Narración y experiencia en el espacio de tutorías como contexto

y situación de aprendizaje.

Por: Domján, Gabriela; Gabbarini, Patricia

La condición humana es fundamentalmente

simbólica: somos creadores de sentido. Dependemos de
nuestras explicaciones de las cosas. El darnos razón de
nuestros actos y experiencias nos es tan necesario como el
alimento y el cobijo.
Hanna Arendt

La generación y puesta a prueba de supuestos, perspectivas teóricas y análisis

reflexivos de las propias prácticas; así como la indagación acerca de posicionamientos
teórico-metodológicos respecto de la enseñanza y la elaboración de diversos textos y
presentaciones a los fines del intercambio con pares y especialistas, se constituyeron en
base para la indagación que configuró el trabajo de tesis de licenciatura “Residencias
Docentes y Prácticas Tutoriales. Propuestas de Enseñanza implicadas en las Prácticas
Tutoriales”[1], desde el cual se intenta avanzar en el análisis de las situaciones de práctica
docente, aportando categorías analíticas acerca del lugar de la tutoría y las particulares
formas de intervención didáctica que se generan desde el mismo en las propuestas de
formación inicial de docentes.

Se entiende por Residencia al período de profundización e integración del recorrido

formativo que intenta vehiculizar un nexo significativo con las prácticas profesionales. Una
nota específica reconocida en diversas propuestas y estudios acerca de la misma es
la intencionalidad de configurar un espacio curricular que favorezca la incorporación de
los estudiantes a escenarios profesionales reales para “experimentar” el trabajo
profesional propiciando a su vez la superación de la desarticulación disciplinar sufrida
muchas veces a lo largo del trayecto formativo, sosteniendo al respecto que no se trata
solamente de favorecer socialización en la “entidad formadora” sino de iniciarse en el
trabajo de técnicas, habilidades y competencias complejas (de alto nivel cognitivo)
necesarias para la supervivencia y el desarrollo personal y profesional en el trabajo.
Respecto de la Tutoría; desde la revisión de bibliografía y literatura especializada
acerca del concepto, no se encuentra consistencia clara sobre los enfoques posibles en torno
a la misma, existiendo una gran variedad de definiciones de tutorización, de los contextos
en los que se ésta se desarrolla, y del tiempo dedicado al proceso tutorial.”[2] Sin embargo,
podríamos decir que existiría consenso en considerar la Tutoría como un componente
fundamental en los procesos de formación con orientación profesionalizante; atendiendo a
que, para superar las deficiencias de la formación inicial teórica, general y academicista, las
diversas profesiones en el contexto de los cambios laborales, requieren de una nueva
estructura de la formación inicial, que incluya segmentos de “prácticas de campo” o
“prácticas profesionalizadoras”, a los cuales se ha denominado generalmente
como Prácticum.

En ámbitos de formación docente inicial, habría acuerdo en aceptar que el ejercicio de la

tutoría constituye un desempeño diferente a la docencia, presentándola más bien como una
tarea añadida al quehacer docente y una ampliación de las responsabilidades profesionales.
Al mismo tiempo, al definir la “función tutorial” se le asigna al tutor la necesidad de asumir
y desempeñar tareas, habilidades y competencias específicas tendientes a guiar el proceso
de iniciación a la profesionalización, con intencionalidad de garantizar la conexión entre el
discurso académico y el discurso profesional laboral.

En el trabajo de investigación aludido se sostiene que existiría para quienes asumen la

tutoría en la formación docente, un “plus de aprendizaje” de formas alternativas de
intervención didáctica, entre ellas, propuestas concretas para favorecer procesos
constructivos y reflexivos en el “otro”.

Las prácticas tutoriales cobran así, el carácter de dispositivo analizador que

impacta en las reflexiones acerca de propuestas didácticas en el ámbito universitario y
superior.
En el marco de actividades y perspectivas de trabajo referidas a la práctica docente
en la Cátedra Universitaria compuesta por diferentes áreas del campo de las Ciencias
Sociales y Humanas[3], los docentes a cargo de Residentes, realizan un conjunto de tareas
que se desarrollan e inscriben en lo que hemos denominado espacio de tutorías el
cual, significada en una propuesta pedagógico-didáctica más amplia, permite centrar el
estudio del entrecruzamiento de las particulares significaciones didácticas que se elaboran
al relacionar el campo específico de conocimientos, campo disciplinar y su enseñanza para
la enseñanza, en diversos ámbitos institucionales.

Las prácticas tutoriales llevadas adelante en dicho espacio cobran el carácter de un

fenómeno social anclado en un marco espacio-temporal de naturaleza cultural, sujeto y
configurado por códigos y rituales sociales. Dichas prácticas si bien incluyen modalidades
y tareas típicas del aula, plantean a docentes y alumnos la necesidad de reconstrucción y
co-construcción de un sistema de relaciones configurando formatos específicos y
particulares de interacción.

La re-construcción y co-construcción alude a definiciones, significaciones y sentidos que

los sujetos involucrados en la propuesta de Residencia se forjan acerca de sus particulares
posiciones sociales, así como de la propia identidad como docente y alumno, en tanto la
Residencia pertenece al período de formación inicial, pero que cobra características
particulares al tratarse de un docente que se desempeña además en tareas de tutoría y un
alumno que es “residente”[4]. En dicho espacio se desafían matrices, trayectorias y marcas
de escolarización a la vez que se actúa significando aspectos físico-topológicos y
temporales diferentes a los transitados en el proceso formativo anterior implicados en
situación de co-presencia como también de referencia.

En el marco de una propuesta pedagógico-didáctica más amplia dispositivos

metodológicos como la tutoría y el taller se constituyen con la intencionalidad de generar
espacios de interacción tendientes a permitir la reflexión y la puesta en común de
experiencias en un clima deliberativo, haciendo propicio el contraste intersubjetivo y plural,
donde cobran centralidad los aportes de “otros” involucrados y el juego de
la interformación tanto de “pares” como de docentes tutores. Esto implica -como señala
Bourdieu- posibilitar “objetivar el sujeto objetivante” y como sostiene Gloria Edelstein,
tarea pertinente a todos quienes participan desde diferentes trayectorias y posiciones en el
acto de reflexión acerca de las propias prácticas.[5]

Es desde esta perspectiva que cobra particular interés el analizar los procesos de
intercambio realizados entre tutor y residente acerca de la experiencia que, significada en
torno a las “prácticas de enseñanza del residente”, interpelan los saberes prácticos del
profesor tutor quien se encuentra ante la necesidad de considerar formas o modalidades
comunicacionales y propuestas didácticas diferentes a las utilizadas en la experiencia
escolar directa inscripta en el aula.

La experiencia de formación para las Residencias incluye una diversidad de tareas y

espacios de actuación que impactan y son impactados por tramas institucionales,
trayectorias de los sujetos involucrados y campos de conocimiento, presentándose y
desarrollándose relaciones de poder múltiples.

La experiencia, al decir de Dewey «no es suma de lo que se ha hecho de un modo más o

menos casual en el pasado, es un control deliberado de lo que se ha hecho con referencia a hacer
que lo que nos ocurre, y lo que hacemos a las cosas, sea lo más fecundo posible en sugestiones (en
significados sugeridos) y un medio para comprobar la validez de las sugestiones».

Tomada en su dimensión no ontológica sino epistemológica, la noción de

experiencia tiene el valor crítico de postular la concreción histórico-social de
subjetividades-en-contexto, la materialidad específica de las posiciones institucionales a
través de las cuales estas subjetividades comunican y recrean significados en acción[i].

Así mismo sostenemos que la capacidad de resolver problemas es con frecuencia

capacidad de plantearlos correctamente, lo cual tiene un claro vínculo con las competencias
lingüísticas del sujeto, sus habilidades argumentativas de interacción y comunicación.

Al decir y narrar la experiencia incluidos los códigos gestuales, los involucrados en

la relación tutorial, operan un engranaje entre la propia acción discursiva, las instituciones
sociales desde las cuales se habla y del lugar en ese particular espacio social.

Cabe aquí incorporar una reflexión acerca de la distinción y consideración de

oposición entre “representación” (como abstracción, teoría, discursividad) y
“experiencia” (como aquello dotado de concreción, de sentido práctico, y de
vivencialidad). Se puede sostener que la defensa de la "experiencia" opuesta a la
"representación" supone, para el humanismo, una realidad vivenciada desde el cuerpo o la
biografía que escapa a la mediación discursiva de los signos, pero no todo rescate de la
experiencia se confunde con ese naturalismo del dato primario.[6]

La tradición fenomenológica, la sociología weberiana y los posteriores desarrollos

hermenéuticos, específicamente el principio de la “doble hermenéutica” de Giddens (1987)
como así también la mediación del habitus, propuesto y desarrollado por Bourdieu, y su
idea de la centralidad del sujeto como productor y producto de la vida social, han
propiciado y centrado la reflexión teórica en la experiencia del actor social como lugar
privilegiado para el análisis y la comprensión de la vida social del sujeto y los procesos de
subjetivación constituyéndose no solamente en un tema, sino más propiamente en un lugar
metodológico desde el cual interrogar lo social.

Trasladado al plano del saber, el recurso a la experiencia nos habla entonces de un

conocimiento teórico que se produce multideterminado por efectos zonales de significación
provisorios y contingentes.

De este modo llevar la “experiencia” al plano de la teorización -darle el rango

analítico de una construcción de significados- y resignificarla en la clave teórico-discursiva
de una pregunta por las condiciones y situaciones de contexto, hace del desarrollo de los
dispositivos metodológicos de tutorías y detaller en los cuales tiene su desarrollo,
momentos y espacios claves en la Propuesta de Formación de Residencia analizado.

Así, las prácticas tutoriales en el espacio tutorial como contexto y situación de

aprendizaje, significadas como dispositivo metodológico, proveen de la aprehensión de un
universo de sentido que media en la comprensión acerca de las prácticas de enseñanza y
prácticas docentes llevadas a cabo por los sujetos involucrados en la propuesta de
formación. Se correlacionan y ponen en juego conocimiento experiencial; conocimiento
académico; oficio o práctica profesional.
Una de las principales características de la tarea de tutoría, en este marco, consiste
en apoyar los procesos reflexivos de los residentes acerca de sus actuaciones durante el
período de prácticas intensivas; para lo cual –como se mencionara oportunamente- tutor y
residente deben co-construir un sistema de relaciones interpersonales en torno a la tarea
cuyo eje central se define desde la búsqueda de comprensión de la práctica docente a partir
de la realización de una experiencia situada llevada adelante por el residente en algún
espacio del sistema educativo.

La figura del tutor y las mediaciones que establece se cargan de significatividad a

partir de la actuación concreta que desarrolla en los espacios institucionales de referencia
de las prácticas del residente; por lo cual analizar sus prácticas implicaría recoger, recorrer
estas significaciones y reconstruir las implicancias en las que se ve involucrado.
Implicancias / implicaciones de orden personal y profesional en tanto las prácticas propias
y las del "otro" que puestos en relación juegan en las posibilidades de reformulaciones y
análisis de futuras prácticas y en las redefiniciones acerca de la tarea y de la
conceptualización del enseñar.

Las prácticas del tutor fungen verdaderamente como prácticas docentes en el

amplio sentido de la definición ya que se ve interpelado en el juego de las relaciones
institucionales (también en el amplio sentido). Se le impone la necesidad de conocer y re-
conocer las problemáticas del nivel y sistema educativo en el que trabaja como así también
estar alerta a los discursos que circulan y las prácticas discursivas.

La significatividad didáctica cobra sentido desde la reconstrucción de la reflexión

de la propia actuación. Tutor y Residente se involucran en pensar y pensar-se en múltiples
niveles de actuación; poniendo como objeto de reflexión la actuación del residente, a la vez
que el tutor se encuentra ante su propia práctica como objeto de reflexión.
A través de la narración de la experiencia los objetos de reflexión se correlacionan y
se aportan desde el análisis de la experiencia, nuevas comprensiones tanto de la tarea
didáctica como de la propia profesión docente.

Se reconoce que la formación es un proceso que ocurre no de forma aislada sino

dentro de un espacio intersubjetivo, donde cobra singular importancia la figura del tutor, su
experticia y acción colaborativa y de apoyo.

Hacer foco en la reflexión entendida como reconstrucción crítica de la propia experiencia

implica una inmersión consciente de un sujeto en el mundo de su experiencia, un mundo
cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas,
intereses sociales y políticos, el mundo social en él incorporado. En tal sentido, instancias
auto y heterocomunicativas, es decir que comprometen el diálogo consciente con uno
mismo y con los demás, ayudarán a tomar conciencia de creencias, intereses individuales y
colectivos, analizarlos y asumir una postura crítica. De esta manera cada sujeto podrá
reorganizar sus esquemas de pensamiento y acción a la luz de categorías con mayor poder
explicativo y problematizador de la realidad, que permitan profundizar las evidencias
aparentes de lo cotidiano. Al mismo tiempo que podrá analizar dichas categorías teóricas
desde su experiencia y autonomía y someterlas a selección crítica y a una contextualización
y relativización histórica ideológica y social.”[7]

En este proceso de “aprendizaje de la enseñanza enseñando” la tutoría se constituye

en un dispositivo que favorece la construcción de la propia subjetividad del residente. La
tutoría no se conforma en un instrumento per-se, sino en tanto es significada y cobra
sentido en el marco de una propuesta pedagógico-didáctica que busca una
Profesionalización genuina a través de la “reflexión sobre la práctica como reconstrucción
crítica de la propia experiencia (individual y colectiva), poniendo en tensión las situaciones,
los sujetos en las mismas, sus acciones y decisiones y los supuestos implicados”.[8]

Se acuerda en aceptar que la centralidad de la tarea estaría puesta en facilitar la

adquisición, incorporación, apropiación de modos de actuación frente, tanto a los
conocimientos externos al sujeto, como a la revisión de los propios procesos de formación.

Adquiere especial interés el concepto de interformación referido a procesos de

formación producidos en contextos de trabajo en equipo, donde cobra importancia el
trabajo en un espacio intersubjetivo y social (M. Debesse 1982). Tomamos aquí en
consideración el enfoque sociocultural de aprendizaje, resaltando la centralidad que
adquieren conceptos como acompañamiento, andamiaje, tutorías, mentorías, y la
posibilidad de ofrecer consejos.

Una categoría trabajada en la investigación de referencia[9] toma como central el

soporte narrativo en el trabajo tutorial. Esto es, se involucran propuestas narrativas, tanto
en las manifestaciones del tutor como del tutorando al referir a la experiencia (práctica del
residente, práctica del tutor) siendo importante considerar el “desplazamiento”, rasgo que
corresponde a toda narración, que implica: inexistencia de fronteras temporales o espaciales
propias de la construcción de significados mediante la lengua hablada: a través de ella se es
capaz de referir a hechos del presente, del pasado y del futuro (desplazamiento temporal)
sin restricciones de ninguna naturaleza, como también a espacios geográficos no
necesariamente circunscriptos a la proximidad de la vista inmediata o al ámbito que rodea a
los interlocutores.[10] Resaltar este aspecto es de suma importancia al considerar que la
relación tutorial crea un particular “formato” comunicacional, cuyo soporte no siempre ni
necesariamente es la “descripción”, la “exposición”, la “argumentación”, la “instrucción”,
más propia de las relaciones entre docentes y alumnos en el aula y en las clases.

El “tutor” involucra la narración. La narración es portadora de sentido y no intenta

resolver los problemas a modo de los especialistas técnicos sino provocar que el ser
humano se enfrente a las cuestiones fundamentales de su existencia. Lo que se desarrolla es
una transmisión de la experiencia, se conjugan experiencia del tutor y residente, los
narradores relatan la experiencia que ellos mismos han vivido o que les han transmitido.
 En el proceso, la experiencia del narrador se torna a su vez en experiencia para el
que escucha, para el oyente. El que escucha vive otra vez la experiencia y se podría decir
que es capaz de “recordar lo que no ha vivido”, la “experiencia que no ha experimentado”
pero que le ha sido transmitida en el relato. A diferencia de la transmisión de información,
la narración no necesita de novedad, sino la memoria es su fuente de vida. En la narración
se reconstruye la experiencia, a partir del diálogo y el consejo.

El consejo no es “respuesta” a una cuestión sino una “propuesta” y es referida a la

continuación de una historia en curso; es sabiduría entretejida con los materiales de la
experiencia. En la relación que establecen tutor y residente la narración, al ser el eje que
estructura la relación, pone en otro lugar a los sujetos de la relación. Se resalta el papel de
la escucha, en el sentido benjaminiano, la verdadera escucha implica un olvido de sí para
prestar atención a lo otro, al Otro. [11]

La narración necesita de la memoria para retener la experiencia vivida, además

aparece la idea de un yo-responsable, no sólo de lo que ha hecho, sino de lo que no ha
hecho. Se hace posible que cada uno sea capaz de descubrir su singularidad, pero no una
singularidad autónoma, independiente de los otros sino una singularidad heterónoma.
Desde esta perspectiva se toma el concepto de identidad en el sentido de una categoría de la
práctica; así, la historia narrada dice “el quién de la acción”, tal como sostiene Hanna
Arendt. Ambos, tutor y residente se configuran, cada uno, como aquél que presta su propia
experiencia para ser deconstruida conjuntamente.

Así, -retomando las palabras del epígrafe: somos creadores de sentido... el darnos
razón de nuestros actos y experiencias nos es tan necesario como el alimento y el cobijo-, a
partir de la narración de la experiencia, tutor y residente crean un marco de referencia
compartido respecto de los sentidos personales que cada uno asigna a los objetos de la
práctica conocimiento experiencial, conocimiento académico y el oficio y práctica
profesional.

Siguiendo los desarrollos teóricos de Lave y Wenger[12] “la idea de aprendizaje

situado y participación periférica legítima supone un aprendizaje que puede ser concebido
como una participación gradual y creciente en una comunidad de práctica”(Baquero R. y
Limón Luque, M. 2001 Pág. 172, 173). Se sostiene desde esta perspectiva -entre otras
cosas- que se logran aprendizajes genuinos cuando existe una nutrida interacción horizontal
entre los participantes y de la presencia de relatos.
 En virtud de lo expuesto y según lo enunciado en el título de la presente ponencia, el
espacio de tutorías configuradora de la situación de aprendizaje acerca de la “práctica de
enseñanza del residente”, es considerada y se propone no como mero trasfondo o influencia
social sino como sustancia de la memoria colectiva misma, contextualmente establecida en
la palabra.”(Middelton y Edwards, 1990). El objeto y aquello-que-rodea-al-objeto están
constituidos por los actos de nombrarlos”[13].

Es en este interjuego de subjetividades y en el establecimiento de una comunidad

de prácticas donde cobra sentido la intencionalidad de ofrecer un espacio para la reflexión
acerca de las prácticas de la enseñanza tanto de Residente como del Tutor.
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NOTAS

[1] Trabajo de Tesis de Licenciatura, bajo la dirección de la Lic. Gloria Edelstein. Escuela de
Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Córdoba..
[2] Zabalza, M.A.(editor-comp) Los tutores en el Prácticum. Funciones, formación, compromiso
institucional ICE Univ. De Santiago, 1996. p. 32. Se puede consultar además el capítulo de: Revisión de
antecedentes en la Tesis de Licenciatura op cit. en el que se amplía este tópico con datos a Noviembre de
2002.
[3] Cátedra de Metodología Observación y Práctica de la Enseñanza, dedicada a la formación inicial
de docentes en las distintas áreas del profesorado de las facultades de Psicología y de Filosofía y
Humanidades, que incluye las carreras de Psicología, Ciencias de la Educación, Filosofía, Historia y Letras.
[4] Que al decir de los mismo residentes –en el Informe de Investigación “La Problemática de la
Residencia en la Formación Inicial de Docentes” Casos Residentes de Ciencias de la Educación, Letras y
Psicología. UNC. – es quien “reside” en un “área protegida” al mismo tiempo que incierta, peligrosa y
angustiante.
[5] Gloria Edelstein, Propuestas de formación de Grado, Posgrado y Maestrías en curso de desarrollo
1997-2002.

[6] Nelly Richard, (1998) “Intersectando latinoamerica con el latinoamericanismo: discurso

academico y critica cultural” . Teorías sin disciplina (latinoamericanismo, poscolonialidad y globalización en
debate) Edición de Santago Castro Gómez y Eduardo Mendieta. México: Miguel Ángel Porrúa .
 [7] Gloria Edelstein (1997) La Reflexión sobre las Prácticas, algo más que un lema. Córdoba.
Argentina
[8] Ibídem.
[9] Domján, Gabriela; Gabbarini, P. Tesis de Licenciatura: Residencias Docentes y Prácticas
Tutoriales. Propuestas de Enseñanza Implicadas en las Prácticas Tutoriales.
[10] Referencia a este aspecto en Barrera Linares, L. “La Narración mínima como estrategia
pedagógica máxima.”
[11] Benjamin, W. (1998) citado por Joan- Carles Mélich (2000) “Narración y hospitalidad”
Universidad Autónoma de Barcelona.
[12] Baquero, R. Limón Luque, M. (2001) Introducción a la psicología del aprendizaje

escolar” Universidad Nacional de Quilmes ediciones. Bs. As.

[13] Para profundizar en la concepción de contexto se puede consultar el desarrollo realizado en

Pilar Lacasa (1993) “Aprender en la escuela, aprender en la calle.” que realiza un recorrido teórico respecto
de los diferentes enfoques desde los cuales se significa el término en relación a situaciones de aprendizaje .

[i] Nelly Richard, 1998 “Iintersectando latinoamerica con el latinoamericanismo: discurso

academico y critica cultural” . Teorías sin disciplina (latinoamericanismo,
poscolonialidad y globalización en debate) Edición de Santago Castro Gómez y
Eduardo Mendieta. México: Miguel Ángel Porrúa.