Universidad Austral de Chile

Escuela de Antropología

Historia de la Educación Social en Chile:

Informe Final.

Autor: Jorge Salvador Acuña G.

Docente: Marcela Vargas C.

1. Introducción.

El presente texto se orienta a poder entregar un debate respecto a los conceptos

de juventud, alumno e inocencia como categorías construidas y reproducidas
dentro del sistema de educación amparados a su vez en distintos discursos e
imaginarios sociales que van conformando el estadio de la infancia y juventud en
un proyecto donde los intereses tanto de la sociedad en general como de las
instituciones marcan ciertos caminos y trayectorias, siguiendo aquello se pretende
relacionar esta discusión respecto a cuales son las directrices que marcan la
producción del conocimiento en la etapa universitaria, como modo de ejemplo
utilizaremos a Universidad Austral de Chile para mostrar como en los programas y
carreras que se ofrecen dentro de la universidad privada se orientan a las
proyecciones productivas de las empresas privadas o intereses del estado en
materias primas, en este sentido la reflexión se centra en que la orientación y la
reproducción del conocimiento se encuentra mediada por intereses específicos y
sus relaciones de saber/poder no están disociadas de la práctica científica e
inclusive se encuentran hoy por sobre el medio más próximo o comunitario como
lo serían un barrio, una junta de vecinos o un hospital.

2. Juventud, Alumno e Inocencia.

Durante el proyecto de la modernidad se constituyó que la razón debía ser el ente

que guiara los principios básicos en la nueva forma de concebir la sociedad y su
estado de cosas, este estado de cosas en este sentido no señala Dávila y Ghiardo
(2006, p.175) que “era necesario educar al conjunto de la población, única forma
que la humanidad se liberara del fantasma de las creencias míticas que nublaban
su mente y minaban sus posibilidades de progresar.” Esta pulsión educadora
conformo una nueva división la que significo que “La representación ideológica de
la división entre jóvenes y viejos otorga a los más jóvenes ciertas cosas que hacen
que dejen a cambio otras muchas a los más viejos.” (Bourdieu. 2002, p. 163) esto
trae como consecuencia una distinción importante tanto entre quien es “joven” y
quien es “adulto” o “viejo” que no es simétrica aquello nos señala Gimeno, J (2003,
p.14) “Al creer que son “menores”, no nos importa su voz y no les consultamos
para elaborar o reconstruir la idea que tenemos acerca de quiénes son. Los
adultos se definen a sí mismos, los menores son definidos por los primeros.”
Aquella distinción es fundante de una estructura la que configura el sujeto adulto o
joven a disposiciones de poder arbitrarias y naturalizadas o en palabras de
Bourdieu (2002, p.164.) Esta estructura, que existe en otros casos (como en las
relaciones entre los sexos), recuerda que en la división lógica entre jóvenes y
viejos está la cuestión del poder, de la división (en el sentido de repartición) de los
poderes. Las clasificaciones por edad (y también por sexo, o, claro, por clase)
vienen a ser siempre una forma de imponer límites, de producir un orden en el
cual cada quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su lugar.” Sin
embargo al surgimiento de la Juventud en tanto estudiante viene a cambiar debido
a que “La condición de estudiante se hace más larga y, con ello, se modifican las
condiciones en que se es joven, e incluso al significado mismo que adquiere la
palabra juventud.”

De aquello podemos decir que las categorías de niño/a o de infancia son

invenciones que los adultos categorizan y construyen mediante discursos los
cuales se asignan a sujetos que se le asignan aquellas condiciones de
pertenencia, esto también se puede extrapolar a la categoría de alumno quien
para Gimeno, J (2003 ,p.26. “Se puede intuir que en torno a la categoría alumno
se ha formado todo un orden social en el que se desempeñan determinados roles
y se conforma un modo de vida, que nos resulta muy familiar porque estamos
acostumbrados a él. Orden propicia y “obliga” a los sujetos inmersos en él a ser de
una determinada manera.” (Dávila y Ghiardo. 2006, p. 179)

El modelo escolar para la juventud ha otorgado entonces características propias a

un momento de la conformación de los/as sujetos circunscritos, aquello nos señala
Bourdieu en Dávila y Ghiardo (2006) “en cierta medida la institución escolar
termina estandarizando u homogeneizando –nominalmente– la estructura o la
forma en que se ordenan los «ciclos vitales» de los sujetos, eso al menos hasta lo
que dura el ciclo secundario.”

En definitiva podemos afirmar que existe una construcción de la categoría de

infancia y de estudiante (Gimeno 2003) esta su vez se ampara en imaginarios
sociales los cuales son definidos para Pintos (2004) en Herrera y Aravena (2015)
“como un conjunto de significaciones compartidas que otorgan sentido de
existencia y realidad y que han sido desarrollados desde la Teoría de los
Imaginarios Sociales en construcción (Pintos, 2004, p. 72, citado en Herrera y
Aravena, 2015) los que han sido impulsados a modo de discurso y práctica por las
políticas públicas en Chile, en un estudio llevado a cabo por Herrera y Aravena
(2015) el cual analiza los imaginarios sociales desde el año 2000 al 2012en Chile
tanto para los/as mandarios/a presidenciales como los ejecutores de los
programas en educación a nivel de instituciones da cuenta de cómo desde el año
1989 año en que Chile se adscribe a la convención internacional de derechos del
niño en el cual “se esperaba la institucionalización de la perspectiva de derechos
sobre la infancia” (Herrera-Aravena, 2015, p. 72) se han ido elaborando
imaginarios y en definitiva se empezó a ver a los niños/as como “merecedores de
un trato especial y la infancia fue vista como un estado imperfecto” (Herrera-
Aravena, 2015, p. 72) así las políticas reprodujeron el imaginario de ver la infancia
como objeto de protección. Pasa también que los niños/as y adolescentes están
en un imaginario pasivo de receptores, sin ya ser sujetos participativos por sus
derechos, esto se refleja porque en las intervenciones, los profesionales suelen
saber mejor sobre el interés superior que los propios niños/as y adolescentes.
Entre los imaginarios de infancia que las autoras encuentran a lo largo de la
historia –desde el siglo XVII a fines del XX– son atingentes para chile: el
imaginario de niño/a ángel, el de niño/a como tabla rasa, el de niño/a
abandonado/a, el de niño/a como objeto de protección y el de niño/a como sujeto
social.
En relación a os resultados de los discursos presidenciales fueron el hallazgo de 3
categorías: la categoría de niño/a como “estudiante”, la categoría “vulnerable
socioeconómicamente” (o sea que el Estado protege y subsidia) y la categoría de
“delincuente” que el Estado busca rehabilitarlos y castigarlos; esto significa para
los mandatarios que la infancia puede opinar pero no decidir. En este sentido se
halló que el imaginario que ha ido aumentando y que ha sido dominante es de ver
al niño/a como objeto de protección, pero no se ha percibido el desarrollo del
imaginario de niño/a como sujeto social, teniendo en consideración que este
estudio busca ver la perspectiva de derechos en la política social.

Sin embargo la vinculación entre la escuela y la juventud no es un proceso de

aculturación neutro donde se pudiera pretender establecer diferencias de género o
etarias, es decir “Se suele olvidar que la escuela no es sólo el lugar donde se
aprenden cosas, ciencias, técnicas, etcétera, sino también una institución que
otorga títulos, es decir, derechos y que con ello confiere aspiraciones” (Bourdieu,
2002, p. 167)

Es decir la homogeneización aunque relativa de la categoría de juventud permitió

también la expansión de las atribuciones y capitales a los que se podía aspirar,
más su acceso no ha sido para nada feliz para todas estas juventudes ya que “la
escuela contribuye a la reproducción de la distribución desigual del capital cultural
entre las clases: al exigir una relación con la cultura legítima y especialmente con
el lenguaje que se aprende en el seno de la familia (y que la escuela no enseña),
legitima a las “clases cultas”, sembrando el sentimiento de ilegitimidad de aquellas
clases que no están familiarizadas con la cultura legítima.” (Dukuen. 2013, p. 5)

Es por ello que el acceso diferenciado a distintos tipos de instituciones

educacionales y enfrentar distintos tipos de expectativas mantiene de alguna
manera la distinción entre algunos grupos y otros Por ello para Bourdieu y
Passeron en Davíla y Ghiardo (2006) “la institución escolar, lejos de reducir las
diferencias sociales, se había convertido en un mecanismo que mantenía o incluso
profundizaba la distancia social entre las clases. Primero por su estructura, que
ofrecía tipos de formación y guardaba destinos escolares diferenciados
dependiendo de la clase que se tratara”

La consecuencia directa de este fenómeno es que la diferenciación de capitales

de tipo cultural, material, social ya genera una brecha insoslayable que el sistema
educativo es incapaz de sortear ya que se circunscribe a la lógica jerárquica
establecida en las bases de la sociedad de referencia “Esto significa que la
posibilidad de establecer una distancia con el mundo y sus urgencias
(neutralización simbólica) –con la experiencia propia y ajena (como única e
intransferible)–, que permite salir de la evaluación moral objetivando verbalmente
la experiencia mediante la aplicación de esquemas propiamente políticos que la
sacan de su singularidad insertándola en el marco de las relaciones sociales, se
encuentra condicionada por la distribución desigual del capital económico y
cultural, especialmente el escolar” (Dukúen. 2013, p. 15) El devenir de este
fenómeno no puede sino generar una distancia entre las expectativas y las
posibilidades futuras de las representaciones para las juventudes y su futuro
mediadas por otros elementos como la familia y el contexto geográfico (Corica
2012)

A pesar de la obligatoriedad del sistema escolar esta no representa

necesariamente un progreso en la obtención de un determinado capital o status ya
que “Transitar por el sistema educativo ya no representa garantía de movilidad
social ascendente como lo pensaban los sectores medios. Tampoco garantiza una
mejor inserción laboral, pero la educación sí sigue siendo el medio necesario para
acceder a un trabajo. “(Corica. 2012, p. 79) En consecuencia la escuela viene a
ser un reproductor de las distinciones hechas previamente y no necesariamente
una institución que abogue por un estado de mejoría y de aquello son testigos los
y las jóvenes quienes “advierten que muchos de los saberes demandados
provienen del capital social acumulado por las familias y por lo tanto, esto hace
que las perspectivas a futuro estén ancladas en las posibilidades que otorga el
entorno familiar y social, reproduciéndose la desigualdad de origen.” (Corica.
2012, p. 86) y que esto “parece reflejar una «ilusión frustrante» en la que la
educación no es suficiente para ellos sino para los elegidos” (Bourdieu y
Passeron, 2004) O en palabras de Dávila y Ghiardo (2006, p. 180) “Que unos
ingresen a la universidad y otros queden fuera no responde a diferencias de
capacidad, sino a las condiciones de origen que se traducen en ventajas para los
grupos con mayor capital cultural, más impregnados del tipo de cultura que pro-
mueve la institución escolar.”

En consecuencia la lógica que opera desde quienes elaboran y reproducen tanto

las políticas como los imaginarios no es mucho menos azarosa, más bien tiene
intenciones prácticas que promueven tanto un imaginario, una forma de
reproducción social en el que las categorías conforman distintos estadios, en
relación a lo mencionado Giroux,H (2000) habla sobre el concepto de inocencia,
que es caracterizado como una categoría socialmente construida y naturalizada
como intrínseca a los niños, pero por sobre todo a los niños blancos de clase
media. Este uso de atribuir la inocencia como intrínseca de los niños se enmarca
dentro de un contexto en donde el mercado ha penetrado en todas las esferas de
la sociedad e incluso en el ámbito cultural, llegando a formarse lo que el autor
denomina como política de la cultura empresarial.

La consecuencia directa de lo descrito viene a ser una escolarización

desinteresada (Giroux, 2000) la cual describe como obsesión moderna por la
carrera profesional y la especialización, en donde los educadores y sus carreras
están aisladas de la política y las demandas cívicas, en resumen, es la cultura
académica de la profesionalidad y la ideología de la investigación científica
desinteresada en la cual se desarrolla una “cultura empresarial” que a su vez
consiste en la premisa de que la economía de mercado libre permea a todos los
ámbitos de la sociedad, incluyendo la política y la cultura. Esta economía se centra
en el individuo consumidor y promueve la privatización ya sea a nivel económico
como social y cultural de las materias concebidas anteriormente como públicas. Es
en este sentido que esta lógica también se extiende hacia la educación y en
particular hacia las políticas públicas en materia de niños y jóvenes, y también en
los modos de relacionarse con estos actores sociales, relaciones en las que
permean estructuras de poder como el adulto-centrismo, la clase, la raza y el
género (Giroux, 2000) de esa manera Este mito de la inocencia se concibe dentro
del contexto de una economía de mercado libre centrada en el consumidor,
reduciendo el papel de la política en la vida pública, en beneficio a la atención de
la experiencia exclusivamente individual, y no con una política de bien colectivo
(Giroux, 2000). Este tratamiento de los problemas sociales como, en realidad,
problemas individuales, y producto de la lógica de mercado, permite entre otras
cosas: la reducción de esfera pública, la eliminación de redes de seguridad
gubernamentales para niños y el establecimiento y promoción de una legislación
de carácter punitiva (Giroux, 2000)

2.1. La orientación del conocimiento: el caso de Uach.

Como ha sido descrito tanto la infancia, el estudiante y su inocencia han generado

un modelo en el cual la educación no ha significado una transformación relevante
a las necesidades tanto coyunturales como estructurales de una sociedad, es más
ha sido el reproductor por excelencia de ciertas desigualdades, comprendemos
también que el acceso aunque discriminador a la Universidad supone un relativo
manejo de cierto capital y del mismo modo una situación de privilegio como de
status esta no se excluye de la lógica de mercado que describimos previamente.
Conforme a esto es que a modo de ejemplo tomaremos el caso forestal, para
poder entender el procedimiento del estado hacia las universidades. En octubre de
1974, la Junta Militar aprobó el Decreto Ley 701 (DL 701) que posibilitó que las
plantaciones de monocultivos de eucaliptus y pino radiata recibieran un subsidio
de parte del Estado que nominalmente cubría el 75%. Además, de que la
dictadura militar subsidió de otras formas a las ricas familias dedicadas a este
rubro. Les entregó a precio mínimos: viveros, plantas industriales (celulosas) y
decenas de miles de hectáreas de tierras, muchas de ellas arrebatadas a
comunidades mapuche.1

Creando de este modo la legislación a nivel nacional, regional e incluso comunal.

Teniendo ya el terreno empresarial, legislativo y financiero para a vincularse con la
universidad para su aplicación técnica e investigativa, disponiendo de los
estudiantes como mano de obra “semi” profesional sin necesidad de remuneración
directa. Con este fin se creó en 1976 en la UACh la Cooperativa de Mejoramiento
Genético Forestal (CMGF), esfuerzo conjunto de la Universidad Austral, CONAF y
varias empresas forestales para desarrollar programas de mejoramiento genético
y tecnologías silvícolas.

Desde 1976 el CMGF ha trabajado sus lineamientos con los privados

especialmente Genoma Forestal, dependiente de Arauco y CMPC. Las
principales empresas forestales en Chile, quienes buscan respuestas a:

“reacciones biológicas a cualquier estímulo adverso, interno o externo- para lo cual se ha

empleado como modelo la respuesta de Pino radiata frente al hongo Fusarium circinatum.
Así, se ha logrado identificar algunos genes que responden frente al patógeno y permiten
que algunos individuos sean más resistentes a su acción. Los estudios se realizan en
conjunto con las empresas forestales Arauco y CMPC, que proponen las líneas generales
2
de estudio y aportan con el material vegetal y la participación de sus profesionales”

Esta vinculación está ligada concretamente y de forma dependiente para las

carreras involucradas. Se reconoce plenamente desde la docencia:

“Todos los proyectos y líneas de trabajo están vinculados a la Cooperativa de

Mejoramiento Genético Forestal, de la cual somos socios”, señala Fernando Droppelmann,

1
http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2014/06/01/dl-701-de-fomento-
forestal-una-amenaza-al-patrimonio-social-cultural-y-natural-de-chile/

2
http://www.lignum.cl/reportajes/mejoramiento-genetico-plantaciones-mas-
eficientes/
 profesor del Instituto de Bosques y Sociedad de la Facultad de Ciencias Forestales y
Recursos Naturales de la UACh, director de dicha Facultad y también director ejecutivo de
3
la CMGF.”
Esto genera una dependencia en los estudios y en la manera de hacer ciencia, la
cual se encuentra supeditada a las actividades productivas o en función de un
sistema económico orientando neoliberalmente a la UACH en función del
mercado. Identificando el mercado, la demanda y cómo gestionar la producción.
De esto se encarga CONICYT

3
Ibíd.
 4

Así la UACH como universidad privada, establece su función del conocimiento

intereses que persiguen una lógica de mercado. Y de manera más explicita se
genera dentro de las Universidades incubadoras de negocios, en este caso
“Incuba Uach” Incubadora de inversiones desde la “innovación” estudiantil. Con
rentas directas de más de un millón de dólares:

“Ventas por $655.580.336 registraron durante el año pasado los

emprendimientos apoyados por Austral Incuba, la incubadora de negocios de la
Universidad Austral de Chile, entidad cofinanciada por CORFO. La cifra corresponde a un
total de 14 empresas (incluyendo incubadas y egresadas en 2014), y supera los resultados
5
logrados durante 2013, cuando 15 emprendimientos vendieron $463.306.877”

3. Conclusiones.
La educación no ha significado como se idealizo en antaño el lugar en donde las
clases más desfavorecidas podrían encontrar un medio de alcanzar un mejor
estado, mayores bienes ni desempeñarse espiritual, profesional o humanamente
posible, aunque este discurso aun opera en muchos sectores de la sociedad poco
se discute en torno a qué tipo de educación es la que se quiere tener acceso, las
demandas centradas netamente en la gratuidad no apuntan a que el acceso y los
planes curriculares son generadores de desigualdad.

Del mismo modo las categorías de Infancia y Estudiante han servido para
invisibilizar las desigualdades existentes entre distintos grupos signándola a un
estadio pre-lógico y natural, el estudiante se enfrenta a un mundo carga de
imaginarios sobre él y donde su propia valoración poco peso tiene para la
perspectiva adultocéntrica.

4
Ambas imágenes corresponden a líneas de estrategia nacional de innovación para la competitividad,
elaborada por Eduardo Bitran, Ex ministro del interior y presidente del Comité nacional de Innovación.
Disponible en: http://www.conicyt.cl/wp-content/uploads/2012/10/eduardobitran.pdf
5
http://www.aqua.cl/2015/02/09/emprendedores-de-austral-incuba-alcanzan-ventas-por mas-de-us-
1-millon-durante-2014/
Otro elemento a considerar es la inocencia de la infancia como rasgo permanente
en el discurso normativo el cual como vimos opera como dinamizador de
estrategias misóginas, racistas, xenófobas y de carácter neoliberal en la
actualidad, por ello no es de extrañar que el estadio de adolescencia o juventud se
vaya extendiendo cada vez más incluso hasta el periodo universitario. Con
respecto a este último hemos señalado la profunda relación que hay entre
formación superior y capital financiero, hoy la educación ha sido provista de una
necesidad para una amplia población de chilenos y chilenas quienes con mayor o
menor consciencia tendrán que enfrentar toda una preparación para insertarse a si
mismos dentro de lógicas de consumo, el conocimiento así es visto ya no como
una práctica política y despoja su utilidad para poder ayudar a la sociedad de la
que proviene el/la estudiante.
Queda como pregunta la posibilidad de abordar una posible educación fuera del
lenguaje del desarrollo el cual hoy se encuentra anexado a todos los planos de
nuestra sociedad, si bien la idea de progreso hoy está muy puesta en cuestión por
distintas corrientes y disciplinas es necesario más que nunca cuestionarnos como
el desarrollo ha impactado a las políticas educativas de nuestro país en toda su
esfera y cuando los planes curriculares dejaran de concebir a este dentro de la
lógica del capital.

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