Recursos para el docente

Matemática
Herramientas y saberes
4

Los conocedores
Ut dolore ve
si tat lute co lit,
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diam, conse ad
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feuis alit no
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auguer ad te iat adit
Esse min ut
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am, consequa commodolut nosto od di vulp
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segundo ciclo

segundo ciclo

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agna ad dunt lit
 Recursos para el docente

Herramientas y saberes
Matemática 4
Los conocedores
Índice
Introducción 2
Planificación 3
1. Números naturales. Suma y resta. Figuras 6
2. Números naturales. Suma y resta. Ángulos 8
3. Números naturales y números romanos.
Multiplicación. Circunferencia 10
4. Números naturales y recta numérica.
División. Triángulos 12
5. Números naturales. División. Triángulos 14
6. Fracciones. Divisibilidad. Cuadriláteros 16
7. Fracciones. Instrumentos de medición.
Tiempo 18
8. Fracciones. Longitud, peso y capacidad 20
9. Números decimales. Perímetro y área 22
Bibliografía sugerida para ampliar las
discusiones planteadas 24
Solucionario 25

Proyecto didáctico Proyecto visual

y Dirección Editorial y Dirección de Arte
Pedro Saccaggio Mariana Valladares
Autoría Diseño de tapa
Pierina Lanza Mariana Valladares
Flavia Guibourg
Diagramación
Edición Blaunt diseño editorial
Andrés Albornoz Sergio Israelson
Corrección Ilustración
Amanda Paltrinieri Tapa: Paula Ana Socolovsky
Fotografía y documentación
Mariana Jubany
Preimpresión y producción
gráfica
Samanta Kalifón

© 2011, Edelvives.
Av. Callao 224, 2º piso
(C1022AAP) Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

ISBN 978-987-642-097-6

Reservados todos los derechos de la edición por la Fundación Edelvives. Queda

rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de
esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y
el tratamiento informático, y la distribución de los ejemplares de ella mediante
alquiler o préstamo público. Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723.
 Introducción
En los múltiples haceres comprendidos en la tarea
de enseñar, los docentes ponemos en acto más o me-
nos explícitamente un conjunto de ideas sobre qué sig-
nifica aprender Matemática y sobre cómo facilitar ese
proceso de aprendizaje a los alumnos. Cada docente ha
ido elaborando este conjunto de ideas a lo largo de los
años, no solo a través de sus experiencias en la práctica
docente, sino también en los años de su propia escola-
ridad. Por eso, habitualmente ese conjunto de ideas no
tiene una cohesión interna relacionada en forma exclu-
siva con una línea teórica determinada. Este entretejido
de ideas y experiencias se constituye en un marco refe-
rencial conceptual y operativo, es decir que no solo es el
referente desde el cual se piensa la tarea de enseñar y el
aprendizaje, sino que también es un referente operativo
desde el cual se actúa en la situación de aula frente a la
toma de decisiones.
En esta guía docente del libro Matemática 4 de la se-
rie Los conocedores les proponemos la interesante tarea
de recorrer juntos algunas actividades a modo de ejem-
plo de un hacer matemático centrado en el enfoque
teórico de los diseños y de los documentos actuales.
Para comenzar, pongamos el foco en los aprendiza-
jes relacionados con un saber matemático significativo
que el alumno hace en la escuela y centrémonos en la
construcción del saber. A la pregunta acerca de cómo
es posible una construcción con sentido, qué facilita esa
construcción y qué procesos y saberes están imbricados
en ella, podemos decir que la teoría cognitiva del apren-
dizaje que sustenta este enfoque:
• responde que un conocimiento genuino implica
procesos de resolución de problemas: observar los
indicios y combinarlos, reordenar las evidencias dis-
ponibles y, finalmente, observar el problema desde
una perspectiva nueva;
• aduce que un conocimiento significativo no puede
ser introducido en el sujeto desde el exterior sino
que ha de elaborarse y construirse desde el interior,
y que el aprendizaje significativo es un proceso dis-
tinto de aprender de memoria; y
• plantea que una persona que sabe es alguien que
tiene comprensión y que posee medios para solucio-
nar problemas nuevos.
Aprender matemática implica no solo un hacer sino
un hacer en el que se ponen en juego saberes previos
de cierta manera. Por ejemplo, un alumno puede ela-
borar un saber que supera los anteriores y los incluye,
2 Los conocedores
pero también puede construir un nuevo saber cuestio-
nando y reformulando lo previo, circunscribiéndolo,
desestimándolo, etc. ¿Cómo desarrolla esta actividad
un alumno? Resolviendo problemas que necesiten de
sus saberes previos para ser abordados y que, al mismo
tiempo, pidan algo más.
El enfoque centrado en la resolución de problemas
facilita la producción matemática. Cuando hablamos
de resolución de problemas, estamos hablando amplia-
mente, abarcando todos los ejes del quehacer matemá-
tico en el grado: numeración, operaciones, geometría y
medida. Por eso, en los capítulos del libro, los proble-
mas se plantean en cada eje y al inicio del trabajo sobre
los temas.
Para trabajar desde este enfoque son necesarias al-
gunas condiciones: trabajar a partir de las hipótesis que
plantean los alumnos y plantear verdaderos problemas
que los desafíen para que busquen la construcción de
un nuevo saber y, al mismo tiempo, les permitan poner
en juego sus conocimientos previos para resolverlos.
También en este enfoque hace falta equilibrar el tra-
bajo grupal con el trabajo en parejas y el trabajo indi-
vidual. El trabajo grupal y las puestas en común pos-
teriores para recuperar lo hecho habilitan el debate, la
argumentación, la validación de las hipótesis y de los
procedimientos, el trabajo sobre los errores y las institu-
cionalizaciones parciales. El trabajo en parejas facilita
ciertas confrontaciones y un espacio más íntimo para
que cada uno comparta sus hipótesis e ideas. El trabajo
individual pone en contacto al alumno con lo que cada
uno ha podido construir a partir del trabajo en conjunto.
En el segundo ciclo es importante, además, tener en
cuenta la necesidad de “algoritmizar” los procedimien-
tos y de aplicar los saberes en otros contextos.
Es nuestra intención que, al recorrer cada capítulo
del libro, reflexionemos juntos sobre algunos aspectos
de la didáctica de la matemática. Empleamos la pala-
bra didáctica en un sentido amplio, ya que considera-
mos aspectos metodológicos, asuntos de la gestión de
las clases, punteos sobre aspectos disciplinares específi-
cos y su implicancia en la elección de las propuestas que
les hacemos a los alumnos, etc. Cuando sea pertinente,
incluiremos también notas sobre la dinámica de los gru-
pos; por ejemplo, cuando se trata del trabajo sobre los
errores, de las puestas en común y de la expresión del
pensamiento propio a través de hipótesis, conjeturas y
argumentaciones.
 Planificación. Matemática 4
Objetivos por eje. Que los alumnos... Contenidos por eje
Numeración
• Lean, escriban y usen números naturales hasta el 10.000.
• Identifiquen y utilicen las propiedades del sistema decimal para inter-
pretar, registrar, comunicar y comparar números y cantidades.
Operaciones: resolución de problemas
Marzo - Capítulo 1
• Sean capaces de sumar y restar con distintos significados, utilizando
diferentes informaciones y procedimientos.
• Sean capaces de evaluar la razonabilidad del resultado obtenido.
Operaciones: estrategias de cálculo
• Elaboren estrategias de cálculo que les permitan ampliar su repertorio
aditivo.
• Analicen relaciones numéricas para formular reglas de cálculo.
Geometría
• Describan, reconozcan y comparen figuras.
• Analicen afirmaciones acerca de las propiedades de figuras dadas y
argumenten sobre su validez.
• Identifiquen los elementos de una figura.
• Reproduzcan y construyan figuras con ángulos rectos utilizando regla
y escuadra.
Numeración
• Identifiquen y utilicen las propiedades del sistema de numeración de-
cimal para interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades y
números mayores que 10.000.
• Profundicen el análisis del valor posicional de las cifras en el sistema
de numeración decimal.
• Utilicen la calculadora como herramienta para investigar, deducir e
interpretar propiedades de los números.
Operaciones: resolución de problemas
• Operen con números naturales.
Abril - Capítulo 2
• Resuelvan situaciones que involucran diferentes operaciones.
• Resuelvan situaciones de comparación de cantidades.
• Expresen simbólicamente las acciones realizadas.
Operaciones: estrategias de cálculo
• Sean capaces de elegir la estrategia de cálculo más pertinente en rela-
ción con los números y las operaciones involucrados.
• Elaboren estrategias de cálculo que utilicen la información obtenida
del análisis del valor posicional.
Geometría
• Comparen y midan ángulos con diferentes recursos.
• Estimen la medida de un ángulo a partir de la comparación con un
ángulo recto.
• Clasifiquen ángulos.
• Midan ángulos con el transportador.
Numeración
• Establezcan comparaciones entre el sistema de numeración romano y
el decimal.
Operaciones: resolución de problemas
• Resuelvan problemas del campo multiplicativo: de proporcionalidad
directa, de organizaciones rectangulares y de combinatoria que se re-
suelven con una multiplicación.
Mayo - Capítulo 3
• Sean capaces de seleccionar los datos pertinentes y organizar la infor-
mación para resolver un problema.
Operaciones: estrategias de cálculo
• Elaboren enunciados sobre las propiedades de las operaciones y argu-
menten sobre su validez.
• Utilicen las propiedades de la multiplicación para resolver diversos
cálculos mentales.
• Elaboren y comparen procedimientos de cálculo exacto para multipli-
car por dos cifras.
Geometría
• Identifiquen las nociones de circunferencia y de círculo.
• Reproduzcan una figura dada.
• Construyan figuras geométricas con los instrumentos adecuados.
• Utilicen el compás para transportar segmentos, dibujar circunferen-
cias y medir ángulos.
• Se inicien en la reflexión sobre la noción de lugar geométrico.
Numeración
• Sistema de numeración decimal. Regularidades.
• Lectura y escritura de números.
• Comparación de números naturales. Criterios de comparación.
Operaciones: resolución de problemas
• Suma y resta de números naturales. Diferentes significados.
• Tratamiento de la información: situaciones presentadas de diferentes
modos (cuadros de doble entrada, tablas, etcétera).
• Uso del cálculo aproximado en la resolución de problemas.
Operaciones: estrategias de cálculo
• Cálculos que sumen o resten 1.000 a un número cualquiera.
• Uso de cálculos conocidos para resolver otros.
• Sumas y restas de números redondos de 4 cifras.
Geometría
• Identificación de los elementos que caracterizan a las figuras: lados,
diagonales, vértices.
• Identificación de algunos polígonos.
• Construcción de figuras con ángulos rectos, usando regla y escuadra:
reproducción de figuras.
Numeración
• Resolución de problemas que exijan una profundización en el análisis
del valor posicional.
• Uso de la calculadora.
• Descomposición de números basada en la organización decimal del
sistema.
• Explicitación de las relaciones aditivas y multiplicativas que subyacen
a un número.
• Interpretación y utilización de la información contenida en la escritu-
ra decimal.
Operaciones: resolución de problemas
• Suma y resta de números naturales. Diferentes significados: compara-
ción de cantidades.
• Situaciones que involucran varias operaciones.
• Situaciones presentadas de diferentes modos: cuadros de doble entra-
da, tablas, etcétera.
• Expresión simbólica de las acciones realizadas.
Operaciones: estrategias de cálculo
• Cálculos mentales a partir del análisis de la escritura decimal.
• Estrategias de cálculo para la suma y la resta.
• Estimación de resultados.
• Selección de la estrategia de cálculo más pertinente en relación con
los números y las operaciones.
Geometría
• Ángulos. Reproducciones. Clasificación: agudos, rectos y obtusos.
• Medición de ángulos usando el ángulo recto como unidad de medida.
• Medición de ángulos: uso del transportador. Estimación de medidas.
Numeración
• Investigación sobre las reglas de funcionamiento de los números ro-
manos. Comparación con nuestro sistema de numeración.
Operaciones: resolución de problemas
• Multiplicación y división: situaciones de proporcionalidad directa, de
organizaciones rectangulares y de combinatoria.
• Tratamiento de la información: identificación de datos necesarios e
innecesarios.
• Situaciones que involucran varias operaciones.
Operaciones: estrategias de cálculo
• Cálculo mental: multiplicación por la unidad seguida de ceros.
• Multiplicación por dos cifras y diversas escrituras para los pasos inter-
medios del algoritmo.
• Repertorio multiplicativo y cálculos basándose en las propiedades de
la multiplicación. Uso de la calculadora.
• Selección de la estrategia de cálculo más pertinente en relación con
los números y las operaciones.
Geometría
• Circunferencia y círculo: definición y elementos.
• Reproducción de figuras.
• Uso del compás como recurso para transportar segmentos, dibujar
circunferencias y medir ángulos.
• Circunferencia y círculo. Noción de lugar geométrico.
Los conocedores 3
 Planificación. Matemática 4
Objetivos por eje. Que los alumnos... Contenidos por eje
Numeración
• Determinen la ubicación de los números en una recta numérica a par-
tir de ciertas informaciones dadas.
• Expresen un número en términos de unidades, decenas, centenas,
etcétera.
Operaciones: resolución de problemas
• Resuelvan problemas del campo multiplicativo: de reparto y de parti-
ción.
• Analicen la validez de considerar o no el resto.
• Sean capaces de organizar la información para resolver una situación.
• Elaboren y respondan preguntas a partir de diferentes informaciones;
Junio y julio - Capítulos 4 y 5
registren y organicen la información en tablas y gráficos sencillos.
Operaciones: estrategias de cálculo
• Elaboren enunciados sobre las propiedades de las operaciones y argu-
menten sobre su validez.
• Utilicen las propiedades de la división para resolver diversos cálculos
mentales.
• Elaboren y comparen procedimientos de cálculo exacto para dividir
por una y dos cifras.
• Seleccionen la estrategia de cálculo más pertinente en relación con los
números y las operaciones involucradas.
Geometría
• Identifiquen los elementos de un triángulo.
• Clasifiquen triángulos según sus lados y según sus ángulos.
• Construyan triángulos a partir de ciertos datos.
• Copien figuras y elaboren instrucciones para su reproducción.
• Estudien acerca de las condiciones necesarias y suficientes para la
construcción de triángulos.
• Utilicen la circunferencia como herramienta para la construcción de
triángulos.
Numeración
• Realicen repartos equivalentes utilizando distintas estrategias.
• Interpreten, registren, comuniquen y comparen el resultado de un
reparto o una partición a través de distintas escrituras de fracciones.
• Comprendan el concepto de número fraccionario.
Operaciones: resolución de problemas
• Encuentren y sean capaces de utilizar múltiplos y divisores de un nú-
mero dado.
• Interpreten la relación entre divisor, dividendo, cociente y resto.
Operaciones: estrategias de cálculo
Agosto - Capítulo 6
• Comparen y analicen procedimientos de cálculo exacto para dividir
por una y dos cifras.
• Utilicen las propiedades de la división para resolver diversos cálculos
mentales.
Geometría
• Analicen las propiedades de los cuadriláteros.
• Estudien acerca de las condiciones necesarias y suficientes para la
construcción de cuadriláteros.
• Construyan cuadriláteros a partir de ciertos datos.
• Identifiquen rectas paralelas y perpendiculares.
• Tracen rectas paralelas y perpendiculares a una dada.
• Exploren las relaciones entre los ángulos interiores de un triángulo.
4 Los conocedores
Numeración
• Números naturales. Determinación de la ubicación de los números en
la recta numérica a partir de ciertas informaciones dadas.
• Sistema de numeración decimal. Lectura y escritura de números.
• Expresión de un número natural en términos de unidades, decenas y
centenas.
Operaciones: resolución de problemas
• Significados de la división: reparto y partición.
• Situaciones que combinen diferentes operaciones con números natu-
rales.
• Tratamiento de la información: situaciones presentadas de diferentes
modos: cuadros de doble entrada, tablas, etcétera.
• Multiplicación y división: situaciones de proporcionalidad.
• Análisis del resto.
Operaciones: estrategias de cálculo
• División entera de números naturales.
• Uso de resultados de la tabla pitagórica para resolver divisiones.
• Cálculos mentales apoyándose en propiedades de las operaciones.
• División por la unidad seguida de ceros.
• División por una cifra: algoritmos y procedimientos.
• Diversas escrituras para los pasos intermedios del algoritmo.
• Estimación de resultados.
• Uso de la calculadora.
• Selección de la estrategia de cálculo más pertinente en relación con
los números y las operaciones.
• División por dos cifras: algoritmos y procedimientos.
• División entera de números naturales: análisis del algoritmo interme-
dio por 1 cifra.
Geometría
• El triángulo y sus elementos.
• Triángulos: elementos, congruencia y clasificación.
• Clasificación según los lados y los ángulos.
• Construcción de triángulos, relaciones entre los lados.
• Condición necesaria y suficiente para la construcción de triángulos.
• La construcción de triángulos: la circunferencia como “herramienta”.
Numeración
• Fracciones en contexto de reparto: situaciones de reparto en partes
iguales en las que tiene sentido repartir el resto.
• Concepto y noción de fracción.
• Relación entre las partes y los enteros.
• Fracción de un entero. Diferentes representaciones de algunas fraccio-
nes.
Operaciones: resolución de problemas
• Divisibilidad: múltiplos y divisores de un número.
• Relación entre divisor, dividendo, cociente y resto.
Operaciones: estrategias de cálculo
• División entera de números naturales: algoritmo intermedio por 1 y 2
cifras. Propuestas para “acortar” en función de las estrategias de cálcu-
lo trabajadas con la multiplicación.
• Cálculo mental: división por la unidad seguida de ceros.
• Estimación de resultados.
Geometría
• Cuadriláteros: elementos y clasificación.
• Construcción de cuadriláteros. Exploración de las condiciones necesa-
rias y suficientes.
• Relaciones de paralelismo y perpendicularidad.
• Construcción de triángulos: exploración de las relaciones entre ángu-
los interiores.
 Objetivos por eje. Que los alumnos... Contenidos por eje
Numeración Numeración
• Ubiquen fracciones en una recta numérica a partir de ciertas informa- • Representaciones, relaciones y comparación de fracciones.
ciones dadas. • Reconstrucción de la unidad usando fracciones, aspecto gráfico.
• Representen y comparen fracciones. • Representación de fracciones en la recta numérica.
• Reconstruyan la unidad gráficamente usando fracciones. • Fracciones equivalentes.
Septiembre - Capítulo 7

Operaciones: resolución de problemas Operaciones: resolución de problemas

• Operen con números fraccionarios. • La unidad y las fracciones.
• Señalen una determinada fracción de una cantidad continua y de una • La fracción de una cantidad continua y la fracción de una cantidad
cantidad discreta. discreta.
• Analicen las relaciones entre la unidad y las fracciones. Operaciones: estrategias de cálculo
Operaciones: estrategias de cálculo • Relaciones entre fracciones: reconstrucción de la unidad usando frac-
• Elijan la estrategia de cálculo adecuada de acuerdo con la operación ciones.
que tienen que realizar y los números involucrados. • Cálculos mentales: qué fracción es necesario sumar o restar a una frac-
• Decidan qué fracción sumar o restar a una dada para obtener un ente- ción dada para obtener un entero y para obtener enteros mayores que
ro. uno.
Medida • Comparación de fracciones.
• Comprendan el proceso de medir. Medida
• Comprendan la noción de magnitud. • Concepto de medida y de magnitud.
• Estimen medidas eligiendo el instrumento adecuado. • Instrumentos de medición.
• Reconozcan y utilicen medidas de tiempo. • Unidades de tiempo.

Numeración Numeración
• Ubiquen fracciones en una recta numérica a partir de ciertas informa- • Representación de fracciones en la recta numérica.
ciones dadas. • Fracciones decimales.
• Representen en una recta las fracciones que se indican. • Fracciones equivalentes: aproximación a la noción en situaciones de
• Dada una fracción, encuentren fracciones equivalentes. reparto y medida.
Octubre - Capítulo 8

• Elaboren criterios útiles para comparar fracciones. • Comparación de fracciones.

Operaciones: resolución de problemas
• Resuelvan situaciones de suma y resta de fracciones.
Operaciones: estrategias de cálculo
• Utilicen el concepto de fracciones equivalentes para resolver cálculos
de suma y resta.
Medida
• Estimen medidas de longitud, de peso y de capacidad.
• Comparen distintas unidades de medida dentro de una misma magni-
tud.
• Estudien unidades de medida convencionales para cada magnitud.
Operaciones: resolución de problemas
• Suma y resta de fracciones.
• Introducción a la multiplicación de fracciones.
Operaciones: estrategias de cálculo
• Suma y resta de fracciones. Algoritmos convencionales.
Medida
• Medidas de longitud: unidades convencionales: metro, centímetro y
kilómetro. Estimación. Comparación de longitudes.
• Medidas de peso: unidades convencionales, gramo, centigramo, mili-
gramo y kilogramo. Estimación. Comparación de pesos.
• Medidas de capacidad: unidades convencionales litro y mililitro. Esti-
mación. Comparación de capacidades.

Numeración Numeración
• Comprendan el concepto de número decimal en distintos usos cotidia- • Números racionales: expresiones decimales.
nos: dinero y medidas. • Lectura y escritura en contexto de uso social: el dinero.
• Reconstruyan una cantidad usando monedas de una clase determina- • Los números decimales y el dinero. Los centavos. Equivalencias entre
da. monedas de uso común. Expresión numérica de las equivalencias esta-
Noviembre y diciembre - Capítulo 9

• Identifiquen y utilicen las características de los números decimales blecidas.

para interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades expresa- • Reconstrucción de una cantidad usando monedas de una clase deter-
das con un número decimal. minada.
Operaciones: resolución de problemas • Comparación de números decimales.
• Operen con números decimales. Operaciones: resolución de problemas
• Resuelvan situaciones en las que haya que sumar y restar con números • Problemas de suma y resta de números decimales.
decimales. • Multiplicación de un decimal por un natural.
• Usen el cálculo aproximado en la resolución de problemas. • Uso del cálculo aproximado en la resolución de problemas.
Operaciones: estrategias de cálculo Operaciones: estrategias de cálculo
• Elijan la estrategia de cálculo adecuada de acuerdo con la operación • Cálculos mentales usando la calculadora: estimación y comprobación.
que tienen que realizar y los números involucrados. • Suma y resta de números decimales.
• Estudien el procedimiento algorítmico para sumar decimales. Medida
• Analicen errores posibles y elaboren explicaciones acerca de ellos. • Cálculo de perímetros. Comparación. Estimación.
Medida • Aproximación al concepto de área.
• Calculen el perímetro de una figura dada.
• Se inicien en la reflexión sobre el concepto de área.

Los conocedores 5
 1
Números naturales
Suma y resta
Figuras
Antes de entrar en los contenidos específicos de este
capítulo, es importante destacar que en cada capítulo se
presentan recuadros con juegos, desafíos e información.
Los juegos permiten una entrada lúdica a los con-
tenidos trabajados en las actividades numeradas del
capítulo. Pueden jugarse al comienzo, durante el desa-
rrollo o en el cierre del tema. Si se juegan al comienzo,
pueden ser útiles para observar los saberes previos de
los alumnos.
Los desafíos proponen una nueva vuelta en la cons-
trucción de los contenidos trabajados a partir de las
actividades numeradas del capítulo. Sugerimos presen-
tarlos cuando el tema esté avanzado. Con ellos se inten-
ta favorecer la búsqueda de estrategias de resolución
diferentes, que escapen a lo convencional y que supe-
ren aspectos muy mecánicos a menudo presentes en las
prácticas de resolución que habitualmente emplean los
chicos.
El trabajo con los desafíos y las situaciones de juego
favorece la problematización de algunos conceptos ma-
temáticos que es interesante poner en discusión.
Los recuadros de información funcionan como ven-
tanas al exterior y, a menudo, al pasado. Con ellos bus-
camos favorecer una mirada del conocimiento desde el
punto de vista de la construcción, un conocimiento que
la humanidad ha ido y continúa construyendo para dar
respuesta a las necesidades e interrogantes que se van
presentando.
Por otra parte, los contenidos de cada capítulo están
organizados en relación con los ejes que es necesario
trabajar en una misma unidad temporal: Numeración,
Operaciones: resolución de problemas, Operaciones: es-
trategias de cálculo y Geometría o Medida.
En cada unidad de trabajo, de un mes aproximada-
mente, se abordan todos los ejes, de manera que lo que
un alumno está construyendo en el eje Numeración sea
puesto en foco al mismo tiempo en Estrategias de cálculo
y en Resolución de problemas. En cada capítulo las acti-
vidades están identificadas según su eje, pero todas están
relacionadas entre sí. Los contenidos de los ejes Geome-
tría y Medida se construyen de un modo más sólido si se
trabajan en forma constante a lo largo del año que si se
abordan en bloque durante un tiempo breve.
Por último, para afianzar la construcción de los con-
tenidos y facilitar las institucionalizaciones teóricas, en
las fichas, que irán pegadas en la carpeta, se encuen-
tran los recuadros teóricos sintetizados y una propuesta
de actividades relacionadas con el tema del recuadro.
Es importante que el trabajo con las fichas se proponga
a posteriori de la construcción de los conceptos.
6 Los conocedores
Numeración
El propósito en este capítulo es el tratamiento del
sistema de numeración decimal y, al mismo tiempo, el
trabajo de este primer tiempo de clase constituye una
síntesis de lo que se hizo en Primer ciclo sobre nume-
ración.
El trabajo con cuadros de números recupera saberes
previos y favorece la exploración. De este modo, brinda
oportunidades para que los chicos puedan advertir re-
gularidades, establecer diversas relaciones entre los nú-
meros y comprender la información contenida en ellos.
Para no dejar esta mirada librada solamente a lo
espontáneo, es necesario que el docente realice opor-
tunamente intervenciones que provoquen ciertas re-
flexiones en pos de construir el conocimiento al que se
apunta. En este sentido, en la sección Para conversar
juntos se incluyen en las páginas del libro preguntas y
sugerencias, con la certeza de que no es la explicitación
por parte del docente de las propiedades y regularida-
des del sistema lo que hace que los alumnos se apropien
del conocimiento, sino el trabajo constructivo a partir de
propuestas que permiten a los chicos explorar, utilizar y
analizar el comportamiento del sistema de numeración.
Este tipo de preguntas dirigidas a la reflexión im-
plican intervenciones del docente que son necesarias
y apuntan a detenerse sobre aspectos del hacer que a
menudo son intuitivos y pueden parecer de cierta ob-
viedad, pero sin los cuales el avance queda librado a las
posibilidades de cada chico.
La actividad de comparar cantidades genera un ám-
bito fecundo para reflexionar y elaborar hipótesis sobre
los números, su comportamiento en la serie, la relación
entre la lectura y la escritura, y el funcionamiento del
sistema de numeración.
Operaciones: resolución de problemas
La noción de problema no debe confundirse con la
realización de una operación y el hallazgo del resultado,
ni debe significar la simple ejecución de un algoritmo.
Tiene que ver, en cambio, con la construcción de nuevos
objetos matemáticos.
Algunos problemas surgen del interior de la propia dis-
ciplina (intramatemáticos). Estos son los problemas que
encontraremos habitualmente en los ejes Numeración
y Estrategias de cálculo. Otros, en cambio, provienen del
mundo exterior, de la vida real (extramatemáticos). En la
escuela se propicia la enseñanza de una Matemática re-
lacionada con la faz instrumental; por eso, es convenien-
te para el trabajo escolar trabajar con situaciones que
impliquen una matemática aplicada, contextualizada,
relacionada con la interpretación del mundo que rodea
a los alumnos, con sus necesidades e intereses cotidianos,
que paulatinamente les ofrecerán los elementos formales
propios de la ciencia objeto de estudio.
En los capítulos de este libro, hay problemas cuyo tí-
tulo proviene del contexto extramatemático en el que
están encuadradas las situaciones, porque el objetivo
es, al mismo tiempo, la construcción progresiva de las
operaciones necesarias para resolverlos y el tratamiento
de la información que se presenta. En este capítulo, en
El buffet, el trabajo se centra en la suma y la resta de
números naturales, en los diferentes significados de es-
tas operaciones y en el tratamiento de la información,
específicamente, en aprender a abordar situaciones pre-
sentadas de diferentes modos: cuadros de doble entra-
da, tablas, etc.
Además de las situaciones, en todos los capítulos, hay
en este eje un análisis de posibles estrategias de re-
solución cuyo objetivo es facilitar la reflexión conjunta
sobre las estrategias en función de la resolución de las
situaciones.
Operaciones: estrategias de cálculo
El sentido de las operaciones es una construcción vin-
culada tanto a las situaciones problemáticas como a los
procesos que llevan a su resolución, y se construye para-
lelamente en el ámbito de la resolución de los problemas
y en el de las estrategias y recursos de cálculo. Trabaje-
mos sin olvidar que la habilidad de calcular implica ma-
nejar propiedades relacionadas con la naturaleza de los
números, con las reglas del sistema posicional decimal y
con las propiedades de la operación en sí misma.
Los cálculos mentales tienen las siguientes caracte-
rísticas. Son cálculos en los que se considera el número
total; son reflexionados. Se puede recurrir al lápiz y pa-
pel, y a la calculadora, según sea la búsqueda que se
realice con ella en función del cálculo propuesto. Estos
cálculos se caracterizan por una diversidad de técnicas y
de estrategias que guardan relación con los números en
juego, con los conocimientos del sistema de numeraci-
ón, con las operaciones que tiene disponibles quien los
realiza y también con sus preferencias personales.
Las actividades de cálculo mental requieren una ges-
tión muy cercana de la clase. No es fructífero proponer
los cálculos y dar la consigna de hacerlos mentalmente.
Es necesario que, al mismo tiempo, la serie de cálculos
se proponga como objeto de reflexión, ya que la pre-
gunta del docente y la reflexión conjunta favorecen la
aparición y el tratamiento de relaciones y propiedades
de números y operaciones.
En este capítulo, se vuelve sobre algunas estrategias
que es deseable que hayan sido trabajadas en años an-
teriores, y que es útil actualizar, a saber:
• A partir de una cuenta pueden armar muchas más
con los mismos números que intervienen en la cuen-
ta inicial. Con esto, se trae a la clase el concepto de
reversibilidad de las operaciones, que también se
trabaja en la estrategia siguiente.
• Para resolver estos cálculos me sirve hacer mentalmen-
te una resta.
• Para resolver estos cálculos me ayuda el nombre del
número. Con esta estrategia, enfocamos la relación
entre la numeración oral y la numeración escrita.
Geometría
Este enfoque implica un movimiento respecto de la
postura “primero enseño y después lo usan”. Los desa-
fíos tienen que ser de tal clase que, para resolverlos, los
alumnos puedan usar sus conocimientos previos, pero
que, al mismo tiempo, no les sean suficientes y experi-
menten la necesidad de construir otros saberes.
Los juegos de adivinar la figura pueden parecer re-
petidos. Sin embargo, en los juegos de adivinar, en las
actividades de construcción a partir de ciertos datos, en
la elaboración de mensajes o en las actividades de re-
producción de un modelo dado, vamos a ir observando
y proponiendo un ajuste cada vez mayor en el vocabu-
lario, ciertas restricciones en cuanto a la cantidad de
preguntas que se pueden hacer para adivinar, y vamos
también a ir aumentando la cantidad y la complejidad
de las figuras que intervienen en el juego.
Con las actividades propuestas, iremos viendo que se
manifiestan diversos y variados procedimientos de reso-
lución, si damos el espacio para que los chicos las resuel-
van de forma autónoma y del modo que sepan hacerlo.
En los momentos de análisis conjunto de las formas de
resolución se va a ir institucionalizando el conocimiento
que desde otro enfoque se daba en una clase.
Es importante permitir que los chicos desarrollen sus
procedimientos e hipótesis sin darles desde el adulto
un formato previo, para que puedan elaborar progre-
sivamente los objetos geométricos. En esta elaboración
–con la intervención docente– irán logrando concep-
tualizaciones parciales que se convertirán en el saber
previo para encarar la construcción de los conceptos
matemáticos en los años siguientes. Es importante res-
petar el momento del intercambio para que los chicos
tengan la posibilidad de argumentar, confrontar, corre-
gir, preguntar y debatir. Todas estas acciones son fun-
dantes en la construcción de los conceptos.
Los conocedores 7
 2
Números naturales
Suma y resta
Ángulos
En los recuadros teóricos que aparecen a lo largo del
libro, se presenta una síntesis de los contenidos mate-
máticos más relevantes de cada eje. Estos recuadros son
el resultado de diversas institucionalizaciones parciales.
La intención es sistematizar los haceres y los conceptos
matemáticos que se fueron desplegando a partir de las
propuestas de las actividades anteriores. Es un buen
momento para que el docente se comprometa con la
fase de institucionalización.
Numeración
En estas páginas, se prosigue el trabajo con nuestro
sistema de numeración. En las actividades del capítulo
el tema central es el valor posicional, es decir, el va-
lor relacionado con la posición, para poder diferenciar
claramente valor absoluto de valor relativo. Además, en
este capítulo se continúa reflexionando acerca de la no-
ción de sistema.
Los temas que se abordan son la resolución de pro-
blemas que exijan una profundización del análisis del
valor posicional, la descomposición de números basada
en la organización decimal del sistema, la explicitación
de las relaciones aditivas y multiplicativas que subya-
cen a un número, y la interpretación y la utilización
de la información contenida en la escritura decimal. El
primer Para conversar juntos (“¿Cómo le explicarían a
otra persona que las mismas cifras sirven para escribir
números diferentes? Por ejemplo, el 1.234 y el 4.321.”),
el trabajo que se plantea en Todo con billetes y en Bol-
sas, cajas y paquetes y el desafío giran en torno a esos
contenidos.
Hay algunas preguntas que invitan a los chicos a la
revisión de sus hipótesis sobre la estructura del sistema
de numeración; por ejemplo, la serie de preguntas de la
página 25 (“¿La cantidad de decenas de un número es
igual a la que está indicada en el lugar de las decenas?
¿Cuántas decenas hay en el número 521? ¿Cuántas uni-
dades? ¿Y centenas? ¿Qué número ocupa el lugar de las
decenas? ¿Y el de las unidades? ¿Y el de las centenas?”) o
las preguntas del desafío, que proponen volver sobre el
tema y ver cuánto de lo que se fue trabajando está firme.
Por ejemplo, al interrogante del desafío (“¿Cuántas cen-
tenas hay en 9.999? ¿Cuántas decenas? ¿Y unidades?”)
muchos chicos van a responder que hay 9 centenas, 9
decenas y 9 unidades. Buscamos que se movilice el in-
terrogante por la variedad y la cantidad de información
que nos ofrece cada número. Estas preguntas del desafío
apuntan a una mirada más matemática. En 9.999 hay
99 centenas, 999 decenas y 9.999 unidades. Este trabajo
matemático y la descomposición polinómica, que abren
8 Los conocedores
la posibilidad de descubrir las distintas escrituras equi-
valentes de un mismo número, posibilitan saberes po-
tentes para la construcción de los algoritmos.
Operaciones: resolución de problemas
Podemos afirmar que, para llegar a un aprendizaje
significativo, el alumno debe construir por sí mismo el
conocimiento matemático. Los problemas son el motor
que lo motivan a indagar entre sus saberes previos para
decidir qué le conviene hacer y lo conducen a la inves-
tigación de nuevos saberes, que le permitirán revisar y
reorganizar sus estructuras cognitivas.
Este enfoque propone una forma de trabajar centra-
da en la construcción y procura evitar la enseñanza de
mecanismos que los chicos no comprenden. Por eso,
cuando se trata de resolver problemas, se los alienta
a que lo hagan con los saberes y las estrategias con
los que cuentan. De este modo, avanzan de manera
gradual y segura hacia la comprensión del sentido de
las operaciones.
Es posible que algunos chicos utilicen procedimien-
tos adquiridos mecánicamente; está en la gestión del
docente indagar si son sólidos y comprendidos, si son
solo mecánicos o en parte comprendidos y en parte
mecánicos. El momento de compartir lo hecho y de re-
flexionar sobre algunos aspectos de la tarea o de los con-
tenidos es muy importante porque, en el caso de este
eje, les permitirá a los niños avanzar en la comprensión
de los enunciados y en la construcción de estrategias de
resolución, y progresivamente en la comprensión de la
operación.
La búsqueda de procedimientos para resolver las
diferentes situaciones va otorgando sentido a los con-
ceptos matemáticos. Entonces, el docente debe contex-
tualizar los conocimientos que desea que los alumnos
aprendan y vincularlos con una gran variedad de situa-
ciones en las que aquellos puedan emplearse para favo-
recer esta búsqueda de sentido.
En estas páginas de problemas nos abocamos al uso
de la suma y la resta de números naturales para resol-
verlos, complejizando el trabajo del Primer ciclo, y nos
centramos en uno de los significados que más dificultad
ofrece: la comparación de cantidades.
Desde el punto de vista del tratamiento de la infor-
mación, se presentan situaciones que involucran varias
operaciones presentadas de diferentes modos: cuadros
de doble entrada, tablas, etc., y se continúa abordando
el aspecto de la escritura matemática, con el pedido de
la búsqueda de la expresión simbólica de las acciones
realizadas.
 La comparación de estados implica una compleji-
dad mayor, porque la estrategia para encontrar el re-
sultado consiste en establecer una relación uno a uno
entre los elementos de los dos conjuntos, y esto es más
complejo que unirlos y contarlos, como se hace en la
composición de estados.
En la primera situación de Las Intertribus se combi-
na una estructura aditiva de composición de estados
con una de comparación. Esto significa que es necesa-
rio más de un paso para resolverla. Esta es otra comple-
jidad del ciclo, que se irá desplegando en varias situa-
ciones de este y otros capítulos.
Operaciones: estrategias de cálculo
Cuando trabajamos las estrategias de cálculo con los
chicos, uno de los objetivos es la sistematización de un
conjunto de resultados y de estrategias. Los métodos y
las estrategias de cálculo mental que se enfocan en estas
páginas se relacionan con el análisis de la escritura de-
cimal de los números; con apoyarse en la construcción e
identificación previa de relaciones y regularidades; con
descomponer y componer aditivamente los números,
vinculándolos con la organización del sistema de nume-
ración; con el uso para el cálculo de la relación entre la
numeración oral y la numeración escrita; con el redon-
deo y la estimación de resultados, y con la selección de
la estrategia de cálculo más pertinente en relación con
los números y las operaciones involucradas.
Hay que tener en cuenta que el cálculo mental es un
cálculo reflexionado y que no significa hacer solo cálculos
con la mente; es posible y hasta deseable que los chicos
utilicen lápiz y papel. Una de las características principa-
les del cálculo mental es que no es algorítmico y que las
estrategias guardan relación con los números implicados
y con los conocimientos previos de quien los realiza so-
bre el sistema de numeración y las operaciones.
Luego de la resolución, tanto individual como grupal,
es importante realizar un trabajo colectivo de análisis
y de reflexión. En otros momentos se puede sumar a
este compartir una reflexión dirigida, planteada a par-
tir de una situación creada especialmente a tal efecto.
Por ejemplo, en la página 32, un chico dice: “Con es-
tos cálculos me doy cuenta de que diciendo el nombre
de cada número puedo saber el resultado sin sumar” y
una chica: “En estos cálculos me doy cuenta de que en
el resultado falta el nombre de lo que resté”. Luego, se
pregunta: “¿Qué piensan de lo que dicen los chicos?”.
El objetivo de estas actividades es el avance en la suma
y la resta de números naturales y en el desarrollo de
estrategias de cálculo mental.
Las actividades de cálculo mental favorecen la apari-
ción y el uso de relaciones y propiedades de los núme-
ros y de las operaciones. Es necesario que sean recono-
cidas y formuladas fundamentalmente en este ciclo de
la escuela primaria. A lo largo de los diferentes capítu-
los, se irá proponiendo el trabajo y la reflexión acerca
de algunas estrategias, para que puedan ser objetivadas
y estén cada vez más disponibles.
Cabe explicitar que es función de la escuela favorecer
una clase de trabajo con el cálculo que permita a los
niños aprender a elegir entre el cálculo mental exacto
y el aproximado, entre el cálculo algorítmico y el uso
de la calculadora. Por eso, en muchas ocasiones se les
pedirá a los chicos que estimen si el resultado es posible
o no; que redondeen los números a otros más bajos o
más altos, según qué les convenga más; que anoten la
estimación del resultado, etcétera.
Geometría
En este eje se retoma una actividad iniciada en el
capítulo 1 –la copia de figuras y la elaboración de ins-
trucciones para dibujar– para abordar un concepto muy
complejo: los ángulos. Acerca de los ángulos se aborda
la reproducción, la estimación, la clasificación en agu-
dos, rectos y obtusos, la medición usando el ángulo rec-
to como unidad de medida y el transportador.
El concepto de ángulo presenta varias dificultades
para los chicos de esta edad. Una de ellas es la de re-
conocer que dos ángulos son iguales si tienen la misma
abertura, más allá de la longitud de sus lados (las semi-
rrectas). Otra dificultad es confundir el dibujo en la hoja
con el objeto geométrico ángulo. Una dificultad más es
la medición, sumada al uso del transportador, un instru-
mento de compleja lectura y maniobrabilidad.
Para ir abordando las dificultades relacionadas con
el concepto de ángulo se proponen las actividades de
copia y elaboración de instrucciones. Estas primeras me-
diciones están relacionadas con la escuadra como ins-
trumento para medir y con la estimación de las medidas
de un ángulo. La medición se inicia con la comparación
con el ángulo recto (bien representado por la escuadra)
y la clasificación en mayores que, menores que o iguales
a un ángulo recto. Luego, continúa con la estimación de
la medida, siempre teniendo presente el ángulo recto
antes de pasar al uso del transportador, de modo que el
transportador se utilice para ajustar la estimación. Esto
resuelve las situaciones típicas de registrar 150º como
medida de un ángulo de 30º. Es muy importante dedi-
carle tiempo suficiente a esta tarea de medir, tanto en la
fase de estimación como en la de medición.
Los conocedores 9
 3
Números naturales y números romanos
Multiplicación
Circunferencia
Numeración
En este capítulo se estudia el sistema de numeración
romano. El propósito es más amplio que la información
cultural acerca de unos números que tienen presencia
en nuestra vida cotidiana. Un objetivo es reflexionar so-
bre el hecho de que los saberes se han ido construyendo
a lo largo del tiempo, con el aporte de muchas civiliza-
ciones y como respuesta a las necesidades que se han
ido presentando. Otro objetivo es comparar otro sistema
de numeración con el nuestro para, entre otras cosas,
identificar las características del sistema que usamos
cotidianamente.
Las diferencias entre nuestro sistema de numeración y
el sistema romano hacen muy interesante analizarlo con
los chicos. El sistema romano es aditivo, pero no multipli-
cativo; no es decimal; no es posicional; no presenta nin-
gún símbolo con la función del 0; y tiene siete símbolos
que no son suficientes para escribir todos los números
naturales.
En la comparación, estas diferencias abren el espec-
tro al hecho de la construcción de un sistema de nume-
ración y facilitan la reflexión sobre el sistema de nu-
meración decimal que usamos. Para poder hacer este
análisis comparativo es necesario conocer algo del sis-
tema romano. Por eso, hay actividades de escritura y de
“traducción” de números de un sistema al otro.
Las reglas del sistema romano están consignadas
en un recuadro teórico, pero previamente se les pide a
los chicos que hagan la inferencia de estas reglas, que
puedan pensar en el comportamiento y en el funcio-
namiento del sistema a partir del trabajo con algunos
números ya dados.
En el primer Para conversar juntos del capítulo se les
pide a los chicos: “Observen la escritura de estos núme-
ros en el sistema de numeración romano: 3, 4, 22, 40,
6 y 60. ¿Qué inferencias pueden hacer sobre cómo se
construyen esas escrituras?” Más adelante, se les pre-
gunta: “El romano, ¿les parece un buen sistema para
calcular? ¿Por qué?” y “Mientras que en nuestro sistema
de numeración el mil se escribe 1.000, en el romano
se escribe M. ¿Que diferencias encuentran entre ambos
sistemas?” Este es un ejemplo del tipo de trabajo que
se realiza desde este enfoque, que consiste en plantear
un problema o situación, resolverlo con lo que se sabe,
reflexionar con otros sobre lo hecho y sobre los errores
(que aquí se ofrecen directamente en una de las activi-
dades), elaborar hipótesis y finalmente concluir en algo
que quede institucionalizado, ya sea temporalmente (se
retomará en el mismo año de trabajo) o definitivamente
para ese grado (se retomará el año siguiente).
10 Los conocedores
Hay que tener en cuenta que el sistema de nume-
ración romano solo nos permite estudiar cómo se
construye una cantidad finita de números naturales. Si
quisiéramos tratar la totalidad de los números (incluir
los negativos, los racionales, etc.), la información que
tenemos es insuficiente.
Operaciones: resolución de problemas
En este capítulo abordamos el contenido matemáti-
co de la multiplicación y también fuertemente el tra-
tamiento de la información. En el Primer ciclo la cons-
trucción del concepto de multiplicación está relacionada
fundamentalmente con situaciones de proporcionali-
dad. En 4.º grado se avanza en la construcción del sen-
tido de la multiplicación con el planteo de problemas
que involucran productos de medidas (combinatoria y
organizaciones rectangulares).
Sabemos que para lograr un aprendizaje significativo
en Matemática hay que proponer situaciones que plan-
teen problemas. Enfrentados al problema, las nociones
matemáticas se constituyen en instrumentos necesarios
para su resolución y, por lo tanto, se les otorga valor
y sentido. Por ello, un conocimiento matemático solo
puede considerarse aprendido cuando se ha funcionali-
zado, es decir, cuando es posible emplearlo como medio
para resolver una situación o un problema.
En este capítulo, bajo el título De viaje se presentan
varias situaciones que muestran la clase de problemas
que se resuelven con la multiplicación y la división: si-
tuaciones de proporcionalidad directa, de combinatoria
y de organizaciones rectangulares.
Para que los chicos aprendan a resolver los proble-
mas es necesario plantear situaciones que pongan la
mirada en la resolución de problemas como objeto de
enseñanza. Seguramente acordamos en que es necesa-
rio enseñar a resolver problemas y, para eso, hace falta
hacer foco en algunos aspectos que se encuentran expli-
cados en los recuadros teóricos.
Bajo el título De visita, además de volver sobre las
organizaciones rectangulares y sobre la combinatoria,
enfocamos específicamente el tratamiento de la infor-
mación a través del pedido de identificación de datos
necesarios e innecesarios y de situaciones que involu-
cran varias operaciones y variadas maneras de presen-
tar los datos.
Operaciones: estrategias de cálculo
En este capítulo se vuelve sobre una tarea propia de
3.º grado: el desarrollo de estrategias de cálculo men-
tal ligadas a la multiplicación por la unidad seguida de
ceros. Por otra parte, se avanza hacia el desarrollo de
estrategias ligadas a las propiedades de la multiplica-
ción y hacia el afianzamiento del algoritmo. Este es un
buen momento para poner en duda, ratificar o rectificar
algunas estrategias, obtener progresivamente algunas
certezas, profundizar y generalizar.
Un trabajo interesante en relación con la multipli-
cación por la unidad seguida de ceros es pedirles a los
chicos que elaboren una regla y argumenten su valor.
El pedido puede ser individual, en parejas o en grupos
pequeños. Se puede proponer que elaboren y validen
con ejemplos la regla.
El trabajo sobre el algoritmo de la multiplicación (y
sobre los algoritmos de las operaciones en general) impli-
ca reconocer que su naturaleza no es solamente instru-
mental, sino que también es un proceso de construcción
que se apoya en todos los aprendizajes sobre el sistema
de numeración y las operaciones. El objetivo en 4.º grado
es profundizar la comprensión conceptual del algoritmo
y contar con una de sus mayores ventajas: la reducción
de errores cometidos cuando se emprenden caminos más
largos y complejos y el control de los pasos se vuelve di-
fuso.
La comprensión del algoritmo de la multiplicación se
ve favorecida y estimulada cuando se hacen preguntas
o planteos del tipo: “Estos compañeros obtuvieron todos
el mismo resultado, pero llegaron de formas diferentes.
Observen las cuentas y busquen en qué se parecen y
en qué se diferencian.” Estos requerimientos de expli-
cación apuntan a que los chicos pongan en palabras los
pasos, el reconocimiento del uso de las propiedades de
la multiplicación, las estrategias de cálculo mental, el
repertorio multiplicativo que es necesario para agilizar
el proceso, etc. En el intento de dar una explicación, los
chicos van comprendiendo mejor lo que ellos han he-
cho o lo que otro ha hecho al resolver el cálculo.
En relación con el estudio de las propiedades de la
multiplicación, hay que tener presente que la búsque-
da de sentido de las propiedades se da en el uso y que
la definición de las propiedades ha de ser posterior a la
resolución de problemas que impliquen su uso.
En muchos momentos del libro se proponen activi-
dades para realizar con la calculadora. Algunas veces
se utiliza para verificar, otras para resolver y corregir,
otras para explorar, etc. En este capítulo, la calculadora
es un buen instrumento para explorar las propiedades
de la multiplicación, ya que facilita poner el foco en las
propiedades sin el esfuerzo de numerosas reiteraciones
del procedimiento algorítmico y con una reducción fa-
vorable de posibles errores.
Geometría
La circunferencia es un objeto geométrico que re-
sulta un auxiliar matemático fundamental para la cons-
trucción de los distintos conceptos de Geometría que los
chicos verán a lo largo del año. En este capítulo se tratan
la definición y los elementos de la circunferencia y del
círculo, la reproducción de figuras en hoja lisa, y el uso
del compás como recurso para transportar segmentos,
dibujar circunferencias y medir ángulos. Elaborar men-
sajes o instrucciones es una actividad fundamental, ya
que describir una figura y dar instrucciones para que
otro la construya o la adivine pide ir más allá de la for-
ma para introducirse en las relaciones de los elementos
que la caracterizan y, al mismo tiempo, desafía a usar
un lenguaje cada vez más ajustado al lenguaje especí-
fico matemático. Además, estas actividades de adivinar,
copiar y elaborar mensajes e instrucciones facilita al do-
cente la observación con cierta inmediatez de las con-
cepciones y los saberes de los que disponen los chicos.
En la reproducción de figuras en las que aparece la
circunferencia, es necesario el uso del compás. El uso
del compás no es un contenido matemático; el compás
es un instrumento y su uso es necesario para una re-
presentación más precisa de la figura. Esta calidad de
representación facilita una mejor definición de los ob-
jetos geométricos y la identificación de las propiedades
que los caracterizan.
Para la reproducción de las figuras, empezamos
usando hojas cuadriculadas, ya que facilitan la repro-
ducción y la medición de longitudes y ángulos. Los chi-
cos pueden contar los cuadraditos; de este modo, por
ejemplo, para reproducir un rectángulo no necesitan
considerar la perpendicularidad de los lados.
Luego, utilizamos hojas lisas porque en 4.º grado
es necesario instalar la necesidad del uso de los ins-
trumentos geométricos y la medida, para representar
mejor y para copiar mejor de hoja lisa a hoja lisa. Por
eso, se plantean preguntas como las siguientes: “¿Cómo
hicieron para marcar los puntos? ¿Qué instrumento uti-
lizaron? ¿Conocen algún instrumento de geometría que
les permita dibujar esa figura?” “Para reproducir el di-
bujo, ¿solo usaron el compás? ¿Por qué? ¿Conocen algún
instrumento diferente de la regla que les permita tomar
medidas? ¿Cuál?”
Por otra parte, las indicaciones para las construcciones
que se piden van teniendo restricciones y condiciones,
por ejemplo: “Copien el siguiente dibujo usando regla
no graduada y compás.” Estas restricciones instalan y fa-
vorecen la reflexión sobre las características del objeto
matemático.
Los conocedores 11
 4
Números naturales y recta numérica
División
Triángulos
Numeración
Este capítulo comienza con el trabajo sobre la recta
numérica con números naturales. Los chicos de 4.º gra-
do ya conocen lo suficiente acerca del funcionamiento
del sistema de numeración y de los números naturales
como para abordar las dificultades que plantea la rec-
ta numérica. Como los niveles de dificultad con la recta
numérica varían mucho de chico a chico, sugerimos al
docente que con estas actividades observe las posibili-
dades de sus alumnos en relación con el manejo de la
recta, los deje explorar y acompañe la resolución de las
actividades de modo que, si fuera necesario, se convierta
en una situación de trabajo grupal desde el inicio.
A lo largo del texto puntualizamos momentos de tra-
bajo conjunto. El trabajo con otros está pensado para el
tratamiento de ciertas complejidades, para abrir la dis-
cusión, para habilitar la entrada de los saberes previos.
Por eso, cada vez que esté indicado es necesario reali-
zar esas propuestas grupales. Según el grupo, es posi-
ble trabajar en forma conjunta todas las actividades del
desarrollo del capítulo, ya que en las últimas páginas y
en las fichas hay actividades individuales que retoman
los contenidos trabajados a lo largo del capítulo. Este es
un aspecto importante de la construcción de un saber,
ya que el trabajo individual permite al alumno tomar
contacto con lo que verdaderamente se ha apropiado
de todo el trabajo que se viene haciendo en la clase.
Algunos aspectos que se deben tener en cuenta cuan-
do se trabaja con la recta están incluidos en el recuadro
teórico, con el fin de que les queden más claros a los
alumnos. Hay otros aspectos, sin embargo, que el do-
cente debe conocer para gestionar fructíferamente el
trabajo, a saber:
• En la recta es posible representar números.
• Esta representación incluye un espacio de intervalo
entre los números que no está presente en la suce-
sión oral ni en la escrita cuando decimos o escribi-
mos 1, 2, 3, 4, etc.
• La representación incluye el 0, que tampoco está
presente cuando contamos. Muchos niños escriben
como primer número de la recta el 1.
• La representación tiene como condición que los in-
tervalos entre los números se sostengan a lo largo de
la recta. Los intervalos pueden decidirse cada vez,
pero una vez decididos se han de mantener en la
misma recta. Esta variación de la extensión del inter-
valo de una recta a otra les resulta difícil de aceptar a
muchos chicos.
• La extensión de los intervalos puede decidirse si en la
recta no están dados algunos números.
12 Los conocedores
• El nivel de dificultad de ubicar un número en la recta
si ya hay otros ubicados es menor que el de ubicar los
números y al mismo tiempo decidir los intervalos.
• Es necesario prestar atención a la variedad de las in-
dicaciones para graduar su dificultad.
Operaciones: resolución de problemas
El objetivo de las situaciones de este capítulo es po-
ner en foco el tema de la división y las situaciones de
reparto y partición, y continuar con el tratamiento de la
información: situaciones presentadas de diferentes mo-
dos, con cuadros de doble entrada, tablas, etc.
Es interesante observar que los problemas de multi-
plicar se pueden convertir en problemas de dividir si se
cambia el lugar de la incógnita. Proponer a los chicos
que realicen estas transformaciones es muy interesante
y permite al docente observar el dominio que tienen los
alumnos del campo en general.
En relación con la división es conveniente incluir pro-
blemas que nos permitan abordar tanto el significado
de reparto como el de partición.
• En los problemas de reparto, se conoce la cantidad
total de elementos a repartir y la cantidad de partes,
pero no se conoce cuántos elementos corresponden
a cada una de las partes.
• En los problemas de partición se conoce el valor de
cada parte y se pregunta por la cantidad de partes en
las que puede repartirse el total.
En cuanto al trabajo del aula, podemos considerar
que un conocimiento matemático fue aprendido cuan-
do es posible emplearlo como medio para resolver si-
tuaciones o problemas y, para que ese aprendizaje sea
realmente significativo para un chico, es necesario que
lo haya construido por sí mismo. En el aula, esa cons-
trucción se va produciendo en el marco de las propues-
tas e intervenciones pertinentes del docente. Por eso,
es necesario que estas propuestas e intervenciones lo
motiven a indagar entre sus saberes previos para decidir
qué le conviene hacer, cuáles de todos los conocimien-
tos de los que dispone puede utilizar o es mejor utilizar
en una solución. Es posible que, en esa indagación, el
chico descubra que no dispone del conocimiento apro-
piado para resolver el problema con el que se enfrenta.
Entonces, las propuestas e intervenciones han de ser
suficientemente amplias y ricas para permitirle la inves-
tigación de nuevos saberes, lo que, a su vez, le permitirá
revisar y reorganizar sus estructuras cognitivas.
En el caso de los problemas que se resuelven con la
división, vale aclarar que pertenecen al campo multipli-
cativo, ya que requieren el empleo de multiplicaciones o
divisiones. Es frecuente ver que, planteado un problema
de división, los niños lo resuelven con multiplicaciones
diversas. Este es el motivo por el que incluimos ambas
posibilidades de resolución en la segunda situación de Va-
caciones de invierno. La primera situación es de reparto; la
segunda implica una partición. Cabe aclarar que la pala-
bra repartir en la frase que dice el nene no excluye que se
trate de una partición, porque se reparten 130 caramelos
en montoncitos de 12 y se ve si esos montoncitos son 10,
más de 10 o menos de 10. En la resolución de esta situa-
ción también se incluye el uso del cálculo mental como
una posibilidad interesante para analizar entre todos y es
posible también que otros chicos encuentren caminos de
resolución que no están expresados en el capítulo.
Operaciones: estrategias de cálculo
Es esperable que en 3.º grado los chicos hayan transi-
tado por variadas estrategias de cálculo mental en torno
a la multiplicación y a la división. Esto implica la cons-
trucción de un repertorio y el trabajo sobre las propie-
dades de las operaciones y los números, con el doble
objetivo de la construcción y el uso. En el capítulo 3
hemos propuesto recuperar algunas de esas estrategias
y avanzar con algunas de ellas. En este capítulo, las ac-
tividades de división por la unidad seguida de ceros y
los cálculos aproximados tienen también ese objetivo.
Es necesario asegurarse de que los saberes enunciados
a continuación estén presentes para poder abordar con
éxito el trabajo que se propone en relación con el algo-
ritmo de la división.
• Exploración de algunas relaciones en la tabla pitagórica.
• Productos de la tabla pitagórica.
• Multiplicación por 10, por 100 y por 1.000 encontran-
do regularidades.
• Multiplicación de números redondos por 1 dígito.
• Números redondos dividido números de 1 cifra.
• Números redondos dividido 10, 100, 1.000.
• Uso de cálculos conocidos para resolver otros.
• Uso de diferentes descomposiciones de los números
para resolver multiplicaciones.
• Uso del resultado de multiplicaciones conocidas para
resolver otras.
• Uso de resultados de la tabla pitagórica para resolver
divisiones.
• Uso de las descomposiciones de los números para re-
solver divisiones.
En 4.º grado, la intención es elaborar un algoritmo para
la técnica de la división. En estas páginas se comienza con
la división por una cifra. En el capítulo 5 se continúa con
esta elaboración y se plantea una división por dos cifras.
Para acercarnos a la división desde lo intranumérico,
descontextualizando el cálculo, se propone el análisis de
diversas escrituras para los pasos intermedios del algo-
ritmo y el trabajo con la estimación de resultados.
En las preguntas del Para conversar juntos: “¿En qué
se parecen las cuentas de Paula y Ángela? ¿Y las de Ig-
nacio y Ángela? ¿En qué se diferencian estas últimas?”,
se requiere una oportuna gestión del docente, con in-
tervenciones que acompañen la búsqueda que hacen
los chicos.
Geometría
El trabajo geométrico de este capítulo tiene por obje-
tivo la elaboración y la sistematización de las propieda-
des de los triángulos. Al retomar el juego de adivinar la
figura, ahora con la dificultad de que todos son triángu-
los, favorecemos la mirada sobre algunos aspectos que
queremos enfocar: los ángulos y los lados.
Este hacer geométrico que transitamos en los ca-
pítulos implica momentos de construcción, discusión,
validación y conceptualización. Como dijimos antes,
es importante permitir que los procedimientos y las
hipótesis de los chicos se manifiesten sin darles un
formato previo para que puedan elaborar progresiva-
mente los objetos geométricos. En esta elaboración,
con la intervención del docente, irán logrando concep-
tualizaciones parciales que se convertirán en el saber
previo de las actividades de los próximos capítulos.
Por ejemplo, en la conceptualización de los distintos
cuadriláteros, el trabajo en torno a los triángulos se
vuelve muy relevante.
El enunciado de los elementos del triángulo y su uso
para la clasificación ha de ser posterior al uso durante el
juego y las actividades: es el corolario de la construcción
del concepto que se propone a través de las actividades
y no el punto de partida.
Hay que tener en cuenta que las construcciones me-
diante instrumentos geométricos son indispensables
para la mejor representación de las figuras. Es necesario
avanzar en la caracterización de las figuras a partir de las
relaciones observables en ellas. Cuanto mejor sea la re-
presentación, más fácil será avanzar en las definiciones.
En un Para conversar juntos se propone: “¿Qué pre-
guntas harían para poder adivinar cada una de las fi-
guras? Elijan uno de los triángulos dibujados. Escriban
pistas y dénselas a un compañero para que pueda des-
cubrir de cuál se trata.” Este pedido de redactar las pre-
guntas y las respuestas o pistas es un paso más en la
definición de las figuras, porque el chico debe cumplir
ambos roles: el del que pregunta y el del que responde.
Los conocedores 13
 5
Números naturales
División
Triángulos
Numeración
El propósito del juego que está planteado al inicio
de este capítulo es el tratamiento del sistema de nume-
ración decimal y de los números naturales. Este juego
permite evidenciar habilidades y saberes acerca de la
lectura y la escritura de números, la descomposición de
números basada en la organización posicional y deci-
mal del sistema, las relaciones aditivas y multiplicativas
que subyacen a un número y la expresión de un número
en términos de unidades, decenas y centenas.
El cuadro que hay que completar en la página que
sigue al juego permite la problematización de algunos
conceptos matemáticos que queremos sistematizar en
este momento: el sistema de numeración decimal, la
lectura y escritura de números, y la expresión de un nú-
mero en términos de unidades, decenas, centenas, etc.
Para lograr este tipo de aprendizaje y esta sistemati-
zación se requiere la intervención estratégica del docen-
te. Por eso, los problemas que se le plantean al alumno
y la manera en que el docente organiza y conduce la ac-
tividad tienen que poder motivar a los niños a indagar
entre sus saberes previos para decidir qué les conviene
hacer, es decir, cuáles de los conocimientos de los que
dispone puede utilizar en su solución.
Operaciones: resolución de problemas
En las páginas de resolución de problemas, tanto en El
bazar de Jorge como en Los tejidos de Silvia, se continúa
poniendo atención en el tratamiento de la información
en torno a los problemas del campo multiplicativo, con
situaciones de proporcionalidad, reparto y partición, y si-
tuaciones que combinan diferentes operaciones con nú-
meros naturales. Se pone el foco en un trabajo específico
con el análisis del resto y en el comienzo de la construc-
ción del concepto de proporcionalidad directa. Las dos
situaciones de El bazar de Jorge recuperan, además, el
trabajo con estrategias de cálculo mental hecho en ca-
pítulos anteriores.
Los objetivos de los apartados Para conversar juntos
de estas páginas son mirar diferentes soluciones junto
con otros, generar la posibilidad de descentrar la mi-
rada de la propia producción, observar con más obje-
tividad lo hecho por uno mismo, y analizar los proce-
dimientos y las estrategias de los compañeros. Desde el
punto de vista del aprendizaje matemático estas prácti-
cas en el aula generan avances sobre los conocimientos
y su interrelación: el comportamiento de los números,
las relaciones entre ellos, las operaciones posibles, la di-
versidad de caminos de resolución, etc. Por otra parte,
en un enfoque que toma en cuenta la construcción del
14 Los conocedores
saber matemático, el pedido por la validación posterior
al hacer, la reflexión sobre la propia acción y la argu-
mentación basada en lo hecho son fundantes del avan-
ce progresivo.
Hay que tener en cuenta que, cuando hablamos
de saberes previos, nos referimos no solo a los que los
chicos ya tienen, sino también a la actualización que
puedan hacer de esos saberes para encarar la nueva si-
tuación. Los chicos deberían saber en qué viejos concep-
tos pueden apoyarse, e ir estableciendo qué relaciones
existen entre la división, la multiplicación, la suma y la
resta. Es función de la escuela favorecer el trabajo con
diferentes situaciones y contextos que permitan a los
chicos aprender a distinguir cuál es la operación o las
operaciones que resuelven cada situación.
En Los tejidos de Silvia los problemas contemplan
situaciones variadas: la relación entre dividendo, divi-
sor, cociente y resto; el análisis del resto; la posibilidad
de dar más de una respuesta y de pensar las respuestas
desde lo matemático y también incluir el contexto.
En estas páginas, además, seguimos ocupándonos
del avance en la construcción del concepto de división
y, entre otros aspectos, hacemos foco en el hecho de
que un chico se encuentre con la posibilidad de resolver
diversos problemas mediante la división, por ejemplo,
que encuentre que la división le permite:
• averiguar en cuántas partes se puede repartir una
cantidad dada y saber cuánto le corresponde a cada
una (problemas de partición);
• averiguar cuánto le corresponde a cada parte dentro
de un reparto (problemas de reparto);
• analizar qué sucede con el resto, donde se pone en
evidencia que el resultado de la cuenta no es siempre
la respuesta al problema;
• estimar el cociente para favorecer el control de los
resultados;
• hacer cálculos en los que emplea sus conocimientos
sobre la descomposición de números y la multiplica-
ción por la unidad seguida de ceros.
El objetivo de la actividad 3 (“Para resolver los proble-
mas anteriores, Eloísa anotó estas cuentas. Complétenlas
y anoten a qué datos se refiere cada número.”) es que los
chicos puedan poner nombre a cada uno de los elemen-
tos del algoritmo de la división según el contexto del pro-
blema. Este trabajo apunta a evitar que no sepan dar la
respuesta al problema, aunque hagan bien las cuentas.
Operaciones: estrategias de cálculo
En el capítulo anterior puntualizamos que en el Primer
ciclo los chicos exploran diversas estrategias heurísticas
para resolver una división. Es un objetivo de 4.º grado co-
menzar a utilizar el algoritmo convencional. Es necesario
transitar por diversas estrategias de cálculo mental antes
de “registrar” el algoritmo como el procedimiento óptimo
para encontrar el resultado de una división.
En el capítulo anterior se trabajaron las estrategias más
significativas para abordar la construcción del algoritmo.
En este capítulo avanzamos hacia el análisis del algorit-
mo de la división por dos cifras. Si bien las estrategias de
cálculo necesarias en este algoritmo intermedio son las
mismas para una, dos o cualquier cantidad de cifras del
divisor, es conveniente avanzar con cierta lentitud para
garantizar la solidez de las construcciones en el dominio
de este hito social que es “aprender la cuenta de dividir”.
No solo se ofrecen para el análisis cuentas completas, sino
que además están desplegados los cálculos mentales que
se fueron haciendo para resolverlas.
Cuando se plantea un trabajo en el aula sobre las
estrategias de cálculo mental, para que esta práctica
se desarrolle en condiciones que la vuelvan potente, hay
que considerar algunos puntos.
• Saber que el cálculo mental permite trabajar con los
números en un contexto intramatemático, es decir, sin
otros contextos que den sentido. Si bien el juego es una
buena estrategia para trabajar con el cálculo mental,
después de jugar hace falta una reflexión que avance
hacia la descontextualización de las jugadas.
• Permitir las anotaciones. El lápiz y el papel facilitan
pensar las soluciones, ensayar procedimientos, regis-
trar pasos y resultados intermedios. Las anotaciones
se convierten en la base desde la cual partir para co-
municar.
• No es posible pensar el trabajo con las estrategias de
cálculo con la lógica del tema dado. En cambio, se
ha de volver a esa estrategia tantas veces como ha-
gan falta: con un juego, con cálculos para reflexionar,
con desafíos y, cada vez, adaptándose a los progresos
que el grupo y cada alumno vayan haciendo. Como el
aprendizaje no es lineal, estas propuestas deben ser
flexibles en cuanto a los tiempos y a los logros.
• Es necesario planificar secuencias en torno a una es-
trategia, organizar una progresión de aprendizajes y
no trabajar las clases de manera aislada.
• Hay que tener en cuenta que los tiempos de adqui-
sición de estrategias de cálculo mental se dan a me-
diano y a largo plazo. Lo que puede ser evidente para
un niño puede ser incomprensible para otro. Hay un
aprendizaje que se logra por un tipo de práctica sos-
tenida en el tiempo, poniendo reiteradamente la mi-
rada sobre ciertas regularidades.
Geometría
En este capítulo damos entrada especialmente a
determinadas prácticas matemáticas que permiten
el avance en el uso de lenguaje específico y en la ela-
boración de instructivos para realizar construcciones
geométricas.
A lo largo de la escolaridad el niño va diferenciando
dibujo de figura. El dibujo es una representación de la
figura, del objeto geométrico. Hace falta un trabajo que
logre que se observen mejor en el dibujo las propieda-
des de la figura que ese dibujo representa.
Se les pide a los chicos que realicen las construccio-
nes ajustándose a ciertos datos o utilizando determina-
dos instrumentos. Esto tiene varios propósitos, a saber:
• Que los chicos comiencen a evidenciar la necesidad
de fijar algunos datos, por ejemplo, ciertas medidas
para la construcción de un único triángulo.
• Que determinen si con los datos dados alcanza para
fijar la construcción de un único triángulo o de va-
rios.
• Que determinen criterios para la construcción de un
único triángulo y puedan elaborar institucionaliza-
ciones parciales del estilo de “para construir un único
triángulo se deben conocer la medida de dos lados y
el ángulo comprendido” o “para construir un único
triángulo es necesario conocer la medida de los tres
lados”.
• Que decidan cuáles son los instrumentos adecuados
para la construcción solicitada.
• Que construyan o identifiquen pistas para adivinar
triángulos haciendo uso de la clasificación de los trián-
gulos.
• Que conjuguen las dos clasificaciones; por ejemplo,
que indiquen si es posible que un triángulo sea rec-
tángulo y escaleno.
• Que al observar que no todas las construcciones son
posibles, elaboren hipótesis que los acerquen a la
propiedad triangular, es decir, que la condición nece-
saria y suficiente para que sea posible la construcción
de un triángulo es que la medida de cada lado sea
menor que la suma de las medidas de los otros dos
lados.
Hay dos instructivos en el capítulo: el de la construc-
ción de triángulos, que recupera el uso de la circunfe-
rencia como auxiliar matemático y el de la copia de un
ángulo con regla y compás, que vuelve sobre un conte-
nido trabajado en el capítulo 2, ahora con la compleji-
dad de seguir un instructivo y de que está al servicio de
la caracterización de las figuras.
Los conocedores 15
 6
Fracciones
Divisibilidad
Cuadriláteros
Numeración
Las fracciones conforman el conjunto de los núme-
ros racionales, al igual que los números decimales, que
son fracciones decimales. Para construir el concepto de
fracción los chicos tienen que encontrarse con la posi-
bilidad de resolver diversos problemas mediante el uso
de fracciones e identificar que una fracción puede ser
la expresión de una relación entre la parte y el todo, el
resultado de una situación de reparto, el resultado de
una medición. Estos son los significados del concepto
de fracción que se abordarán en 4.º grado.
El concepto de fracción es central en el Segundo ciclo.
Por eso, es indispensable definir qué aspectos deberán
ser abordados en cada año del ciclo, tomando en cuenta
el avance en la complejidad del objeto matemático. En
4.º grado es necesario centrarse en el concepto de frac-
ción y en ciertas estrategias de cálculo que confluyen en
la construcción del concepto, ya que un buen trabajo
sobre el concepto crea una base sólida para todos los
contenidos relacionados con fracciones. Por eso, le dedi-
caremos mucho espacio a ese trabajo y, en un principio,
menos espacio a otra clase de operaciones relacionadas
con las fracciones que implican estrategias más avan-
zadas.
La entrada al concepto en este capítulo se plantea en
relación con la división, a partir de situaciones de repar-
to. El resto del capítulo continúa con temas relacionados
con la división. En los capítulos 7 y 8, se sumarán situa-
ciones que permitan componer una cantidad a partir de
otras expresadas en fracciones, utilizar fracciones para
medir longitudes, comparar fracciones, hacer cálculos
mentales con fracciones y, finalmente, sumar y restar
fracciones.
Se inicia el trabajo de análisis del resto en los repar-
tos y particiones equitativas buscando la identificación
de situaciones de reparto en partes iguales en las que tie-
ne sentido repartir el resto, con la intención de ver si es
posible repartir el resto y, de ser posible, cómo puede
hacerse el reparto. Los problemas buscan producir la
aparición de algunas fracciones, algunas más conoci-
das, otras menos: los medios, los cuartos, los tercios y
los quintos. Es posible que algunos resuelvan los pro-
blemas con dibujos, escribiendo expresiones con pala-
bras y no con números, o con expresiones fraccionarias
poco convencionales como la mitad de 1/2.
Operaciones: resolución de problemas
En La florería de don Carlos se presentan situaciones
para el tratamiento de la divisibilidad en el conjunto
de los números naturales. En relación con este tema se
16 Los conocedores
trata el estudio que se lleva a cabo sobre las divisiones
exactas y las conclusiones que surgen de ese estudio.
Este es un tema que se inicia en 4.º grado con un
primer abordaje y se continúa en 5.º grado y en 6.º gra-
do con mayor carga teórica. El estudio de los conceptos
asociados a la divisibilidad permite la investigación de
relaciones entre números, especialmente el análisis del
algoritmo de la división, al que se le dedica también
un espacio en la parte de estrategias de cálculo de este
mismo capítulo.
En 4.º grado se comienza el trabajo con los conceptos
de múltiplo y de divisor de un número; y con las relacio-
nes entre cociente, divisor, dividendo y resto.
Un paso muy importante en el trabajo con la resolu-
ción de problemas y el tratamiento de la información
es que los chicos vayan desarrollando habilidades en
relación con la validación de sus producciones y la con-
frontación de la solución a la que llegaron con las de sus
pares. Esta validación ha de enmarcarse en un espacio
generado especialmente por el docente, un espacio que
favorezca la discusión y el análisis de los procedimientos
para ver si son adecuados y convenientes. De este modo,
los chicos se van aproximando a la conceptualización de
un determinado contenido y son capaces de distinguir
qué procedimientos son válidos y eficaces, y cuáles no
lo son.
Los modos de resolución y los procedimientos que los
chicos emplean para abordar un problema muestran,
en parte, el sentido que para ellos tiene esa situación
y los significados que hasta el momento han podido
construir. Por eso, hace falta poner atención tanto en los
problemas que seleccionamos como en el relevamiento
de los diversos procedimientos que los chicos van desa-
rrollando en la clase para resolverlos, ya que este rele-
vamiento nos permitirá seleccionar lo que ofreceremos
a la reflexión en las puestas en común para provocar, en
el tiempo, el progreso de los conocimientos.
Operaciones: estrategias de cálculo
El título que inicia el trabajo en este eje es Pensar las
cuentas de dividir, porque el trabajo en estas páginas
con la división entera de números naturales va a estar
centrado en propuestas para “acortar” la resolución del
algoritmo intermedio por 1 y 2 cifras, en función de las
estrategias de cálculo que fueron trabajadas con la mul-
tiplicación.
Como la división es un concepto muy complejo, es
necesario continuar trabajándolo con los chicos a lo lar-
go de toda la escolaridad primaria. Hemos visto que va
mucho más allá del algoritmo tradicional de la cuenta
de dividir. Por eso, se proponen Más estrategias para
dividir mentalmente, estrategias de cálculo que tienen
validez en sí mismas y que, al mismo tiempo, comple-
mentan y sostienen el trabajo con el algoritmo.
El objetivo de la actividad 11 es el encuadramiento,
es decir, que se refiere a poder decidir en qué intervalo
numérico se encuentra un cálculo. Un aspecto funda-
mental del cálculo –no solo del cálculo mental– es la
posibilidad de estimar, redondear, aproximar, ya que,
cada día, la mayoría de los cálculos que se hacen fuera
de la escuela son mentales y muchas veces la respuesta
no tiene por qué ser exacta: alcanza con una aproxima-
ción o estimación. Incluso cuando se utiliza la calcula-
dora debemos asegurarnos de haber tecleado bien los
datos y, para ello, hay que contrastar el resultado con la
estimación del resultado.
El desafío que se ofrece en estas páginas es un tema
central de trabajo en 5.º grado e implica la relación en-
tre el dividendo, el divisor, el cociente y el resto.
Geometría
Este es el último capítulo en el que se ven temas de
geometría, ya que los capítulos siguientes están cen-
trados en la medida. Las páginas de geometría de este
capítulo no solo abordan el trabajo sobre los cuadrilá-
teros, sino que dan una vuelta más al tema de las cons-
trucciones, a partir de todo lo que se vino trabajando
desde el capítulo 1. Por eso, hay títulos referidos a los
cuadriláteros, como Los elementos y la clasificación de
los cuadriláteros y Construcción de cuadriláteros, y títulos
referidos a otras construcciones: Rectas paralelas y per-
pendiculares y Más construcciones de triángulos, en las
que se comienza un trabajo que será más fuerte en 5.º y
en 6.º: la exploración de las relaciones entre los ángulos
interiores. mirada para la resolución de un problema. Resulta ne-
En el Segundo ciclo se comienza con la construcción
de cuadriláteros. Se abre el tema en 4.º grado, contac-
tando con los saberes previos del trabajo con figuras; se
lo continúa fuertemente en 5.º grado; y se lo trata de
manera breve en 6.º grado para adentrarse en los polí-
gonos. El objetivo de las actividades propuestas en este
capítulo es el avance en la identificación de las propie-
dades que caracterizan a cada uno de los cuadriláteros,
considerando los lados y los ángulos, que permitirán
definirlos.
El comienzo de esta parte del capítulo remite al jue-
go de adivinar la figura. Esta vez la pista que se ofrece
al análisis incluye la relación de perpendicularidad.
Esta actividad es otro buen ejemplo de cómo la misma
dinámica del juego de adivinar la figura se puede ir
complejizando de tal manera que sea útil para abor-
dar cualquier figura. Utilizar el mismo juego, con las
variaciones de las figuras en torno a las cuales se está
trabajando, permite a los chicos centrarse en el traba-
jo sobre el objeto matemático específico, ya que la di-
námica del juego es conocida y no lleva ni tiempo ni
energía especial aprenderla.
En estas páginas se definen los cuadriláteros en fun-
ción de si tienen solo un par de lados paralelos o dos
pares. No todos los textos plantean esta definición, que
clasifica los cuadriláteros en trapecios, paralelogramos
y cuadriláteros que no tienen ningún par de lados pa-
ralelos (trapezoides). El cuadrado es rombo y es rectán-
gulo; los cuadrados, los rectángulos y los rombos son
paralelogramos.
Al igual que en las construcciones de triángulos del
capítulo 5, el pedido de estas construcciones se ajusta
a ciertos datos o al uso de determinados instrumentos,
porque tienen variados propósitos. Uno de estos propó-
sitos es el avance en la identificación de las propiedades
que caracterizan a los cuadriláteros, considerando los
lados y los ángulos. Otro propósito es discutir acerca de
los elementos necesarios para construir un único cua-
drilátero; acerca de cuáles son los elementos que fijan
la forma y el tamaño, y que los chicos puedan decir si,
dados ciertos datos, es posible o no construir infinitos
cuadriláteros (en clase se hablará “muchos cuadriláte-
ros”), y acerca de qué datos son necesarios para la cons-
trucción de un paralelogramo y qué es necesario indicar
para que el cuadrilátero sea único.
El desafío acerca de cuántos cuadrados hay en la
figura tiene como uno de sus objetivos principales el
desarrollo de habilidades específicas para la resolución
de problemas, ya que no siempre basta con la primera
cesario identificar una estrategia óptima para la resolu-
ción de la situación (en este caso, para el conteo de la
cantidad de cuadrados); por ejemplo, la identificación
de regularidades.
Los juegos y desafíos –no solo los de este capítulo–
favorecen el desarrollo de habilidades para comprender
conceptos y el lenguaje específico matemático, identifi-
car analogías y diferencias, seleccionar datos y procedi-
mientos correctos, cambiar una metodología de trabajo
cuando la que se está utilizando “no sirve” y, fundamen-
talmente, colaboran en el desarrollo de una actitud po-
sitiva hacia la Matemática.
Los conocedores 17
 7
Fracciones
Instrumentos de medición
Tiempo
En este capítulo se propone trabajar con las fraccio-
nes tanto en el eje de numeración como en los ejes de
operaciones.
Numeración
En Las fracciones el foco del trabajo con el concepto
de fracción está puesto en las representaciones, el as-
pecto gráfico, las relaciones, la comparación de fraccio-
nes y la reconstrucción de la unidad usando fracciones.
El recuadro teórico está al comienzo, una situación muy
poco común. Esto es así porque brinda una información
necesaria para resolver la actividad 1 y útil en las acti-
vidades 2, 3 y 4. Al mismo tiempo, sintetiza el trabajo
comenzado en el capítulo 6.
La actividad 6 plantea una situación diferente de las
anteriores, ya que no hay un entero sobre el que tomar
decisiones: se presenta una parte y hay que reponer el
entero. Es posible que algunos chicos tomen cada dibu-
jo como el entero. Para facilitar la lectura de que cada
dibujo es la mitad se ofrecen formas variadas, como la
inclusión de un medio circulo.
Al reconstruir el entero es posible hacer dibujos di-
ferentes. El objetivo del Para conversar juntos que se
encuentra a continuación de la actividad 6 (“¿Hay más
de un dibujo posible? Compartan los dibujos que hicie-
ron.”) es que, al compartir, los alumnos puedan validar
el entero que cada chico reconstruyó y que, aunque los
dibujos de cada uno sean diferentes, todos puedan ser
vistos como enteros equivalentes si respetan la cantidad
de partes.
Bajo el título Las fracciones en la recta numérica, se
trabaja la representación de fracciones en la recta nu-
mérica y se da otra vuelta al concepto de fracciones
equivalentes. Como los niveles de dificultad con la recta
numérica varían mucho de chico a chico, es conveniente
haber trabajado en el contexto de los números natura-
les con algunos aspectos que presentan dificultad en su
uso, porque, al ser ya conocida, se convierte en un exce-
lente instrumento para avanzar en el concepto de frac-
ciones y para comenzar a introducirse en el concepto
de densidad de los números racionales, que se amplía y
se profundiza en 5.º y en 6.º. Sugerimos que el docente
observe las posibilidades de su grupo de alumnos mien-
tras los deja explorar la recta, y que acompañe y guíe el
debate posterior.
El objetivo de las actividades de Fracciones equiva-
lentes es constatar que, aunque un entero esté partido
en diferente cantidad de partes, las fracciones que ex-
presan una parte pueden ser equivalentes. Es el caso de
la actividad 9, en la que se pide que pinten fracciones
18 Los conocedores
equivalentes a 1/2 y los enteros están partidos en cuar-
tos, sextos, octavos y décimos. En la actividad 11, se bus-
ca que identifiquen que se trata de la misma cantidad
y viene a continuación de un pedido de expresar 1/3 en
sextos, aclarando que se trata de “la misma cantidad de
agua”.
Operaciones: resolución de problemas
En estas páginas nos adentramos en una reflexión
que tiene una fuerte presencia en muchas de las acti-
vidades y problemas que se plantean con fracciones:
cuando trabajamos con fracciones, es muy importante
tener presente la unidad. En Las fracciones y la unidad,
además, se abordan los conceptos de cantidad continua
y cantidad discreta. Son tres situaciones que plantean
diferentes casos en relación con la unidad.
En la primera situación, 3 y 1/3 representan la misma
cantidad de escalones, porque ambos tomaron unida-
des diferentes: la señora considera que los 9 escalones
son la unidad y Jorge considera a cada escalón como
una unidad.
En la segunda situación, 1/2 y 2/4 también represen-
tan la misma cantidad. Esta situación refiere al uso de
fracciones en el contexto de un uso social de las medi-
das de capacidad. Los escalones están separados, pero,
en cambio, no se puede separar el líquido en partes
y contarlo: es una cantidad continua. Para resolverla,
los chicos pueden recurrir a gráficos o dibujos, o a un
cálculo mental.
En la tercera situación, 1/2 es la mitad para ambos,
pero representa cantidades diferentes de monedas, por-
que las unidades que sirven de base para calcular 1/2
son diferentes.
Operaciones: estrategias de cálculo
En 4.º grado definiremos la fracción a partir de si-
tuaciones de reparto y progresivamente se irán suman-
do situaciones que permitan componer una cantidad
a partir de otras cantidades expresadas en fracciones,
comparar fracciones, hacer cálculos mentales con frac-
ciones, utilizar fracciones para medir longitudes, y su-
mar y restar fracciones.
En estas páginas se continúa con la relación entre las
partes y los enteros. Se propone encontrar la fracción de
un entero según sean magnitudes continuas o discretas
y diferentes representaciones de algunas fracciones.
Las operaciones con fracciones se continúan traba-
jando desde la perspectiva del cálculo mental y no de
la del cálculo algorítmico. Cuando hablamos de cálculos
algorítmicos con fracciones, pensamos, por ejemplo, en
el algoritmo conocido en la escuela para obtener frac-
ciones equivalentes (multiplicar o dividir el numerador
y el denominador por un mismo número) o al uso de
este algoritmo en las operaciones de suma y resta de frac-
ciones de distinto denominador. El cálculo mental, por el
contrario, se define como un conjunto de procedimientos
que no refieren a un algoritmo –conjunto de estrategias y
procedimientos que va desplegando el que los hace a par-
tir del análisis de los datos con los que cuenta–, y que se
utilizan para obtener resultados exactos o aproximados.
Las estrategias pueden ser muy diversas y no se espera un
único camino posible para llegar a la resolución.
En Armar un entero se trabajan las relaciones entre
fracciones, la reconstrucción de la unidad usando frac-
ciones y qué fracción es necesario sumar o restar a una
fracción dada para obtener un entero. En Armar enteros
mayores que 1 el tema de estudio es qué fracción es ne-
cesario sumar a una fracción dada para obtener enteros
mayores que uno.
En Comparar fracciones nos adentramos en las estra-
tegias de cálculo para comparar fracciones. Una de estas
estrategias de cálculo es considerar si la fracción equiva-
le a un entero, o es mayor o menor que un entero. Las
situaciones presentadas en la actividad 12 están contex-
tualizadas, mientras que las presentadas en la actividad
14 no lo están y los chicos pueden recurrir a cálculos
mentales que impliquen la relación entre el numerador
y el denominador.
En esta parte del capítulo, la mirada comienza a di-
rigirse hacia la relación entre el numerador y el deno-
minador. Todavía hay textos escolares en los que se lee
la clasificación de las fracciones en propias (el numera-
dor es menor que el denominador), impropias (el nu-
merador es mayor que el denominador) y aparentes (la
relación entre numerador y el denominador da como
resultado un entero igual o mayor que 1). En cambio,
pensar en una clasificación de las fracciones como me-
nores que 1, iguales a 1, mayores que 1 y equivalentes
a un entero, facilita el trabajo de comparación y nos
ubica en un contexto que posibilita la resolución de
situaciones.
Tengamos nuevamente en cuenta que es fundamen-
tal generar un espacio que favorezca el trabajo colectivo
de reflexión y de análisis de los problemas planteados
–sobre todo con la descontextualización que implican
los que aquí proponemos–, para promover la comuni-
cación y la explicitación de las distintas conclusiones y la
observación de cuáles son los conocimientos de los que
parten los chicos y cuáles los que utilizan.
Medida
En este capítulo comienza una serie (capítulos 7, 8 y
9) en la que el eje es la medida. Sugerimos al docente re-
levar los saberes previos de sus alumnos y las experien-
cias realizadas en torno a la medida en el Primer ciclo
antes de iniciar el trabajo con las situaciones propuestas
en este capítulo. Este relevamiento tiene por objetivo
considerar si es posible comenzar directamente con el
tema o si hace falta comenzar por algo que permita a
los alumnos recuperar algunas ideas centrales sobre los
problemas de la medición.
El trabajo con la medida tiene que contemplar estos
puntos:
• El hecho de medir, el concepto de medida.
• El concepto de magnitud. Todo lo que puede medirse
recibe el nombre de magnitud.
• Los instrumentos que se utilizan y para qué son apro-
piados.
• Las unidades de medida cotidianas y más accesibles.
• Las equivalencias posibles a partir de las unidades de
medida vistas durante las actividades que se propo-
nen.
• El uso de fracciones en el contexto de la medida: 1/2,
1/4, 3/4.
• La estimación de una medida.
A partir de las actividades de este capítulo y de los
siguientes, se recuperará que:
• Medir es elegir una unidad y determinar cuántas ve-
ces entra en el objeto que se mide.
• El resultado de la medición depende de la unidad
elegida.
• Al medir, muchas veces hace falta fraccionar, partir la
unidad de medida elegida (“mide 1 1/2”).
• La elección de las unidades de medida depende del
objeto que se va a medir.
• La medición siempre es aproximada; sin embargo,
hay instrumentos y procedimientos que garantizan
una medición de mayor exactitud.
• Para cada magnitud son adecuados diferentes instru-
mentos de medida.
En el caso de la medición del tiempo, la intención es
que se tome la noción de tiempo como una magnitud.
Esto implica identificar unidades de medida y también
instrumentos de medición. Dada la complejidad de las
nociones relacionadas con la medición del tiempo, la
intención es que los chicos de 4.º grado vayan reali-
zando un trabajo superador respecto del iniciado en el
Primer ciclo.
Los conocedores 19
 8 Fracciones
Longitud, peso y capacidad
En este capítulo se continúa el trabajo con las frac-
ciones tanto en el eje numeración como en los ejes de
operaciones.
Numeración
La recta numérica es un instrumento muy intere-
sante para avanzar en la representación y en la com-
prensión del sistema de numeración y, al mismo tiem-
po, ofrece algunas dificultades a muchos chicos. Hemos
recorrido algunos puntos que se deben tener en cuenta
desde que fue usada en el capítulo 4 para ubicar nú-
meros naturales, hasta la propuesta en el capítulo 7 de
ubicar fracciones del mismo denominador y la intro-
ducción del tema de las equivalencias. En este capítu-
lo aumenta la complejidad, ya que el pedido es ubicar
fracciones con distinto denominador.
Ahora bien, si observamos las diferentes dificultades
que se van sumando –el uso de la recta en sí misma,
las fracciones, la equivalencia– tenemos más posibili-
dades de pensar propuestas para ubicar fracciones que
presenten una dificultad creciente pero que no “den un
salto”. Esto significa que, si bien las fracciones pueden
tener distinto denominador, es conveniente que se en-
cuadren o bien entre fracciones equivalentes sencillas
(medios y cuartos, quintos y decimos), o bien entre frac-
ciones que presenten cierta facilidad para dividir el in-
tervalo (tercios, sextos y novenos). Esta es precisamente
la propuesta de Más fracciones en la recta numérica. El
desafío que se encuentra varias páginas más adelante
en este capítulo es un desafío en 4.º grado porque pide
la ubicación en la recta de fracciones para las que hay
que dividir el mismo intervalo en forma muy diferente:
tercios y medios.
Otra actividad que aumenta la complejidad del uso
de la recta numérica y pone en evidencia la construc-
ción que se ha venido haciendo del concepto de fracción
es pedirles que, dada una fracción, ubiquen enteros, o
que señalen en la recta las fracciones representadas por
una marca. En este último caso, en la actividad 4, “¿qué
fracción corresponde escribir en el primer punto de la
recta? ¿2/3? ¿4/6? ¿8/12?”. Estos denominadores son más
sencillos de representar por los cuadraditos de la hoja
(que fueron colocados para facilitar la relación). Pero
también es posible escribir cualquier otro denomina-
dor, y este es un debate muy interesante de mantener
con el grupo.
La notación decimal y la notación fraccionaria no
permiten un reconocimiento inmediato del mismo
número expresado de ambas formas. No es inmediata-
mente reconocido el número que está expresado, por
20 Los conocedores
ejemplo, en 1/4 y en 0,25. Tomando esto en conside-
ración se proponen en el eje Medida actividades que
implican ir pensando las relaciones entre la notación
decimal y la fraccionaria.
Operaciones: resolución de problemas
El tema de estas páginas es la suma y la resta de fraccio-
nes, y una introducción a la multiplicación de fracciones.
En la primera situación de La huerta, es necesario res-
ponder una pregunta que implica realizar, en un primer
paso, una suma de fracciones de distinto denominador
y, luego, una resta. La intención es que los alumnos pue-
dan apelar a las estrategias de cálculo mental y a la bús-
queda de fracciones equivalentes que vienen trabajando
desde el capítulo 6. Por lo tanto, el objetivo no es que
todos usen el procedimiento algorítmico para sumar y
restar fracciones.
El cálculo algorítmico es una serie de reglas que se
utilizan y se aplican en un orden preestablecido, siem-
pre el mismo y del mismo modo, independientemente
de cuáles sean los números que estén en juego, como
una forma de garantizar que se alcance el resultado
buscado en un número finito de pasos. En este sentido,
si algún alumno usa el cálculo algorítmico (sea un pro-
cedimiento reflexionado o mecánico), se lo trata como
un procedimiento más que se verá cuando sea el mo-
mento de compartir cómo se resolvió el problema. De
hecho, al trabajar este tema en estrategias de cálculo,
se proponen varias estrategias para resolver sumas y
restas.
En la segunda situación de La huerta se trata de hallar
la mitad del terreno que se pensaba utilizar para plan-
tar la lechuga: 1/2 de 3/8. Con esta situación, estamos
entrando en el terreno de la multiplicación de fraccio-
nes, un tema que plantea un verdadero desafío a los
alumnos de 4.º. Es importante que el maestro seleccione
buenos problemas, que esté atento a los procedimien-
tos que utilizan los alumnos para resolverlos y que pro-
ponga actividades que provoquen la evolución de esos
procedimientos y la construcción de nuevos significados.
Pero hay que tener cuidado de no apresurarse a institu-
cionalizar lo que aún no está sólidamente construido.
Por eso, decimos que se trata de una introducción a la
multiplicación de fracciones. Es fundamental permitir
que cada chico resuelva las situaciones según sus posi-
bilidades y saberes, y que el avance se vaya dando al
compartir con otros las estrategias y los procedimien-
tos, al reflexionar juntos sobre lo hecho, en el marco de
oportunas intervenciones docentes.
Operaciones: estrategias de cálculo
Al inicio del trabajo sobre el eje en este capítulo
hay situaciones contextualizadas en las que se trata de
sumar y restar para encontrar la respuesta. En las pá-
ginas de resolución de problemas, se propuso una re-
flexión sobre la situación allí planteada y las posibles
resoluciones. Ahora se trata de estar atentos a lo que
cada alumno pudo ir elaborando de lo conversado en
forma grupal. La escritura de los pasos que utilicen, los
cálculos que hagan, la forma de escribir con fracciones o
no estos procedimientos quedan librados a cada chico.
Es esperable que los chicos se apoyen en las relaciones
entre fracciones que se vienen tratando desde el capí-
tulo 6 y en las estrategias de cálculo mental que fueron
recorriendo. Por ejemplo, en la actividad 19 a se trata
de una suma simple: 2/6 + 1/6; la b, además de que hay
que hacer 3/4 + 3/4 = 6/4, como es posible responder
“comieron 6/4 de tarta” o “comieron 1 tarta y 1/2”, se
convierte en una situación interesante para debatir. En
la actividad c se pueden usar fracciones equivalentes.
En la d, pueden usar todo lo aprendido en relación con
completar un entero y, entonces, pensar 4/4 – 1/4 = 3/4
o 1/4 + ... = 4/4. En la e se incursiona en la multiplica-
ción de fracciones, ya que la respuesta implica calcular
1/4 de 3/4. La f pide pensar nuevamente en fracciones
equivalentes o en una representación gráfica.
La representación gráfica probablemente sea una
forma de resolución que usen los chicos para varios de
estos problemas. De hecho, se pregunta por este pro-
cedimiento en el Para conversar juntos (“¿Cómo resol-
verían gráficamente la siguiente suma: 5/6 + 2/3?”). Y
después de analizar dos situaciones mediante ese pro-
cedimiento, se les pide a los chicos que resuelvan gráfi-
camente, juntos, las situaciones restantes.
La actividad 20 plantea directamente los cálculos
descontextualizados. El objetivo es que los alumnos
puedan recurrir a distintas estrategias entre todas las
tratadas desde el capítulo 6, en función de los números
que intervienen en cada cálculo.
Medida
El trabajo con las medidas en 4.º se puede iniciar en
el marco de lo realizado en el Primer ciclo: la realización
efectiva de mediciones de longitud, de capacidad y de
peso usando unidades no convencionales e identifican-
do progresivamente el hecho de que medir requiere el
uso de unidades convencionales.
El concepto de magnitud fue trabajado en el capítulo
anterior. En este capítulo, el eje se aborda en seis pági-
nas, dos por cada magnitud: longitud, peso, capacidad.
Con cada magnitud se propone el mismo trabajo: ver
unidades convencionales, y realizar estimaciones y com-
paraciones.
En cuanto al trabajo con la medida, en algún mo-
mento la escuela ha dedicado mucho espacio a las uni-
dades convencionales y a los pasajes entre unidades.
Hoy se considera que es necesario darle a la estimación
el espacio que merece. Por eso, desde el comienzo del
trabajo con medida en el Primer ciclo se realizan estima-
ciones en función de las magnitudes, los instrumentos y
las unidades de medida. Este trabajo es imprescindible
porque permite hacer juicios subjetivos sobre diferentes
medidas en situaciones cotidianas y, además, favorece
el desarrollo de la capacidad de juzgar la razonabilidad
de una medida, lo que da mucho fruto al momento de
pensar los pasajes entre una unidad y otra.
Para cada magnitud se proponen actividades de esti-
mación; por ejemplo, que indiquen qué unidad es más
útil para medir algo, que estimen cuánto miden ciertos
objetos, que indiquen si coinciden las estimaciones que
hicieron con las medidas que tomaron y que completen
tablas con elementos que midan lo que se les indica
en ella.
Después de haber realizado las estimaciones, se les
ofrece un momento para compartir lo hecho y reflexio-
nar sobre ello en el Para conversar juntos. Este tipo de
intervenciones del docente, como dijimos antes, son ne-
cesarias y apuntan a detenerse sobre un aspecto del ha-
cer que a menudo es intuitivo y puede parecer de cierta
obviedad, pero sin esa reflexión el avance queda librado
a la posibilidad de cada uno.
Es evidente que existe un tipo de conocimiento ma-
temático que puede ser construido, adquirido o desa-
rrollado fuera de la escuela, en diferentes contextos
sociales y a través de diversas prácticas habituales en la
cultura en la que se vive. La medida es buen ejemplo de
esto. Si bien en la vida cotidiana ese conocimiento suele
ser eficaz, es un conocimiento que, al mismo tiempo,
desconoce las condiciones de su propia producción. El
aprendizaje escolar es un aprendizaje que pide una or-
ganización de la tarea donde las metas, los contenidos,
las actividades y la organización son muy diferentes de
los de la vida cotidiana y complementan sus saberes.
Los conocedores 21
 9 Números decimales
Perímetro y área
En este capítulo, se entra de lleno en el trabajo con
decimales, tanto en el eje de numeración como en los
ejes de operaciones.
Numeración
Los números decimales son racionales. Ciertos as-
pectos de los racionales ya fueron tratados con las
fracciones, pero las expresiones decimales presentan
una complejidad que es nueva para los alumnos de 4.º
grado. Los chicos han ido construyendo una serie de
conocimientos numéricos durante los años anteriores
de su escolaridad y, al enfrentarse con los racionales,
se encuentran con que sus conocimientos tienen un do-
minio de validez limitado: el conjunto de los números
naturales.
En el terreno de los naturales es adecuado pensar en
el número anterior y el posterior, por ejemplo, y este
saber les permite a los chicos respuestas correctas a di-
versas situaciones. Pero ¿qué sucede cuando esta idea
de anterior o posterior se aplica a otros dominios numé-
ricos, como el de los números racionales? El uso directo
de estos saberes produce errores que significan impor-
tantes pérdidas de sentido. Por ejemplo, “el siguiente
a 1,3 es 1,4” o “1/3 + 1/2 es igual a 1/5”. Estos errores
sistemáticos y persistentes tienen origen en un conoci-
miento anterior que se constituye en un aspecto que
hay que observar, confrontar, ratificar o rectificar, y so-
bre el que hay que reflexionar y debatir, con el objetivo
de lograr otros conocimientos. Como hemos dicho, las
expresiones decimales son una forma de representar los
números racionales y, por eso, mucho de lo trabajado
con las fracciones se convierte en un saber recuperable
para tratar los números con coma.
La entrada al trabajo con decimales se ve facilitada
cuando se la enfoca en relación con el dinero y el siste-
ma monetario, un objeto de la vida cotidiana con el que
a esta edad ya tienen contacto. Hay además una gran
cantidad de portadores numéricos presentes en la vida
en los que se leen expresiones decimales.
Para resolver las situaciones los chicos pueden hacer
dibujos de los billetes y de las monedas, pueden usar
billetes de cotillón, pueden realizar cálculos, registrar
escrituras en las que hay una cuenta o en la que se mez-
clan palabras y números. Como dijimos antes, es impor-
tante permitir que los procedimientos y las hipótesis de
los chicos se manifiesten sin darles un formato previo
para que puedan elaborar progresivamente los objetos
matemáticos. En esta elaboración, con la intervención
docente, irán logrando conceptualizaciones parciales
que se convertirán en el saber previo de las actividades
22 Los conocedores
de los años escolares posteriores.
En las actividades de estas páginas los objetivos son
que se enfrenten con escrituras decimales, establezcan
la relación entre pesos y centavos, y décimos (las mone-
das de 10 centavos), interpreten escrituras, establezcan
relaciones entre la lectura y la escritura de los decima-
les, interpreten la información que ofrece el número
con coma, analicen que un mismo valor puede formar-
se de variadas maneras (usando diferentes monedas)
y analicen la expresión numérica de las equivalencias
establecidas.
Una vez que se han explorado las relaciones entre los
nombres y las escrituras, partiendo de los saberes pre-
vios de los chicos, se institucionalizan ciertos aspectos
de la lectura y la escritura de los números decimales.
Las situaciones presentan un desafío que pone a los
chicos en situación de enfrentarse con el problema y
buscar cómo resolverlo antes de conocer cómo se hace
mediante una explicación recibida. En algunos de estos
intercambios se les comenzó a pedir que “expliquen”. Es
lo que ocurre, por ejemplo, en este Para conversar jun-
tos: “Por un billete de un determinado valor, ¿siempre la
cantidad de monedas de 50 centavos será el doble que
las de $ 1? ¿Por qué? ¿Ocurre lo mismo con las de 10 y 5
centavos? ¿Cómo explican la relación entre la cantidad
de monedas de $ 1 y las de veinticinco centavos para
un billete del mismo valor?” Esto favorece la objetiva-
ción de un saber que cobra mejor forma al intentar ser
explicitado.
Luego, se continúa el trabajo con las hipótesis que
tienen los chicos acerca de los números, representadas
por lo que dicen los chicos de la página 139, y se pro-
pone un avance al compartir las estrategias que utilizan
para la comparación y el ordenamiento.
El desafío de la página 139 (“Escriban 3 números de-
cimales entre 1,5 y 1,6. Escriban un número entre 2 y 3
que tenga 8 en la cifra de los décimos. ¿Cuál es el nú-
mero que tiene 99 décimos y la cifra de los centésimos
es 1?”), que es un desafío en 4.º grado, en 5.º es uno de
los temas centrales de trabajo para abordar el concepto
de densidad de los racionales. Lo consignamos a modo de
ejemplo de la complejización año a año de los mismos
temas y, al mismo tiempo, para observar el lugar y el
tono de los desafíos presentados en los capítulos.
Operaciones: resolución de problemas
Los objetivos de las actividades propuestas en estas
páginas son que los chicos sumen y resten decimales,
e institucionalizar finalmente el algoritmo en relación
con la suma. Cuando decimos finalmente, nos referimos
a que lo que se esperaba es que antes resolvieran las
actividades a partir de diferentes estrategias de cálculo:
exacto, aproximado y mental.
En las dos situaciones de Compras en el kiosco, se
abordan la suma y la resta de números decimales y la
multiplicación de un decimal por un natural. En el aná-
lisis de la primera situación la nena dice: “Podemos su-
mar primero la parte entera y después, la decimal”. En
la segunda situación, se plantea un problema que pue-
de ser resuelto con la suma o con la multiplicación. Hay
aún algunos pasos que transitar antes de estar en condi-
ciones de abordar el algoritmo de la suma de decimales.
Por eso, se continúa con el planteo de situaciones en las
actividades del siguiente eje.
Operaciones: estrategias de cálculo
En diversos momentos hemos planteado que el sen-
tido de las operaciones es una construcción que está
vinculada tanto a las situaciones problemáticas como a
los procesos que llevan a su resolución, y que el senti-
do de las operaciones se construye paralelamente en el
terreno de la resolución de los problemas y en el de las
estrategias y recursos de cálculo. Recordemos también
que la habilidad de calcular implica manejar propie-
dades relacionadas con la naturaleza de los números,
con las reglas del sistema posicional decimal y, al mis-
mo tiempo, con las propiedades de la operación en sí
misma.
Una vez hechas estas aclaraciones, miremos puntual-
mente el tema del cálculo en las situaciones de este eje.
En En la librería se continúa trabajando con la estrate-
gia de estimación en situaciones contextualizadas.
El cálculo mental y el cálculo estimativo o aproxima-
do son estrategias muy útiles cuando se trata de antici-
par o de estimar rápidamente un resultado y son una
buena herramienta de control de los propios resultados
obtenidos a través de cálculos convencionales o algorít-
micos, o incluso de la calculadora.
La estimación y la aproximación se fortalecen con el
juego Aproximando resultados. Los desafíos y los juegos
con números presentan los cálculos de forma amena,
muestran el aspecto recreativo de la Aritmética, per-
miten identificar propiedades numéricas, establecer
relaciones y practicar operatoria en forma amena, in-
teresante y desafiante. Además, es posible jugarlos en
repetidas oportunidades y, de ese modo, observar el
avance en el uso y en la elaboración de la estrategia.
En Cuentas con coma se hace una primera aproxima-
ción a los algoritmos. Se presenta el de la suma y, a
partir de los saberes que allí pueden haberse construi-
do, se plantea una resta de números decimales y se pro-
pone compartir cómo piensan ese procedimiento. Los
algoritmos con decimales son un tema fuerte de 5.º; en
4.º solo se inicia el trabajo. La mirada sobre los posibles
errores favorece la reflexión sobre estos números, que
han generado una ruptura tan fuerte en relación con
los naturales.
Medida
En estas páginas se inician las primeras aproximacio-
nes a los conceptos de perímetro y de área.
En Cálculo de perímetros se plantean las situaciones
y se cierra ese momento de trabajo con un Para conver-
sar juntos (“¿Cómo hicieron para averiguar la medida de
cada contorno? ¿Todos lo hicieron de la misma forma?”).
Recién después se entra de lleno al tema con la institu-
cionalización de la “formula” para hallar el perímetro.
Azulejos en la cocina es la primera aproximación al
concepto de área. El propósito es que los chicos em-
pleen diferentes estrategias para resolver las situacio-
nes: dibujar el plano de la pared pasado a centímetros,
o pasarlo a centímetros, utilizar una hoja cuadriculada
y contar los cuadraditos; utilizar azulejos dibujados y
recortados a modo de material concreto o dibujar los
azulejos sobre la superficie del plano. Es deseable que
los chicos se apoyen en los conocimientos que tienen
sobre las fracciones para poder indagar sobre ciertos
resultados.
En el caso de los conceptos de perímetro y de área
resulta importante aproximarnos al de área y abordar la
relación entre ambos.
Los conocedores 23
 Bibliografía sugerida
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24 Los conocedores
Solucionario
Capítulo 1 5) Siete mil quinientos cincuenta 1.234
Mil doscientos treinta y cuatro 7.055
1) Los números que faltan son: Tres mil novecientos nueve 7.505
• En el cuadro 1. Fila 1: 1.004, 1.005, 1.008. Fila 2: 1.011, Siete mil cincuenta y cinco 7.550
1.016, 1.017, 1.019. Fila 3: 1.022, 1.023, 1.028. Tres mil noventa y nueve 3.909
• En el cuadro 2. Fila 1: 1.040, 1.050, 1.080. Fila 2: 1.160, Mil treinta y cuatro 3.099
1.170, 1.190. Fila 3: 1.200, 1.230, 1.280, 1.290. Fila 4: Siete mil quinientos cinco 1.034
1.310, 1.340, 1.370.
• En el cuadro 3. Fila 1: 0. Fila 2: 1.200, 1.700, 1.900. Fila 6) En el Cuadro 1 van pintados los números 1.014 y 1.021.
3: 2.300, 2.600. Fila 4: 3.100, 3.400. Fila 5: 4.500, 4.800. En el Cuadro 2 van pintados los números 1.240 y 1.350.
Fila 6: 5.200, 5.600. Fila 7: 6.500, 6.700. Fila 8: 7.300, a) 1.350. b) 1.240. c) 1.014. d) 1.021.
7.800. Fila 9: 8.900. Fila 10: 9.100, 9.400.
Juego
2) En el Cuadro 1 avanzan de a 1 por fila y de a 10 por columna. 4 0 4 3 2 8 0 5 5
En el Cuadro 2 avanzan de a 10 por fila y de a 100 por 0 2 1 6 4 0 0 8 5
columna. En el Cuadro 3 avanzan de a 100 por fila y de a 3 0 0 3 1 1 6 0 0
1.000 por columna. 0 0 0 0 2 0 1 0 0
3 2 0 1 0 1 1 1 9
3) Los intrusos son los ubicados en las celdas sombreadas. 0 8 1 9 2 0 0 2 0
Entre paréntesis, se encuentra el número correcto. 1 2 0 0 3 9 7 0 6
208 1 1 1 0 0 1 9 0 8
200 201 202 203 204 205 206 208 209
(207) 7 1 4 0 0 0 8 0 0
217
210 211 212 213 214 215 216 217 (218) 219
221 225 226 7) a) 5.299 - 5.099. El menor es 5.099. b) 1.059 - 1.060. El me-
220 221 223 226 227 228 229
(222) (224) (225) nor es 1.059. c) 8.276 - 7.276. El menor es 7.276. d) 4.532
237 - 4.533. El menor es 4.532.
230 231 232 233 234 235 237 238 239
(236)
230 248
241 242 243 244 245 246 247 248
(240) (249) 8) Hay varias respuestas posibles en cada caso. a) Por ejem-
241 plo, 3.047. b) Por ejemplo, 2.892. c) Por ejemplo, 1.099.
250 252 253 254 255 256 257 258 259
(251)
263 264 d) Por ejemplo, 7.101.
260 261 263 264 266 267 268 269
(262) (265)
267 9) Una de las muchas respuestas posibles es:
270 271 272 273 274 275 276 278 279
(277)
a) 9.000 9.687 9.700
273 299
280 281 282 284 285 286 287 288 b) 7.050 7.129 7.200
(283) (289)
299 291 292 293 294 295 296 297 298 299 c) 2.000 3.000 4.000
(290) d) 5.079 5.080 5.085
300
10) 3.000 - 3.003 - 3.030 - 3.300 - 3.309 - 3.333 - 3.390 - 3.903 -
3.930.
4)
4.200 4.201 4.202 4.203 4.204 4.205 4.206 4.207 4.208 4.209 Desafío
4.210 4.211 4.212 4.213 4.214 4.215 4.216 4.217 4.218 4.219 1.444 y 2.444.
4.220 4.221 4.222 4.223 4.224 4.225 4.226 4.227 4.228 4.229 Hay 10 números: 1.204, 1.214, 1.224, 1.234, 1.244, 1.254,
4.230 4.231 4.232 4.233 4.234 4.235 4.236 4.237 4.238 4.239 1.264, 1.274, 1.284, 1.294.
4.240 4.241 4.242 4.243 4.244 4.245 4.246 4.247 4.248 4.249
4.250 4.251 4.252 4.253 4.254 4.255 4.256 4.257 4.258 4.259 11) a) $ 37. b) No le alcanza para comprar otra chalina. Le falta
4.260 4.261 4.262 4.263 4.264 4.265 4.266 4.267 4.268 4.269 $ 1. c) Gastó $ 368. Pagó con $ 400. d) Sí, le alcanza. Gasta-
4.270 4.271 4.272 4.273 4.274 4.275 4.276 4.277 4.278 4.279
ría $ 326. e) $ 370. f) Las posibilidades son las siguientes:
Sacón (S), vestido (V) y chalina (CH): $ 490 - S, Remera (R) y
4.280 4.281 4.282 4.283 4.284 4.285 4.286 4.287 4.288 4.289
Remera: $ 435 - S, R y CH: $ 418 - S, CH y CH: $ 401 - V, V y V:
4.290 4.291 4.292 4.293 4.294 4.295 4.296 4.297 4.298 4.299
$ 381 - V, V y R: $ 309 - V, V y CH: $ 292 - V, R y R: $ 237 - V,
4.300
R y CH: $ 220 - R, CH, CH: $ 131 - V, CH y CH: $ 203 - R, R y
R: $ 165 - R, R y CH: $ 148 - CH, CH y CH: $ 114.
Para conversar juntos
• En el primer casillero, corresponde colocar el cero. Para darse 12) Producción personal.
cuenta hay que fijarse de qué manera aumentan los núme-
ros. En este caso, en la fila, lo hacen de 100 en 100. Entonces, Desafío
el número que falta es el cero. 40 30 80
• Una forma de detectar los intrusos es mirar cómo “avanzan” 90 50 10
los números en la fila o en la columna. 20 70 60
• Para transformar el cuadro de los números del 200 al 300 en el
de los números del 4.200 al 4.300, hay que agregar, delante de
cada número, el número 4.

Los conocedores 25
 13) 25) Producción personal.
600 + 200 = 800 400 + 300 = 700
800 – 200 = 600 700 – 400 = 300 26) Una posibilidad es: “Tracen un segmento AB que mida 5 cm.
800 – 600 = 200 700 – 300 = 400 Apoyen la escuadra de manera tal que el vértice del ángulo
6.000 + 2.000 = 8.000 4.000 + 3.000 = 7.000 recto coincida con el extremo A, y tracen el segmento AD
que mida 3 cm. Apoyen la escuadra de manera tal que el
vértice del ángulo recto coincida con el extremo D y tracen
14) a) 1.205. b) 2.899. c) 2.300. d) 2.250. e) 977. f) 2.500. el segmento DC que mida 5 cm (AD debe quedar con la
misma orientación que AB). Unan los extremos B y C”.
15) 1.977 – 1.000 y 3.500 – 1.000.
27) Producción personal.
16) a) 7.000. b) 8.180. c) 5.666. d) 1.888. e) 2.345. f) 3.900.
28)
17) 888 + 1.000, 1.345 + 1.000 y 2.900 + 1.000. Uno menos Número Uno más
8.576 8.577 8.578
18) a) 4.200. b) 7.200. c) 10.400. 9.989 9.990 9.991
1.999 2.000 2.001
Con la calculadora
4.000 4.001 4.002
Cálculo Con calculadora Mentalmente
678 + 100 778 Número entre Número
3.333 + 10 3.343 1.237 1.238 1.239
9.876 – 749 9.127 2.039 2.040 2.041
2.001 + 500 2.501 3.100 3.101 3.102
6.773 – 918 5.855 5.999 6.000 6.001
190 + 200 390
29) 2.332.
850 – 100 750
5.149 – 2.502 2.647
30) 1.199, 1.100, 1.099, 1.010, 1.009, 1.001, 1.000.

19) Primera fila, de izquierda a derecha: 31) 6.901: entre 6.899 y 7.015.
• “Es un rectángulo que tiene trazada una diagonal”. 5.038: entre 5.010 y 5.085.
• “Es un hexágono”.
• “Es un rombo propiamente dicho”. 32) 7.256: Siete mil doscientos cincuenta y seis.
• “Es un rectángulo”. 5.055: Cinco mil cincuenta y cinco.
Segunda fila, de izquierda a derecha: 9.999: Nueve mil novecientos noventa y nueve.
• “Es un paralelogramo propiamente dicho”. 1.001: Mil uno.
• “Es un rombo que tiene trazada una diagonal”.
• “Es un triángulo isósceles”. 33) a) Fueron 1.677 personas. b) Había más gente grande que
• “Es un trapecio”. chicos en edad escolar. c) No asistieron dos familiares por
Tercera fila, de izquierda a derecha: alumno. d) Para igualar el número de alumnos, tendrían
• “Es un cuadrado”. que haber asistido 350 vecinos.
• “Es una circunferencia con dos diámetros trazados”.
• “Es un triángulo rectángulo”. 34) a) Se prestaron 371 libros en total. b) En la biblioteca que-
• “Es una circunferencia”. daron 189 libros de Historia y 285 de Geografía.
• “Es un cuadrado que tiene trazadas sus dos diagonales”.
35) Tiene 140 estampillas de Paraguay.
20) a) Cuadrado. Tiene 4 vértices, 4 lados y se pueden trazar dos
diagonales. b) Paralelogramo. Tiene 4 vértices, 4 lados y se 36) a) Bianca antes tenía $ 103. b) Entre la tía y la abuela le
pueden trazar dos diagonales. c) Rombo. Tiene 4 vértices, 4 regalaron $ 94.
lados y se pueden trazar dos diagonales. d) Pentágono. Tiene
5 vértices, 5 lados y se pueden trazar 5 diagonales. e) Trapecio. 37)
Tiene 4 vértices, 4 lados y se pueden trazar dos diagonales. 500 + 100 = 600
f) Triángulo. Tiene 3 vértices, 3 lados y no tiene diagonales. 600 – 500 = 100
600 – 100 = 500
21) Una posibilidad es: “Dibujá un cuadrado de 2 cm de lado y 5.000 + 1.000 = 6.000
trazá sus diagonales”.
300 + 500 = 800
Desafío 800 – 500 = 300
Hay 9 rectángulos y 16 triángulos. 800 – 300 = 500
3.000 + 5.000 = 8.000
22) Producción personal.
700 + 200 = 900
900 – 700 = 200
23) Es necesario utilizar la escuadra en el último dibujo, por-
900 – 200 = 700
que no están marcados los “cuadraditos” que permiten
7.000 + 2.000 = 9.000
trazar los segmentos perpendiculares.
24) Queda dibujado un cuadrado de 5 cm de lado. 38) a) 3.120. b) 1.499. c) 5.370. d) 4.500. e) 4.570. f) 4.573.
g) 2.628. h) 3.541. i) 5.872. j) 1.300. k) 847. l) 3.962.

26 Los conocedores
39) Joaquín puede elegir los cuadrados o el rombo propia- Para conversar juntos
mente dicho. • 385 = 3 × 100 + 8 × 10 + 5 × 1.
• 65.652 = 6 × 10.000 + 5 × 1.000 + 6 × 100 + 5 × 10 + 2 × 1.
40) Producción personal.
Desafío
Hay 77 centenas.
Capítulo 2 Hay 888 decenas.
Hay 2.222 unidades.
1) Hay 99 centenas, 999 decenas y 9.999 unidades.
1.832 + 40 1.872 1.832 – 20 1.812
1.530 + 70 1.600 1.832 – 30 1.802 10) Podrán armar 126 bolsas de 10 jabones cada una. Les so-
2.460 + 50 2.510 1.832 – 40 1.792
brarán 3 jabones.
1.220 + 300 1.520 1.832 – 100 1.732
11) Necesitaron 54 cajas. Debieron armar 540 bolsas de 10 ja-
1.600 + 400 2.000 1.832 – 300 1.532
boncitos cada una. No les sobraron jaboncitos.
3.250 + 2000 5.250 1.832 – 900 932

12) Podrán armar 374 bolsas de 10 jaboncitos cada una, 37

2) cajas de 100 jaboncitos y 3 paquetes de 1.000.
825 + 10 835 875 – 10 865
990 + 10 1.000 990 – 20 970 Con la calculadora
764 + 30 794 714 – 10 704
• Sumar 2.000.
1.330 + 100 1.430 1.330 – 100 1.230
• Hay más de una posibilidad. Se le puede sumar, por
ejemplo, 100, 200, 300 o restarle 100 o 200.
1.450 + 100 1.550 1.450 – 300 1.150
• Restarle 50.
3.120 + 1.000 4.120 3.220 – 200 3.020
• Una posibilidad es: 0 + 9.000 + 800 + 70 + 6.
3.290 + 2.000 5.290 6.290 – 5.000 1.290
• Una posibilidad es: 2.345 – 2.000 – 300 – 40 – 5.
666 + 8.000 8.666 5.100 – 5.000 100

13) Los cálculos que sirven son el b y el c.

Para conversar juntos
• Una explicación posible es: “Aunque intervengan las mismas 14) Los cálculos que sirven son el b y el d.
cifras, los números formados no tienen el mismo valor. El
valor de cada cifra depende del lugar que ocupa”. 15) Finalizó con 245 puntos. Se puede hacer 130 + 130 – 15 o
130 – 15 + 130.
3) No, porque hay que considerar la cantidad de decenas que
hay en las unidades superiores. 16) Por ejemplo: Sofía es coleccionista de piedras, tiene 600
ejemplares de diversas clases. La semana pasada salió de
4) Hay 52 decenas, 521 unidades y 5 centenas. excursión y encontró 58 nuevas piedras para agregar a su
colección. Sin embargo, se le perdieron 20 en el camino.
5) El lugar de las decenas lo ocupa el 2. El de las unidades, el ¿Cuántas piedras tiene en total la colección de Sofía?
1. El de las centenas, el 5.
17) a) El Verde. b) El Azul. c) 1.° Rojo con 110 puntos. 2.° Verde
6) con 100 puntos. 3.° Azul con 90 puntos. d) Obtuvo 30 pun-
En el número… el 5 vale… el 3 vale… el 7 vale… el 1 vale… tos más. e) Obtuvo 100 puntos menos.
1.537 500 30 7 1.000
5.371 5.000 300 70 1
18)
7.135 5 30 7.000 100 Equipo Puntaje
3.751 50 3.000 700 1 1° Rojo 27
1.753 50 3 700 1.000 2° Amarillo 24
3° Azul 12

7) 789, 798, 879, 897, 978 y 987.

19) a) 9.532. b) 8.923. c) 5.647. d) 21.865.
8)
En el número… el 9 vale… el 8 vale… el 7 vale… el 6 vale… 20) a) 3.000 + 900 + 80 + 5. b) 7.000 + 200 + 40 + 4.
9.687 900 (9.000) 80 70 (7) 600 c) 2.000 + 900 + 80 + 6.
6.978 900 8 70 600 (6.000)
8.769 9 8.000 7.000 (700) 60
21) a) 20.000. b) 28.000. c) 28.700. d) 30.000. e) 34.000.
f) 34.500.
9)
Billetes 22) a) 50.000 + 6.000 + 400 + 90 + 7 = 56.497.
Prenda Valor b) 90.000 + 2.000 + 500 + 60 + 3 = 92.563.
$ 10.000 $ 1.000 $ 100 $ 10 $1
18 pantalones $ 2.754 0 2 7 5 4
c) 20.000 + 5.000 + 800 + 40 + 9 = 25.849.
10 vestidos $ 12.350 1 2 3 5 0
Desafío
11 chalinas $ 385 0 0 3 8 5
Hay varias respuestas. Por ejemplo, 896 – 823 o 901 – 828.
8 trajes $ 4.080 0 4 0 8 0

Los conocedores 27
 31) Producción personal.
23) 32) Hay dos soluciones posibles:
Mayor Menor que Me di cuenta porque... 4 cm
que 1.000 1.000
ambos números son meno-
478 + 499 × 3c

3 cm
res que 500.

4c
m 5
ambos números son mayo- cm

m
510 + 507 × res que 500.
500 supera en más de 300 5 cm
615 + 122 × unidades a 122 y 615 solo
en 115 a 500.
los 50 de 550 no alcanzan
550 + 440 × para compensar los 40 de 33) a) 9.320. b) 2.039.
440 para obtener 1.000.
34) Hay varias soluciones posibles. Por ejemplo, 21.395,
24) 19.472, 76.951, 92.357 y 38.459.
Mayor que Menor que Me di cuenta porque...
10.000 10.000 35) a) 4.322 = 4 × 1.000 + 3 × 100 + 2 × 10 + 2.
5.000 + 6.000 = 11.000 y b) 87.654 = 8 × 10.000 + 7 × 1.000 + 6 × 100 + 5 × 10 + 4.
5.100 + 6.700 × es mayor que 10.000.
ambos números son 36) V, V, F.
4.999 + 4.888 × menores que 5.000
los 200 de 5.200 no llegan
a compensar los 700 37) 1.450, 1.490, 1.620, 1.400, 1.220, 1.720 y 16.200.
4.700 + 5.200 × de 4.700 para obtener
10.000. 38) a) 20.765. b) 30.598. c) 28.065. d) 34.098. e) 28.705.
700 + 300 = 1.000 y 4.000 f) 34.508. g) 28.760. h) 34.590.
4.700 + 6.300 × + 6.000 = 10.000.
39) • María Laura compró 3 camisas por las que pagó $ 150 en
25) a) 14.000. b) 70.000. total y un pantalón que le costó $ 72. ¿Cuánto dinero gastó
en toda la compra?
26) Producción personal. • Enzo compró 5 kg de papas y 2 kg de batatas. Si cocinó
1 kg de papas y 1 kg de batatas, ¿cuántos kilos de papas y
27) Dibujá un ángulo de 30° cuyos lados midan 3 cm. Dibujá batatas le quedan aún en total?
un segmento de 7 cm con uno de los extremos que coinci-
da con el extremo del segmento de 3 cm que no coincide 40) a) 1.900. b) 10.000. c) 10.650.
con el vértice del ángulo de 30°. Ambos segmentos deben
formar un ángulo de 65°. En el otro extremo del segmento 41) a) 17.000. b) 30.096. c) 34.048. d) 80.000. e) 40.943.
de 7 cm, en sentido contrario al segmento de 3 cm, dibujá
un segmento de 3 cm, que forme un ángulo de 90° con 42) a) 3.247 = 3.000 + 200 + 40 + 7.
este. b) 32.478 = 30.000 + 2.000 + 400 + 70 + 8.

Para conversar juntos 43) a) 1.389. b) 55.555. c) 1.235. d) 8.042. e) 12.007.

• No se puede copiar el dibujo usando solamente la escuadra.
Es necesario usar transportador o compás para reproducir los 44) Producción personal.
ángulos diferentes de 90°.
45) • Dibujá 12 segmentos que forman una poligonal cerrada
28) Solo el 2.° ángulo es menor que 90°. Para poder dar la no cruzada. Son todos perpendiculares entre sí y miden
respuesta podemos utilizar la escuadra. 1 cm, 2 cm, 1 cm, 1 cm, 2 cm, 1 cm, 1 cm, 2 cm, 1 cm, 1 cm,
2 cm y 1 cm, respectivamente.
Desafío • Dibujá un triángulo isósceles cuyos lados iguales midan
Hay 8 ángulos de cada tipo. 4 cm y el lado desigual 3 cm.
• Dibujá un ángulo de 140° cuyos lados midan 3 cm y
29) Los ángulos miden, aproximadamente, 110°, 40° y 130°. Si 3,5 cm. Trazá un segmento de 6 cm que tenga un extremo
utilizo el transportador, encuentro que la medida es: 100°, que coincida con el extremo diferente del vértice del ángulo
50° y 125°, respectivamente. de 140° del segmento de 3 cm y que forme con este segmen-
to un ángulo de 15°. El segmento de 6 cm cruza al segmento
30) Producción personal. de 3,5 cm.
• Dibujá 4 segmentos consecutivos que midan 2 cm;
Para conversar juntos 2,5 cm; 4 cm y 2,5 cm. El de 2 cm debe formar un ángulo
• Un ángulo recto mide 90°. de 60° con el de 2,5 cm; este último debe formar un án-
gulo de 30° con el de 4 cm y no cruza al de 2 cm; y el de
4 cm debe formar un ángulo de 90° con el de 2,5 cm. Los
segmentos que miden 2,5 cm deben quedar en lados con-
trarios respecto del segmento de 4 cm.

28 Los conocedores
46) Producción personal. • Las cuentas de Abril y de Agustín representan cálculos
Capítulo 3 algorítmicos de la multiplicación, mientras que las cuentas
de Lucía y de Joaquín representan cálculos mentales.
1) X vale 10. I vale 1. • En la cuenta de Abril, el 1 que está arriba del 2 indica que se
debe sumar otra decena al 20 × 2.
2) I = 1; V = 5; X = 10; C = 100; L: 50; X: 10. • En la cuenta de Agustín el 1 está en el 16.
7 = VII; 12 = XII; 21 = XXI; 43 = XLIII; 108 = CVIII;
134 = CXXXIV. 15) a) Puede dividir por 2.
b) 18 × 2 × 100.
Para conversar juntos c) a) 500 × 2 × 2. b) 500 × 200 × 2. c) 2 × 2 × 21. d) 200
• 3 = III; 4 = IV; 22 = XXII; 40 = XL; 6 = VI; 60 = LX. × 2 × 21. e) 500 × 2 × 20. f) 230 × 2 × 22. g) 2 × 20 × 21.
• Algunas inferencias posibles son: “Los símbolos escritos a la h) 2 × 22 × 21.
derecha de otro le suman su valor” y “I y X a la izquierda d) a) 37 × 4. b) 37 × 8. c) 46 × 9. d) 46 × 27. e) 23 × 16.
restan valor”. f) 12 × 25.
e) 35 × 1.000 = 35.000.
3) Las escrituras incorrectas son: XXXXI, VC, CCM, IC, XXXIIII y
XM. Para conversar juntos
• 25.
Para conversar juntos • Si a un número cualquiera lo multiplicamos y lo dividimos
• El sistema de numeración romano no es un buen sistema por el mismo número, obtenemos el número inicial, ya que
para calcular porque no es posicional como el sistema de estamos multiplicando por 1.
numeración decimal. La diferencia principal es que el siste-
ma romano es aditivo y el nuestro, multiplicativo, decimal y 16) Por ejemplo:
posicional.
B
4) a) Puede elegir entre 18 peluches diferentes (6 × 3). b) Co-
G E
cinó 24 masitas (6 × 4). c) Habrían tenido que tocar hasta
48 timbres (12 × 4). A 3 cm
H

5) a) Gastó $ 120 y compró 144 pañales. Datos no necesarios: F

piso 9 y departamento 3. b) Puede hacer 48 combinaciones
para vestirlo. Datos no necesarios: 15 días y 18 de abril.
c) Hay 48 personas. Dato no necesario: Parrilla 78. d) Se
sirven 25 ravioles en cada plato. Don Lucio prepara 750
ravioles por día. Datos no necesarios: Parrilla 78, 52 años.
6) Sí, está bien.
7) 50, 500, 5.000, 120, 230, 670, 1.230, 44.560 y 7.890.
8) Se necesitan 30, 300 y 3.000 agujas para armar 3, 30 y 300
sobrecitos. Se necesitan 400, 4.000 y 40.000 agujas para
armar 4, 40 y 400 paquetes. Se necesitan 6.000, 60.000 y
600.000 agujas para armar 6, 60 y 600 cajas.
9) a) 3.200. b) 45.000.
Desafío
40 × 10 = 4 × 100.
50 × 100 = 5 × 1.000.
230 × 10 = 23 × 100.
10) a) 500. b) 1.000. c) 750.
11) a) 420. b) 630. c) 840.
12) a) 80 × 2 = 160 (8 × 2 = 16)
b) 60 × 9 = 540 (6 × 9 = 54)
c) 900 × 4 = 3.600 (9 × 4 = 36)
13) a) 40 × 5 = 200 400 × 5 = 2.000 4.000 × 5 = 20.000
b) 80 × 9 = 720 800 × 9 = 7.200 8.000 × 9 = 72.000
D C
Para conversar juntos
• Para marcar los puntos podemos trazar la circunferencia de
radio 3 cm, utilizando el compás.
• Los puntos que están sobre la circunferencia se encuentran
a 3 cm de A, los que están en el interior del círculo, a menos
de 3 cm de A, y los que están en el exterior del círculo, a
más de 3 cm de A.
Para conversar juntos
• La medida del diámetro de la circunferencia es equivalente a
dos veces la medida del radio (d = 2r).
17) Producción personal.
Para conversar juntos
• Se utiliza regla y compás. Se puede comenzar trazando el
segmento y luego las tres circunferencias que tienen ese seg-
mento o parte de él como diámetro.
18) Producción personal.
Para conversar juntos
• Para hacer el dibujo se necesita regla y compás. Para tomar
medidas se puede utilizar el compás.
Desafío

14) 336 plantines.

Para conversar juntos

Los conocedores 29
 19) Producción personal. 25) a) 222. b) 555. c) 1.111. d) 2.002. e) 70. f) 98. g) 43. h) 444.

Para conversar juntos 26) a) MD. b) CL. c) V. d) MMMCC. e) CCCXX. f) XXXII.

• Para tomar las medidas se utiliza el compás.
• Para copiar los segmentos, primero trazamos con la regla
no graduada un segmento cualquiera, luego medimos con
el compás la longitud de uno de los segmentos de la figu-
ra dada y la trasladamos sobre el segmento trazado inicial-
mente. A continuación apoyamos el compás en uno de los
extremos del segmento de la figura y tomamos la medida
hasta la intersección de los dos segmentos. Esta medida re-
presenta la mitad de cualquiera de los segmentos de la figura.
Trasladamos esta medida al segmento que representa la copia
y marcamos el punto medio. Dibujamos el otro segmento que
es perpendicular al anterior y lo corta en su punto medio.
20) Se puede tomar la medida de un segmento comparando la
abertura del compás con la longitud del segmento.
27) Por ejemplo:
827 → DCCCXXVII
379 → CCCLXXIX
28) 70 = LXX. 99 = XCIX.
29) a) VIII. b) DCCCLXXXVIII. c) LXXXVIII. d) VIII DCCCLXXXVIII.
30) Cristina y Jorge tenían 20 opciones posibles para cenar.
31) 101. La solución depende de cómo se parta la figura para
poder contar los rectangulitos. Las soluciones correctas
son: 11 × 4 + 7 × 3 + 9 × 4; 4 × 4 + 4 × 4 + 5 × 11 + 7 × 2;
4 × 4 + 9 × 4 + 7 × 7; y 4 x 4 x 2 + 5 x 11 + 7 x 2.

21) Producción personal. 32) En las bandejas acomodaron 240 alfajores.

Para conversar juntos 33) 5 cuadernos costarán $ 100.

• Pueden encontrar un instructivo para copiar ángulos con re-
gla y compás en el capítulo 5, página 85. 34) 17 × 10 1.700
17 × 100 17.000
22) 17 × 1.000 170
170 × 10 17.000
170 × 100 1.700
170 × 1.000 170.000
2 cm 4 cm 2 cm
35) 58 × 10 = 580. 43 × 100 = 4.300. 100 × 92 = 9.200.
1.000 × 25 = 25.000.

36) Por ejemplo,

Para conversar juntos 48 × 10 2.600 130 × 20 710 71 × 10 2.800 28 × 100 1.000

• Todas las construcciones deberían ser las mismas porque se
indican las medidas.
37) Producción personal.
23) Por ejemplo: “Trazá un segmento de 4 cm. Con centro en
el punto medio del segmento, trazá una circunferencia de 38) A B
radio 2 cm. Con centro en el mismo punto, trazá una cir-
cm

cunferencia de radio 1 cm.”

A 2 cm de B
2
4 cm

Para conversar juntos

• En general escribirán mensajes similares, porque otra posi-
bilidad significaría pensar en circunferencias concéntricas y
A más de 2 cm de B
luego trazar el diámetro de la circunferencia de radio mayor.

24) C D

P 39) Producción personal.

40)
G
C B

A 4 cm
F

E D

Para conversar juntos

• Si unen los centros de las circunferencias, se forma una cir-
cunferencia con el mismo radio que el de las circunferencias 41) Producción personal.
dibujadas.

30 Los conocedores
Capítulo 4 b) 90 : 10 = 9 d) 7.000 : 10 = 700 f) 4.500 : 10 = 450
900 : 10 = 90 7.000 : 100 = 70 2.700 : 10 = 270
1) 9.000 : 10 = 900 7.000 : 1.000 = 7 6.800 : 100 = 68

Para conversar juntos

0 km 10 km 20 km 30 km 40 km • Cuando dividimos por 100 un número que termina por lo
menos con 2 ceros, le quitamos los últimos 2 ceros. Cuando
2) dividimos por 1.000 un número que termina por lo menos en
3 ceros, le quitamos los últimos 3 ceros.

0 km 100 km 200 km Para conversar juntos

• Las cuentas de Paula y Ángela se parecen en que, en ambas,
3) 621 se desarma en 500 + 100 + 20 + 1. Las de Ignacio y Án-
gela se parecen en que ambos resuelven el cálculo por medio
del algoritmo no convencional de la división, “reparten” por
0 km 500 km 1.000 km 1.500 km 2.000 km partes. Además, las cuentas de Ignacio y Ángela se diferen-
cian en que el procedimiento de Ángela es más económico.
4)
10) a) 407 : 4 está cerca de 100. b) 5.120 : 5 está cerca de 1.000.
c) 31 : 3 está cerca de 10.
0 km 1.000 km 2.000 km 3.000 km 4.000 km 5.000 km
Para conversar juntos
5) a) Tiene 40 plantines de petunias para ubicar en cada hilera • Como en todos los casos dividimos por un número de una
(240 : 6). En cada hilera irían 20 plantines de color violeta, sola cifra, para decidir por cuál potencia de 10 elegir, basta
12 de color rosa y 8 de color blanco (120 : 6, 72 : 6 y 48 : 6). con tener en cuenta el tamaño del dividendo.
b) Gastó $ 368 (2 × 49 + 5 × 20 + 20 × 4 + 30 × 3). Para
pagar usó 4 billetes. De vuelto le dieron $ 32 (400 – 368). 11) a) Podría dividir por 10. b) Podría haber dividido por 100.
c) Mariano tuvo que cargar 22 cajas (198 : 9). 47.200 : 100 = 472. c) Podría haber dividido por 1.000.
99.000 : 1.000 = 99. d) Podría dividir dos veces por 2.
Para conversar juntos
• Para resolver estos problemas se utilizan todas las operacio- 12) a) 24 × 7 = 168. b) 360 : 60 = 6. c) 152 : 19 = 8.
nes, pero especialmente la multiplicación y la división. Los d) 29 × 11 = 319. e) 77 × 5 = 385. f) 400 : 8 = 50.
cálculos realizados están explicitados anteriormente.
• Hay más de una manera de resolverlos. Por ejemplo en el 13) ¿Tiene dos lados iguales? ¿Es obtusángulo?
inciso e, en lugar de plantear la división, los chicos pueden
probar con diferentes multiplicaciones hasta obtener el nú- Para conversar juntos
mero que, multiplicado por 9, da 198. a) ¿Tiene un ángulo recto? ¿Tiene sus tres lados desiguales?
¿Tiene un lado que mida más de 5 cm?
6) b) ¿Tiene dos lados iguales? ¿Es obtusángulo?
8 × 5 = 40 9 × 7 = 63 c) ¿Tiene un ángulo recto? ¿Tiene dos lados iguales?
40 : 5 = 8 63 : 7 = 9 d) ¿Tiene sus tres lados desiguales? ¿Tiene un ángulo obtuso?
40 : 8 = 5 63 : 9 = 7
¿Tiene un lado que mida más de 7 cm?
e) ¿Tiene sus tres ángulos agudos? ¿Tiene dos lados iguales y
uno desigual?
7) f) ¿Tiene sus tres lados iguales?
8 × 9 = 72 4 × 6 = 24 3 × 9 = 27 g) ¿Tiene sus tres lados desiguales? ¿Tiene tres ángulos agu-
72 : 8 = 9 24 : 4 = 6 27 : 3 = 9 dos?
72 : 9 = 8 24 : 6 = 4 27 : 9 = 3
h) ¿Tiene un ángulo recto? ¿Tiene sus tres lados desiguales?
¿Tiene un lado que mida más de 5 cm?
i) ¿Tiene sus tres lados desiguales? ¿Tiene un ángulo obtuso?
Desafío ¿Tiene un lado que mida más de 7 cm?
Multiplicar 60 × 8 es equivalente a multiplicar 80 × 6, porque • Ana eligió el triángulo b.
60 × 8 = 6 × 10 × 8 = 6 × 80 = 80 × 6.
200 × 4 = 2 × 400 y 250 × 2 = 25 × 20. 14) El triángulo que adivinó Leo es el e.
Si 30 × 9 = 270, entonces 270 : 3 = 90.
15) No es suficiente. Es necesario indicar si es rectángulo o
8) a) 12. b) 120. c) 1.200. acutángulo.

Para conversar juntos 16) a) Es rectángulo y escaleno. Uno de sus lados mide 4 cm.
• Uno de los chicos desarma 240 en 200 + 40, y divide cada b) Es obtusángulo e isósceles. c) Es rectángulo e isósceles.
sumando por 2. El otro sabe que 24 : 2 es 12, entonces si le
agrega un 0 a 24, deberá agregarle un 0 al resultado, a 12. 17) Fede eligió el triángulo b.

9) a) 68 : 2 = 34 c) 80 : 4 = 20 e) 35 : 5 = 7 18) Un triángulo rectángulo no puede ser equilátero. En el

680 : 2 = 340 800 : 4 = 200 350 : 5 = 70 equilátero todos los ángulos miden 60°.
6.800 : 2 = 3.400 8.000 : 4 = 2.000 3.500 : 5 = 700

Los conocedores 31
 19) Es un triángulo rectángulo y escaleno. Los lados del ángulo
recto miden 2,5 cm y 8,5 cm, aproximadamente.
Para conversar juntos
• Muchos chicos posiblemente no tengan en cuenta las medi-
das del triángulo.
33) 450 : 90 = 5. 7.200 : 90 = 80. 7.200 : 900 = 8.
34) a) 16 × 15 = 240. b) 55 × 11 = 605. c) 39 × 12 = 468.
d) 168 : 24 = 7. e) 660 : 110 = 6. f) 800 : 20 = 40.
35) Por ejemplo:

20) Producción personal.

Para conversar juntos

• No todos dibujarán los mismos triángulos, porque tendrán a) b) c)
diferentes medidas los lados y ángulos. Además, algunos di-
bujarán, en el caso del triángulo isósceles, triángulos isósce-
les acutángulos, otros isósceles rectángulos y otros isósceles
obtusángulos. Y en el caso del triángulo acutángulo, algunos
dibujarán acutángulos isósceles, otros acutángulos escalenos d) e)
y otros acutángulos equiláteros.

Desafío
Se dibujan 9 triángulos. a) Escaleno y obtusángulo.
b) Escaleno y rectángulo.
21) a) 4.203 < 4.230. b) 9.777 > 9.767. c) 5.998 < 6.000. c) Equilátero y acutángulo.
d) 3.654 < 3.821. d) Isósceles y rectángulo.
e) Isósceles y acutángulo.
22) 807 - 870 -1.008 - 1.080 - 1.800 - 2.543 - 2.601 - 2.610.
36) a) c. b) b.
23) 501 - 510 - 599 - 5.001 - 5.010 - 5.099 - 5.100.
37) Nora pudo haber preguntado: ¿Es un triángulo rectángu-
24) lo? Otras preguntas posibles pueden ser: ¿Es un triángulo
Uno menos: el anterior Uno más: el posterior equilátero? ¿Es un triángulo acutángulo?
9.999 10.000 10.001 38) a) Obtusángulo y escaleno. b) Rectángulo y escaleno.
24.998 24.999 25.000
c) Rectángulo y escaleno.
30.000 30.001 30.002

Capítulo 5
25) Los números que faltan son: 50, 150 y 250.
1)
26) 15 238 quince mil 10.000 + 5.000 + 200 1 decena de mil, 5
doscientos + 30 + 8 unidades de mil, 2
treinta y ocho centenas, 3 decenas y
0 20 40 8 unidades
88.888 ochenta y 80.000 + 8.000 + 800 8 decenas de mil, 8
27) a) Tiene que llevar $ 189. b) Cada uno tiene que poner ocho mil + 80 + 8 unidades de mil, 8
$ 63. ochocientos centenas, 8 dece-
ochenta y nas y 8 unidades
28) Les conviene viajar en auto, ya que gastarían $ 600, mien- ocho
tras que en micro gastarían $ 720.
77.777 setenta y siete70.000 + 7.000 + 700 7 decenas de mil, 7
mil setecientos+ 70 + 7 unidades de mil, 7
29) A cada puesto le tocaron 23 globos.
setenta y siete centenas, 7 dece-
nas y 7 unidades
30) En cada bolsita colocó 4 chupetines. No alcanzaron. Si
430.800 cuatrocientos 400.000 + 30.000 4 centenas de mil, 3
quiere poner 3 dados en cada bolsita necesita 90 dados. treinta mil + 800 decenas de mil y 8
ochocientos centenas
31) a) 8. b) 16. c) 12. d) 24. e) 4. f) 2. 125.966 Ciento 100.000 + 20.000 + 1 centena de mil, 2
veinticinco mil 5.000 + 900 + 60 + 6 decenas de mil, 5
32) a) 60 : 10 = 6 d) 5.000 : 10 = 500 novecientos unidades de mil, 9
600 : 10 = 60 5.000 : 100 = 50 sesenta y seis centenas, 6 dece-
6.000 : 10 = 600 5.000 : 1.000 = 5 nas y 6 unidades

b) 350 : 10 = 35 e) 3.200 : 100 = 32
3.400 : 10 = 340 6.800 : 100 = 68
8.200 : 10 = 820 7.600 : 100 = 76
c) 49 : 7 = 7 f) 56 : 8 = 7
490 : 7 = 70 560 : 8 = 70
4.900 : 7 = 700 5.600 : 8 = 700
2) a) Son ofertas, porque cada ovillo de lana roja cuesta $ 9,
si compro 3 pagaría $ 27; y cada ovillo de lana azul cuesta
$ 12, si compro 4 pagaría $ 48. b) Ahorra $ 2 y $ 8, respecti-
vamente. c) Puede comprar 8 bufandas. Si decide comprar
una bufanda más, debe agregar $ 5. d) Para acomodar to-
dos los ovillos necesita 8 canastos. En 7 canastos colocará
15 ovillos y en un canasto, 10 ovillos.

32 Los conocedores
 e) 6) a) Armaron 26 hileras. b) 20 + 20 + 10 + 5 = 55. c) En la
Ovillos 3 primera cuenta: 100 × 8 = 800, 20 × 8 = 160 y 4 × 8 = 32.
6 9 12 15 18 21 24 27 30 En la segunda cuenta: 100 × 4 = 400, 100 × 4 = 400, 20 ×
rojos
Precio $ 25 $ 50 $ 75 $ 100 $ 125 $ 150 $ 175 $ 200 $ 225 $ 250 4 = 80, 20 × 4 = 80 y 7 × 4 = 28.

Ovillos 4 7)
8 12 16 20 24 28 32 36 40
azules
Precio $ 40 $ 80 $ 120 $ 160 $ 200 $ 240 $ 280 $ 320 $ 360 $ 400 Mentalmente Con calculadora
8×2×2×2 64
f) Puede armar: 1 paquete de 36 botones. 2 de 18. 3 de 12. 90 × 100 9.000
4 de 9. 6 de 6. 9 de 4. 12 de 3. 18 de 2. 36 de 1. 2.954 × 2 × 2 11.816
540 × 10 5.400
Para conversar juntos 5.079 × 3 × 3 45.711
• Para que haya una única respuesta, en el enunciado se debe 100 × 11 1.100
incluir la cantidad de botones que se quiere colocar en cada 25 × 12 300
paquete.
90.876 × 17 1.544.892

g) Puede colocar en cada paquete 6 botones. Si quiere co- Mentalmente Con calculadora
locar 6 botones en cada paquete, puede armar 8 paquetes. 8.888 : 8 1.111
8.771 : 49 179
3) 1.000 : 100 10
Dividendo → 50 8 ← Divisor Dividendo → 50 6 ← Divisor 3.070 : 10 307
Resto → 2 6 ← Cociente Resto → 2 8 ← Cociente 34.804 : 77 452
2.800 : 2 1.400
80.730 : 69 1.170
Desafío 9.000 : 1.000 9
Los números que faltan son: 0, 77 y 23, respectivamente.

4) Podrán armar 23 collares de 25 botones cada uno. Les so- 8) Para que sea posible la reproducción de la figura debemos
brarán 12 botones. agregar las medidas de los lados del triángulo.

Para conversar juntos 9)

• Las cuentas de Analía y Ariel se parecen en que ambos resuel-
ven el cálculo mediante el algoritmo no convencional de la
división, “reparten” por partes. Se aproximan progresivamen- cm
te al resultado con multiplicaciones por números redondos

5 cm
7

(utilizan estrategias de cálculo mental). Se diferencian en que

el procedimiento de Analía es más económico que el de Ariel.
• Las cuentas de Analía y Lautaro se parecen en que, en ambas,
587 se desarma. La diferencia está en que descomponen el 4 cm
número de diferente manera. Analía desarma de la siguiente
manera: 500 + 50 + 37 y Lautaro así: 250 + 250 + 50 + 25 + 12. Para conversar juntos
• Si Leda y Caro deciden armar un collar más necesitarán 13 • Todos construyen el mismo triángulo porque se fijan 3 datos.
botones. • Los instrumentos geométricos que se utilizan son regla gra-
duada y compás.
Para conversar juntos • No es posible construir un triángulo cuyos lados midan 2 cm,
• Las cuentas de Hernán y Magda se diferencian en que la 4 cm y 7 cm: la medida de cada lado debe ser menor que la
de Magda es más económica y, además, en la estrategia de suma de las medidas de los otros dos lados.
cálculo mental utilizada. Hernán hace lo siguiente:
• 449 = 10 × 14 + 10 × 14 + 10 × 14 + 1 × 14 + 1 × 14 + 1. 10)
Magda: 449 = 14 × 2 × 10 + 10 × 14 + 14 × 2 + 1.
• La cuenta de Hernán se parece más a la de Ariel, y la de Mag-
da, a la de Analía.
6 cm

5) 555 : 23 = 24 (para resolver, los chicos pueden descompo-

ner el resultado en 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1).
Un problema posible: En la escuela están organizando una
fiesta. Hicieron una rifa para recaudar fondos. Los $ 555
que se recaudaron se repartirán entre los 23 cursos. ¿Cuán-
to dinero recibirá cada curso? ¿Cuánto dinero sobrará?
510 : 12 = 42 (los chicos, para resolver pueden descompo-
ner el resultado en 20 + 20 + 2).
Un problema posible: En la panadería prepararon 510 ma-
sitas de coco. Si quieren poner 12 en cada bandeja, ¿cuán-
tas bandejas podrán armar? ¿Cuántas masitas sobran?
70º
5 cm
Para conversar juntos
• Todos construyen el mismo triángulo porque se fijan 3 datos.
• Los instrumentos geométricos que se utilizan son regla gra-
duada y transportador.
• Si no se hubiera indicado la medida del ángulo, no habrían po-
dido construir todos el mismo triángulo porque, por ejemplo,
habría variado la medida del ángulo formado entre los lados.

Los conocedores 33
 11) Producción personal. 28) Se pueden dibujar diferentes triángulos porque necesito 3
datos para poder construir un único triángulo.
12) a) Para que las circunferencias se crucen la suma de las
medidas de los dos radios debe superar los 9 cm. b) Las
circunferencias no se cruzarán cuando la suma de las me-
didas de los dos radios sea inferior a 9 cm. c) Las circunfe-
rencias tendrán un punto en común cuando la suma de las
medidas de los dos radios sea 9 cm.

13) Producción personal. 45º

5 cm
14)
5c 29) Se puede dibujar un único triángulo porque tengo tres datos.
m
3 cm

cm

5c
4 cm
6

m
15) 8.701 ochenta mil setecientos uno
8.710 8.000 + 700 +1
8.071 8 decenas de mil, 7 decenas, 1 unidad
80.710 8 decenas de mil, 7 centenas, 1 decena 7 cm
80.071 ocho mil setenta y uno
80.701 8.000 + 700 + 10 30) Por ejemplo, 9 cm, 12 cm y 17 cm.

16) a) 87.399 > 87.099. b) 25.001 < 25.010. c) 43.150 < 44.000. 31) Se puede dibujar un único triángulo porque tengo tres datos.
d) 62.086 < 62.088.

17) a) Por ejemplo, 19.034. b) Por ejemplo, 31.920. c) 51.290.

d) Por ejemplo, 71.002.

m
7c
18) 20.001 - 20.010 - 20.100 - 200.001 - 200.010 - 200.100 -
210.000.
60º
19) Por los 193 jarros pagó $ 965.
5 cm

20) Con $ 125 se pueden comprar 8 cuadernos. Con $ 250 al-

canza para comprar 16 cuadernos. 32) La solución no es única. Falta un dato para que lo sea.

21) En cada caja habrá 13 alfajores.

22) Por ejemplo: “Tengo 78 frascos de mermelada para aco-

modar en 5 estantes. Si quiero poner la misma cantidad
de frascos en cada estante, ¿cuántos frascos acomodaré en
cada uno? ¿Me sobrarán frascos?”
6 cm
23) Por ejemplo: “Tengo 169 cajas para llevar a un depósito. Si
en cada viaje solo puedo trasladar 12 cajas, y debo trasla- 33) Se pueden dibujar diferentes triángulos. Por ejemplo:
darlas todas, ¿cuántos viajes tengo que realizar?”

24) En cada estante acomodaré 12 libros. No podré acomo-

dar todos los libros (me sobran 4), porque en cada estante
debo colocar la misma cantidad.

25) a) 100 × 25 = 2.500. 10 × 25 = 250. 1 × 25 = 25. Cociente:

111. b) 200 × 13 = 2.600. 20 × 13 = 260. 3 × 13 = 39. Co-
ciente: 223. 5 cm

26) a) 100 + 100 + 20 + 20 = 240. b) 100 + 20 + 20 + 2 = 142. 34) Producción personal.

27) El triángulo es equilátero y acutángulo.

Capítulo 6

1) a) Puede usar en cada torta 2 1/2 frascos. Se puede seguir

repartiendo lo que sobra. b) A cada alumno le debe entre-
60º gar 2 libros. No se puede seguir repartiendo lo que sobra:
7 cm

34 Los conocedores
 5 libros. c) A cada persona le debe dar $ 37,25. Se puede 10) a) 10. b) 100. c) 1.000. d) 923 con resto 1. e) 92 con resto 31.
seguir repartiendo. d) En cada florero tiene que colocar 5 f) 9 con resto 230.
flores. No se puede seguir repartiendo lo que sobra: 2 flo-
res. e) A cada equipo le dará 3 hojas y 1/3 de hoja. Se pue- 11)
de seguir repartiendo. f) A cada uno le tocarán 2 alfajores Entre 10 y Entre 100 y Entre 1.000 y
y 2/5 de alfajor. Se puede seguir repartiendo. Entre 1 y 10
100 1.000 10.000
18.300 : 2 ×
Para conversar juntos
• En los casos en los que las cantidades son continuas se puede 455 : 5 ×
seguir repartiendo el resto; en los casos de cantidades dis- 75 : 8 ×
cretas, no.
2.137 : 3 ×

2) Por ejemplo, para el inciso e:

Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3
Para conversar juntos
Las soluciones de Abril y Agustín se pueden escribir de la si-
guiente manera: 2 2/5.
3) Está pintada la mitad en los pinceles, el chocolate, los sa-
capuntas y el círculo.
Para conversar juntos
• Tanto Belén como Nahuel tienen razón. Belén tiene 1 de 3
caramelos de menta y Nahuel 2 de 6 caramelos. Ambas frac-
ciones son equivalentes: 1/3 = 2/6.
• Para darse cuenta de en qué casos está pintada la mitad,
cuando las cantidades son discretas, contamos los objetos y
observamos que la mitad estén pintados. Cuando las canti-
dades son continuas, nos fijamos si la figura está dividida en
dos partes equivalentes y una de ellas está pintada.
• La quinta parte con números fraccionarios se escribe 1/5.
Para conversar juntos
• Dividir por 10, por 100 y por 1.000 significa sacarle al dividen-
do (contando desde las unidades) tantos ceros como tiene la
potencia de 10 por la que divido. En el caso de que los nú-
meros no terminen en tantos ceros como tiene la potencia de
10, significa sacarle tantos lugares (también contando desde
el lugar de las unidades) como tiene la potencia de 10 por la
que divido. Por ejemplo, al dividir 9.231 por 10, le saco el 1 y
el resultado será 923 y el resto 1. Sucede que estoy descom-
poniendo a 9.231 en 9.230 + 1.
• Para decidir en qué columna marcar, como en todos los casos
se divide por un número de una cifra, se puede observar la
magnitud del dividendo y luego la proximidad del divisor al
1 o al 10.
Con la calculadora
• Cociente 6 y resto 3. • Cociente 11 y resto 7. • Cociente 15
y resto 7.
12) Su compañero puede elegir las figuras: a, b, c, f, h, j, l, m, o.
Para conversar juntos
• Para poder identificar todos la misma figura, debemos dar
otras indicaciones, por ejemplo, si tiene señalada una diago-
nal, o dos diagonales; si tiene ángulos rectos; etc. También se
puede considerar el nombre de la figura.

Desafío 13) Dos pistas posibles son:

Son 4 amigos.
4) 1/3, 1/2 y 1/4, respectivamente.
5) 1/5, 1/4 y 1/3, respectivamente.
6) 1/5 y 1/4, respectivamente.
7) Van pintados cuatro soles y la mitad del cuadrado.
Para conversar juntos
• Porque del total de objetos debo tener pintada la tercera
parte. Al ser cantidades discretas, debo contar los objetos y
dividirlos por 3. Esa cantidad obtenida luego de la división
representa la tercera parte.
• Es un rectángulo propiamente dicho.
• Tiene dos pares de lados, respectivamente iguales; y to-
dos sus ángulos son rectos.
En estas pistas no se considera, por ejemplo, la medida,
porque se distingue el rectángulo h del l, que tiene seña-
lada una diagonal. Si hubiera que tener en cuenta otras
figuras (con otros rectángulos dibujados), posiblemente se
deberían considerar otras pistas.
14) Un cuadrado es un rectángulo porque es un paralelogra-
mo y tiene sus ángulos rectos.
15) a) Por ejemplo:
4 cm

4 cm

8) a) En la primera cuenta, Miranda hizo: 200 × 12 = 2.400,

30 × 12 = 360 y 4 × 12 = 48. En la segunda cuenta hizo:
400 × 11 = 4.400, 50 × 11 = 550 y 7 × 11 = 77. b) En la pri-
mera, considerando 40 y 4. En la segunda, considerando
200, 20 y 2. Se pueden construir diferentes rectángulos con dos lados que
miden 4 cm. Si se quiere dibujar un único cuadrilátero, hay
9) a) 93. b) 930. c) 9.300. d) 74. e) 740. f) 744. g) 45. h) 85. que fijar la medida de los otros lados.
i) 63.

Los conocedores 35
 b) Por ejemplo: Para conversar juntos
• Para construir un cuadrado se necesita la medida de los la-
dos, y si no indico que es un cuadrado y me refiero a un
cuadrilátero, la medida de los ángulos: 90°.
• Hay una única posibilidad.
4 cm D 3 cm C
16)
Se pueden construir diferentes paralelogramos con dos lados
que miden 4 cm. Si se quiere dibujar un único cuadrilátero,

5 cm
hay que fijar la medida del otro par de lados y del ángulo com-
prendido entre dos lados.

c) Por ejemplo:
A 4 cm B

Para conversar juntos

m
5c

• Los instrumentos de geometría que se utilizaron son la regla

graduada, y el transportador o la escuadra. La construcción
es única: un trapecio rectángulo.
4 cm
17) 1. Tracen un segmento AB que mida 5 cm.
Se pueden construir diferentes paralelogramos. No se puede 2. Con vértice en A, y con uno de los lados que coincida con
dibujar un único cuadrilátero, porque no se conoce la medida AB, tracen un ángulo de 45°. En el otro lado marquen el
del ángulo comprendido entre un par de lados. extremo C a una distancia de A de 7 cm.
3. Desde C, tracen un segmento en el mismo sentido y di-
d) Por ejemplo: rección que AB que mida 5 cm. Al otro extremo llámenlo D.
4 cm 4. Unan B con D.

Desafío
Hay 14 cuadrados.
4 cm

18) Producción personal.

19) Para la primera figura: Dibujen una circunferencia de radio

Puedo construir diferentes cuadriláteros: trapecio rectángulo
como el de la imagen, trapecio isósceles, rombo, romboide,
paralelogramo propiamente dicho, rectángulo y cuadrado.
Para que la figura sea única debo indicar, por ejemplo en el
caso del cuadrado, que los ángulos miden 90°.
1,7 cm. Tracen en la figura dos diámetros perpendiculares.
Para la segunda figura: Dibujen una circunferencia de
radio 1,7 cm. Tracen un diámetro de la circunferencia.
Tracen un segmento paralelo al diámetro señalado, a una
distancia de 7 mm, aproximadamente.

e) Producción personal. Para conversar juntos

• Las instrucciones pueden variar.
f) Por ejemplo: • En la primera figura los diámetros forman un ángulo de 90°.
• En la segunda figura el diámetro y el otro segmento son pa-
6 cm ralelos.

cm 20) A 4 cm B
3,5

Para conversar juntos

• No dibujaron todos el mismo paralelogramo porque no te-
nemos la medida del ángulo comprendido entre un par de
lados, necesaria para que la construcción sea única.
C D
g) a) AB // CD y AC // BD.
b) AB ⊥ AC, AB ⊥ BD, CD ⊥ AC, CD ⊥ BD, AD ⊥ BC.

21)
A
B
3 cm

Se construye un único cuadrado porque se indica la medida

de los lados.

36 Los conocedores
22) Para trazar dos rectas perpendiculares utilizando una es-
cuadra se puede proceder de la siguiente manera:
23) a) No es posible construir el triángulo, porque la suma de
las medidas de los ángulos interiores de un triángulo debe
dar 180° y, en este caso, hay dos ángulos que miden 100°.
b)
35º 70º
5 cm
c) No se puede construir un triángulo porque dos ángulos su-
man 180° y el tercero mediría 0°, lo cual es imposible.
Para conversar juntos
• Un triángulo no puede tener dos ángulos interiores obtusos
porque significaría que la suma de las medidas de los ángu-
los sería mayor que 180°.
• Sí puede tener dos ángulos interiores agudos porque cada
uno sería menor que 90° y, sumadas sus medidas, el valor
obtenido sería inferior a 180°.
24) La suma de los ángulos interiores de un rectángulo mide
360°. a) Quedan formados 2 triángulos. b) La suma de las
medidas de los ángulos interiores de cada uno de los trián-
gulos mide 180°.
25) AB // CD, AC // BD.
85º
30º 65º
Para conversar juntos
• No construyeron todos el mismo triángulo, porque pueden
variar las medidas de los lados. Los triángulos obtenidos se-
rán semejantes, pero no congruentes.
26) Repartí 12 caramelos entre 6 chicos 1/2
Repartí una pizza entre 4 chicos 1/3
Repartí un kilo de helado entre 5 chicos 1/4
Repartí 30 lápices entre 3 chicos 1/5
Repartí 12 figuritas entre 2 chicos 1/6
27) Deben quedar pintados 6 autitos de color rojo, 4 de color
verde y 2 de color azul.
28) 1/2, 2/3, 2/5, 1/3, 1/4 y 1/2.
29) Por ejemplo: 6, 8 y 15. Para encontrar estos números, se
puede pensar en la multiplicación de dos números primos,
por ejemplo: 3 × 7; 21 solo tiene tres divisores, además del
1: 3, 7 y 21.
30) En este caso solo podemos considerar los números primos,
por ejemplo: 7. El 7 tiene como divisores a 7 y 1. Siempre
los divisores serán 1 y el mismo número.
31) Por ejemplo, 30, 45, 75 y 105.
32) Por ejemplo, 28, 112 y 196.
33) 342: 1, 2, 3, 6, 19, 38, 57, 114, 171, 342.
128: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128.
250: 1, 2, 5, 10, 25, 50, 125, 250.
34) 6: Por ejemplo, 12, 18, 24, 30, 36.
13: Por ejemplo, 13, 26, 39, 52, 65.
3: Por ejemplo, 9, 12, 15, 18, 21.
35) 12, 21, 22 y 31.
36) a) Cociente 780 y resto 0. b) Cociente 78 y resto 0. c) Cocien-
te 7 y resto 800. d) Cociente 520 y resto 0. e) Cociente 52 y
resto 0. f) Cociente 5 y resto 200. g) Cociente 198 y resto 7.
h) Cociente 19 y resto 87. i) Cociente 1 y resto 987.
37) 181.
38) No es posible, porque el resto debe ser menor que el divi-
sor.
39) Si quiere darle la misma cantidad de potes a cada nieto,
deberá regalarle a cada uno 4 potes.
40) Lo máximo que podrá comer cada uno serán 4 1/4 galletitas.
41) A B
C D
AB ⊥ AC, AB ⊥ BD, CD ⊥ AC, CD ⊥ BD, AD ⊥ BC.
42) Por ejemplo:
m
5c
cm
4
47º
9 cm
a) En los primeros dos casos, no se dibuja una única figura,
porque depende de las medidas y formas que se conside-
ren. Solo en el tercer caso la figura es única.
b) En el primer caso se puede dibujar un trapecio isósceles,
un rectángulo, un rombo, un paralelogramo propiamente
dicho o un cuadrado. En el segundo caso se puede dibujar
un cuadrado o un rombo. Y en el tercero, un paralelogra-
mo propiamente dicho.
43) 1. Dibujen un rectángulo de 4,4 cm × 2,2 cm de lado. El
lado de 4,4 cm debe ser paralelo al borde horizontal de la
hoja. Paralelo al lado de 2,2 cm y por el punto medio del
lado de 4,4 cm, tracen un segmento de 2,2 cm. Se observa-
rán 2 cuadrados dibujados.
2. En el primer cuadrado, y de lado a lado, tracen un seg-
mento paralelo al lado que queda paralelo al borde hori-
zontal de la hoja y a 5 mm del lado superior del cuadrado.
3. En el segundo cuadrado, tracen la diagonal que va desde
el vértice inferior izquierdo hasta el vértice superior derecho.
4. Tracen desde el vértice inferior derecho del segundo
Los conocedores 37
 cuadrado un segmento paralelo a la diagonal anterior- 7)
mente trazada y con la misma medida.
5. Unan el extremo superior derecho del segundo cuadrado
con el vértice del último segmento trazado que quedó libre. 0 1/2 1 3/2 2 3

44) a) No. b) No. c) Sí.

8)
45) a)
cm 2/2 4/2
2,8
35º
4,5 cm 0 1/4 2/4 1 6/4 2 3
4/4 8/4
Se puede dibujar un único triángulo porque tengo tres da-
tos: los lados y el ángulo comprendido. Para conversar juntos
• Porque 1/2 y 2/4 son equivalentes. Si considero el mismo en-
b) Siempre queda formado un triángulo equilátero de lado tero, 1/2 y 2/4 se encuentran a la misma distancia de 0.
4 cm. • Porque 2/2 y 4/4 son equivalentes. Además, puedo decir que
tengo el mismo entero y en un caso tomo 2 de las 2 partes
iguales en la que está dividido el entero, y en el otro 4 de las
Capítulo 7 4 partes iguales en la que está dividido el entero. Lo mismo
sucede con 4/2 y 8/4.
1) En los cuadrados 1, 3 y 4. • Por ejemplo, cuando considero el mismo tamaño, es lo mis-
mo “comerme 3/2 que 6/4 de pizza”.
2)
9)

3)

2/4 4/8 3/6 5/10

4) 10) 2/6.

11) Sí, es verdad.

Para conversar juntos

• Observando que estuviera pintada una de cuatro partes equi-
valentes.
• Para partir en tres partes iguales, por ejemplo, dividimos uno 12) a) 4/5. b) Le sobraron 6/10, que es más que la mitad.
de los lados en tres partes de igual medida (marcamos dos c) Tiene razón. Le falta pintar 3/8.
puntos en el lado) y luego trazamos los segmentos paralelos,
y de igual medida a los otros lados que tienen uno de los Para conversar juntos
extremos en los puntos marcados. • 1/5 + 4/5 = 5/5
• 6/10 + 4/10 = 10/10
5) 1/5 es una cantidad que entra 5 veces en un entero. 1/2 • 5/8 + 3/8 = 8/8
es mayor que 1/4 porque, considerando el mismo entero,
cuando divido en 4 partes iguales, la parte es más chica Desafío
que cuando divido en 2 partes iguales. Es posible, porque dependerá del tamaño de ambos. Para que
podamos decir que 1/3 es menor que 1/2, los enteros que con-
6) sidero tienen que ser equivalentes en medida.

13) 3/4, 2/4 y 1/4, respectivamente.

Para conversar juntos 14) a) 2/3. b) 1/2. c) 3/5. d) 4/6 e) 4/8. f) 2/3. g) 1/2. h) 3/5. i) 4/6.
Hay más de un dibujo posible, por ejemplo, para la primera j) 4/8.
figura:
15) a) 10/8 se pasa 2/8 de un entero. 10/8 – 8/8 = 2/8 o 10/8 –
2/8 = 8/8 = 1. b) 3/2 se pasa 1/2 de un entero. 3/2 – 2/2 =
1/2 o 3/2 – 1/2 = 2/2 = 1. c) 9/6 se pasa 3/6 de un entero.
9/6 – 6/6 = 3/6 o 9/6 – 3/6 = 6/6 = 1. d) 5/3 se pasa 2/3 de
un entero. 5/3 – 3/3 = 2/3 o 5/3 – 2/3 = 3/3 = 1.

38 Los conocedores
Para conversar juntos Calenda-
rio: mes de
• Si el numerador es mayor que el denominador, la fracción es Producción Producción Producción
septiembre
mayor que 1. Si el numerador es menor que el denominador, personal personal personal
con el 1 y el 23
siempre la fracción es menor que la unidad. señalados
Producción Producción Producción Producción
16) a) 4/3 y 7/3, respectivamente. b) 6/4 y 10/4, respectivamente. personal personal personal personal

17) a) 10/8. b) 13/10. c) 10/5. d) 5/4. e) 6/2. f) 11/3.
18) a) V. b) V. c) F. d) F. e) V. f) F.
Para conversar juntos
• Para llegar a la fracción que falta para completar el entero (si
es menor que la unidad) nos podemos fijar en cuánto le falta
al numerador para tener el mismo valor que el denominador y
luego le sumamos tantas veces el valor del denominador como
sea necesario para poder llegar al entero buscado.
• Si la fracción es mayor que la unidad, procedemos del mismo
modo. Observamos cuánto le falta al numerador para llegar
a un múltiplo del denominador, de manera que obtengamos
el entero buscado.
19) a) 7/8. b) 10/9. c) 7/5. d) 6/6. e) 3/2. f) 10/3.
25) El peso de un bebé: c. 3 m de madera: i. 200 g de salame: j.
El peso de una cadenita de plata: j. 30 minutos: e. El largo
de un escritorio: h. 36 grados de temperatura corporal: l. 2
horas: e. 2 grados de temperatura ambiente: d. 1 1/2 l de
agua: a. El peso de una bolsa de cebollas: k. 1/4 l de yogur:
a. La temperatura de un horno encendido: b. La cantidad
de harina para hacer una torta: a. El largo de tu dedo me-
ñique: g. La tela necesaria para un vestido: f.
26) Es correcto.
27) Por ejemplo, año, mes, semana, día, hora, minuto y se-
gundo.
28) a) 12 meses. b) 7 días. c) 24 horas. d) 60 minutos.
e) 60 segundos. f) 30 minutos. g) 15 minutos.

20) a) 3/4. b) 1/2. c) 3/4.
Para conversar juntos
• En el caso de que no tenga iguales numeradores o denomi-
nadores, puedo buscar fracciones equivalentes a las dadas,
de forma tal que ambas, por ejemplo, tengan el mismo de-
nominador.
21) Con verde: 2/3, 3/4, 1/2, 2/5, 2/8. Con naranja: 5/3, 9/8, 5/2,
9/5, 10/6, 7/4. Con azul: 4/4, 2/2, 3/3, 8/8, 6/6.
22) a) Recorrió 1/6 más Mónica. b) Leyó más Lucía. c) Plantó
menos Néstor.
29) En el reloj digital se marcan las 24 h. Por ello podemos iden-
tificar si se refiere a las 8 de la mañana o a las 8 de la noche.
En el reloj de agujas solo tenemos indicadas 12 horas.
Para conversar juntos
• El día empieza a las 0 horas.
• Decimos tres y media porque pasó media hora de las tres.
Decimos siete menos cuarto porque falta 1/4 de hora para
llegar a las siete.
30) Lo esperó 30 minutos. Tardaron 15 minutos en llegar.
31) Hay 15 minutos.

Para conversar juntos 32) a) 2/10. b) 5/10. c) 2/4. d) 2/8. e) 4/8. f) 2/6.
• La que da más trabajo es la situación del inciso c, porque
necesito determinar las fracciones equivalentes apropiadas 33) a) V. b) F. c) V. d) F. e) F. f) V. g) F. h) V.
para poder comparar las fracciones.
34) a) Por ejemplo, 1/5, 3/7, 10/11 y 5/9. b) Por ejemplo, 7/3,
23) 12/7, 9/4, 8/5. c) Por ejemplo. 4/4, 12/12, 13/13, 20/20.
En metros En kilos En litros
El largo de una manguera de regar. × 35) 1/3, 7/4 y 5/2.
Diez cebollas. ×
36) Andrés envasó 8 frascos de dulce y le quedaron 6 frascos.
Los maníes de una bolsa. ×
El agua de un balde. ×
37) Le sobraron 4/10 de tela, es decir 4 metros de tela. Esa
Cuánto aumentó de peso un tigre
× cantidad es menor que la mitad.
bebé
La altura de una estatua. ×
38) Deben dibujarse 8 tacitas más.
El contenido de un tanque de nafta. ×

39) Con verde: 1/3, 1/5, 2/6. Con naranja: 4/3, 10/8, 7/5, 10/9.
24) Con azul: 5/5, 7/7.
Longitud Peso Capacidad Tiempo
Reloj de pared 40) Por ejemplo: a) La carne, el pan, el fiambre. b) La leche,
3 metros de 250 cm de3
el agua, el detergente. c) La cinta de bebé, la cantidad de
1/2 kilo de yerba que marca las 3
elástico crema
horas papel para empapelar una pared, la cinta de embalar.
Reloj de d) La carga de un camión, un rinoceronte, la cantidad de
75 cm de cinta 1 kilo de pulsera que trigo de una cosecha. e) La distancia entre dos ciudades, el
1 litro de leche
bebé harina marca las 15 perímetro de un campo cultivado, el largo de un camino.
horas
f) La manteca, el arroz, los fideos. g) La esencia de vainilla,
Reloj digital
200 g de 1.250 ml de el agua, la gaseosa. h) un lápiz, el largo de una hoja de
4 1/2 m de tela que marca las
manteca agua carpeta, el perímetro de un azulejo.
3:00 p. m.

Los conocedores 39
 Capítulo 8 15) 1 3/4, 7/4, 14/8, 21/12, 3/2 y 1/4.

1) 16) Los dos tienen razón porque 3/5 y 6/10 son equivalentes.

17) El segmento mide 6 cm. Entonces, si debo dibujar un seg-

0 1/3 4/6 111/9 2 14/6 3 mento que mida 2/3 del dado, deberá medir 4 cm. En el
caso de 7/6: 7 cm, y para 4/6: 4 cm.
2)
18) 3/4 es más grande que 3/5. 1/4 es más chico que 3/8.

0 1/5 1 2 19) a) En total regaló 3/6 (o 1/2) de tarta. b) Se comieron en total

6/4 de tarta, es decir 1 tarta y 1/2. c) Se comieron en total 4/6
3) (o 2/3) de torta. d) Le quedaron 3/4 del chocolate.
e) Le queda aún 2/4 (o 1/2) de chocolate. f) Le queda aún
3/6 (o 1/2) de chocolate.
0 1/4 2
Para conversar juntos
4) A: 2/3. B: 4/3. Por ejemplo,

Para conversar juntos

• Si en una recta están ubicados 1 y 1/2 podemos ubicar el 0,
porque la distancia entre 0 y 1/2 es la misma que entre 1/2 y 1.
• Si están ubicados 1/2 y 2 también es posible porque entre 1/2
5/6 + 2/3 = 9/6
y 2 hay tres medios. Entonces, la tercera parte de la distancia
4/6
entre 1/2 y 2 es la distancia entre 1/2 y 0.
Para conversar juntos
5) a)
25/100 10/5

0 5/10 1 2 25/10 3

6)
2/6 + 1/6 = 3/6 = 1/2

0 1/10 1 b)

7)

0 5/10 1 3/4 + 3/4 = 6/4 = 1 2/4 = 1 1/2

Para conversar juntos

• 1/2 se ubicaría en el mismo lugar que 5/10 porque 1/2 y 5/10 d)
son fracciones equivalentes. 1/4

8) 1 – 1/4 = 4/4 – 1/4 = 3/4

4/8 1 1/4
e)
0 1/2 1 5/4 2 1/4

1/4 1/4 1/4 1/4 1/4 1/4 1/4 1/2

9) 2/4 y 4/8.
3/4 3/4 – 1/4 = 2/4 = 1/2
10) Los dos dicen lo mismo porque 1/5 es equivalente a 2/10.

11) Por ejemplo: 20) a) 1/2. b) 11/10. c) 1/8. d) 3/8. e) 2/9. f) 3/4. g) 7/10. h) 2/3.
2 1/2 - 1 1/2 - 1/2 i) 1/3. j) 1/8. k) 13/10. l) 3/2. m) 2. n) 25/11. ñ) 2/5.
1 1/2 - 1 1/2 - 1 1/2
1 - 1 - 1 - 1 1/2 Desafío
1/2 - 1/2 - 1/2 - 1 1/2 - 1 1/2
2 1/2 - 1 - 1
1 - 1 - 1 1/2 - 1/2 - 1/2 0 1/2 2/3 1 2

12) Hay 3/4 litros de agua.

13) Compró 6/4 kilogramos de pan. 21) a) m. b) km. c) mm. d) cm. e) m. f) m. g) mm o cm. h) mm
o cm. i) m. j) km.
14) 2/10, 1/5, 40/200 y 60/300.

40 Los conocedores
22) En todos los casos las medidas realizadas con la regla son
aproximadas y dependen del objeto elegido. El grosor de
la guía de teléfonos: valor estimado: 5 cm; valor con regla:
4 cm y 1 mm. El ancho de tu silla: valor estimado: 50 cm;
valor con regla: 46 cm. El largo de tu escritorio: valor es-
timado: 1 1/2 metros; valor con regla: 1 metro y 20 cm.
La altura de la puerta del aula. Valor estimado: 2 metros;
valor con regla: 1 metro y 90 cm.
23) Considerando las medidas realizadas con la regla: 4 cm y
1 mm; 46 cm; 1 m y 20 cm; 1 m y 90 cm.
Para conversar juntos
• En general las estimaciones coincidirán con las mediciones
realizadas.
• 1/2 m = 50 cm. 1/4 m = 25 cm. 1 1/2 m = 150 cm.
Para conversar juntos
• 1 m equivale a 1.000 mm. 1 km equivale a 100.000 cm.
24) a) Por ejemplo, más que 1 metro: el alto de una puerta,
el largo de un pizarrón, el largo de un auto. Menos que 1
metro: el ancho de un cuaderno, el ancho de una impre-
sora, el largo de un libro. Cerca de un metro: el largo del
escritorio, el ancho de la ventana, el ancho de la puerta.
b) Por ejemplo, más que un centímetro: una goma de bo-
rrar, un lápiz, el alto del pote de yogur. Menos que 1 cen-
tímetro: el largo del tornillo de los anteojos, el diámetro
de la pupila del ojo, el ancho de la uña del dedo meñique.
Cerca de 1 centímetro: el ancho del dedo anular, un gan-
cho para abrochar un par de hojas, el ancho de una de las
teclas de la computadora.
25) a) g. b) kg. c) t. d) g. e) t. f) kg.
26) a) 1 t. b) 5 g. c) 4 kg. d) 100 g.
27) Un lápiz, la lana para hacer una bufanda, veinte naranjas,
una jirafa.
Para conversar juntos
• Los chicos podrían decir que para realizar las estimaciones
tuvieron en cuenta: la experiencia personal, el tamaño y el
peso de los objetos (porque conocen su medida aproximada),
etc.
28) a) 500 g. b) 250 g. c) 1.500 g. d) 500 kg. e) 250 kg.
f) 1.500 kg.
29) Por ejemplo, más que 1 kilogramo: un televisor, una silla,
un escritorio. Cerca de 1 kilogramo: un libro, una olla, una
pava con agua. Menos que 1 kilogramo: una taza, un libro,
un plato.
Para conversar juntos
• Los niños podrían decir que tuvieron en cuenta el peso de ob-
jetos que conocen. Por ejemplo: “conocemos algo que pesa
1 kg y luego lo comparamos con otros objetos que pesan más
o menos que 1 kg”.
30) a) l. b) ml. c) ml. d) l (kl). e) l (hl).
31) a) 1 l. b) 1.000 l. c) 1/4 l.
32) Una taza, una botella de agua mineral, el tanque de agua
de una casa.
Para conversar juntos
• Los niños podrían decir que para realizar las estimaciones
tuvieron en cuenta el tamaño de los objetos.
33) a) 500 ml. b) 250 ml. c) 750 ml.
34) a) Menos que 1 litro. b) Más que 1 litro. c) 1 litro. d) Menos
que 1 litro.
35) Por ejemplo:
Más que 1 litro: la cantidad de agua de una pileta, la can-
tidad de agua de una laguna, la cantidad de líquido de
un barril.
Cerca de 1 litro: la cantidad de agua que contiene una
pava, la cantidad de leche que entra en una licuadora, la
cantidad de jugo que contiene una jarra.
Menos que 1 litro: la cantidad de té de una taza, la cantidad
de líquido que contiene un frasco de jarabe, la cantidad de
líquido que entra en un plato para sopa.
36)
0 3/9 3/6 2/3 1
37)
0 1/2 3/4 1
38) a) 3/4 = 6/8 = 9/12 = 15/20. b) 5/6 = 10/12 = 15/18 = 20/24.
c) 1/5 = 2/10 = 3/15 = 4/20. d) 2/3 = 4/6 = 6/9 = 8/12.
e) 4/3 = 8/6 = 12/9 = 20/15.
39)
40) El segmento rojo mide aproximadamente 1/2 del segmen-
to verde y 2 veces el segmento azul.
41) a) V. b) F. c) F. d) F.
42) a) 2. b) 1 1/2. c) 1/2.
43) El segmento unidad mide 6 cm.
44) La tira roja mide 3 veces la tira verde y 6/7 de la tira azul.
45) a) 7/10 > 3/5. b) 1/2 = 5/10. c) 2/3 < 3/4. d) 1/3 < 2/4.
e) 5/6 > 3/4. f) 1/2 > 3/10.
46) Laura comió más.
47) Completaron 13/20 del álbum y les falta completar 7/20.
48) Entre las dos comieron 5/6 del alfajor.
49) Llevó $ 24 al cine.
50) a) 1/2. b) 2/3. c) 3/4. d) 1/2. e) 3/4. f) 1/4. g) 2/3. h) 34/7.
i) 9/5. j) 5/4. k) 3/4. l) 1/10. m) 11/6. n) 13/5. ñ) 1/3. o) 4/5.
p) 1/2. q) 3/5. r) 7/4. s) 19/5.
51) Entre los dos compraron 1.250 g de carne.
52) Manuela consume más leche.
Los conocedores 41
 53) Lucía comió 5/12 del chocolate.
Capítulo 9
1) a) 6 pesos con 50 centavos. b) 1 peso con 25 centavos.
2) $ 1,10.
3) Decir “un peso veinte” es lo mismo que decir “un peso con
veinte centavos”. Se escribe: $ 1,20.
4) a) $ 1,50. b) $ 1,25.
5) a) $ 1,20. b) $ 0,65 (o 65 centavos). c) $ 3,70 el precio de
10 botones. $ 0,37 el de 1 botón. d) Si llevan 10 botones
sueltos, pagan $ 1,50. Si llevan 100, $ 15.
6) a) 0,3. b) 2,3. c) 0,03. d) 0,23. e) 0,003. f) 0,023.
7) a) 1,6. b) 0,6.
8) a) Liliana puede usar, por ejemplo, 5 monedas de 50 centa-
vos y 3 de 10 centavos; o 10 monedas de 25 centavos y 3 de
10 centavos. b) Ana puede usar, por ejemplo, 7 monedas
de 50 centavos y 1 de 25 centavos; o usar 6 monedas de 50
centavos y 3 de 25 centavos.
9) a) 10. b) 20. c) 40. d) 100. e) 200.
10) a) 20 monedas. b) 10 monedas. c) 6 monedas. d) 23 mone-
das. e) 14 monedas. f) 8 monedas y me darían 5 centavos
de vuelto.
Para conversar juntos
• Sí, porque una moneda de $ 1 es equivalente a dos de 50
centavos.
• En el caso de las monedas de 10 centavos, la cantidad de
monedas de 10 centavos será 10 veces mayor que las de $ 1,
porque 10 monedas de 10 centavos equivalen a una de $ 1.
• En el caso de las monedas de 5 centavos, la cantidad de mo-
nedas de 5 centavos será 20 veces mayor que las de $ 1, por-
que 20 monedas de 5 centavos equivalen a una de $ 1.
• En el caso de las monedas de 25 centavos, la cantidad de mo-
nedas de 25 centavos será 4 veces más que las de $ 1 porque
4 monedas de 25 centavos equivalen a una de $ 1.
11) a) $ 2,05. b) $ 3,1 o $ 3,10.
Para conversar juntos
• En el segundo caso hay dos carteles posibles porque 3,1 =
31/10 y 3,10 = 310/100 = 31/10.
12) a) El producto que tiene un mayor precio son las agujas de
tejer. El más barato son los alfileres de gancho. b) 0,09; 0,1;
0,50; 1,25; 1,9; 4,15; 4,20.
Para conversar juntos
• $ 1,9 es mayor que $ 1,25 porque 90 centavos son más que
25 centavos.
Desafío
Por ejemplo, 1,51; 1,56 y 1,58.
Por ejemplo, 2,83.
9,91.
42 Los conocedores
13) a) Le alcanzará el dinero porque el costo total sería $ 69,40
y llevó $ 75,70. b) El libro le costó $ 27,55. c) $ 80. d) Le
dieron de vuelto $ 14,62.
Desafío
6,35 y 6,26.
e) 50,75.
Para conversar juntos
• 91,35 si compra 5 y 101,5 si compra 6.
f) Le darán 53,5 de vuelto.
Para conversar juntos
• Como la oferta no aclara que las tres revistas deben ser iguales,
los chicos podrían responder y justificar de dos maneras dife-
rentes: 1. Paga $ 71,80, porque las cuatro revistas son diferen-
tes; 2. Paga otro valor, ya que considera la mitad del valor de
alguna de las 4 revistas, seguramente la más cara.
14) a) 0,9. b) 0,5. c) 0,40. d) 0,35. e) 0,25. f) 0,75.
15) a) 0,8. b) 1. c) 0,20. d) 0,10. e) 1,25. f) 0,25.
Para conversar juntos
• Ambos tienen razón. Es lo mismo sumar 0,2 que 0,20 a 0,60
para obtener 0,8, porque 2/10 es equivalente a 20/100.
16) a) 6,75. b) Entre 10 y 11. c) 6,15.
17) 18,67.
18) La segunda y la cuarta cuenta están bien resueltas. La pri-
mera cuenta está mal resuelta porque hace 6 + 8 = 14,
en lugar de 60/100 + 80/100 = 140/100 = 1,4. La tercera
cuenta está mal resuelta porque hace 13 + 7 = 20, en lugar
de 13/100 + 70/100 = 83/100 = 0,83.
Para conversar juntos
• 16,50.
19) 250 cm y 240 cm.
Para conversar juntos
• Para averiguar la medida de cada contorno podemos sumar
las medidas de todos los lados de la figura. Otra manera po-
sible es hacer: 70 cm × 2 + 55 cm × 2, en el primer caso, y
60 cm × 4 en el segundo.
20) 15 cm.
Para conversar juntos
• Para el paralelogramo necesitamos la medida de los lados
diferentes. Para el trapecio, las medidas de la base mayor, de
la base menor y la de los lados iguales.
21) Para cada servilleta deberá comprar 74 cm de puntilla
(73,40 cm). Si quisiera colocarle puntilla a 6 servilletas,
444 cm (440,40 cm).
22) No le alcanzará la cinta porque necesita 7,60 m y solo com-
pró 6 m.
Para conversar juntos
• Si el perímetro de un rectángulo es de 32 cm, sus lados
 pueden medir 10 cm y 6 cm, respectivamente. La respues- 39) a) 57,09. b) 79,44. c) 45,67. d) 99,05.
ta no es única, por ejemplo otra medida podría ser: 4 cm y
12 cm, respectivamente. 40) Cada lado mide 3,5 cm.

23) Para cubrir la pared necesitará 534 azulejos rojos, aproxi- 41) a) 12 cm. b) 16 cm.
madamente; o 300 azulejos verdes.
42) Se puede dibujar otro rectángulo de lados que midan 8 cm
Para conversar juntos y 4 cm, respectivamente.
• Cubre exactamente la pared con los verdes.
43) Por ejemplo, el cuadrado de lado 4 cm. Hay varias respues-
Desafío tas posibles, es necesario buscar todas las multiplicaciones
de dos factores que den por resultado 16.

Ficha 1

1) a) 9.420. b) 2.049.

24) Necesitaría 267 azulejos grises, aproximadamente, y 240 2) a) 87.530. b) 30.578.

azulejos marrones.
Para conversar juntos
• Cubre exactamente la pared con los azulejos marrones.
25) Necesitaría, aproximadamente, 235 azulejos grises.
3) 2.049, 9.420, 30.578, 87.530.
4) • Dos mil cuarenta y nueve. • Nueve mil cuatrocientos
veinte. • Treinta mil quinientos setenta y ocho. • Ochenta
y siete mil quinientos treinta.

Para conversar juntos 5) 452, 425, 542, 524, 245, 254.

• Todos obtuvieron una cantidad aproximada, porque 450 no
es divisor de la cantidad que representa la superficie que
queda por cubrir. Ficha 2
26) 2 azulejos rojos equivalen a 1 gris. 1) a) 1.288. b) 1.704. c) 1.529. d) 1.802. e) 1.455.

27) Es correcto lo que dice, porque si duplico la superficie ne-
cesito el doble de baldosas para cubrir el patio.
28) En la primera columna: 4,1 - 4,2 - 4,3 - 4,4 - 4,5 - 4,6 - 4,7 -
4,8 - 4,9 - 5.
En la segunda columna: 4,1 - 4,11 - 4,12 - 4,13 - 4,14 - 4,15
- 4,16 - 4,17 - 4,18 - 4,19.
29) En la primera columna: 4,1 - 4 - 3,9 - 3,8 - 3,7 - 3,6 - 3,5 -
3,4 - 3,3 - 3,2.
En la segunda columna: 12,1 - 12,09 - 12,08 - 12,07 - 12,06
- 12,05 - 12,04 - 12,03 - 12,02 - 12,01.
30) Gastó en total $ 45,05 y le dieron de vuelto $ 4,95.
31) $ 5.
32) Puede gastar $ 13,75.
2) a) 850 1.850 – 1.000
b) 493 1.493 – 1.000
c) 607 1.607 – 1.000
d) 375 1.375 – 1.000
e) 1.900 2.900 – 1.000
Ficha 3
1) 980 – 680 = 300, 980 – 300 = 680 y 6.800 + 3.000 = 9.800.
2) a) 1.800 + 200 + 100 = 2.000 + 100 = 2.100.
b) 2.700 + 300 + 600 = 3.000 + 600 = 3.600.
c) 1.400 + 600 + 200 = 2.000 + 200 = 2.200.
d) 2.500 + 500 + 200 = 3.000 + 200 = 3.200.
e) 4.900 + 100 + 500 = 5.000 + 500 = 5.500.
f) 3.800 + 200 + 300 = 4.000 + 300 = 4.300.
g) 3.900 + 100 + 300 = 4.000 + 300 = 4.300.

33) Una docena costará $ 15.

Ficha 4
34) Le dieron de vuelto $ 26,50. Le hubieran dado de vuelto
$ 17. 1)
Cálculo Con calculadora Mentalmente
35) a) 6,5. b) 27,07. c) 2,5. d) 0,5. e) 3,5. f) 1,20. g) 28,90. 5.550 + 10 5.560
h) 1,75. 7.208 – 869 6.339
740 – 10 730
36) a) 1,5. b) 1,75. c) 2,5. d) 2,75. e) 1,6. f) 2,6. g) 3,6. h) 4,6. 93.764 + 17.906 111.670
890 – 100 790
37) a) 84,2. b) 60,2. c) 37,14. d) 19. e) 4,5. f) 7,75. 10.000 – 8.479 1.521
20.000 + 5.000 25.000
25.000 + 376 25.376
38) a) 33. b) 36. c) 29. d) 1.
48.000 + 1.000 49.000
48.000 + 1.235 49.235

Los conocedores 43
 2) a) Por ejemplo, 1.450 + 300 = 1.750 y 162 + 20 = 182. 2) Por ejemplo, Lucía tiene 30 libros más que Sofía. Si Sofía
b) Por ejemplo, 4.563 + 1.789 = 6.352 y 389 + 177 = 566. tiene 102 libros, ¿cuántos libros tiene Lucía?

Ficha 5 Ficha 9

1) a) Rectángulo. 4 lados y 4 vértices. 1)

A las cen-
A las decenas A las unidades de mil
tenas
2.133 2.130 2.100 2.000
5.289 5.290 5.300 5.000
2.914 2.910 2.900 3.000
9.162 9.160 9.200 9.000
5.321 5.320 5.300 5.000
b) Rombo. 4 lados y 4 vértices. 1.891 1.890 1.900 2.000
1.899 1.900 1.900 2.000

2) Aproximadamente necesito $ 20 + $ 20 = $ 40. Pero, para

que alcance el dinero al comprar, el redondeo debe hacer-
se siempre a la decena superior.

c) Triángulo. 3 lados y 3 vértices. No es posible trazar las

diagonales. Ficha 10
d Trapecio isósceles. 4 lados y 4 vértices.
1) a) Obtuso. b) Agudo. c) Agudo. d) Recto. e) Obtuso.

2) Por ejemplo:

e) Cuadrado. 4 lados y 4 vértices.

obtuso agudo recto

Ficha 11

1) a) Estimación: 90° y medida: 90°.

Ficha 6 b) Estimación 130° y medida: 120°.
c) Estimación: 60° y medida: 60°.
1) Tiene dos pares de lados paralelos. Todos sus ángulos son
rectos. Los lados miden 2 cm y 4 cm, respectivamente. 2)

2) a) Tienen 6 lados iguales.

b) Tiene 4 lados y no son todos iguales.
35º 95º 105º

Ficha 7
Ficha 12
1) a) No, tengo tantas unidades como el número indicado. Por
ejemplo, el número 365 tiene 365 unidades. b) 8. c) 978. 1) a) Agudo. 45°. b) Recto. 90°. c) Obtuso. 110°. d) Agudo. 30°.
d) No, tengo tantas decenas como el resultado entero ob- e) Obtuso. 145°.
tenido al dividir el número por 10. Por ejemplo, el núme-
ro 3.847 tiene 384 decenas (3.847 : 10 = 384,7). e) 7. f) 97. 2) a) 80°. b) 130°.
g) No, tengo tantas centenas como el resultado entero ob-
tenido al dividir el número por 100. Por ejemplo, el núme-
ro 4.535 tiene 45 centenas (4.535 : 100 = 45,35). h) 9. i) 9. Ficha 13

1) a) DLXXIII. b) DCCCLII. c) MCXI.

Ficha 8
2) a) 116. b) 444. c) 1.505.
1) a) Hay 230 libros de cuentos más que enciclopedias. b) Hay
135 diccionarios. c) Hay 300 novelas. 3) a) LXXXI. b) CIX. c) XLIX.

44 Los conocedores
Ficha 14 Ficha 18

1) Por ejemplo: 1) Producción personal.

5 × 4 + 5 × 12 + 3 × 2 o 10 × 4 + 5 × 5 + 5 × 3 + 3 × 2.
2) Son posibles 30 combinaciones (5 × 6).
Ficha 19

Ficha 15 1)
a)
1) Luciano colecciona estampillas. Está armando un álbum. Si
en cada página quiere pegar 35 estampillas y el álbum tiene
15 páginas, ¿cuántas figuritas podrá pegar en el álbum? 0 10 20

2) Laura organizó el precio de los alfajores en esta tabla: b)

Alfajores Precio
1 $ 2,50
0 50 100 150 200
2 $5
3 $ 7,50
4 $ 10 c)
5 $ 12,50
6 $ 15
0 1.000 2.000 3.000
7 $ 17,50
8 $ 20
9 $ 22,50
Ficha 20

1) a) R. b) P. c) R.
Si Marcela quiere comprar 15 alfajores, ¿cuánto deberá pagar?
Si Enzo pagó $ 12,50, ¿cuántos alfajores compró? ¿Y si pagó 2) Marijó tiene 50 libros y quiere repartirlos en partes iguales
$ 25? entre sus 3 sobrinos. ¿Cuántos libros le dará a cada uno?
¿Quedarán algunos libros sin repartir?
3) Producción personal.
3) Germán tiene 500 libros. Si quiere guardar 75 en cada caja,
4) Producción personal. ¿cuántas cajas necesita? ¿Le quedarán libros sin guardar?
¿Por qué?

Ficha 16
Ficha 21
1) a) 760. b) 7.600. c) 76.000. d) 1.380. e) 13.800. f) 138.000.
g) 12.450. h) 124.500. i) 235.600. 1) a) 45 × 8 = 360, 360 : 8 = 45, 360 : 45 = 8.
b) 67 × 9 = 603, 603 : 9 = 67, 603 : 67 = 9.
2) c) 82 × 7 = 574, 574 : 7 = 82, 574 : 82 = 7.
Mentalmente Con calculadora d) 96 × 5 = 480, 480 : 5 = 96, 480 : 96 = 5.
8×2×2×2 64 e) 73 × 6 = 438, 438 : 6 = 73, 438 : 73 = 6.
90 × 100 9.000
2.954 × 2 × 2 11.816
540 × 10 5.400
Ficha 22
5.079 × 3 × 3 45.711
1) a) 89. b) 89. c) 89. d) 7.421. e) 3.852. f) 6.999. g) 22. h) 45.
25 × 10 × 10 2.500
i) 83. j) 345. k) 823. l) 576. m) 12. n) 120. ñ) 1.200. o) 73.
p) 989. q) 576.

Ficha 17 2) Puedo armar 14 bolsitas.

1) circunferencia
Ficha 23
ro

radio
et

1)
ám

lado
di

centro
vértice ángulo

2) El diámetro mide 4 cm.

2) a) isósceles. b) equilátero. c) isósceles. d) escaleno. e) esca-
leno. f) isósceles.

Los conocedores 45
 Ficha 24 c)

cm
1) a) Verde. b) Rojo. c) Rojo. d) Azul. e) Verde. f) Azul.

3
50º
2) 4 cm

d)

3 cm
acutángulo rectángulo obtusángulo 90º
4 cm

2) Producción personal.
Ficha 25

1) a) 954.206. b) 437.309. c) 56.036. d) 749.108. e) 53.503. Ficha 30

1) Producción personal.
Ficha 26
2)
1) a) 2.793. b) 6.531. c) 1.356. d) 8.499. e) 5.750. f) 3.155. a)
g) 2.006. h) 3.040. 5 cm

2
cm
Ficha 27 6 cm

1) b)
Cantidad de entradas 1 2 5 10 12 15 20 30 cm
Precio por entrada $8 $ 16 $ 40 $ 80 $ 96 $ 120 $ 160 $ 240
4

45º
7 cm
2)
Cantidad de paquetes 1 2 5 10 12 15 20 30
Cantidad de galletitas 10 20 50 100 120 150 200 300
Ficha 31

1) a) Debe entregar a cada equipo 25 postales. No se puede

Ficha 28
1) Considerando que el resto puede valer 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1
o 0; los dividendos posibles son: 80, 79, 78, 77, 76, 75, 74,
73 o 72, respectivamente.
2) a) Está entre 100 y 1.000. Una forma de darse cuenta es
dividir 3.960 por 10 (396) y luego por 3. El resultado será
un número mayor que 100.
b) Está más cerca de 200. Si dividimos 2.500 por 10, obte-
nemos 250; entonces al dividir por un número una unidad
más grande, el resultado se encontrará entre 200 y 250.
c) Está más cerca de 170. Si divido a 8.525 por 100 me da
aproximadamente 85, y 85 × 2 = 170.
Ficha 29
1) a) No se puede construir.
b)
6 cm
seguir repartiendo.
b) Puede gastar en cada regalo $ 25 y 50 centavos.
c) Para cada mantel puede usar 1 metro y 25 centímetros.
Ficha 32
1) a) 30: 1, 2, 3, 5, 6, 10, 15 y 30. b) 12: 1, 2, 3, 4, 6 y 12.
2) a) 7: por ejemplo, 14, 21 y 49. b) 5: por ejemplo, 15, 20 y
50. c) 4: por ejemplo, 16, 24 y 32. d) 11: por ejemplo, 22, 33
y 44.
3) a) Puede armar 1 móvil con 36 pajaritos. 2 con 18. 3 con
12. 4 con 9. 6 con 6. 9 con 4. 12 con 3. 18 con 2. 36 con 1.
b) En cada móvil podría colocar 12 pajaritos. c) Si usara 9
pajaritos podría armar 4 móviles. Si usara 4 pajaritos por
cada móvil podría armar 9 móviles.
Ficha 33

1) 167 es el dividendo, 8 el divisor, 20 el cociente y 7 el resto.

3 cm

m
7c 2) a) Resto = 3. b) Cociente = 40. c) Divisor = 5.
d) Dividendo = 182.

3) 200 × 15 = 3.000, 40 × 15 = 600, y 6 × 15 = 90.

46 Los conocedores
Ficha 34 Ficha 38

1) Vértices: F, G, P, L Ángulos: ^
F, ^
P, ^
G,^
L 1) En el primer punto, corresponde 1/3; en el segundo, donde
Lados: FP, PL, GL, FG Diagonales: FL y GP está ubicado el 1, 5/5, y en el tercero, 6/4.

2) 2)

0 2/4 1 5/4 2 5/2 3

6 cm 3/3
4/4
Se pueden construir diferentes paralelogramos, porque se
debería indicar la medida del otro lado consecutivo y la 3)
medida del ángulo entre los dos lados, por ejemplo.

3) 0 1/4 1 2
m
3c

4) No, porque 4/3 se encuentra a 1/3 de 1 y la fracción indica-

da representa 3/2.
6 cm

También se pueden construir diferentes paralelogramos,

porque aunque se indica la medida de los dos lados Ficha 39
consecutivos, no se indica la medida del ángulo que forman
entre ambos, por ejemplo. 1) 2/8. La cantidad no puede expresarse en medios porque es
menor que 1/2.

Ficha 35 2) 3/6, 2/4, 4/8, 5/10, 6/12.

1) a) Tiene un par de lados paralelos y desiguales, y los lados 3) 2/6, 3/9, 4/12.
que no son paralelos son iguales. b) Tiene un par de lados
paralelos y desiguales, y dos ángulos rectos. c) Tiene un par 4) Por ejemplo, 1/2, 1/4, 3/6, 2/3.
de lados paralelos y desiguales, y los lados que no son para-
lelos también son desiguales.
Ficha 40

Ficha 36 1) a) Quedaron 4 empanadas. b) Quedaron 8 metros. c) 5/8

1) Para construir un único paralelogramo se necesitan los si-
guientes datos: dos lados consecutivos y una diagonal; dos
lados consecutivos y el ángulo comprendido entre ambos;
un lado, una diagonal y un ángulo; un lado y las dos dia-
gonales.
es más que la mitad, es 1/8 más. Le falta pegar 3/8 de la
guarda.
2) a) 3/4. b) 1/6.
3) a) 3/2. 5/2 – 3/2 = 1. b) 1/5. 6/5 – 1/5 = 1.

2) La construcción es única, porque se indica

la medida de los lados y, al decir que es
un cuadrado, se sabe que sus ángulos
son rectos.
3) En este caso, el rombo no va a ser único porque pueden va-
riar las medidas de los ángulos. Por ejemplo, son posibles
estos dibujos:
Ficha 41
1) a) Es verdad, porque 2/6 y 1/3 son fracciones equivalentes.
b) No es verdad, porque 3/9 y 1/3 son fracciones equivalen-
tes. c) Omar usó más cartulina, porque 3/4 es equivalente a
6/8 que es mayor que 3/8.
2) a) 2/8. b) 1/4. c) 1/4. d) 2/5. e) 2/10. f) 2/3.

Ficha 42

1) a) Metros. b) Litro. c) Minutos. d) Kilo.

2) Ambos tienen razón, porque 2 m = 200 cm.
Ficha 37
3) a) 933 km aproximadamente. b) 6.962 m. c) 1 tonelada
1) 1/3, 2/5 y 1/3, respectivamente. aproximadamente. d) 34 litros aproximadamente. e) 600
minutos.
2) Van pintadas dos flores y una cuarta parte de la torta.

3) 1/2. Porque es equivalente a 2/4, que es mayor que 1/4.

Los conocedores 47
 Ficha 43 Ficha 48

1) a) 1) a) Se intenta que la cantidad sea exacta, pero muchas ve-

ces resulta aproximada porque en función de la consisten-
cia esperada de la mezcla se agrega un poco más de leche.
0 1/2 1 1 1/2 2 25/10 3 b) Aproximada, porque, por ejemplo, al poner alcohol en
5/10 15/10 2 1/2 un trozo de algodón, no se considera una cantidad especí-
fica. c) Aproximada, porque no sabemos la cantidad exacta
b) de jugo que consumirá cada persona. d) Exacta, porque
conocemos la capacidad del envase.

0 25/100 1/2 3/4 1 2) a) Por bidón necesita 20 botellas. b) Compró 10 1/2 litros
1/4 50/100 75/100 de gaseosa.

2)
Ficha 49
0 1/3 1/2 5/6 1 2 1) a) Diecisiete enteros y cinco décimos. b) Trece enteros y
veinticinco centésimos. c) Catorce centésimos. d) Ocho cen-
tésimos. e) Doce enteros y tres centésimos.
Ficha 44
2) a) 1,32. b) 0,32. c) 9,5. d) 9,05.
1) a) 25/100. b) 5/10. c) 75/100. d) 2/10.
3) a) 0,8 - 0,08 - 0,008. b) 3,5 - 0,35 - 0,035.
2) 4/10, 40/100, 2/5.

3) a) Compró 5 bolsas. b) Compró 15/4 kg de cebollas, es de- Ficha 50

cir, 3 3/4 kg.
1) a) 300 centavos. b) 1.400 centavos. c) 11.100 centavos.
d) 250 centavos.
Ficha 45
2) a) $ 30,55. b) $ 62,50. c) $ 8,05. d) $ 11,10. e) $ 0,32.
1) a) 6/8
10/8 = 5/4 3) $ 62,50 - $ 30,55 - $ 11,10 - $ 8,05 - $ 0,32.
4/8

Ficha 51
b) 1/5
1) a) Sí, le alcanza con $ 20. Para resolver el problema se pue-
7/10 – 1/5 = 7/10 – 2/10 = 5/10 = 1/2 de redondear $ 2,05 a $ 2, y luego hacer $ 2 × 8 = $ 16.
b) No le alcanza el dinero. $ 38,99 es casi $ 39, y $ 61,80 es
2) a) 3/5 + 8/10 = 3/5 + 4/5 = 7/5. Comieron en total 7/5 de casi $ 62. $ 39 + $ 62 = $ 101.
pizza, es decir 1 pizza y 2/5 de pizza. b) Le quedó 1/4 de la
resma. 2) a) 91. b) 110. c) 50. d) 39.

Ficha 46 Ficha 52

1) Los dibujos miden, de arriba hacia abajo: 10 cm, 7 cm y 1) a) Es correcta. b) El resultado correcto es 138,72. c) El resul-
5 cm. tado correcto es 175,04. d) El resultado correcto es 55,02.
e) El resultado correcto es 65,97. f) Es correcta.
2) a) Aproximada. b) Exacta. c) Exacta.

3) En una cuadra hay, aproximadamente, 10.000 cm (100 × Ficha 53

100) o 100.000 mm (10.000 × 10).
1) a) 70 cm y 62 cm. b) 70 cm × 3 + 62 cm × 3 = 132 cm × 3
= 396 cm = 3,96 m.
Ficha 47
2) a) 28 cm (7 × 4). b) 16 cm (5 × 2 + 3 × 2).
1) a) Exacta (a veces puede ser aproximada). b) Aproximada.
c) Puede ser exacta o aproximada. d) Aproximada.
e) Exacta. Ficha 54
2) a) Entre las dos compraron 3 kg y 250 g de carne (o 1) a) 40. b) 10. c) 5.
3,250 kg). b) Compró 2 1/2 kg de fruta.
2) a) 34. b) 27.

48 Los conocedores