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EDUCACIÓN SECUNDARIA
DE JÓVENES Y ADULTOS
EN LA PROVINCIA DE
CÓRDOBA, ARGENTINA.
HISTORIA, POLÍTICAS PÚBLICAS
Y DESARROLLO EDUCATIVO••
High school education of youths and adults
in the province of Córdoba, Argentina.
History, public policies and educational development
O ensino de segundo grau para jovens e
adultos, na província de Córdoba, Argentina.
História, políticas públicas e desenvolvimento educacional
* Doctor en Educación, de la Universidad Católica de Córdoba, Argentina. Subsecretario de Promoción de Igualdad y
Calidad Educativa, Ministerio de Educación, Gobierno de Córdoba, Argentina. Profesor de la Facultad de Educación,
de la Universidad Católica de Córdoba. Correo electrónico: hferreyra@coopmorteros.com.ar
** Maestro en Gobierno y Asuntos Públicos de Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), México. Profesor de
la Facultad de Educación, de la Universidad Católica de Córdoba, Argentina. Correo electrónico: ecocorda@yahoo.com.ar
*** Licenciada en Ciencias de la Educación (en curso), de la Universidad Católica de Córdoba, Argentina. Profesora de Nivel Pri-
mario en Contexto de Encierro y Educación de Jóvenes y Adultos. Correo electrónico: marcelaalejandrarosales@hotmail.com
• Licenciado en Ciencia Política y maestrando en Investigación Educativa. Profesor de la Facultad de Educación,
de la Universidad Católica de Córdoba, Argentina, y profesor universitario en Ciencia Política. Correo electrónico:
marianooscaracosta@gmail.com
•• El presente trabajo tiene como antecedente la investigación desarrollada por Ferreyra (2013).
Cómo citar este artículo: Ademar Ferreyra, H., Cocorda, E., Rosales, M. A. y Acosta, M. Ó. (2015). Educación secundaria de
jóvenes y adultos en la provincia de Córdoba, Argentina. Historia, políticas públicas y desarrollo educativo. Revista de Educación
y Desarrollo Social, 9(2), 28-47.
Revista Educación y Desarrollo Social // Vol. 9 No. 2 // ISSN 2011–5318 · e-ISSN 2462–8654 // Páginas 28-47 29
ABSTRACT RESUMO
The project was born as a possible answer Este projeto nasce como uma possível res-
to the challenges that the UCC has decided to posta aos desafios que a Universidade Católica de
meet on the way to redefining the bond with so- Córdoba tem assumidos ao empreender um ca-
ciety. It is framed by one of the five lines stated minho para a redefinição da relação com a socie-
in its Plan of Development (2009 – 2013) “The re- dade. É parte de uma das cinco linhas explícitas
search on value for a better education and a bet- em seu plano de desenvolvimento (2009-2013) In-
ter service to society” and by one of the priorities vestigação de valor para um melhor ensino e ser-
of the Faculty of Education “Education, inclusion viço à sociedade e em uma das prioridades da
and decision making”. The present project in- Faculdade de Educação chamada Educação, in-
tends to meet this challenge using the integration clusão e tomada de decisões. Este projeto procu-
of research, teaching and social projection. ra responder a este desafio, integrando ações de
pesquisa, ensino e projeção social.
Also, the project intends to analyze the state
of The Secondary Education of Youths and Além disso, propõe-se analisar o estado da
Adults in the province of Córdoba within the situação do ensino de segundo grau para jovens
national and Latin American context. From the e adultos na província de Córdoba no contex-
methodological point of view, we have chosen to nacional e latino-americano. A partir do pon-
to conduct a descriptive study beginning with to de vista metodológico, decide-se realizar um
the revision and analysis of research, statistics estudo do tipo descritivo a partir da revisão e
and documents issued by different agencies of análise de estudos, estatísticas e documentos
knowledge and a field research focused on the produzidos por diferentes agências de conhe-
educational institutions with the aim of producing cimento e a realização de um trabalho de cam-
information that may let us influence on the pro- po focado em instituições de ensino, a fim gerar
cess of decision-making. informações que permitam influenciar nos pro-
cessos de tomadas de decisões.
In the field of social sciences, research of this
nature allows us to come up with questions for fu- Este projeto procura contribuir para cons-
ture investigation, aiming at a quality education as truir uma educação de qualidade como um di-
a fundamental human right. This project tries to reito humano fundamental nessa direção para
help the University in this way with teaching relat- a própria Universidade, em ações de ensino e
ed decisions or activities and the Cordoba society focada para a sociedade cordobesa, através de
using social projection actions. ações de projeção social.
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(CENMA). Se realizaron dos análisis: el primero confrontaciones entre organizaciones sociales
estuvo focalizado en las voces de los actores de con el Gobierno, etc. (Aguilar Astorga y Lima Fa-
los centros; en segundo término, atendiendo a la cio, 2009; Ponce Grima, 2011).
configuración del subsistema, se investigó la mi-
Las políticas educativas, en su condición de
sión y visión de los centros educativos de edu-
prácticas sociales, constituyen “objetos significa-
cación media/secundaria de jóvenes y adultos,
tivos” que intentan fijar el(los) sentido(s) que, en un
prestando atención a la oferta, los estudiantes,
determinado contexto espacial y temporal, se le
los egresados, los directivos y docentes desig-
confiere(n) a la educación y “forman parte de un
nados por horas cátedras; a los planes y proyec-
proceso más general de producción-reproducción
tos; a la infraestructura, los tiempos y espacios;
material y simbólica de la educación […], se van
a la vinculación con la comunidad y sus orga-
gestando al abrigo de discursos socialmen-
nizaciones, a las problemáticas priorizadas. En
te construidos, aunque también contribuyen, en
este apartado, prestamos especial atención a las
buena medida, a alentarlos o a resignificarlos […]”
prácticas innovadoras, desarrolladas en distintos
(Almandoz y Vitar, 2009, p. 3).
contextos y ámbitos de la educación permanen-
te de jóvenes y adultos. Por cuanto configuraciones discursivas que
suponen la expansión de ideas, pretensiones y
valores (Contreras, 1997), las propuestas de políti-
REFERENTES TEÓRICO- cas no se conciben como verdades únicas ni uni-
CONCEPTUALES versales (aunque sí pretenden instaurar un marco
de referencia compartido), sino como construc-
ciones que han de ser leídas en contexto y cuya
Políticas públicas y políticas educativas
recepción supone una apropiación por parte de
Se usa el término políticas (policy) para dar las instituciones y actores involucrados, no exenta
cuenta del conjunto de actividades que desa- de tensiones e incertidumbres.
rrollan diversas instituciones públicas orientadas
En este marco de reflexiones, concebimos
hacia el logro de ciertos fines o propósitos en
la institucionalización de las políticas educativas
beneficio de la población o de sectores sociales
como un proceso de creación que va desde la
concretos, lo cual implica decisiones del Gobier-
sociedad al sistema educativo y, por ende, a la
no de dichas instituciones en cuanto a “hacer” o
escuela y viceversa; que resulta de la interacción
“no hacer”. Tienen que ver, dicen Aguilar Astorga
constante entre la fuerza de lo “instituido, norma-
y Lima Facio (2009), “con las acciones, decisio-
do y reglado” —o sea de todo aquello que tiende
nes y omisiones por parte de los distintos acto-
a perpetuar el orden— y lo “instituyente, innova-
res involucrados en los asuntos públicos” (s. p.).
dor y transformador”, que se propone modificarlo.
En este sentido, se diferencia de politic, esto
es, las actividades que desarrolla el Estado vin- La política educativa procura —por intermedio
culadas con el uso y el interés por el poder, las de las instituciones y de las personas con
De este modo, las decisiones de política edu- En este marco, cada escala (internacional,
cativa se traducen, desde un modelo relacional nacional, provincial y escolar) expresa y desplie-
(Graglia, 2004) y un enfoque territorial (Claval, 1999; ga su autonomía y asume el proceso de cons-
García, 1976 y 2006), en metapolíticas (internacio- trucción de las políticas en sus respectivos te-
nales), macropolíticas (nacionales), mesopolíticas rritorios (proximidad y comunidad), convocando
METAPOLÍTICAS
Mundo - Nación
MACROPOLÍTICAS
Nación - Provincia
MESOPOLÍTICAS
Provincia - Escuela
MICROPOLÍTICAS
Excuela - Comunidad
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para ello a los diferentes sectores, estamentos y procesos de toma de decisiones y sus cursos
sujetos a asumir sus propios desafíos y acciones de acción, pero además contribuyen a tomar
con responsabilidad, creatividad, apertura, flexi- mejores decisiones.
bilidad, coherencia y continuidad. Se garantiza
Por otra parte, estas políticas se inscriben,
así tanto la atención de la diversidad en el con-
necesariamente, en la perspectiva del conflic-
texto de lo educativo global como la atención de
to, ya que abordando la totalidad del espectro
las particularidades en lo educativo local (Miran-
socioeducativo al que se enfocan y a partir de
da, 1993 y 2001; Corbetta, 2009).
una cierta secuencia, operan en cada contex-
Desde esta perspectiva, las metapolíticas se to como una estrategia que pretende integrar
construyen a partir de la relación mundo-nación un doble movimiento: desde arriba hacia aba-
y constituyen recomendaciones a escala global, jo y viceversa (Torres, 2000), o como sostienen
que le permiten a cada uno de los países —en otros expertos desde afuera hacia adentro y
interacción con sus respectivas provincias, Esta- desde adentro hacia afuera (Darling-Hammond,
dos o departamentos— definir las denominadas 2001; Martinic, 2001).
macropolíticas, o sea, el conjunto de directrices
Así, resultan más relevantes, pertinentes, efi-
básicas a partir de las cuales se organiza y gestio-
caces, eficientes y equitativas las que operan en
na un sistema educativo nacional (figura 1).
ambos sentidos (arriba/abajo, adentro/afuera),
Las provincias, en relación con las escuelas, que las que lo hacen solo en una dirección (arriba,
discuten los núcleos básicos de las concertacio- abajo, afuera, adentro), ignorando la mirada crítica
nes nacionales, lo que genera nuevos consensos y las contradicciones que se suceden en cada te-
y redefine otros; así se da origen a las mesopolí- rritorio (Corrales, 1998; Husén, 1988).
ticas o políticas jurisdiccionales. Estas, a su vez,
son reinterpretadas y contextualizadas por cada
una de las instituciones educativas; se ingresa de ASPECTOS METODOLÓGICOS
este modo en el campo de la micropolítica.
Se optó por un diseño metodológico de tipo
Estas reflexiones iniciales permiten recono- descriptivo, basado en la observación y recolec-
cer y reafirmar que los estudios de políticas pú- ción de información con un enfoque mixto, es
blicas —en este caso educativas, en el cam- decir, cuantitativo (se priorizan los datos y esta-
po de la educación permanente de jóvenes y dísticas relacionados con la población objetivo)
adultos— suponen articular en el proceso dos y cualitativo (se recuperan los sentidos, aprecia-
ámbitos de conocimiento: el prescriptivo y el ciones y significados que los sujetos constru-
descriptivo, es decir, el saber del “deber ser” y yen en relación con la modalidad, a partir de sus
el del “es”. Estos ámbitos —interdependientes, testimonio y relatos, así como las formas por
complementarios, interdisciplinarios y contex- las cuales se representan los acontecimientos a
tuales— generan conocimiento acerca de los partir de su propia experiencia).
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consciente de que dicha situación exige la puesta Las urgencias de implementación de las nove-
en marcha de un programa ad hoc que, dentro del dades que implicó la Ley Federal, las discusiones so-
ámbito del Ministerio de Educación y Justicia, posea bre el presupuesto —antes y después de la transfe-
la flexibilidad y jerarquía necesarias para enfatizar la rencia— relegaron a un segundo plano la toma de
significación del problema y viabilizar su solución, decisiones sobre la educación de jóvenes y adultos.
el Gobierno Nacional (1983-1989) creó por Decreto
No obstante, las provincias han generado di-
Nº 2.308 del 30 de julio de 1984 la Comisión Nacio-
versas estrategias con el propósito de atender
nal de Alfabetización Funcional y Educación Perma-
los nuevos requerimientos que fueron emergien-
nente, con dependencia directa del titular del Minis-
do en virtud de la realidad socioeconómica im-
terio de Educación y Justicia de la Nación.
perante en esos tiempos.
A partir de la transferencia de los servicios En los inicios del siglo XXI se actualizan los
educativos de la nación a las provincias (Ley debates estructurantes de la historia de la educa-
24.049/92), se produce la reestructuración orgáni- ción de adultos. Se discute sobre su importancia,
ca del entonces Ministerio de Educación y Justicia su especificidad, la necesidad de docentes for-
Nacional y es así como se disuelven las diferentes mados, los contenidos, la organización institucio-
direcciones nacionales —entre ellas la Dinea—, ya nal, la problemática de la deserción, la vinculación
que las escuelas y centros orientados a la finaliza- con el mundo del trabajo, etc.
ción de los niveles educativos formales pasaron
a estar a cargo de los Gobiernos provinciales. El Esto nos permite afirmar que el desarrollo de
Ministerio de Educación Nacional queda sin insti- la modalidad fue heterogéneo, disperso y desarti-
tuciones educativas y no se crea en su reemplazo culado, a lo que debe sumársele que muchas pro-
ningún ámbito de coordinación de políticas para la vincias ampliaron la cobertura a jóvenes y adoles-
modalidad, en el ámbito nacional. Posteriormente, centes que interrumpieron la escolaridad común.
mediante la aplicación de la Ley Federal de Edu- Adicionalmente, se incorporó a los trabajadores y
cación Nº 24.195/93, la modalidad fue instituida desocupados que no habían terminado sus estu-
en el marco de los denominados regímenes es- dios, a quienes la realidad les impuso la necesidad
peciales. En los años noventa, se implementó el de acceder a ellos para formarse y así mejorar sus
Proyecto de Educación Básica de Adultos que condiciones de empleabilidad Ministerio de Edu-
posibilitó a muchas personas alfabetizarse o ter- cación, Ciencia y Tecnología (MECyT, 2006; Kit,
minar los estudios primarios o secundarios (bási- 2007) y emprendibilidad (Ferreyra y Blanas, 2009).
cos) desde la modalidad semipresencial. En 1999, En 2006, la Ley Nacional de Educación Nº
se aprobó el Acuerdo Marco de la Educación de 26.206 definió la educación permanente de jó-
Jóvenes y Adultos Nº 21 con la intencionalidad de venes y adultos como la modalidad educativa
construir un marco normativo federal de referen- destinada a garantizar la alfabetización y el cum-
cia que permitiese organizar las ofertas existentes plimiento de la obligatoriedad escolar, prevista
y proyectar dicha trayectoria educativa. por la ley, a quienes no la hayan completado
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para la Reconstrucción (Crear) promovida des- y Educación de Adultos. La Jurisdicción Cór-
de la Dirección Nacional de Educación de Adul- doba también otorgó a la modalidad educativa
tos (Dinea) (Sörenson, 2003), se crea (entre 1972 y su marco legal: la Ley Provincial de Educación
1973) el primer Centro de Enseñanza de Nivel Se- Nº 8113 de 1991.
cundario (CENS 19), patrocinado por Ferrocarriles En la provincia, los Centros Educativos de
Argentinos (Mendoza y Moyano, 2005). Le siguen Adultos dependían, desde 1987, de la Dirección
el CENS 23, patrocinado por la Asociación Ban- de Educación de Adultos (DEA) y tras el proceso
caria, y el CENS 70, financiado por el Sindicato de de transferencia de servicios nacionales operado
Empleados Públicos, todos dependientes del Mi- entre 1993 y 1995, esta dirección pasó a condu-
nisterio de Educación Nacional. cir la totalidad de la oferta educativa para el terri-
Con el retorno de la democracia y desde las torio provincial (Bona, Gastaldello y Pardo, 2002).
consignas de “educación para todos” y “el CENS El mismo año de la creación de la DEA se emite
abierto a la comunidad”, se realizan modificacio- una resolución de homologación de los progra-
nes importantes en los programas de estudios y mas de estudios de la Dinea (nacional) para el te-
en los sistemas de evaluación (Mendoza y Moya- rritorio provincial, y de esta manera se unificó la
no, 2005), y continúa la expansión de la EPJA. propuesta de la nación con la de la provincia.
El 10 de julio de 1987, por Decreto Nº 3958 En 1995 se sanciona la Ley de Emergencia
del Gobierno de la Provincia, se crea la Dirección Económica y, en ese marco, se cierran depen-
Provincial de Educación del Adulto. La estructu- dencias del Ministerio de Educación, entre ellas la
ra de esta dirección está compuesta por cuatro DEA. Los servicios a su cargo de educación pri-
departamentos encargados de los siguientes pro- maria pasan a depender de la Dirección de Edu-
gramas: Alfabetización y Primaria Acelerada, Edu- cación Inicial y Primario y los de nivel medio de la
cación Media Acelerada, Educación Técnica y Dirección de Educación Media. El marco legal de
Educación Popular. Sus líneas de acción son: 1) el este proceso en la provincia, Ley Nº 8525/9541,
fortalecimiento, la ampliación y la transformación desconoce lo establecido para la educación de
progresiva de los servicios de educación de adul- adultos en la Ley Federal Nº 24.195 y la Ley Pro-
tos (escuelas nocturnas, centros de alfabetización, vincial Nº 8113. Así mismo, pone en peligro la
centros de educación primaria, media y capacita- oferta oficial de educación de adultos al incre-
ción laboral); 2) la promoción de las nuevas moda- mentarse la duración de los planes de estudios,
lidades de atención a la formación del adulto y el limitados a una única orientación: producción de
estímulo a los grupos constituidos y a las asocia- bienes y servicios, y autorización de ofertas pri-
ciones que desarrollaban actividades orientadas a vadas aceleradas con certificaciones de validez
los distintos aspectos de la cultura popular. nacional (Sörenson, 2002).
La Reforma Educacional de Córdoba surgi- En 1997 comienzan a funcionar los prime-
da del Segundo Congreso Pedagógico Nacional ros bachilleratos acelerados para adultos a dis-
(1984) implementó el programa de Alfabetización tancia, de gestión privada, con la supervisión de
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La Dirección General ha dispuesto concen- En el nivel secundario, se ha implementa-
trar sus principales líneas de acción en tres ejes do una nueva propuesta curricular —de aplica-
fundamentales: ción gradual y consensuada— en el ciclo básico
• Expansión de servicios: implica, por una (2011, primer año, Resolución Nº 84/11) y en el
parte, la creación de nuevos servicios edu- ciclo orientado (2012, segundo año, Resolución
cativos que promuevan mejores posibilida- Nº 740/11 Validación y 2013, tercer año, Resolu-
des de incorporación de poblaciones tra- ción Nº 148/13), tendiente a acoger la diversidad
dicionalmente postergadas, como también de intereses en el vasto territorio de la provincia
la relocalización y movilización de servicios de Córdoba. Por otra parte, se han generado ser-
ya existentes destinados a ciudadanos que vicios educativos semipresenciales y a distancia
antes debían desplazarse a distancias con- orientados a cubrir las necesidades de ciudada-
siderables, por lo que se obstaculizaba su nos adultos que por cuestiones laborales, de ín-
permanencia en los trayectos educativos a dole personal o familiar no pueden asistir regular-
lo largo del tiempo. mente a los servicios presenciales.
UNA APROXIMACIÓN
CUANTITATIVA, CON
PROYECCIÓN CUALITATIVA,
AL NIVEL MESOPOLÍTICO
La provincia de Córdoba se caracteriza por
ser una de las jurisdicciones que manifiesta
un mayor crecimiento de la cobertura de edu-
cación de adultos en los últimos años: entre En la historia
2008 y 2010, la matrícula de EPJA ha creci-
do un 26 %, y así ha posicionado a Córdoba
de las políticas
como la cuarta jurisdicción con mayor incre- educativas de
mento en el período. Este incremento ha te- Argentina, se
nido particular impulso con la expansión de la
modalidad de educación de jóvenes y adultos
debe considerar
en el interior provincial, y el desarrollo de la en- que a partir de los
señanza a distancia. La información disponible
años cincuenta
del siglo XX
del Censo Nacional de Población 2010 permiti-
rá dimensionar la población de 15 años y más
que no ha finalizado la educación secundaria; comenzaron a
además, se ha complementado el análisis utili-
zando los datos del Censo Provincial de Pobla-
desarrollarse
ción 2008 para poder enfocar en la población políticas con
destinataria de la EPJA. mayor fundamento
Por limitaciones de la información provista y proyección en
por el Instituto Nacional de Estadística y censos
(Indec) al momento de confeccionar este infor-
lo que respecta
me, para el diagnóstico por realizar se consi- a educación
dera a la población de 15 años y más en dos de adultos.
grandes grupos: 15 a 24 años y 25 en adelante
(tabla 1). En lo que se refiere a la población ob-
jetivo, se definen tres categorías en relación con
su asistencia y titulación
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Tabla 1. Población de 15 años y más, según condición de
asistencia y finalización de la secundaria, por sexo
POBLACIÓN PORCENTAJE
15 a 24 25 y más 15 a 24 25 y más
años años años años
Fuente: elaboración propia a partir de datos del Instituto Nacional de Estadística y Censos (Indec),
Censo Nacional de Población (2010).
• No finalizó el secundario y asiste: es la po- Cabe señalar que, por norma, la población de
blación que asiste a educación común o de 15 a 17 años con primaria completa no perte-
adultos. Esto significa que hay una mezcla nece a la población objetivo de la EPJA.
de la población objetivo con la población en
educación común.
En la tabla 1, se puede observar que hay una
• No finalizó el secundario y no asiste: es la po- alta proporción de personas que no finalizaron la
blación objetivo en condiciones de inscribirse escuela secundaria y no asisten a ninguna oferta
en la EPJA que está fuera del sistema educativo. del sistema educativo: aproximadamente, uno de
cada tres jóvenes entre 15 y 25 años está en esta Para abordar la problemática del presente
situación (30,3 %), mientras que para los mayores apartado, se ha optado por clasificar a la pobla-
de 24 esta proporción asciende a uno de cada ción de 18 años y más en tres grandes categorías,
dos (52,5 %). 1,19 millones de habitantes de Cór- en relación con la demanda potencial de EPJA:
doba, de 15 años y más, se encuentran en esta
• Población que no demanda: aquellos que
situación; en su mayoría estarían incluidos dentro
han finalizado sus estudios secundarios y, por
de la población objetivo de la EPJA.
lo tanto, alcanzaron los niveles de formación
Esta situación se presenta en mayor medida mínimos establecidos como obligatorios por
entre los varones, lo que genera una brecha sig- la Ley de Educación Nacional.
nificativa respecto de las mujeres, en lo que a ti-
• Población destinataria potencial de EPJA:
tulación secundaria se refiere. Se advierte que el
corresponde a quienes no han alcanzado el
porcentaje de mujeres que egresan del secunda-
título de nivel secundario, incluyendo a los que
rio es mayor al de los varones: para el grupo de
no finalizaron el primario o nunca accedieron
25 y más años, expresado en valores relativos,
al sistema educativo. Dentro de este conjunto
el 47,7 % de los egresados son mujeres y 43,0 %
se distinguen dos grupos:
son varones, lo que implica una diferencia de 5
puntos porcentuales a favor de las primeras. • Población con demanda cubierta: son
Si bien este diagnóstico permite una primera los que asisten a alguna modalidad de
aproximación a la población que no finalizó la es- oferta educativa primaria o secundaria,
cuela secundaria, se requiere una mayor especi- según corresponda.
ficación para poder identificar a la población que • Población con demanda no cubierta:
estaría en condiciones de inscribirse en la EPJA. representa al conjunto de personas que
Como alternativa viable, es posible elaborar esta no asisten a ninguna modalidad de ofer-
especificación con los datos del Censo Provin- ta educativa.
cial de Población 2008.
Para este fin, se presenta el concepto de
población destinataria potencial de EPJA, que Tal como se observa en la tabla 2, en la pro-
se entiende como aquel conjunto de jóvenes y vincia de Córdoba el 44,8 % de la población de
adultos que estarían en condiciones normati- 18 años y más alcanzó a completar el nivel se-
vas de demandar esta oferta educativa (de nivel cundario. El resto (55,2 %) se constituye como
primario o secundario). Ahora bien, en relación población destinataria potencial de EPJA. Entre
con el tramo de edad por considerar, la norma- ellos, solamente el 4,7 % asiste a alguna moda-
tiva vigente en la provincia de Córdoba conside- lidad de la oferta educativa provincial, mientras
ra como participantes de la EPJA a la población que el 50,5 % no alcanzó a completar la prima-
de 18 años y más en el nivel secundario, y 14 ria o la secundaria, y no asiste a la escuela (de-
años y más en primario.2 manda no cubierta). Es decir, si se planteara el
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Tabla 2. Población de 18 y más años, según sexo y categorías de demanda potencial
de educación para jóvenes y adultos, Provincia de Córdoba (2008)
POR SEXO
TOTAL
Varones Mujeres
Fuente: elaboración propia a partir de datos de la Dirección General de Estadística y Censos, Censo Pro-
vincial de Población (2008)
Nota: se excluyen 35.472 personas sin información del máximo nivel educativo alcanzado.
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• Profundizar el trabajo en torno al diseño orga- • Promover una formación específica (inicial
nizacional de alternativas institucionales y pe- y continua) para los educadores de jóve-
dagógicas que permitan atender las particu- nes y adultos, y revisar el régimen laboral y
laridades de la implementación de la EPJA en las condiciones de trabajo docente de es-
contextos de privación de libertad. tos profesionales.
NOTAS REFERENCIAS
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vincia de Córdoba, Argentina (2006-2012). Acto- Contribuciones a las Ciencias Sociales. Recupera-
res, instituciones y prácticas en contexto, aproba- do el 23 de abril de 2013, de www.eumed.net/rev/
do con subsidio de la Secretaría de Investigación, cccss/05/aalf.htm
de la Universidad Católica de Córdoba, agosto Almandoz, M. R. y Vitar, A. (2009). Senderos de la in-
2011-julio 2013. El Equipo de investigación estu- novación: las políticas y las escuelas. Tercer Congre-
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tor), Esteban Cocorda (codirector), Susana Caelles Estudios Comparados en Educación: Reformas edu-
Arán, Crescencia Cecilia Larrovere, Georgia Es- cativas contemporáneas: ¿continuidad o cambio?.
tela Blanas, María Jacinta Eberle, Martín Scasso, Sociedad Argentina de Estudios Comparados en
Marcela Alejandra Rosales, Mariano Óscar Acos- Educación (SAECE), Buenos Aires.
ta, Gerardo Ramón Bortolotto, Nora María Güizzo y
Silvia Noemí Vidales. Además, contó con el aseso- Bona, A., Gastaldello, A. y Pardo, C. (2002). El currí-
ramiento de Lya Sañudo Guerra y Martha Vergara culum en la educación de adultos del nivel medio de
Fregoso (México) y Omar Parra Rosso (Colombia). la provincia de Córdoba: hacia una construcción de
su especificidad (tesis de grado). Córdoba, Argentina,
2. La información disponible no permite distinguir la
Universidad Católica de Córdoba.
asistencia a la oferta de educación común de la de
EPJA. Esta limitación se convierte en un problema Casadei, C. (2003). La educación a distancia. Una
metodológico para la identificación precisa de la po- nueva modalidad para jóvenes y adultos del nivel me-
blación destinataria potencial en los tramos de edad dio (tesis de grado). Córdoba, Argentina, Universidad
que también corresponden a la oferta de educación Católica de Córdoba.
común. Por esta razón, se opta por realizar el análi- Claval, P. (1999). Los fundamentos actuales de la geogra-
sis de la población destinataria de EPJA al grupo de fía cultural. Documents d’Anàlisi Geogràfica, (34), 25-40.
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