundo, que marcam os encontros previstos ou
inesperados entre os diversos âmbitos do humano.
Além dos conteúdos musicais, o importante é ofe-
recer experiências favoráveis ao alargamento estético e
musical e desenvolver ações que permitam desvendar,
articular, significar e ressignificar elementos e práticas
sonoro-musicais. A aproximação entre diferentes con-
textos e modos de fazer música e a conexão dessa lingua-
gem com outras áreas artísticas e outras áreas do conhe-
cimento são chaves importantes para isso.
A organização das aulas já deveria ser tratada como
uma forma de elaboração estética e artística; o pensamen-
© Reprodução
to sobre música e a partir da música deveria ser constan-
temente provocado e, ao mesmo tempo, nutrido. Para
tanto, o posicionamento do professor deveria ser o de
fomentador da prática musical de forma criativa em seus
alunos, cuidando, ainda, de proporcionar situações de
aprimoramento da escuta e das ações musicais.
Articulação de saberes
Alguns princípios considerados importantes já foram,
de certa forma, expostos aqui. Como forma de organizar
o que foi proposto, confrontamos nossas ideias com o es-
tudo de competências proposto por Pep Alsina, com base
em Giráldez, no livro Música: investigación, innovación y
buenas prácticas. De modo geral, os saberes selecionados
referem-se à articulação conceitual, prática, metodológi-
ca e técnica entre os conhecimentos didáticos, artísticos
e musicais; ao uso de diferentes tecnologias de informa-
ção e comunicação; à mobilização das relações sociais,
culturais, cognitivas, psicológicas e afetivas como fato-
res motivadores do aprendizado; ao aprimoramento e à
construção de atitudes voltadas à pesquisa, às ações ime-
diatas, às tomadas de decisões, à construção do olhar e da

Além de dominar e atualizar
continuamente os saberes da
área musical, o educador pode
buscar o aprofundamento nas
questões didáticas
escuta para a ação e a reflexão, ao diálogo e à abertura à
diversidade e a novas propostas.
Assim, além de dominar e atualizar continuamente
os saberes específicos da área musical, o educador pode
buscar também o aprofundamento nas questões didá-
ticas e metodológicas, mapeando, selecionando e orga-
nizando os conteúdos, de acordo com objetivos claros e
definidos. Deve considerar, ainda, que novas situações e
oportunidades de aprendizagem podem surgir em fun-
ção dos diálogos e trocas de experiências.
Nesses momentos, a sensibilidade, os conhecimentos
específicos e de outras áreas, os conhecimentos de mun-
do, assim como a improvisação, a criação e a proposição
de novas situações podem e devem emergir, tornando o
processo de aprendizagem ainda mais dinâmico e signifi-
cativo. O equilíbrio entre o que é proposto pelo professor
e o que surge ocasionalmente dos alunos é uma boa forma
de manter o ensino como um sistema interessante, desa-
fiador e propulsor de novos saberes discentes e docentes.
Nesse ponto, a elaboração de atividades, currículos, pla-
nejamentos e projetos, segundo uma perspectiva mais aberta
e reflexiva, que permita o entrecruzamento entre diferentes
disciplinas, contribui muito para a construção do exercício
docente. Vale comentar, ainda, que tudo o que for incorpo-
rado à prática pedagógica deve estar em sintonia com aquilo
que o professor considera como sua própria forma de pensar
e de agir. É fundamental haver coerência entre o que ele
realmente considera importante e o que é colocado em prá-
tica com seus alunos. Por outro lado, isso não implica que
o professor deva se fechar para outros modos de pensar, ao
contrário, o obriga justamente a se manter em constante re-
visão e almejando ultrapassar a cristalização de suas concep-
ções. Seus gostos, suas preferências, ou aquilo que considera
sejam as preferências de seus alunos não devem nunca per-
manecer estáticos ou passíveis de dúvida, mas em constante
movimento de busca, atualização e transformação.
Assim, o olhar, a escuta, a reflexão, a atitude criadora,
o diálogo, a observação do entorno, a sensibilidade e con-
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
86 • 87
sistência frente às tomadas de decisões, as propostas vol-
tadas a transformações, bem como à ampliação e ao apro-
fundamento de conhecimentos são instrumentos e ações
indispensáveis para a composição dos saberes a serem co-
locados em prática pelo professor responsável pelo ensino
de música, e, certamente, por todo o corpo docente.
Pedro Paulo Salles é graduado em Música pela Escola de Comunica-
ções e Artes (ECA) e doutor em Educação pela Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo. Atualmente é professor do Departamen-
to de Música da ECA-USP, atuando na graduação e na pós-graduação,
nos campos da educação musical e da etnomusicologia.
Marili Macruz Ferreira da Silva é mestre em Musicologia pela Es-
cola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP),
com pesquisa voltada à área de Educação Musical. É professora de
música na Escola Italiana Eugenio Montale e educadora musical do
Centro de Estudos Psicopedagógicos Pró-Saber, atuando também
na formação de professores.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.
Parecer nº 12/2013: Diretrizes Nacionais para a Operacionalização
do Ensino de Música na Educação Básica. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=articl
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retrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília:
MEC, SEB, DICEI, 2013.
GIRÁLDEZ, Andrea (coord.). Música: investigación, innovación y bue-
nas prácticas. Barcelona: Graó, 2010.
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Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Trad.
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SALLES, Pedro Paulo. “Música de Fundo, Música de Frente”. In: JOR-
DÃO, Gisele et al. (coord.). A música na escola. São Paulo: Allucci
& Associados Comunicações, 2012. Disponível em: <http://www.
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SILVA, Marili Macruz F. da. O papel da escuta construída cultural-
mente nos processos de aprendizado e desenvolvimento musical da
criança. 2011. Dissertação (Mestrado em Musicologia) – Escola
de Comunicações e Artes (USP), São Paulo, 2011. Disponível
em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27157/tde-
14122011-224042/>. Acesso em 06/08/2014.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópo-
lis: Vozes, 2002.
Métodos musicais

EDUCAÇÃO
MUSICAL, CULTURA
E CURRÍCULO
A área de música precisa se redefinir sempre a partir de múltiplos
diálogos com a cultura contemporânea. Seus objetivos, conteúdos
e metodologias de ensino devem convergir, a fim de estabelecer
caminhos sólidos para a formação escolar na área
por Luis Ricardo Silva Queiroz

De maneira sintética, cultura é o conjunto de saberes,

conceitos, comportamentos e habilidades adquiridos
pelos sujeitos nas interações com a sociedade
 88 • 89

A
s inter-relações entre música e cultura têm ganha-
do destaque nas abordagens da educação musical
contemporânea, principalmente, a partir da déca-
da de 1990. Os estudos e reflexões que concebem a for-
mação em música como um fenômeno intrinsecamente
relacionado às definições culturais de cada sociedade têm
apontado para a necessidade de pensarmos em propostas
de ensino e aprendizagem da música que se relacionem,
interajam e transformem o universo cultural do estudan-
te, do contexto de ensino e da comunidade em geral.
Com base nessa perspectiva, este artigo traz reflexões
acerca do ensino e aprendizagem de música na educação
básica, considerando, sobretudo, a realidade das escolas
brasileiras. De maneira mais específica, serão abordadas as
intersecções entre educação musical, cultura e escola, en-
fatizando desafios para o ensino de música nesse contexto
a partir de determinismos socioculturais que permeiam
definições curriculares da educação básica do Brasil.

Educação musical: do acesso à

transformação da cultura
O conceito de cultura é fundamental para entender-
mos a função da escola na sociedade e para analisarmos
as orientações e práticas que norteiam o processo de for-
mação na educação básica. Em sua vertente antropológi-
ca, a ideia de cultura foi concebida desde o final do século
XIX, por Edward Burnett Tylor (1871), em Primitive culture,
como uma lente interpretativa para a compreensão do ser
humano por meio das suas relações com a sociedade, con-
sigo mesmo e com a natureza. Os estudos e discussões que
abordam o conceito evidenciaram ao longo dos anos que
cultura, como fenômeno humano e social, é construída a
partir da aprendizagem. Portanto, cultura não é algo ina-
© Ana Teixeira. Reprodução

to relacionado a potencialidades genéticas, físicas ou geo-

gráficas do indivíduo, mas sim um conjunto de elementos
apreendidos e incorporados pelos sujeitos a partir de suas
relações com as pessoas e com o mundo em que vivem.

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Métodos musicais
© Ana Teixeira. Reprodução
Grafite em uma rua de Paris. A cultura musical
não tem raízes, é algo mais dinâmico, móvel.
A música soa, anda, voa, se move, se transforma
De maneira sintética, cultura é o conjunto de sabe-
res, conceitos, comportamentos e habilidades adquiri-
dos pelos sujeitos nas interações com a sociedade. Esse
conjunto de elementos adquiridos é determinante do
que pensamos, de como agimos, do que valorizamos e
do que selecionamos como fundamental para a nossa vi-
vência e inserção social.
As definições culturais que regem a sociedade nos
levaram ao entendimento de que é preciso estabelecer
espaços com a função de propiciar ao individuo acesso a
conhecimentos, saberes e comportamentos fundamen-
tais para sua vida social. Com esse fim, criamos a escola. A
escola é, portanto, um lugar concebido socialmente para
“ensinar” cultura, a partir do que a cultura de cada con-
texto social define como fundamental para a formação do
cidadão. Ou seja, a escola é uma criação da cultura para
a sobrevivência da própria cultura, pois caso o indivíduo
não seja “enculturado” na escola ele deixará de aprender
elementos fundamentais para sua inserção cultural. “En-
culturar” significa agregar, juntar, somar, integrar, fundir
elementos culturais e é isso que se faz em qualquer pro-
cesso de formação. No caso da formação escolar, junta-
mos, somamos e fundimos saberes definidos curricular-
mente como necessários para o ser humano conviver na
sociedade a saberes construídos na trajetória social de
cada indivíduo, esperando que essa conjuntura resulte na
formação de um cidadão crítico e ético, capaz de conhecer
o mundo e também de transformá-lo.
No que tange à educação musical escolar, o professor
que medeia qualquer processo de formação em músi-
ca precisa ter a consciência de que um dos seus grandes
desafios é propiciar o acesso ao rico patrimônio cultural
imaterial da comunidade, do país e do mundo. Dialogan-
do com a cultura musical viva, o professor poderá traba-
lhar sonoridades, texturas, padrões estruturais (harmonia,
afinação, ritmo, melodia, timbres, entre outros aspectos),
relações simbólicas definidoras de valores e significados
da música na vida dos sujeitos e na cultura em geral. Essa
forma de enculturar o sujeito possibilita o acesso a conhe-
cimentos fundamentais, ampliando os seus saberes, suas
visões de mundo, sua compreensão das culturas musicais
existentes e que, portanto, configuram importantes cami-
nhos para a educação escolar.
Mas há também outro grande desafio para o educa-
dor musical: transcender a aquisição dos saberes exis-
tentes, propiciando, no processo de enculturação do
aluno, estratégias de transformação e ressignificação
da cultura musical do estudante, da escola, da socieda-
de. Esse segundo desafio é demasiadamente difícil de
ser superado, considerando que exige, de certa forma,
a transgressão de determinismos culturais que estabe-
lecem bases curriculares para as escolas, que concebem
conteúdos a serem ensinados e que orientam práticas
pedagógicas a serem trabalhadas.
Tendo o papel de atuar na mediação e assimilação
dos conhecimentos existentes, devemos ter consciência
de que todos nós que fazemos a educação musical não
somos, de certa forma, completamente autônomos. En-
sinamos o que nos foi passado culturalmente, por nossos
antepassados ou contemporâneos. Assim, estamos presos
a padrões sonoros (tonalismo, afinação, pulso, timbres,
tessituras etc.) e a formas de transmissão de conhecimen-

Os determinismos culturais que marcam a concepção de
currículo vigente na escola reservaram à música, muitas vezes
e em muitos lugares, um papel secundário no currículo
to que permeiam nosso processo de formação e inserção
social. Para aprofundarmos essa reflexão no âmbito da
educação musical escolar, tomo de empréstimo as pala-
vras de Edgar Morin, em O Método 4: As ideias, ao afirmar
que: “É verdade que todo conhecimento, inclusive o cien-
tífico, está enraizado e dependente de um contexto cultu-
ral, social, histórico. Mas, o problema consiste em saber
quais são essas inscrições, enraizamentos, dependências,
e de perguntar-se se pode aí haver, e em que condições,
certa autonomização e uma relativa emancipação do co-
nhecimento e da ideia”.
Essa concepção do autor evidencia que existem for-
mas de redefinição e transformação dos padrões sociais
e culturais, inclusive no que diz respeito ao universo
da música. Tal fato me faz discordar de Morin quando
utiliza termos como “enraizado” e “enraizamentos”, que
podem nos levar à ideia de que há conhecimentos, sabe-
res e práticas culturais, como a música, fincados em um
local fixo, pois essa perspectiva pouco se aplica à ideia
contemporânea de cultura.
As chamadas “raízes culturais” não são fixas o sufi-
ciente para serem consideradas estáticas, portanto não
são como raízes de vegetais. Qualquer cultura sempre
estará aberta e sujeita às mudanças. Mudanças sem as
quais a cultura não se (re)define e, portanto, não sobrevi-
ve. Por esse ponto de vista, tenho afirmado que a cultu-
ra musical não tem raízes, mas sim algo mais dinâmico,
móvel, sendo mais adequado considerar que a música
tem “pés”, “patas” ou “asas”, pois o fenômeno musical não
está preso, mas, ao contrário, em pleno movimento, por
isso a música soa, anda, voa, se move, se transforma!
Currículo e ensino de música:
diálogos da contemporaneidade
A escola, como espaço social com uma função especí-
fica na sociedade, tem sua atuação delineada a partir de
diretrizes e ações que compõem o seu currículo. O cur-
rículo compreende, portanto, o conjunto de concepções
e práticas que dinamizam a ação social da escola, sendo
definido a partir de conceitos e valores da cultura.
Pensando a educação musical a partir dessa pers-
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
90 • 91
pectiva de currículo há duas dimensões importantes a
serem consideradas. A primeira implica a inserção real
da música na escola, como componente curricular, o que
pressupõe a conquista política e cultural de um espaço
ainda não devidamente consolidado para a área nos cur-
rículos das escolas brasileiras. Ou seja, os determinismos
culturais que marcam a concepção de currículo vigente
na escola reservaram à música, muitas vezes e em muitos
lugares, um papel secundário no currículo. Secundário
no sentido de que não ocupa um espaço acessível a to-
dos os alunos, não sendo, dessa forma, considerada como
fundamental para o processo de formação de todos os
sujeitos contemplados pela educação básica.
Essa definição é cultural e está pautada em determi-
nismos que conceberam a escola como lugar de discipli-
nas e saberes direcionados, sobretudo, para o pragmatis-
mo da sociedade contemporânea. Tal fato exige de nós,
educadores musicais, uma ação coletiva que se vincula
à ideia de que precisamos não só levar a música para a
cultura escolar existente, mas, sobretudo, necessitamos
transformar a cultura escolar dominante para, de fato,
elevar a música à condição de área fundamental no pro-
cesso de formação dos cidadãos brasileiros.
Antônio Flávio Barbosa Moreira, em Indagações so-
bre o currículo: currículo, conhecimento e cultura, destaca
que “é por meio do currículo que certos grupos sociais,
especialmente os dominantes, expressam sua visão de
mundo, seu projeto social, sua ‘verdade’”. Na sua visão,
o currículo expressa “práticas que propiciam a produção,
a circulação e o consumo de significados no espaço so-
cial e que contribuem, intensamente, para a construção
de identidades sociais e culturais”. Se acreditamos que
a música tem um papel importante na formação do ser
humano, e nossos estudos têm mostrado que sim, preci-
samos realinhar a concepção e construção dos currículos
vigentes nas escolas do país.
Ainda nessa perspectiva de currículo, a segunda di-
mensão que emerge para pensarmos e concebermos a
educação musical escolar está vinculada à concepção
de um currículo específico para a formação musical na
escola. Na mesma direção do que refletimos anterior-
Métodos musicais
COMO ENSINAR MÚSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei 9.394/96, ao
especificar a finalidade da educação
básica, nos fornece importantes
parâmetros para traçarmos o objetivo
do ensino de música na escola.
Assim, parafraseando o artigo
22 da mencionada Lei, é possível
afirmar que o objetivo do ensino
de música na educação básica é
desenvolver o educando no campo
musical, assegurando-lhe a formação
indispensável para o exercício da
cidadania e fornecendo-lhe meios para
que, a seu critério, possa progredir
no âmbito da música em estudos
posteriores e, inclusive, utilizá-la como
um dos caminhos para sua qualificação
profissional e para o trabalho.
Com base no objetivo apresentado
acima, concebido a partir da LDB
vigente, e considerando definições das
Os professores podem pensar em uma ação
pedagógica que trabalhe aspectos fundamentais
da música como o uso de instrumentos
tradicionais, tecnologias contemporâneas, corpo,
voz, elementos naturais, materiais reciclados etc.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica, das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio e das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil,
é possível pensar em orientações
abrangentes que, grosso modo, podem
nortear a concepção e definição de
conteúdos para o ensino de música na
escola. De tal maneira, os professores
podem pensar em uma ação
pedagógica que trabalhe aspectos
fundamentais da música como:
o som e seus parâmetros
como matéria-prima para a
experimentação, estruturação
e expressão musical,
contemplando dimensões técnicas,
estéticas e simbólicas;
a exploração e prática de
recursos diversos para a produção
© Reprodução
sonoro-musical, considerando
corpo, voz, elementos
naturais, materiais reciclados,
instrumentos tradicionais,
tecnologias contemporâneas,
entre outros aspectos;
o desenvolvimento da acuidade
auditiva e da percepção sonoro-
musical, a fim de identificar e
compreender diferentes formas
de expressão da música;
a organização composicional,
a partir de dimensões melódicas,
harmônicas e rítmicas que
compõem a pluralidade musical
local, nacional e internacional;
a criação de músicas que utilizem
novos parâmetros estéticos e
novos recursos estilísticos inspirados
na composição contemporânea;
a percepção e a prática de ritmos
(métricos e assimétricos) a partir de
diferentes formas de organização
desse elemento em distintas
expressões da cultura musical;
o desenvolvimento de habilidades
de execução musical, considerando
fontes variadas de produção de
som, bem como múltiplas estéticas
musicais do Brasil e do mundo;
o uso, a exploração e o
desenvolvimento da estética
vocal, considerando os múltiplos
padrões de uso da voz nas culturas
musicais (timbre, guturalidade,
dicção, entonação, impostação,
entre outros aspectos);
a audição, o reconhecimento
e a análise (estrutural, estética e
simbólica) de músicas de variadas
culturas, incluindo a música da
cultura do aluno e da cultura escolar;
o desenvolvimento de

parâmetros fundamentais para
a expressão musical em nossa
cultura como: afinação, pulso,
domínio e coordenação
rítmico-musical, entre outros.
A análise das já citadas Diretrizes
Nacionais, bem como de outros
documentos que regem a educação
básica nacional, permite conceber
bases metodológicas para o ensino de
música que podem orientar de forma
plural a ação docente no contexto
escolar. Assim, sinteticamente, o
professor de música pode desenvolver
metodologias que contemplem:
práticas coletivas e individuais via
apreciação, interpretação e
criação, considerando as diversas
formas de vivenciar e de fazer
música e os diferentes papéis que
cada estudante pode desempenhar
nesse processo; recursos distintos para
a produção musical, possibilitando
a experimentação de diferentes
estratégias de geração do som e sua
organização como expressão musical;
músicas variadas, abrangendo
repertórios da cidade, do estado,
da região e do país, bem como
expressões musicais de diferentes
culturas do planeta; tecnologias
contemporâneas que possibilitem o
acesso, a criação e a execução de
variadas formas de expressão
das músicas do mundo; práticas
de ensino que trabalhem aspectos
sonoros, mas também significados,
valores e demais elementos que
configuram a música como expressão
da cultura; avaliações periódicas, com
vistas a identificar os avanços
e os limites da proposta educacional
musical realizada.
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
92 • 93
As definições de ensino
de música por vezes
estão embasadas em
determinismos culturais que
privilegiam padrões estéticos
concebidos como ideais
mente, as definições de ensino de música por vezes estão
embasadas em determinismos culturais que privilegiam
processos, padrões estéticos, estilos e gêneros musicais
concebidos como ideais, em detrimento de outros, sem a
devida reflexão e análise das implicações de perspectivas
e práticas dessa natureza no contexto da escola.
Nesse sentido, corremos o risco de deixar de fora da
ação educativo-musical na escola, por exemplo, o reper-
tório dos alunos, por entender que segundo determina-
dos padrões “valorativos” as músicas que compõem o
mundo musical do estudante não são dignas de serem
trabalhadas na sala de aula. Por outro lado, também cor-
remos o risco de – ao olhar intensamente para o universo
musical do estudante – cairmos no equívoco da pedago-
gia musical do agrado, limitando a ação educativa a um
universo restrito da cultura e não possibilitando, de tal
forma, que o estudante transgrida as barreiras daquilo
que já lhe é conhecido.
Para não cair em nenhum dos extremos, fica eviden-
te que o caminho para o ensino de música na escola dos
dias atuais é o caminho da pluralidade. Pluralidade de
repertórios, metodologias, conceitos, concepções e valo-
res. Pluralidade que pensa a diversidade não como uma
perspectiva para formar iguais, mas como caminhos
para a igualdade de direitos, visando formar os sujeitos
para viverem as suas diferenças.
Nessa perspectiva, concordo com Boaventura Santos
de que esse é um grande desafio para a sociedade contem-
porânea e, sem dúvida, um grande desafio para pensar,
conceber e praticar o ensino de música nas escolas. No
texto Uma concepção multicultural de direitos humanos, ele
afirma que “as pessoas e os grupos sociais têm o direito a
ser iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito a
ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza.”
Métodos musicais

Música para a diversidade

Ao conceber a educação musical como cultura fica
evidente que o ensino de música na escola tem uma du-
pla dimensão social, fundamental para o processo de for-
mação do ser humano. Nessa ótica, a formação musical
escolar deve possibilitar o acesso e a descoberta do patri-
mônio cultural musical produzido pela sociedade, mas
deve, também, transgredir os padrões existentes, estabe-
lecendo transformações que levem os indivíduos a novos
caminhos para a produção, a prática e a ressignificação
da música no seu meio cultural.
A escola como agente da cultura está marcada por
uma série de determinismos sociais que têm definido
as bases curriculares que orientam o seu processo de
formação. Nesse universo, a música ainda precisa con-
Instalação sonora da
quistar um lugar consistente no currículo, rompendo artista Janet Cardiff, em
com definições preconcebidas culturalmente que têm Inhotim, MG. É possível
conceber uma educação
estabelecido o papel dos componentes curriculares na
musical que transgrida a
educação básica e, por vezes, concedido à área um lugar norma e leve os alunos
secundário na formação do ser humano. a estabelecer novos
caminhos para a música
Tendo a música como componente curricular, a área
precisa se reavaliar e se redefinir constantemente a par-
tir de múltiplos diálogos com a cultura contemporânea.
Assim, é preciso rever objetivos, reestruturar conteúdos caminhos sólidos e significativos para a formação musical
e repensar metodologias de ensino, a fim de estabelecer escolar. De tal forma, será possível pensar em uma edu-
cação musical escolar real, significativa, contextualizada
com vida, a experiência e expectativa dos estudantes e da
O caminho instituição escolar. Mas será possível, também, conceber
para o ensino uma educação musical que transgrida a norma, que ex-
de música na
escola dos perimente, que (re)descubra, que leve os alunos a ampliar
dias atuais é seu universo estético e simbólico e a estabelecer novos ca-
o caminho da
pluralidade minhos para a música na cultura contemporânea.
de repertórios,
metodologias,
conceitos,
concepções e
valores
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.
Câmara de Educação Básica. Resolução nº 2, de 30 de janeiro de
2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio. Brasília, 2012. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=17417&Item
id=866>. Acesso em 30/07/2014.
© www.freeimages.com .Reprodução

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.

Câmara de Educação Básica. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010.
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica. Brasília, 2010b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992>.
Acesso em 30/07/2014.

A formação musical escolar deve possibilitar o acesso e a
descoberta do patrimônio cultural musical produzido pela
sociedade, mas deve, também, transgredir os padrões existentes
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educa-
ção. Câmara de Educação Básica. Resolução nº 5, de 17 de de-
zembro de 2009. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil. Brasília, 2009. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_
download&gid=2298&Itemid>. Acesso em 30/07/2014.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte.Brasília, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio.
Brasília, 1999. (Edição em volume único, incluindo a Lei n
9.394/96 e DCNEM).
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Bra-
sília, 1996. Disponível em: <http://www6.senado.gov.br/legisla-
cao/ListaPublicacoes.action?id=102480>. Acesso em 30/07/2014.
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
94 • 95
© Janet Cardiff, Forty Part Motet. Foto: Tiberio França. Reprodução
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 11.769, de 18 de agosto
de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei
de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obriga-
toriedade do ensino da música na educação básica. Brasília,
2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
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MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Indagações sobre currículo:
currículo, conhecimento e cultura. Brasília: MEC/SEB, 2007.
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MORIN, Edgar. O método 4: as ideias: habitat, vida, costumes, organização.
Trad. Juremir Machado da Silva. 5ª. ed. Porto Alegre: Sulina, 2011.
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SANTOS, Boaventura de Souza. Uma concepção multicultural de direitos
humanos, Lua Nova, n. 39, p. 105-124, 1997. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/ln/n39/a07n39.pdf>. Acesso em 15/05/2013.
TYLOR, Edward Burnett. Primitive culture: researches into the deve-
lopment of mythology, philosophy, religion, language, art, andcus-
tom. Londres: John Murray, 1871 (vol. 1).
 Arte e inclusão

ACESSIBILIDADE
CULTURAL:
INCLUSÃO
DE PÚBLICOS
ESCOLARES COM
DEFICIÊNCIAS
Os novos paradigmas propostos pelo
conceito de inclusão de alunos e públicos com
deficiência em escolas e museus trouxeram
mudanças que muito contribuem para
uma maior flexibilidade e ampliação dos
instrumentos e métodos de aprendizagem
por Amanda Pinto da Fonseca Tojal
© Reprodução

M
uita coisa mudou em relação ao acesso de de-
ficientes à educação formal e não formal desde
que comecei a trabalhar em museus no fim dos
anos 1980. Ouvia-se e trabalhava-se na época com o con-
ceito de integração, hoje sabemos que a inclusão é o mo-
delo seguido por todos. O leitor encontrará aqui o relato
dessa trajetória, desde as minhas primeiras ações educa-
tivas em museus de arte paulistas dirigidas a alunos com
deficiências, do início da década de 90, até os dias de hoje.
Tudo começou no Museu de Arte Contemporânea
da Universidade de São Paulo, que nos últimos anos da
década de 1980 era referência no Brasil em ações edu-
cativas. Abrigava projetos socioeducativos inovadores,
cujas parcerias com as redes municipais e estaduais, des-
de o ensino fundamental ao médio, trouxeram grandes
contribuições para a melhoria na qualidade do ensino
da arte, tanto na educação formal como não formal. O
MAC-USP era visto também como um importante celei-
ro de pesquisa e reunião de especialistas nessa área, fato
devido ao empenho e à vitalidade de Ana Mae Barbosa,
arte-educadora e diretora do museu.
Foi nesse ambiente, palco de grandes mudanças, en-
volvendo novas metodologias de ensino da arte, aplicá-
veis tanto no âmbito escolar como no museológico, que
tive o privilégio de atuar como educadora e pesquisadora,
promovendo ações educativas dirigidas aos públicos com
deficiência, pessoas até então muito pouco reconhecidas
pela sua relevância como visitantes nessas instituições.
Esse trabalho não teria, entretanto, sido posto em práti-
ca se, no início da década de 1990, um importante fator não
tivesse provocado o meu interesse de pesquisar outros per-
fis de públicos e a sua inclusão sociocultural: o nascimento
de minha sobrinha com deficiência intelectual e as trans-
formações pessoais que decorrem quando uma pessoa com
deficiência passa a fazer parte do núcleo familiar. Acrescen-
tou-se também a isso o apoio incondicional que obtive para
a implantação desse projeto no MAC-USP, como também
a orientação acadêmica que recebi da professora Ana Mae
Barbosa, que me autorizou a estagiar em instituições espe-
cializadas e de ensino formal que atendiam pessoas com
deficiências visuais, auditivas e neuromotoras.
Esses contatos e as parcerias com essas instituições
tornaram possíveis a realização do primeiro programa
permanente envolvendo ações educativas para públicos
com deficiências em museus de arte implantadas naque-
la década e, posteriormente, em outros museus no Esta-
do de São Paulo – o Programa Museu e Público Especial
do MAC-USP – que perdurou de 1991 até 2003, quando
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
96 • 97
me transferi para a Pinacoteca do Estado de São Paulo,
para implantar um novo programa, o PEPE – Programa
Educativo para Públicos Especiais – muito atuante e re-
conhecido até os dias de hoje.
Finalmente, após todos esses anos de experiência,
pude realizar um projeto curatorial e educativo seguin-
do os padrões de acessibilidade universal: a exposição
itinerante Sentir prá ver: gêneros da pintura na Pinacoteca
de São Paulo, síntese de todas as pesquisas e trabalhos
até então desenvolvidos por mim nessa área.
Esses três programas – e as reflexões e experiências
por eles fomentadas – serão referências para o desenvol-
vimento deste artigo, cujo foco é a inclusão de alunos
com deficiências no ensino da arte e em espaços museo-
lógicos de nosso país.
Da integração à inclusão
Quando iniciei o meu trabalho de ação educativa
com pessoas com deficiências, em princípios de 1990, de-
parei-me com um momento muito importante de tran-
sição do movimento da inclusão escolar, em substituição
ao conceito da integração, o que, consequentemente, re-
fletia um aumento gradativo de alunos com deficiência
em sala de aula, alterando sensivelmente a dinâmica dos
trabalhos educativos, tanto das escolas como nas ações
educativas das instituições culturais.
Por outro lado, se o conceito de integração visava o
princípio da “normalização”, em que o aluno com Neces-
sidades Educacionais Especiais (NEE) necessitava se adap-
tar ao sistema escolar regular, o conceito de inclusão, ao
contrário, busca a criação de condições que garantam o
acesso pleno do aluno ao ensino regular, por meio de su-
portes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais, o que,
por decorrência, passa a exigir mudanças que vão muito
além das adaptações físicas desses locais, perpassando pe-
las mudanças pedagógicas, metodológicas e atitudinais,
isto é, uma mudança significativa dos paradigmas propos-
tos por um ensino mais padronizado e competitivopara
um ensino mais humanizado, que leve em consideração a
diversidade dos alunos e consequentemente uma dinâmi-
ca mais cooperativa do ambiente da sala de aula.
Na prática, a inclusão é um processo gradual, pois, ao
pressupor uma redefinição do modelo educacional, de-
mandará um longo período de adaptações e avaliações
baseadas, sobretudo, nas concepções existentes anterior-
mente e implementadas principalmente nas escolas es-
pecializadas. Estas deverão passar também por mudan-
ças e adaptações como parcerias com outras instituições
Arte e inclusão
educativas, incluindo atendimentos complementares e
especializados, no caso de pessoas com comprometimen-
tos mais avançados.
Entretanto, é importante ressaltar que a simples aber-
tura da escola para um processo de inclusão e inserção de
alunos com necessidades educacionais especiais (sejam
elas de ordem social, cultural ou por limitações físicas
ou de aprendizagem) não garante nem uma educação de
qualidade, nem uma educação inclusiva e, muito menos,
uma sociedade inclusiva.
Essas questões, tão complexas e inquietantes, têm sido
exaustivamente debatidas na atualidade por professores,
educadores e pedagogos e contribuído para uma extensa
produção científica. O importante, porém, é que possam
ser levadas em consideração ações engajadas com mudan-
ças estruturais e pedagógicas, mas, sobretudo, mudanças
que respeitem, antes de tudo, o ser humano.
Desse modo, tomando por referência alunos com de-
ficiências, público-alvo desta reflexão, fica evidente que
medidas radicais que incluam a simples suspensão de
serviços, de profissionais e instituições especializadas no
âmbito educacional, sem priorizar medidas que incluam
a aplicação de recursos de infraestrutura escolar e peda-
gógica, bem como as formações profissionais necessárias,
terão como consequência uma reação denominada “in-
clusão irresponsável”, que só trará danos a todos, profes-
sores, pais, alunos e, principalmente, à sociedade.
Neste ponto, em “O Sistema Educativo Português e as
Necessidades Educativas Especiais ou Quando Inclusão
Quer Dizer Exclusão”, Luiz Correa de Miranda é bem en-
fático: “Quando a criança com NEE é meramente colocada
na classe regular sem os serviços de apoio de que necessita
e/ou quando se espera que o professor do ensino regular
responda a todas as necessidades dessa mesma criança sem
o apoio de especialistas, isto não é inclusão, nem é edu-
cação especial ou ensino regular apropriado – é educação
A simples abertura da
escola para um processo
de inclusão de alunos com
deficiências não garante
educação de qualidade
nem educação inclusiva
irresponsável”. Não é admissível, segundo ele, ver crianças
serem “atiradas” a salas de aula regulares sem apoio algum.
É preciso denunciar essas situações, alerta Correa. Muitas
vezes, os responsáveis por nossas escolas chamam de in-
clusão uma atitude semelhante ao do “despejo”.
Ações educativas em museus de arte e a inclusão
Foi nesse momento da história da educação que, ao
iniciar o projeto de ação educativa para pessoas com defi-
ciência em museus de arte, me vi diante de duas realidades:
a primeira foi o total despreparo tanto dos profissionais
educadores como de outros profissionais daquela institui-
ção para receber de forma adequada e sem preconceitos as
pessoas com deficiência que visitavam o museu. A segunda
foi grande falta de preparo dos professores das instituições
de ensino regular para incluir de forma satisfatória os alu-
nos com deficiência na sala de aula, tendo nesse caso, como
referência, as aulas de artes do ensino formal.
Essa situação, que, a princípio, poderia aparentar um
grande empecilho, passou, ao contrário, a ser um fator de
estímulo, um desafio que abriu caminhos para novas pes-
quisas pedagógicas e tecnológicas, contatos com profis-
sionais e ações educativas fundamentadas no conceito da
inclusão, desenvolvidas em instituições culturais e de en-
sino e, principalmente, a aproximação com a realidade das
pessoas com deficiência, seu potencial e suas necessidades.
Para ampliar o conhecimento sobre esse assunto, fo-
ram elaborados trabalhos acadêmicos (veja bibliografia
no final do artigo), com o objetivo de desenvolver novas
propostas para o ensino da arte na educação inclusiva.
Aliadas às práticas das ações desenvolvidas nos museus
para esse público-alvo, tais propostas passaram também
a fundamentar o planejamento de cursos de formação, mi-
nistrados tanto para profissionais de museus e de outras
áreas da educação não formal, como também para pro-
fissionais da educação formal, pertencentes às redes de
ensino pública e privada, conscientes das carências e das
novas demandas que a inclusão dessas pessoas exigia.
Com o propósito de subsidiar o planejamento de cur-
sos e programas de arte para públicos e alunos com de-
ficiências, tanto nas escolas como nos museus e espaços
culturais, ressaltando a grande contribuição do estabele-
cimento de parcerias entre essas instituições, os cursos
de formação têm por fundamentação teórica e prática o
desenvolvimento de cinco conteúdos:
1. o conhecimento das especificidades das deficiências
com as quais esses profissionais irão trabalhar; 2. a adap-
tação da comunicação visual, oral e escrita, a fim de per-

mitir o diálogo e a mediação dos conteúdos de artes aos
alunos ou públicos com deficiência; 3. a aplicação de mé-
todos pedagógicos que viabilizem a exploração, o reco-
nhecimento e o aprendizado da arte de forma não somen-
te visual, mas também multissensorial dos conteúdos,
abrangendo os sentidos do tato, audição, paladar e olfato;
4. a produção de recursos multissensoriais, como forma
de apoio e mediação na exploração e no reconhecimento
dos conteúdos artísticos, históricos e ambientais; 5. orien-
tações sobre o estabelecimento de parcerias com institui-
ções formais, não formais e especializadas em pessoas
com deficiências, incluindo a participação de pessoas com
deficiências (profissionais, artistas ou convidados) em
consultorias, palestras, cursos e encontros promovidos
por essas instituições.
Conhecimento
Adaptação
das especificidades
da Comunicação
das deficiências
Visual, Oral
e Escrita
ENSINO
DA ARTE NA
Parcerias e EDUCAÇÃO
Consultorias INCLUSIVA Recursos
de apoio
multissensoriais
e Tecnologia
Assistiva
Metodologias
Multissensoriais
e Inclusivas
Dos cinco itens acima apresentados, destacarei,
como forma de exemplificar a minha experiência de
atendimento a alunos com deficiência em exposições de
arte, um fator fundamental para a realização de ações de
mediação, tendo em vista a especificidade dos públicos
com esse perfi l: a necessidade de adaptação dos conteú-
dos de arte para alunos com deficiências físicas, visuais,
auditivas e intelectuais.
A adaptação de conteúdos de arte para alunos e públi-
cos com deficiência requer a pesquisa e a produção de ins-
trumentos de mediação, também denominados recursos
de apoio multissensoriais e tecnologias assistivas.
Em princípios da década de 1990, dada a visível ca-
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
98 • 99
rência desses materiais nos museus de arte de São Paulo,
passei a buscar referências de recursos de apoio multis-
sensoriais em outras áreas do conhecimento, como as
pesquisas em andamento no Laboratório de Cartogra-
fia Tátil da Universidade de São Paulo, instituições es-
pecializadas em pessoas com deficiências (Instituto de
Cegos Padre Chico, LARAMARA, ADEFAV/Associação
para Deficientes da Audiovisão e AACD/Associação de
Assistência à Criança Deficiente) e também nos museus
de ciências, nacionais e internacionais, cuja vocação já os
predispõe à exploração e à interatividade do público com
os conteúdos e objetos apresentados.
Foi a partir dessas pesquisas, da aplicação das experiên-
cias oriundas de outras áreas do conhecimento e das im-
portantes avaliações realizadas por alunos e pessoas com
deficiência, em cursos de artes ou em visitas educativas em
museus de arte, que se tornou possível elaborar e justificar a
importância da utilização dos recursos de apoio multissen-
soriais (objetos, réplicas, reproduções em relevo, maquetes,
jogos interativos, extratos sonoros, entre outros), instru-
mentos fundamentais de mediação, com o objetivo de am-
pliar o uso dos canais de percepção, em favor do conheci-
mento e da apreciação da arte, de forma não somente verbal
(oral e escrita), mas também interativa e experimental.
A relevância da elaboração e utilização desses recur-
sos, tanto nas escolas como nos museus e instituições
culturais, justifica-se pela sua abrangência, ao atingir não
somente os públicos com deficiência, mas também todos
os públicos, os quais se beneficiam desses instrumentos
de mediação aliados aos métodos fundamentados pela
percepção multissensorial, abordagem que prioriza a in-
clusão de todos os canais sensoriais, além do visual, como
os sentidos do tato, da audição, do paladar e do olfato,
como forma de contribuir para a aprendizagem e oconhe-
cimento mais significativo da arte.
Para José Alfonso Ballestero, o tato, a audição, a visão,
o olfato e o paladar são canais de entrada muito valiosos
para aquisição de informações, acrescentando que o de-
senvolvimento da percepção pela via multissensorial pre-
dispõe também os indivíduos a uma maior receptividade e
sintonia com o meio ambiente e seus semelhantes.
As experiências perceptivas desenvolvidas segundo a
abordagem multissensorial possibilitam a melhor com-
preensão da realidade e também das representações hu-
manas e do meio ambiente, da mesma forma que exerci-
tam e estimulam as potencialidades perceptivas de pesso-
as com ou sem deficiências e ampliam as capacidades de
reconhecimento e apreensão do mundo.
Arte e inclusão

Abordagem multissensorial dos conteúdos artísticos

Referência da contribuição da abordagem multissensorial no conhecimento e na percep-
ção de obras de arte e seus conteúdos é a exposição Sentir prá ver: gêneros da pintura na Pina-
coteca de São Paulo, em que se desenvolvem propostas educativas para públicos com e sem
deficiência, aplicáveis tanto em aulas de artes na escola como em espaços expositivos.
Na exposição há catorze reproduções fotográficas de obras de autores brasileiros, do final do
século XIX a meados do século XX, pertencentes ao acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo.
Os principais temas das artes plásticas estão representados nelas: natureza-morta, retrato, cenas,
marinha, paisagem rural, paisagem urbana, e abstração. Cada tema aparece em duas obras, nas
quais há soluções e tratamentos diferentes para um mesmo motivo, permitindo aos visitantes a
possibilidade de leituras comparativas que enriqueçam o seu repertório artístico e cultural. Vista panorâmica
O projeto curatorial segue os padrões de acessibilidade universal, como forma de permitir da exposição
Sentir prá ver:
tanto o acesso como também traduzir e facilitar a compreensão de obras de arte, principalmente gêneros da pintura
a pessoas com deficiências, contemplando aspectos físicos, comunicacionais e atitudinais. na Pinacoteca de
São Paulo

© Reprodução
Piso tátil para
Aspectos físicos orientação e
Acesso adaptado para a circulação de pessoas em cadeiras de rodas e mobilidade reduzida, segurança de
pessoas com
piso tátil para orientação e segurança de pessoas com deficiências visuais, alcance visual e manual deficiências visuais.
de textos, bases e recursos de apoio para pessoas com e sem deficiência. Alcance visual e
manual de textos
© Reprodução
 100 • 101

Aspectos comunicacionais
São maquetes táteis tridimensionais de obras de arte, reproduções em relevo texturizado
e alto contraste de imagens bidimensionais, jogos associativos de obras de arte com poemas,
palavras, extratos sonoros e imagens, objetos referenciais tridimensionais e quebra-cabeças Obra de Pedro
Alexandrino,
imantados. Além disso, há textos investigativos disponibilizados em áudio e dupla leitura (tin- maquetes e
ta com caracteres ampliados e braile). reproduções em
relevo texturizado

© Pedro Alexandrino, Natureza morta, óleo

sobre tela, sem data. Reprodução
© Reprodução
Exploração visual e tátil dos recursos de
acessibilidade. Maquete, jogo de associação
e reprodução em relevo de obra de arte
© Reprodução

A acessibilidade
universal considera
aspectos físicos,
comunicacionais
Jogos de associação e atitudinais
de imagem com
poemas, palavras e
caça-detalhes
para permitir o
acesso e facilitar
a compreensão de
obras de arte
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Arte e inclusão

Aspectos atitudinais
Consistem nas ações de formação para todas as equipes das instituições envolvidas, princi-
palmente aquelas ligadas ao atendimento do público, por meio de cursos, palestras e oficinas a
professores e educadores, visando a formação desses profissionais para o planejamento de pro-
gramas e cursos de arte para alunos e os mais diversos perfis de públicos, permitindo a todos o
amplo acesso à fruição e apreciação da arte, além de estimular, por meio de todos os sentidos,
as múltiplas leituras e interpretações que os objetos culturais têm a oferecer.
Até o presente momento, Sentir prá ver participou de duas exibições, a primeira na Pina-
coteca do Estado de São Paulo, no período de abril a julho de 2012, e a segunda no Memorial
da Inclusão, Secretaria do Estado da Pessoa com Deficiência de São Paulo, no período de
janeiro a março de 2014.
Observou-se, em ambos os casos, uma excelente receptividade do público à proposta. Por
um lado, pessoas com deficiências foram reconhecidas em suas necessidades especiais, poden-
do acessar conteúdos culturais tradicionalmente inexploráveis por essa população e, por outro,
pessoas sem deficiências experimentaram uma nova forma de apreciação do objeto artístico, Encontro de formação
de educadores e
comprovando-se que iniciativas como essa ampliam a comunicação dos conteúdos presentes oficinas de produção
nos espaços museológicos, que se tornam um real instrumento de inclusão social. de recursos de
acessibilidade

© Reprodução

Quebra-
© Reprodução

cabeça
em relevo
imantado
(à esquerda)
da obra de
Carlos Scliar,
“Sem titulo”
(Natureza-
morta),
Técnica mista,
1983. Acervo
Pinacoteca
do Estado
de São Paulo
(à direita)

© Reprodução
Maurício Nogueira, Composição n° 2, óleo sobre aglomerado,
1952. Acervo Pinacoteca do Estado de São Paulo
Sob o signo da inclusão e da diversidade
Os novos paradigmas propostos pelo conceito de in-
clusão de alunos e públicos especiais em escolas e museus
trouxeram mudanças que muito contribuem para uma
maior flexibilidade e ampliação dos instrumentos e méto-
dos de aprendizagem, pois, ao se tomar por referência não
mais o padrão de normalidade e sim o da diversidade, pro-
fessores e educadores se veem diante de um universo maior
de canais de exploração e apreensão dos conhecimentos,
canais esses que poderão ser utilizados de acordo com as
especificidades e potencialidades de cada indivíduo.
Desse modo, as pesquisas e relatos de experiências
envolvendo ações educativas inclusivas em arte, tendo
por alvo principalmente a relação de alunos de escolas
inclusivas, instituições especializadas e exposições de
arte, são referências que podem auxiliar e estimular
professores e educadores, tanto do ensino formal como
não formal, a enfrentar com mais segurança o grande
desafio que os conceitos de inclusão e diversidade im-
põem, traduzidos pelas novas e múltiplas respostas a
esse vasto e infinito mundo do conhecimento que não
se resolve apenas com respostas únicas ou preestabe-
lecidas, mas que é pautado pelas constantes mudanças
que a individualidade e a criatividade que cada um de
nós empreende. Essa é a condição absolutamente neces-
sária para que possamos, profissionais da educação, efe-
tivamente contribuir para o desenvolvimento de uma
sociedade mais justa e solidária.
Amanda Pinto da Fonseca Tojal é museóloga, mestre e doutora pela
Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Ministra
cursos de formação em Acessibilidade Comunicacional e Ação Educa-
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
102 • 103
tiva Inclusiva em museus e instituições culturais. É curadora e coorde-
nadora pedagógica das ações de acessibilidade da Exposição Itinerante
Sentir prá ver: gêneros da pintura na Pinacoteca de São Paulo, desde 2012.
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TOJAL, Amanda P. da Fonseca. Políticas Públicas de Inclusão Cultural
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Doutorado), 2007. Disponível em: <www.arteinclusao.com.br/
publicacoes/publicacoes.htm>. Acesso em 06/08/2014.
Sites
Instituto Mara Gabrilli: www.institutomaragabrilli.org.br
Ver Com Palavras: www.vercompalavras.om.br
Programas de acessibilidade em museus e publicações da au-
tora Disponível em: <www.arteinclusao.com.br/publicacoes/
publicacoes.htm>.
 Interação museu-escola

Educação
para arte na
AMAZÔNIAO Arte Pará figura entre os projetos mais sólidos
e contínuos no cenário nacional, e uma das mais
significativas ações de fomento, acesso e difusão artística
no país, integrando saberes e instituições de ensino
por Vânia Leal Machado
© Tsuyoshi Iwabuchi. Reprodução

Oficina no
Museu do
Estado do Pará
a partir da
obra do artista
Delson Uchoa
Bicho da Seda,
2012
 104 • 105

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Interação museu-escola
P
artindo do campo de experimentação de formação de
educadores como mediadores culturais e de profes-
sores da rede estadual e municipal, analiso algumas
conjecturas que perpassam os processos de ensino e de
aprendizagem em arte, para circunscrever a análise sobre
tais interações, que nos dá um perfil das competências so-
cioculturais e artístico-estéticas de estudantes universitá-
rios, professores do ensino fundamental e médio, crianças
e jovens participantes de exposições de arte. Busco, ainda,
verificar como se dá a inserção nos espaços culturais e na
cidade de Belém, com o propósito de estabelecer proces-
sos de inclusão e desenvolvimento humano, além de uma
conexão sobre o ensino de arte pautado em referências, a
partir do diálogo entre a arte e a vida contemporânea, com
o objetivo de travar relações com a produção artística atual.
Vale aqui um recorte para especificar a prática artísti-
ca de mediação cultural no campo da curadoria educativa
que desenvolvo no projeto Arte Pará. Esse projeto teve ori-
gem no início dos anos 1980, pela iniciativa do jornalista
Romulo Maiorana de estimular a produção artística local.
Atualmente, rumo à sua 33ª edição, o Arte Pará figura entre
os projetos mais sólidos e contínuos no cenário nacional,
© Reprodução
O Arte Pará
se consolidou
como um evento
que concentra
anualmente
uma expressiva
mostra da arte do
Norte brasileiro
e uma das mais significativas ações de fomento, acesso e
difusão artística no país, integrando saberes, instituições de
ensino, estimulando a participação de estudantes na cons-
trução do conhecimento e viabilizando o acesso à arte a di-
versas camadas sociais por meio de ações inclusivas.
Com a atuação dos articuladores político-culturais,
essas ações adquiriram visibilidade, ampliando o aces-
so à construção do conhecimento compartilhado com
os visitantes.De maneira disseminadora, transforma-
ram grande parte dos receptores envolvidos nessas
ações em agentes do conhecimento, que ganham os
mais diversos espaços, dos mais populares aos mais es-
pecíficos, como é o caso dos museus.
Rompendo as fronteiras regionais, o Arte Pará se con-
solidou como um evento que concentra anualmente uma
expressiva mostra da produção artística contemporânea
no Norte do Brasil. Nos últimos anos, passou a apresen-
tar conexões internacionais, ampliando a compreensão
da arte em sua dimensão social e política, contando com
convidados especiais. Assim, o local e o global se colocam
em diálogo, revelando, no Pará, as transformações cultu-
rais viabilizadas pela arte, esta entendida como expres-
 106 • 107

© Tsuyoshi Iwabuchi. Reprodução

Na Edição Arte Pará 2012, conversa da
artista Danielle Fonseca com estudantes
do ensino fundamental, no Museu do
Estado do Pará (acima) e conversa do
artista Guy Veloso com os professores no
Museu de Arte Sacra (ao lado)

são que toma lugar na vida dos indivíduos, na cidade, em

seus espaços de valor simbólico.
Mas aqui problematizaremos a questão dos obstácu-
los aos processos educacionais de mediação cultural no
© Tsuyoshi Iwabuchi. Reprodução

Pará, devido à evidente escassez de teorias da arte (e da

cultura em geral) para a forma de organização adminis-
trativa, política e social instituída nesse estado. O Pará
carrega o estigma de ser periférico, tanto no panorama
cultural quanto econômico, em relação aos centros cul-
turais/econômicos do Sudeste do Brasil.
É importante fazer uma apreciação cuidadosa sobre
a apropriação das teorias (geralmente eurocêntricas) do
sistema da arte paraense, que afeta artistas, educadores,
intelectuais, entre outros articuladores da cultura. Essas
condições periféricas da arte (enquanto conhecimento)
em relação a outras áreas da ciência, às condições econô-
micas e culturais dos centros hegemônicos no país têm
gerado reflexões relevantes, que orientam na percepção
da nossa condição de educadora na Amazônia. O curador
Orlando Maneschy reforça esta reflexão no “Catálogo de
artes” (2010): “Belém é fincada na floresta e manteve es-
treita conexão com a Europa, o que garantiu a circulação
de bens culturais que, somados à vivência do habitante
do lugar, constituíram procedimentos de mestiçagens
culturais, que se desenharam entre o contato com o con-
tinente europeu e a falta de integração nacional. Diante
desse contexto de isolamentos e fluxos, as particularida-
des de viver a região manifestam-se de forma particular
na experiência estética dos artistas que habitam a Ama-
zônia e operam sistemas paralelos de arte”.
O que se constata na produção contemporânea para-
ense, ao verificá-la na perspectiva dos territórios multi-
facetados, é que a arte contemporânea local se estrutura
de uma forma provavelmente única, devido à ausência

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Interação museu-escola
de um mercado de arte consolidado, o que resulta em
discussões autorais e práticas artísticas e educacionais
legitimadas, distintas dos modelos ditados pelos centros
culturais predominantes do Brasil.
O atraso do Pará em relação às práticas da arte con-
temporânea e processos educativos se dá de acordo com
obstáculos econômicos da região – levando-se em conta a
distância geográfica como um dos fatores que dificultam a
inserção de recursos na educação e na cultura, e impedem
que a produção artística e educacional se desenvolva num
ritmo semelhante ao dos grandes centros do país.
Outro problema que enfrentamos é referente à edu-
cação formal, que não tem chamado muito a atenção dos
pesquisadores. Ressaltamos a política educacional como
a mais questionada, certamente por tratar-se de um pro-
cesso sobre o qual é deduzida uma série de intenções,
ações e comportamentos na busca das funções legítimas
de governo. É possível afirmar que estudos e investigações
têm, em suas perspectivas, o enfoque da educação no Pará
© Tsuyoshi Iwabuchi. Reprodução
como objeto de garantia e proteção, por parte do estado,
na gestão da educação. Entretanto, há carência de conhe-
cimentos acumulados sobre este tema.
Atualmente, na Diretoria de Ensino Infantil e Fun-
damental (DEINF), da Secretaria de Estado da Educação
(Seduc), está em curso o processo de atualização do cur-
rículo de artes para as escolas, e o que se constata é que a
produção artística no Pará não é dependente da educação
formal, apesar de fortalecer e aliar referências com a área.
Como a posição de periferia político-econômica des-
te estado traz a necessidade de um sistema de educação
formal voltado para a arte equiparado aos dos centros de-
senvolvidos do país, a situação torna-se mais difícil e nos
coloca sempre em estado de alerta. Entretanto, as institui-
ções educativas, museus, galerias, meios de comunicação,
associações de artistas e outras iniciativas de instituições
particulares fomentam um solo cultural no qual a produ-
ção artística nos indica um caminho de amadurecimento.
Certamente, a troca cultural sempre será dinâmica, no
Ação da artista Paula Sampaio: Travessia
de estandartes feitos a partir de fotografias
realizadas no Lago do Tucuruí, 2012

As exposições que circulam no âmbito nacional,
quando vêm a Belém, não incluem a formação
de mediadores, contratam-se estudantes que se preparam
apenas para o conteúdo das mostras
entanto a desigualdade persiste. O Pará necessita fortale-
cer uma política de arte-educação e mediações culturais.
A educação não é uma atividade neutra, mas se desen-
volve no sentido de atender às necessidades de determi-
nados grupos. Por exemplo, as exposições que circulam
no âmbito nacional, quando vêm a Belém, não incluem a
formação de mediadores; contratam-se estudantes que se
preparam apenas para o conteúdo das mostras. Não cabe
mais somente abrir uma exposição renomada nos museus
de Belém, atribuindo ao público em geral e às escolas um
mote de democratização, pois assim se entra em contradi-
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
108 • 109
ção com o que estamos desenvolvendo no Pará: o combate
ao discurso da elitização e aos dados quantitativos quanto
ao número de visitantes como objetivo pontual. Interessa-
-nos o processo qualitativo no processo educacional.
A interação entre museus, escolas e a cidade
Em 2007, a convite de Alexandre Sequeira, artista vi-
sual e professor da Universidade Federal do Pará (UFPA),
integrei a equipe da Fundação Romulo Maiorana (FRM),
como coordenadora da Curadoria Educacional do Proje-
to Arte Pará. Foi um duplo desafio: primeiramente, tive
de preparar estudantes de artes das universidades para a
mediação cultural nos museus, e escrever a edição espe-
cial de O Liberalzinho Arte Pará. Essa função contribuiu e
ampliou a pesquisa sobre arte contemporânea, e resultou
na significativa aceitação do encarte no processo de di-
fusão no período expositivo do projeto. O Liberalzinho é
um encarte especial veiculado no segundo domingo de
outubro, quando se comemora o Círio de Nossa Senhora
de Nazaré, no dia de maior tiragem do jornal O Liberal,
que circula em toda a região amazônica. É direcionado
para o público escolar e distribuído nos espaços expositi-
vos do Arte Pará durante o período expositivo (outubro a
dezembro), como mídia pedagógica de cunho jornalísti-
co. A tiragem extra é de 5 mil exemplares.
Neste contexto, o crítico de arte e curador geral do
Arte Pará, Paulo Herkenhoff, que está no projeto há mais
de uma década e tem observado o contexto da arte no
país, com olhar especial para a região Norte, legitima a
ação educativa e amplia as ações, ao afirmar no Catálo-
go Arte Pará (2007) que “o educativo adotou uma nova
metodologia para as relações entre arte e educação, que
é um modo de garantir e qualificar o direito da cidada-
nia ao acesso à cultura. O salto qualitativo é imenso. No
mundo contemporâneo de escassez e da necessidade de
incorporar crescentemente a população nos benefícios da
educação e da cultura, não é possível pensar exposições
sem a correspondente responsabilidade no processo da
educação. É uma responsabilidade de curadores, diretores
de instituições e produtores de eventos”.
Interação museu-escola
Ao longo desses anos, o contato com Herkenhoff me
faz perceber que estou sempre no meio do caminho, em
constante processo. Trabalhar em uma plataforma da
arte contemporânea me fez buscar pontos importantes
para conhecer as proposições contemporâneas. Fez-se
necessário perceber as partes de um todo, porque o edu-
cativo é um segmento que instaura o debate entre agen-
tes, promove diálogos que pressupõem vozes de sujeitos
que propõem essa plataforma coletivamente. Então, ve-
nho conduzindo uma ação em que o outro sempre é es-
timulado espontaneamente para transcender a si mesmo
como um exercício de libertação para penetrar explorar
e aventurar-se no jogo da arte.
Desde as edições anteriores do Arte Pará o intuito sem-
pre foi o de fortalecer as ações educativas, mas foi a partir
da ampliação para a promoção, discussão e formação acer-
ca da experiência artística contemporânea que se sistema-
tizou um trabalho qualitativo junto aos educadores que fa-
zem a mediação nos espaços expositivos, por meio de par-
“Desenvolver estratégias para compreender a cultura
visual e ter a compreensão crítica das obras em conexões promove
a aproximação com as imagens de todas as culturas”
cerias com instituições de pesquisa e culturais de Belém,
e na inter-relação e proposições educativas com escolas e
professores. Essa dinâmica nos coloca em constante esta-
do de atenção para promover uma reflexão sobre a educa-
ção nesses espaços, e suas diferentes formas de elaboração.
Em 2005, Paulo Herkenhoff, ao expandir os espaços
expositivos para além das salas convencionais do “salão”,
ocupando as instituições que formam o sistema de arte no
estado do Pará, fortaleceu o diálogo e a troca interinsti-
tucional. Assim, o Arte Pará passou a ocorrer no Museu
do Estado do Pará, Museu Paraense Emílio Goeldi, Espa-
ço Cultural Casa das Onze Janelas, Museu de Arte Sacra e
também em espaços expositivos não convencionas, como
o Complexo do Ver-o-Peso, o Mercado de Carne, a Ilha do
Combu e a própria cidade, pelos aspectos históricos, so-
ciais e culturais. Neste contexto, alia o rompimento com
as hierarquias entre os participantes e propõe um grande
espaço de interações entre obras de artistas convidados e
inscritos, reforçando os efeitos dos núcleos de discussão
observados a partir do processo de seleção. As obras se as-
sociam não por classificação de premiação ou pelo reco-
nhecimento do artista no circuito nacional, mas por apro-
ximações conceituais e propostas semelhantes ou opostas.
Nesse sentido em uma palestra dada no Arte Pará de
2011, Marisa Mokarzel diz que: “na pluralidade da arte
contemporânea, na infinidade de conceitos e técnicas há,
sem dúvida, uma matriz dominante, que mesmo efêmera
e sujeita a rápidas mudanças, dita uma determinada pos-
tura, uma determinada tendência. A arte guia-se pela arte
hegemônica presente em países como Alemanha e Esta-
dos Unidos. Mas, sem dúvida, na difusão dessas fontes,
formam-se relações que fogem ao controle da malha in-
formativa, fazendo com que os nós das tramas se conta-
minem, e as idas e vindas sejam também uma realidade.
Apesar de existir uma dominância, é possível interagir
com o que vem de fora, sem perder determinadas especifi-
cidades. Não há pureza para ser resguardada, é nas mistu-
ras que se mostra a diferença e se vê a diferença do outro”.
Como vimos, a articulação entre artistas, teóricos,
educadores, instituições e o público tem o propósito de
contribuir para a consolidação de um sistema de arte que
vive à margem dos centros culturais hegemônicos. Propo-
sitalmente, Herkenhoff repensou um formato para que o
Arte Pará pudesse ser definido “como um fórum de debate
e reflexão”. A ideia de “salão” foi mantida como forma de
proporcionar a entrada de jovens artistas neste circuito.
Remeto-me, em particular, a este histórico e à sua de-
cisão de promover o debate e a reflexão, por comungar
este procedimento que nos envolve com as instituições
culturais e de ensino da cidade nas ações, reforçando uma
característica do meio cultural local, na união de forças
pelo objetivo comum de aliar a mostra competitiva, ciclos
de seminários, palestras, programações de outras insti-
tuições, formação de professores e mediadores culturais,
bate-papos com artistas no espaço expositivo, workshops
com críticos, curadores, artistas, pesquisadores, educa-
dores de Belém e de outros eixos do país, além de confe-

© Tsuyoshi Iwabuchi. Reprodução
Edição especial
do jornal O
Liberalzinho Arte
Pará, distribuído
no espaço
expositivo para
os estudantes
rências abertas ao público, visando ampliar as discussões
impressas nas mostras, estendendo as ações a quase toda
a cidade, num formato de festival de arte.
Em sua 27ª edição, em 2008, o Arte Pará estabeleceu
um sistema de relações ao organizar mostras no interior
do Estado do Pará. Deslocamo-nos para Santarém, locali-
zado no oeste do Pará e para Marabá, no sudeste.
A extensão das ações para esses dois municípios deu
indicativos para a elaboração de um eixo educativo espe-
cífico e gerou reflexões acerca do fazer artístico, da circu-
lação e do papel social da arte, em ciclos de seminários
e oficinas, envolvendo universidades e escolas de ensino
fundamental e médio.
Juntamente com o grupo de professores, foram pen-
sadas questões sobre o ensino de artes nas escolas e nas
universidades que formam professores e reprodutores
de uma arte-educação que não coaduna com a realidade
das escolas e de seus alunos; dos bairros da cidade e de
seus moradores. Os saberes universais não devem ficar
em sala de aula, mas há necessidade de atravessarem o
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
110 • 111
contexto cultural. Em “Cultura Visual, mudança educa-
tiva e projetos de trabalho”, Fernando Hernandez afirma
que “compreender e comunicar-se vai além da aprendi-
zagem de saberes por meio da memorização. Trata-se
assim da aplicação ou uso de conhecimentos e trabalho
com resolução de problemas. Nesse sentido, desenvol-
ver estratégias para compreender a cultura visual e ter
a compreensão crítica das obras em conexões promove a
aproximação com as imagens de todas as culturas”.
Dessa forma, organizamos projetos de trabalho ressal-
tando as competências, habilidades e valores em articu-
lações, evidenciando o significado social e o sentido das
obras em consonância com a cidade. E foi muito interes-
sante, porque na exposição havia uma instalação de Mar-
coni Moreira (Alcance, 2007-2010), que vive e trabalha em
Marabá, mas participa de diversas exposições pelo país e
no exterior. Sua obra abrange várias linguagens, como pin-
turas, esculturas, vídeos, objetos, fotografias e instalações,
baseada na cultura visual amazônica, utilizando restos de
madeira, velhos barcos e caminhões e isopor – retirado das
geladeiras usadas para transportar peixes, camarões, açaí
congelado, e outros alimentos nas viagens pelo estado.
A discussão no grupo foi surpreendente, porque a
maioria dos professores envolvidos rejeitava o trabalho do
artista, e não entendia como pedaços de madeira podiam
estar em uma exposição de arte. Porém, a partir da pesquisa
na orla, acompanharam o processo da pintura nos barcos,
a tipografia e os outros elementos que fazem parte da ma-
terialidade do artista e estão imbricados na cultura local.
Com a percepção desse movimento na cidade, aliada ao
trabalho do artista, os projetos de trabalho ganharam um
forte sentido social, histórico, artístico e crítico. Aliamos o
resultado aos três eixos criados por Hernandez: conheci-
mento para a compreensão de mundo, desenvolvimento
físico e desenvolvimento criativo. Para Adainton Junior,
professor da rede estadual, o processo de formação para
arte contemporânea contribuiu para a percepção do espa-
ço natural ribeirinho, movimento das marés, e o quanto
esses ambientes e os objetos do cotidiano na composição
da cultura visual fazem parte da arte contemporânea.
Essas questões atravessam não somente o campo da
mediação cultural, mas tambémos caminhos da críti-
ca das obras, em conexão e aproximação entre todas as
culturas. A arte na educação e no processo de ensino e
aprendizagem de educadores é vital para conceber uma
melhor relação com o seu meio, e levá-los à amplitude de
outros universos, tornando-os mais criativos e críticos
sobre as suas realidades.
Interação museu-escola
Para muitos professores e alunos que participam do
processo de formação no Projeto Arte Pará, o contato com
os museus se dá como uma primeira experiência. Esse fa-
tor é significativo a cada edição, pois a relação direta com
a obra ganha sentido para as famílias dos envolvidos, suas
escolas, comunidades e para a sociedade em geral.
A educação acontece dentro das salas de aula, mas tam-
bém fora delas, num constante diálogo entre espaços de
educação formal (sala de aula) e não formal (em Belém, nas
suas ilhas, interior do estado, espaços culturais e museus).
Temos como premissa a educação como um direito garan-
tido por lei a todos os sujeitos, e convencionado pela Orga-
nização das Nações Unidas (ONU). Comungamos, ainda,
com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que es-
tabelece a responsabilidade do cumprimento desse direito
à família, à comunidade em geral e ao poder público.
Aliado a este contexto, existe a necessidade de a edu-
cação intercorrer ao longo de toda a vida, atravessando
as relações das esferas sociais e as instituições que as re-
presentam, aliando qualitativamente a educação formal e
Para muitos professores e alunos do
Projeto Arte Pará, o contato com os museus
se dá como uma primeira experiência
a não formal desses atores sociais. Consideremos, assim,
que o professor ganha autonomia no processo de forma-
ção ao elaborar o seu projeto para desenvolvê-lo com seus
alunos nos museus. Ele exerce o papel de curador educa-
cional ao selecionar as obras e o contexto, e passa a ser
protagonista, juntamente com o mediador cultural, forta-
lecendo a interação professor-aluno.
Em A Prática Educativa: como ensinar, Antoni Zabala
ressalta o valor das relações que se estabelecem entre os
professores, alunos e os conteúdos no processo de ensino
e aprendizagem. Para ele, essas se sobrepõem às sequên-
cias didáticas, visto que o professor e os alunos têm um
grau de participação nesse processo, diferente do ensino
tradicional, caracterizado pela transmissão/recepção e
reprodução de conhecimentos. E examina, ainda, dentro
da concepção construtivista, a natureza dos diferentes
conteúdos, o papel dos professores e dos alunos, e a sua
relação neste processo, visto que o professor necessita di-
versificar as estratégias, propor desafios, comparar, diri-
gir e estar atento à diversidade dos alunos, estabelecendo
uma interação direta entre eles.
São tantos os caminhos, mas estamos aprendendo a
lidar com esse fluxo de necessidades e de possiblidades da
educação, com objetivo de transformar as ações em pro-
jetos executáveis. Nessa concepção, o construtivismo foi
eleito como uma das proposições metodológicas, já que
a plataforma contemporânea pressupõe um sistema no
qual tudo deve ser acessível à experimentação, aliado aos
conhecimentos prévios e à aprendizagem significativa.
O Arte Pará, ao longo dos seus 33 anos, instaura um ca-
minho de abertura na Amazônia e apresenta um campo a
partir do qual falam o artista, o educador, o crítico, o cura-
dor, o mediador, o aluno e o grande público. Reiteramos, a
cada edição, a nossa organização com os agentes, com os
corpos que se relacionam com o pensamento contempo-
râneo, que nos provocam para ficarmos atentos não a um
quê, mas à maneira como se comportam quando associa-
dos ao pensar a arte.
Estamos envoltos num sistema que exige um posi-
cionamento distinto daquele que prevaleceu até recente-
mente em arte; se até a primeira
metade do século XX conseguía-
mos definir estilos e modalidades
como pintura, desenho, gravura,
escultura, colagem, hoje a arte
contemporânea amplia seu cam-
po de atuação, pois ela não traba-
lha apenas com objetos concretos,
mas principalmente com conceitos e atitudes e realiza um
mix de vários estilos, diversas escolas e técnicas. Não há
uma mera contraposição entre a arte figurativa e a abstra-
ta, pois dentro de cada uma destas categorias há inúmeras
variantes.
O sistema e o nosso lugar nos dão a percepção de um
constante deslocamento na condição de formadores de
situações não habituais. Estamos sempre beirando a dú-
vida, não sendo possível esterilizar um pensamento e nos
deter em um único método ou proposta educativa apenas
sob o risco de cairmos no clichê.
Tudo isso pode significar um passo adiante para dire-
cionar a aprendizagem nos espaços da arte, entendendo
que é necessário fazê-lo sem manipular, conforme eluci-
dam Paulo Freire e Sérgio Guimarães em Aprendendo com
a Própria História: “o esforço da leitura da realidade, atra-
vés da codificação que representa um pedaço da realidade,
era uma leitura manipuladora, dirigida. Ora, dirigida sim,
pois não há educação sem intencionalidade, sem diretivi-
dade. Manipuladora nunca,(...)mas defender uma posição
© Tsuyoshi Iwabuchi. Reprodução
© Tsuyoshi Iwabuchi. Reprodução
112 • 113

Trabalho Educativo com os estudantes a

partir da obra do artista Delson Uchoa
Bicho da Seda, na Edição Arte Pará 2012

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
Interação museu-escola
© Tsuyoshi Iwabuchi. Reprodução
com que se sonha, antes mesmo de chegar ao educando, é
absolutamente legítimo”.
E complemento: em nossa proposição não existem
respostas precisas, uma vez que os caminhos são diver-
sos, induzindo-nos a pensar: Onde começo? Onde paro?
Qual o fim? Este fato nos fala acerca de uma relação do
presente, passado e futuro das aprendizagens do público
participante, e cria zonas de ações em condições que não
estão prontas. Na recepção estabelece-se um aqui e agora,
mas certamente as bases da arte-educação na contempo-
raneidade estão presentes em seu campo de incertezas,
permitindo múltiplas propostas de ensino com múltiplas
linguagens. A arte muda e o público também. A dúvida
é inaugurada e promove o conhecimento, e nos assegura
uma das incumbências da arte: fazer-nos pensar,em cons-
tante estado de atenção.
Vânia Leal Machado é graduada em Artes Plásticas pela Univer-
sidade Federal do Pará, especialista em História e Memória da
Arte pela Universidade da Amazônia; mestre em Comunicação,
Linguagem e Cultura-Universidade da Amazônia, professora da
Faculdade de Estudos Avançados do Pará, técnica da Diretoria
Processo de formação de mediadores no Arte Pará
de Ensino da Secretaria de Educação e curadora educacional do
projeto Arte Pará desde 2007, projeto de Arte Contemporânea
que acontece há 32 anos.
Referências bibliográficas
AMAZÔNIA, A ARTE. “Catálogo de Artes”. Curadoria de Orlando
Maneschy. Consultoria de Paulo Herkenhoff. Rio de Janeiro:
Imago, 2010.
FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. Aprendendo com a Própria His-
tória. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
HERNANDEZ, F. “Cultura Visual, mudança educativa e projetos de tra-
balho, 2000”. In: IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança:
prática e formação de educadores. Porto Alegre: Zouk, 2006.
MOKARZEL, Marisa. “Palestra”. In: Ciclo de Oficinas e Palestras do
Arte Pará 2011. Curadoria Educacional de Arte e Educação de Vâ-
nia Leal. Belém: Fundação Romulo Maiorana, 2011.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 1998.
Sites
Arte Pará: www.frmaiorana.org.br.
Obras de Marconi Moreira: http://marconemoreira.blogspot.com.br/.