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análisis de contenido cualitativo: fundamento teórico, los procedimientos básicos y

solución de software
Mayring, Philipp

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Mayring, Philipp: El análisis cualitativo contenido: fundamento teórico, los procedimientos básicos y solución de software. Klagenfurt, 2014. URN: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0168-ssoar-39

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Análisis de
contenido
cualitativo
Fundación teórico,
Procedimientos básicos y
soluciones de software

Philipp Mayring
Philipp Mayring: análisis cualitativo del contenido. Fundación teórico, Procedimientos básicos y
soluciones de software

Klagenfurt, Austria, 2014

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los derechos de autor Philipp Mayring

 4

Tabla de contenido

1. Introducción: Los métodos de investigación entre cuantitativos y cualitativos Paradigmas ................................ 6

1.1 Ciencias de guerra: paradigmas contradictorios ............................................ .................................................. ............ 6

1.2 Métodos mixtos como una solución? .................................................. .................................................. .............. 8

1.3 Criterios comunes de investigación cualitativa y cuantitativa para Enfoques ......................................... ....... 9

1.4 Análisis Cualitativo de contenido como Enfoque Métodos mixtos, siguiendo los estándares comunes de investigación ... 10

1.5 Pasos básicos de investigación .............................................. .................................................. ................................ 10

2. Información general sobre los métodos para el análisis de textos de Ciencias Sociales ......................................... .......................... dieciséis

3. Antecedentes teóricos para un análisis cualitativo del contenido ........................................... .......................... 18

3.1 Comunicación de la Ciencia: Análisis de contenido cuantitativo ........................................... ............................. 18

3.1.1 Fase Preliminar ............................................. .................................................. ............................. 18

3.1.2 Fase de Consolidación ............................................. .................................................. .......................... 19

3.1.3 Bellas urbanizaciones y expansión Interdisciplinaria .......................................... ............................. 19

3.1.4 la actual situación: Análisis “descontento”? .................................................. ....................... 20
3.1.5 Técnicas Básicas de contenido Análisis cuantitativos ......................................... ............................... 22
3.2 Ciencias humanos: Hermeneutics ............................................. .................................................. ............... 27

3.3 Lingüística: la estructura del lenguaje y texto ......................................... ............................................ 31

3.4 psicología del procesamiento del texto ............................................. .................................................. .................. 34

3.5 Psicología General: Las teorías de la Categorización ........................................... .......................................... 37

4. Fundamentos de análisis cualitativo del contenido ............................................. .................................................. ....... 39

4.1 Principios y definición básica ............................................. .................................................. .................. 39

4.1.1 Inclusión del material dentro del contexto comunicativo ....................................... ............... 39
4.1.2 sistemática, procedimiento ......................................... sujeta a reglas .................................................. ....... 39

4.1.3 Las categorías en el centro del análisis ......................................... .................................................. ........ 40

4.1.4 Referencia a objeto en lugar de técnicas formales ........................................ ...................................... 40

4.1.5 Pruebas de instrumentos específicos a través de estudios piloto ......................................... ......................................... 41

carácter del análisis 4.1.6 Teoría-guiado ........................................ .................................................. 41

4.1.7 La integración de los pasos de análisis cuantitativo .......................................... .............................................. 41

4.1.8 Criterios de calidad ............................................. .................................................. .................................. 42

4.2 Materiales para el análisis cualitativo del contenido - lo que podría ser analizados? ................................................. 43

4.3 sistemas de transcripción ............................................... .................................................. ............................. 45

4.4 Contenido-analítica Contexto Modelo ............................................ .................................................. ............ 48

Unidades 4.5 Contenido-analíticos ............................................. .................................................. ........................... 51

4.6 Un modelo general Paso a paso del análisis cualitativo del contenido ..................................... ......................... 53

5. Ejemplo................................................. .................................................. .................................................. 55

5.1 Presentación del material Corpus ............................................ .................................................. ......... 55
5.2 Definición del material de texto ............................................. .................................................. ........................ 56

5.2.1 Determinación del material ............................................ .................................................. .................. 56

5.2.2 Análisis de las circunstancias de Origen ......................................... .................................................. 57
5.2.3 características formales del material .......................................... .................................................. 57
5.2.4 Dirección de Análisis ............................................ .................................................. .......................... 58
5.2.5 Diferenciación orientada Teoría-del problema ........................................ ..................................... 59
5.2.6 Diferenciación teórico de sub-temas ......................................... ................................................ 59
6. Las técnicas específicas de análisis cualitativo del contenido ............................................ .................................... 63

6.1 Formas básicas de interpretación ............................................. .................................................. ................... 63

6.2 En resumen ................................................ .................................................. .......................................... sesenta y cinco

6.3 inductivo Categoría Formación .............................................. .................................................. ................. 79

6.4 Explicación (Análisis del contexto) ............................................ .................................................. .................... 88

6.5 Estructuración - deductivo Categoría Asignación ............................................ ............................................ 95

6.6. Procedimientos mixtos ................................................ .................................................. ....................... 104

 5

6.6.1 Análisis de contenido Estructuración / Temática .......................................... ................................................. 104

6.6.2 Análisis Los contenidos del tipo de capacidad .......................................... .................................................. .......... 105

6.6.3 procedimientos paralelos ............................................. .................................................. ......................... 106

7. Criterios de calidad de Análisis de Contenido ............................................. .................................................. ......... 107

7.1 Criterios de calidad clásicos .............................................. .................................................. ........................ 107

7.2 Criterios de calidad en contenido analítico específico ........................................... ................................................ 109

7.3 Tres niveles de acuerdo entre codificadores .......................................... .................................................. ..... 114

8. Programas informáticos para análisis cualitativo del contenido ............................................ ................................ 116

9. análisis de textos relacionados se acerca .............................................. .................................................. ............ 123

Apéndice................................................. .................................................. .................................................. ...... 125

Referencias ................................................. .................................................. .................................................. ... 136
 6

1. Introducción: Métodos de investigación entre los paradigmas cuantitativos y

cualitativos

Esta introducción critica la dicotomización metodológica de investigación cualitativa y cuantitativa, define análisis cualitativo del
contenido como un enfoque de métodos mixtos (que contiene pasos cualitativos y cuantitativos de análisis) y aboga por criterios
comunes de investigación para la investigación cualitativa y cuantitativa. Por último, se presenta un modelo paso a paso del
proceso de investigación (cualitativa-cuantitativa).

Tal vez, no hay problema en las ciencias sociales contiene más las diferencias de opinión que la metodología de la investigación. Y

tal vez no haya tema con más importancia para los trabajos científicos y resultados de la investigación válida que la de los métodos

de investigación adecuados. El desacuerdo sobre los métodos entre diferentes disciplinas de las ciencias sociales se hace evidente

en diferentes formas: En sociología, una tradición estudio de campo interpretativo orientado y una coexisten la tradición orientada

encuesta cuantitativa. En la psicología, los experimentos cuantitativos de inferencias causales están dentro de la corriente principal

mientras que los enfoques cualitativos sólo se producen recientemente. En economía, estudios de casos fueron predominantes en

el momento en que la economía cuantitativa aumentaron. “Esta pluralidad hace que sea difícil establecer criterios para la

evaluación o el diseño de planes de estudio para la enseñanza de métodos de investigación” (Packer, 2011, p. 2). Más y más,

1.1 Guerra Ciencia: Los paradigmas en conflicto

En 1959, Nieve diagnostica dos culturas en las ciencias, trabajar con diferentes métodos: a constructivista, posición posmoderna y

una posición realista (Snow, 1959). En los años noventa, después de una parodia en el constructivismo postmoderno (el “engaño

de Sokal”) agrava la situación a una guerra ciencia (Ross, 1996; Bucchi, 2004). Por un lado se encuentra una concepción

positivista rígida de investigación con una metodología cuantitativa, experimental, por otro lado, una, exploratorio, descriptivo,

interpretativo concepción abierta utilizando métodos cualitativos.

Dos factores han intensificado recientemente el debate metodológico en las ciencias sociales: bajo la bandera de “pruebas sótano”

el requisito de experimentos en forma de ensayos controlados aleatorios (ECA) que ha sido formulado como único procedimiento

científico válido. No sólo dentro de los estudios de salud (medicina basada en la evidencia), sino también en la educación, el

trabajo social y otras ciencias sociales, ECA son vistos como patrón oro y las instituciones han sido fundadas para recoger, revisar

y metaanalyze

tal estudios (Cochrane Colaboración, Campbell Colaboración, cf.

www.campbellcollaboration.org ). Este desarrollo ha movilizado a los investigadores cualitativos. Denzin (2010) publicó un manifiesto

cualitativa ( “Una llamada a las armas”), que conecta el movimiento basada en la evidencia con la política neoliberal, utilizando un modelo

de estrecha de la objetividad, en oposición contra otra forma de la ciencia como provisional, interpretativa (el investigador como bricoleur)

, así como la crítica, la potenciación guiada (el investigador como actor), siguiendo no sólo criterios científicos sino también criterios

poéticas y artísticas (experiencia encarnada, la verdad narrativa, informe de investigación como texto literario).
 7

Si no viene desde una posición de constructivismo radical (el tratamiento de diferentes posiciones subjetivas como construcciones equivalentes),

esta situación es muy poco satisfactoria para los investigadores y los recién llegados con experiencia. Por supuesto, la cuestión de los métodos de

investigación adecuados necesita una discusión más profunda de las posiciones en la teoría de la ciencia (por ejemplo, el realismo frente al

constructivismo), por supuesto. Esto difícilmente podría hacerse en el marco de este libro.

Excurse: una teoría de un Marco de Ciencia para análisis cualitativo del contenido

Guba y Lincoln (2005) están diferenciando entre los cuatro paradigmas en la teoría de la ciencia. La siguiente tabla caracteriza
a las creencias básicas de esos enfoques:

Tabla 1: creencias básicas (metafísica) de paradigmas alternativos de consulta (. Guba y Lincoln, 2005, p 193)

ít. Positivismo postpositivismo La teoría crítica constructivismo

Ontología Ingenuo realismo - la realidad “real”, pero Realismo crítico - la realidad “real”, pero realismo histórico - realidad virtual Relativismo - local y específico
apprehendible sólo de manera imperfecta y formada por los valores sociales, construido y realidades
probabilísticamente apprehendible políticas, culturales, económicas, étnicas co-construido
y de género; cristalizado en el tiempo

Epistemología Dualista / objetivista; hallazgos Modificado dualista / objetivista; Transaccional / subjetivista; Transaccional / subjetivista;

verdaderos tradición / comunidad crítica; hallazgos de valor mediada hallazgos creados

hallazgos probablemente cierto

Metodología Experimental / manipulador; Modificado experimental / Dialógica / dialéctica Hermenéutica / dialéctica

verificación de hipótesis; métodos manipulador; multiplismo crítica;
cuantitativos principalmente falsificación de hipótesis; puede
incluir métodos cualitativos

Voy a tratar de discutir esas posiciones en el fondo de nuestro contexto de análisis de contenido. Si estamos ante enfoques para

el análisis de textos, podemos diferenciar entre dos posiciones extremas, procedentes de diferentes orígenes epistemológicos:

- La posición hermenéutica, incrustado dentro de una teoría constructivista, trata de entender el significado del texto en la
interacción entre las ideas preconcebidas del lector y las intenciones del productor texto. Dentro del círculo hermenéutico
(véase el capítulo 3.2) las preconcepciones son refinados y desarrollarse más en la confrontación con el texto. El resultado
del análisis se mantiene con relación a la situación de lectura y el lector.
 8

- La posición positivista trata de medir, registrar y cuantificar aspectos evidentes del texto. Esos aspectos del texto se pueden
detectar de forma automática; sus frecuencias pueden ser analizados estadísticamente. Los resultados del análisis afirman

objetividad.

Una contraposición estricta de esas posiciones ignora los posibles convergencias: El social
La teoría constructivista formula la posibilidad de un acuerdo entre las diferentes construcciones de significado individual y permite

por que el concepto de una realidad cuasi-objetiva socialmente compartida. enfoques hermenéuticos modernos tratan de formular

reglas de interpretación. Por esto, el análisis gana objetividad. Por otro lado, las posiciones positivistas habían sido refinados a

postpositivismo o racionalismo crítico (Popper). Aquí, sólo una aproximación a la realidad, acompañado de esfuerzos críticos de

investigadores de falsificar hipótesis, se llevó a cabo a ser posible, lo que representa una vez más la noción de un proceso de

acuerdo al hablar de la realidad en lugar de una copia ingenua de la realidad.

Otro enfoque importante conciliar los paradigmas en conflicto resulta de una diferenciación de las fases del proceso de investigación.

Hans Reichenbach ha funcionado la diferencia entre la primera fase de definición de la pregunta de investigación y desarrollo de

hipótesis (contexto de descubrimiento) y una segunda fase de la prueba de hipótesis (contexto de justificación) (cf. Hoyningen-Huene,

1987). Posteriormente, se añadió una tercera fase de derivar consecuencias de la praxis de los resultados de la investigación

(contexto de aplicación). En mi opinión, podemos seguir diferentes paradigmas en diferentes fases. En el contexto de descubrimiento y

contexto de aplicación, una posición crítica sería importante. Una buena investigación en ciencias sociales debe reflejar la relevancia

de la pregunta de investigación y las posibles consecuencias; Esta es una posición importante, especialmente dentro de la

investigación cualitativa. Pero en el contexto de la justificación, una posición constructivista postpositivistic o moderada es suficiente

para garantizar el rigor científico.

1.2 Métodos mixtos como una solución?

En las últimas décadas, el movimiento de la investigación de métodos mixtos se ha desarrollado como una nueva alternativa, como una “tercera vía” en

las ciencias sociales y del comportamiento (Creswell y Plano Clark, 2010; Teddlie y Tashakkori,

2009). Modelos de una combinación de métodos de investigación cualitativos y cuantitativos se han desarrollado (Mayring, 2001;
Mayring, Huber, Guertler y Kiegelmann, 2007). Este movimiento, sin embargo, no ha dado lugar a una nueva metodología; que
reúne diferentes pasos del análisis con sus diferentes lógicas, sobre todo a raíz de una teoría pragmática de la ciencia (la
metodología es adecuada si conduce a la solución del problema de investigación). Uwe Flick (1992) argumenta a favor de una
triangulación de investigación cualitativa y cuantitativa, donde cada enfoque sigue sus propias “método apropiado criterios” (p.
175). Sin embargo, podemos realizar proyectos de investigación con diferentes criterios de calidad inherentes? Los
investigadores buscan métodos adecuados se enfrentan a los manuales y libros de texto que representan a la una o la otra
familia con criterios diferentes y, a veces incluyendo el permiso para mezclarlos, pero sin una teoría de la integración.

Así, un arbitrarismo metodológico sigue siendo, en el mejor formulada en el libro de texto de Yin (2011), cuando afirma,

• que el diseño tiene que ser formuladas al comienzo del estudio o no;
 9

• que necesita mucha teoría o menos;

• que usted tiene que planificar su estudio o no;

• que los resultados tienen que ser generalizada o no.

Estos resultados son un “todo vale” -standpoint que no es satisfactorio.

1.3 Criterios de investigación comunes para enfoques cualitativos y cuantitativos

La mejor manera de salir de esta ( “postmoderna”) arbitrarismo metodológico estaría formulando criterios de calidad obligatorios

valiosos para tanto cuantitativa como cualitativa (así como el método mixto) investigación. Algunos esfuerzos se han hecho ya en la

dirección de la definición de criterios de investigación que obliga comunes:

• King, Keohane y Verba (1994) sugirieron un enfoque unificado siguiendo una lógica de la inferencia en los enfoques

cualitativos y cuantitativos, pero no funcionaron criterios concretos.

• La piedra angular del proyecto de la ciencia (Gauch, 2003) y el Consejo Nacional de Investigación (2002) criterios formulados

para proyectos cualitativos referentes a medidas comunes de análisis (plantear preguntas importantes que pueden investigarse

empíricamente! Investigación Enlace a la teoría relevante! Usar métodos que permiten directa investigación de la cuestión!

Proporcionar cadena coherente y explícita de razonamiento! replicar y generalizar entre los estudios! Revelar la investigación

para fomentar el escrutinio y la crítica profesional!). Pero este consejo se mantuvo inespecífica, así, ya que no proporcionan

procedimientos metodológicos claros.

• La investigación cualitativa Cochrane Métodos Grupo (Noyes, Popey, Pearson, Hannes y Booth, 2008) ha enumerado

posibilidades de estudios cualitativos para añadir comentarios basados ​en la evidencia (información, mejorar, extender

y completar revisiones), pero deje el estándar de oro quantitativeexperimental.

• La AERA American Educational Research Association (2006) ha formulado normas para la presentación de informes sobre la

investigación social empírica en sus publicaciones, especialmente para proyectos cualitativos: descripción clara de los

procedimientos, la presentación de pruebas, el razonamiento de interpretaciones y crítica de comprobación, pero no define los

procedimientos .

En tales concepciones, un conocimiento válido y fructífero del trabajo científico podría ser construido, lo que supera la
dicotomía problemática de lo cualitativo frente al enfoque cuantitativo.
 10

1.4 Análisis Cualitativo de contenido como el enfoque de métodos mixtos, siguiendo los estándares comunes
de investigación

La idea central de análisis cualitativo del contenido es a partir de la base metodológica de contenido Análisis Cuantitativo (véase el

capítulo 3.1), pero para conceptualizar el proceso de asignación de categorías de texto pasajes como un acto interpretativo-cualitativo,

siguiendo las reglas de contenido-analítica (será explica más adelante en el capítulo 4 y 6). A este respecto, el análisis cualitativo del

contenido es un enfoque de métodos mixtos: asignación de categorías a texto paso como cualitativa, trabajando a través de muchos

pasajes y análisis de frecuencias de las categorías como paso cuantitativa de texto.

Además, formulamos estrictas reglas de contenido-analíticos para todo el proceso y para las etapas específicas de análisis. En este sentido,

nuestro enfoque está dedicada al enfoque de criterios comunes de investigación formulado anteriormente. Pero el propio análisis cualitativo

del contenido ha de entenderse como una técnica de análisis de datos dentro de un proceso de investigación guiada regla, y este proceso de

investigación está obligado a normas comunes de investigación (cualitativa y cuantitativa) como se muestra en el siguiente capítulo.

1.5 Pasos de Investigación Básica

Sobre esta base, tratamos de desarrollar un modelo paso a paso del proceso de investigación que es valioso para la
investigación cualitativa y cuantitativa (y métodos mixtos). El modelo parte de los procesos tradicionales de investigación de los
enfoques cuantitativos y reformula y las expande para los enfoques cualitativos. Siete pasos se diferencian (cf. Mayring 2001;
2012).

Paso 1: pregunta concreta de investigación (relevancia a la praxis; finalmente hipótesis, formulación y explicación del punto de

vista del investigador)

Las preguntas de investigación tienen que ser especificados, expresada en una pregunta real, no sólo un tema
(como algunos proyectos cualitativos hacen). Incluso para las preguntas exploratorias, una especificación es
importante porque los resultados pueden estar directamente relacionados con ellos (cf. el paso 7). Sin esta memoria
descriptiva, el proceso de investigación sigue siendo arbitraria. Una pregunta de investigación clara permite a uno
basar el proceso de investigación de los problemas de la praxis y hace que la investigación de la praxis relevante,
que es un bien de la investigación orientada a cualitativamente. metodología cuantitativa, por otro lado requiere en
este punto la formulación de hipótesis de una manera estrictamente pensamiento deductivo. Para los estudios
exploratorios orientados cualitativamente, incluso los estudios descriptivos, a menudo la formulación de hipótesis no
es posible, así que tenemos que suavizar este requisito ( “finalmente formulación de hipótesis”).
 11

En el capítulo 8 hemos introducido un software de acceso abierto recientemente desarrollado para el análisis de contenido cualitativo

(QCAmap). Vamos a dar consejos y explicaciones a este software dentro de los bloques de texto en el libro:

Esto significa que cada análisis cualitativo del contenido necesita una pregunta de investigación como punto de partida, y

esto se implementa en el software como un campo de texto obligatorio a partir del proyecto; si hay varias carreras a

través del texto, por ejemplo, con el desarrollo de la categoría inductivo y deductivo categoría de aplicaciones o diferentes

carreras inductivo o deductivo, todos ellos necesitan preguntas específicas de investigación. El programa de software
software QCAmap (www.qcamap.org):
exige esto de usted. Ellos pueden ser procesados ​en paralelo (cf. capítulo 6.5).

Investigaciones Científicas: “Proporcionar cadena coherente y explícita de razonamiento!” (National Research Council, 2002). Enlace al

cualitativamente,
Paso podemos
2: Vinculación aplicar
de pregunta de reglas científicas
investigación a layteoría
rigor a ellos. Esto
(estado de la corresponde a la cuarta
técnica, el enfoque pretensión
teórico, del Consejo Superior
ideas preconcebidas para de

interpretaciones)

acabamos
Este de mencionar
es un paso en elenmarcar
necesario para capítulo pregunta
1.2, están
deganando caday vez
investigación más importancia.
resultados Sólo sidentro
de la investigación aceptamos esos como
de la teoría, diseños orientados
la suma de todos los

enfoques de investigación relevantes y resultados de investigación en relación con la pregunta de investigación y materia. Una vez más, esto no es

evidente por sí mismo en relación con la investigación cualitativa. Por ejemplo, algunos defensores de la teoría fundamentada la demanda de no
exploratorios o descriptivos están bien formulados, pueden contribuir también a resultados importantes. Además, los diseños mixtos, como
bloquear la vista abierta sobre el tema por teorías. Por otra parte, todos los procesos de investigación está influenciada por (oculto o formulado)

preconcepciones y sólo mediante la vinculación de la investigación con la teoría de un progreso científico es posible. Esto es especialmente cierto

diseño
para lascausal (estudios El
interpretaciones. experimentales) o diseños
“círculo hermenéutico” relacionales (estudios
(Schleiermacher) de correlación)
como procedimiento básicoson
paracientíficamente
interpretacionesvalioso.
significaSi
la los estudiosde
formulación

ideas preconcebidas de antemano y la modificación por etapas de esas ideas preconcebidas en confrontación con el material (cf. capítulo 3.2).

descriptivos, correlacionales o causales. En contraste con algunos investigadores cuantitativos narrowfocused, no creemos que sólo el

definir. He mostrado (Mayring, 2007a; 2010) que cuatro diseños básicos de investigación pueden ser diferenciadas: diseños exploratorios,

Paso 3: Definición del diseño de investigación (exploratorio, descriptivo, relacional, causal, mixto)

A raíz de la pregunta de investigación especifica, el diseño de la investigación adaptativa, ya que la lógica básica del estudio, se puede
 12

En lo que respecta al análisis de contenido, que se caracteriza por trabajar con categorías o sistemas de categorías, los diseños de

investigación tienen las siguientes formas:

• diseño de exploración: La formulación de nuevas categorías de cada material (desarrollo de categorías inductivo, véase el

capítulo 6.2)

• diseño descriptiva: Trabajando a través de los textos con un sistema deductiva formulado categoría (cf. capítulo 6.4) y
el registro de la ocurrencia de esas categorías, de una manera nominal (categoría X se ha encontrado en el material), o
en categoría frecuencias.

• diseño relacional: Cross-tabulación de categorías con variables de la persona (por ejemplo, comparación de las frecuencias categoría

entre mujeres y hombres, es decir, de tabulación cruzada categoría ocurrencias por sexo), la correlación (por lo general no paramétrico)

de sistemas de categorías ordinales (véase el capítulo 6.4)

• diseño Causal: Una variable contenido-analítica (es decir, sistema de categorías deductivo nominal u ordinal) dentro de

un diseño experimental; análisis longitudinal de sistemas de categorías, por ejemplo con el material biográfica. Es

importante mencionar que el análisis causal es así posible fuera de un diseño experimental cuantitativa (cf. Mayring,

2007a).

• diseño mixto: En el capítulo 6.5 se describen varios métodos contenido-analíticos mixtas como tipificación o

estructuración contenido.

Paso 4: Definición de la muestra (incluso pequeño) o material y la estrategia de muestreo

Incluso si los estudios orientados cualitativamente a menudo trabajan con muestras pequeñas, con estudios de casos individuales, tienen que

describir y dar argumentos para el tamaño de la muestra y la estrategia de muestreo. La muestra, como la base empírica del proyecto de

investigación, puede consistir en documentos (diferentes archivos, páginas web), las personas (por ejemplo, entrevistas), situaciones (notas de

campo) o entidades más amplios (por ejemplo, grupos, ciudades). En cualquier caso, una estrategia de muestreo tiene que ser desarrollado. El

muestreo aleatorio es sólo una de esas estrategias (incluso a veces relevante en análisis cualitativo del contenido, por ejemplo, análisis periódico);

muestras de racimo, muestras estratificadas, agrupados con respecto a consideraciones teóricas, o el muestreo de exploración por pasos en forma

de “muestreo teórico” (Glaser y Strauss, 1967) son posibles procedimientos. muestras conveniente o-hoc-muestras de anuncio, es decir, el

investigador de tomar lo que consigue sin ningún tipo de argumentación, debe ser evitado. Si se trata de la única solución, entonces las

posibilidades de generalización de los resultados son ampliamente restringidas.

Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):

Dentro del paquete de software de los “casos” de la muestra consisten en documentos. Para cada pregunta de investigación

esos documentos (transcripciones de entrevistas de diferentes personas, notas de campo, archivos ...) los documentos

pertinentes tienen que ser dividido en diferentes archivos de texto y convertido en Unicode (.txt).
 13

Paso 5: Métodos de recogida y análisis de datos, una prueba piloto

procedimientos metodológicos claros en la recogida de datos y análisis de datos son básicos dentro de los enfoques cuantitativos y cualitativos.

Una buena argumentación para una técnica específica a menudo consiste en una comparación con una técnica alternativa. Así proyectos que

trabajan con análisis cualitativo del contenido tienen que dar argumentos de por qué no utilizar otro procedimiento de análisis de texto, por

ejemplo, análisis de contenido cuantitativo o Grounded teoría de la codificación (véase, por un conjunto en el capítulo 2). Dentro de los enfoques

cuantitativos generalmente procedimientos estandarizados, por ejemplo, instrumentos de prueba, se utilizan. Por otro lado, dentro de los

enfoques cualitativos se desarrollan los instrumentos del orden del día (entrevista) para el estudio específico y tienen que ser probado piloto.

En análisis cualitativo del contenido de los sistemas de categorías se desarrollan de forma inductiva a partir del material concreto o por

deducción juntos de forma individual para el estudio específico. Por lo tanto, estos elementos tienen que ser probados piloto, así como para la

obtención de la fuerza metodológica. Esto es posiblemente muy fácil debido a que el material de texto puede ser procesado varias veces. En

los modelos de paso a paso de categorización inductivo y deductivo (capítulos cf. 6.3 y 6.5) un elemento estudio piloto siempre se formula

para probar y modificar los sistemas de categorías.

Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):

Después de la primera codificación, el programa de software automáticamente le da un indicio, de que el sistema en esa categoría

hay una fase de prueba piloto. Usted puede decidir, si es demasiado pronto o puede continuar con esta fase piloto siguiendo el

modelo paso a paso. Si el sistema de categoría o las reglas de contenido-analítica centrales (definiciones de categoría, nivel de

abstracción, la agenda de codificación) se cambian como resultado de la prueba piloto, el material tiene que ser codificado de nuevo

desde el principio.

Paso 6: Tratamiento del estudio, presentación de los resultados con respecto a la pregunta de investigación

Por lo que hemos visto, que cualquier cambio de los instrumentos, y por supuesto los cambios de la pregunta de investigación tienen la

consecuencia de un nuevo proceso del modelo paso a paso. Los investigadores cualitativos a menudo caracterizan el proceso de investigación

como cíclico (en contraste con el proceso de investigación cuantitativa lineal, pasando de la pregunta de investigación a los resultados).

Consideramos que las posibilidades de cambiar los instrumentos e incluso la pregunta de investigación dentro del proyecto como a veces

importante, pero luego ponemos el mismo rigor a los nuevos instrumentos o pregunta de investigación.

Al final del procesamiento del estudio es importante para cuantitativa y cualitativa de los estudios para presentar los resultados en un

amplio sentido descriptivo y en el sentido más específico de responder a la pregunta de investigación.

 14

Paso 7: La discusión con respecto a los criterios de calidad

Una discusión crítica de los propios resultados de la investigación parece ser crucial para un enfoque científico. Los criterios clásicos, que se derivan de

la teoría de prueba (objetividad, fiabilidad y validez) no pueden ser simplemente transferidos a los enfoques cualitativos (cf. Steinke, 2000). Pero una

introducción de criterios totalmente diferentes parece ser problemático también. Una posición, influenciada por una teoría constructivista de la ciencia,

que los enfoques cualitativos y cuantitativos, cada uno siguiendo sus propios criterios de calidad, se puede combinar por triangulación (por ejemplo,

Flick, 2007) no es compatible con nuestra intención de un proceso científico unificado. Creo que, validez en un sentido más amplio es por lo general

menos de un problema dentro de los enfoques cualitativos, porque buscan estar sujeto centrado, cerca de la vida cotidiana (perspectiva naturalista, la

investigación de campo), especialmente cuando el proceso de investigación sigue siendo teoría accionado (validez de constructo). En la investigación

cualitativa, los esfuerzos deben hacerse para mejorar la fiabilidad en un sentido más amplio. Dentro de análisis cualitativo del contenido, los

procedimientos de reglas guiada pueden fortalecer este criterio. La objetividad, definida como la total independencia de los resultados de la

investigación del investigador, se lleva a cabo a ser difícil en los enfoques cualitativos. Pero, por otro lado, se discute la interacción investigador-sujeto y

fortalecer la objetividad en un sentido más amplio. se lleva a cabo a ser difícil en los enfoques cualitativos. Pero, por otro lado, se discute la interacción

investigador-sujeto y fortalecer la objetividad en un sentido más amplio. se lleva a cabo a ser difícil en los enfoques cualitativos. Pero, por otro lado, se

discute la interacción investigador-sujeto y fortalecer la objetividad en un sentido más amplio.

Para el análisis de contenido, en particular, varios criterios de calidad específicos se han desarrollado como

inter-codificador y el acuerdo intra-codificador, que será discutido en el capítulo 6. Ambos criterios se aplican en el
). Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):
programa de software: en la página del proyecto un botón de acuerdo abre la posibilidad compartir el proyecto con

un segundo codificador o proceso de codificación y para comparar los resultados (cf. Capítulo 7).

la figura siguiente (para modelos específicos de contenido-analítica paso a paso véase el capítulo 4.6 y el ejemplo en el capítulo 5

Una visión general de las tesis siete pasos, que constituyen un modelo general paso a paso del proceso de investigación, se da en
 15

Paso 1
pregunta de investigación concreta (relevancia a la praxis, con el
tiempo las hipótesis, formulación y explicación
de ideas preconcebidas)

Paso 2
La vinculación de la pregunta de investigación a la teoría (estado del arte,

enfoque teórico, ideas preconcebidas para

interpretaciones)

Paso 3
Definición de la investigación diseño (exploratorio,
descriptivo, correlacional, causal, mixto)

Etapa 4

Definición de la muestra (incluso pequeño) o material y

la estrategia de muestreo

Paso 5
Los métodos de recolección y análisis de datos, prueba piloto

Paso 6
Procesamiento del estudio, presentación de los resultados en

respecto a la pregunta de investigación

Paso 7
La discusión con respecto a los criterios de calidad

Figura 1: Paso a paso modelo para el proceso de investigación

Tal modelo paso a paso puede ser un punto de referencia para cuantitativos, cualitativos y por supuesto para la investigación de métodos

mixtos. Y de esta manera tal vez el fruto “guerra contra la ciencia” en la metodología de las ciencias sociales puede ser superado.
 dieciséis

2. Información general sobre los métodos para el análisis de textos de Ciencias Sociales

acabamos de mencionar que el trabajo con análisis cualitativo del contenido necesita una argumentación con respecto a su adecuación.

Por esta razón, es útil examinar los procedimientos de análisis de texto alternativo en las ciencias sociales. Tal vez podemos diferenciar

entre tres tradiciones que las técnicas de análisis de texto modernos están viniendo:

Para enfoques hermenéuticos, procedentes de un fondo de humanidades ( “Geisteswissenschaften”) de fondo, el texto tiene que ser

interpretado por la formulación de las propias ideas preconcebidas (círculo hermenéutico); las intenciones del autor del texto tiene que

ser descubierto y un texto explicativo adicional tiene que ser formuladas. La tradición tiene su origen en la teología (interpretación de

los textos de la Biblia) y la jurisprudencia (interpretación de los textos de derecho). En la siguiente figura (Fig. 1) que hemos

enumerado seis enfoques hermenéuticos modernas:

• hermenéutica objetiva ha sido desarrollado en Alemania por el sociólogo Klaus Oevermann (Reichertz, 2000) con el
objetivo de sacar conclusiones a las estructuras sociales objetivas detrás del texto. Una técnica elaborada de análisis
de la secuencia ha sido formulado incluso si el intérprete tiene amplias grados de libertad en su interpretación
(interpretación como arte).

• Grounded Theory (Corbin y Strauss, 1998) describe un procedimiento de codificación de materiales textuales (por ejemplo, un

procedimiento de codificación más inductivo abierto y un proceso de codificación axial más deductivo) y la definición de los códigos con

memos. El objetivo es llegar a un modelo teórico de hormigón por medio de un proceso de exploración.

• la interpretación psicoanalítica de texto (Koenig, 2004) fue desarrollado para sacar conclusiones a partir del texto de una

estructura profunda de los contenidos defendido. Por análisis lógico, fracturas o inconsistencias en el texto se descubren

que puede ser un signo de un mecanismo de defensa en el autor.

• El análisis fenomenológico ha sido desarrollado en la psicología (Giorgi, 2009) procedentes de la filosofía

(Husserl, Heidegger). El fenómeno se analiza a través de la variación y la reduce a su concepto básico.

• El análisis biográfica (Miller, 2005) interpreta materiales textuales de participación abierta sobre el ciclo vital individual. Si

esos enfoques analizan la estructura formal del texto biográfico, una narración (estructura narrativa), se toman en

consideración lingüística, que se expresa en la figura 2 mediante un enlace.

consideraciones lingüísticas han inspirado varios enfoques sobre todo dentro de los estudios culturales bajo la etiqueta del análisis

del discurso (Gee & Handford, 2013). Por lo general, el primer paso de esos enfoques sigue un criterio lingüístico (en el análisis de

la metáfora la identificación de metáforas en el texto, en el análisis conversacional la reconstrucción del proceso de interacción) y

después se interpreta el resultado de una manera más hermenéutica. Análisis del Discurso en un sentido más estricto incrusta el

material textual en la situación discursiva en la que se encuentra. procedimientos de minería de texto incluyen estrategias más

exploratorios de análisis cuantitativo de texto, que a veces incluye procedimientos de contenido analítico.
 17

Análisis de contenido (véase el capítulo 3.1) se ha desarrollado en ciencias de la comunicación para analizar enormes corpus

textuales (por ejemplo, periódicos) en una primera forma cuantitativa. Hay conexiones a la lingüística (minería de texto). En la

segunda mitad de la 20 º enfoques cualitativos siglo, como el nuestro, se han formulado.

Ciencia humana Comunicación Idioma

Hermenéutica Lingüística Análisis de contenido

AAnalysisAnalysis

Los enfoques hermenéuticos Enfoques Análisis de contenido

modernas: Discoursanalytic: moderna:

La hermenéutica objetiva, Análisis de la metáfora, el análisis Los enfoques cuantitativos

Grounded Theory Codificación, conversacional, complejos, análisis cualitativo

Psicoanalítica Textinterpretation, Extracción de textos del contenido (inductiva,

Análisis Biografía, La deduktive)

fenomenología psicológica

Figura 2: Enfoques de Análisis de texto de Ciencias Sociales

Trabajar con uno de los procedimientos de análisis de texto no significa que el científico tiene que venir de la disciplina subyacente,

pero tenemos que tener en cuenta los antecedentes. Al igual que en el análisis de datos cuantitativos, tenemos que elegir la

operación estadística adecuada, tenemos que determinar la técnica de análisis de texto preferido dentro de los enfoques cualitativos y

para dar argumentos a favor de esta decisión.

Las ventajas y limitaciones de análisis cualitativo del contenido se discuten en el capítulo 9.

 18

3. Antecedentes teóricos para un análisis cualitativo del contenido

El fundamento teórico para el desarrollo de procedimientos para un análisis cualitativo del contenido se puede encontrar en diferentes

áreas:

Análisis de contenido cuantitativo: 3.1 Comunicación de la Ciencia

Es posible distinguir entre tres fases en el desarrollo de técnicas de contenido analítico y se acerca (cf. en este
punto Berelson, 1952; Merten, 1983; Franzosi, 2004):

3.1.1 Fase Preliminar

El análisis de contenido ciertamente tiene una historia relativamente corta, pero puede ser que también tenga un largo pasado. Para
intentos de analizar el material de comunicación sistemáticamente pueden rastrearse a través de los siglos. En el siglo séptimo, por
ejemplo, análisis de textos frecuencia de los textos del Antiguo Testamento fueron realizadas (Yule, 1944). Durante la controversia
doctrinal entre luteranos y pietistas en el siglo 18 sus textos fueron sometidos a un análisis de contenido comparativo. Se ha
demostrado que ciertos conceptos clave (dios, reino de los cielos) producido con la misma frecuencia y que, por tanto, ninguna
desviación fundamental de la ortodoxia por parte de los pietistas podrían ser probadas (cf. Dovring,

1954).
Alrededor de la vuelta a la 20 º siglo nos encontramos con enfoques menos cuantitativos en el análisis del material idioma, así como
analiza el sueño de Sigmund Freud.
El primer análisis sistemático periódico, uno de los principales campos de análisis de contenido temprana, data desde tan temprano como 1893
(velocidad de 1893). Aquí las noticias fueron asignados a determinadas categorías temáticas y comparados a través de diferentes tipos de papel
(Tribune, mundo, Times, Sun).

Tabla 2: Análisis Periódico de velocidad, 1893 (Merten, 1983, p.36)

Tribune Tribune Mundial veces de las épocas Mundial Sol Sol

Tema 1881 1893 1881 1893 1881 1893 1881 1893
Editorial 5.00 5.00 4.75 4.00 6.00 5.00 4.00 4.00
Religioso 2.00 0.00 0.75 0.00 1.00 0.00 0.50 1.00
Científico 1.00 0.75 0.00 2.00 1.00 0.00 0.00 2.50
Político 3.00 3.75 0.00 10.50 1.00 4.00 1.00 3.50
Literario 15.00 5.00 1.00 2,00 18,00 12,00 5.75 6.00
Chisme 1.00 23.00 1.00 63.50 . 50 16.75 2,00 13,00
escándalos 0.00 1.50 0.00 1.50 1.00 2.50 0.00 2.00
Deportivo 1.00 6.50 2.50 16.00 3,00 10,00 0.50 17.50
Ficción 0.00 7.00 1.50 6.50 1.00 1.50 0.00 11.50
Histórico 2.50 2.50 2.75 4.00 2.50 1.50 4.25 14.00
Música y Teatro 2.50 4.00 1.50 11.00 4.00 7.00 0.00 3.50
Delitos y delincuentes 0.00 0.50 0.00 6.00 0.00 1.00 0.00 0.00
Art 1.00 1.00 3.00 3.00 2.00 0.00 0.25 1.25
 19

La ilustración muestra un índice (desviación de la media de acuerdo con el artículo y tamaños de fotografía) para el tratamiento de temas
individuales en los cuatro diarios, en comparación en dos fechas de publicación seleccionados al azar. Esto demuestra que los temas religiosos,
científicos y literarios están perdiendo terreno, mientras que el chisme, el escándalo y la delincuencia están en aumento.

Fase 3.1.2 Consolidación

Sobre la base de estos estudios, análisis de contenido se consolidó en un instrumento estándar de la investigación social empírica. En las
primeras décadas del siglo pasado, el análisis de contenido fue desarrollado en primer lugar en la edición y el periodismo como un método
sistemático de análisis de los artículos de noticias. Una contribución decisiva fue hecha a este respecto por la Escuela Universitaria de
Periodismo de Columbia (cf. Willey,
1926). En los últimos años treinta el método recibió un gran impulso. El responsable de este eran los siguientes factores:

• Los medios de comunicación como la radio y los periódicos se hacían cada vez más importante. Su análisis fue parte
del intento de descubrir la “opinión pública”. Fue en este contexto, que la Oficina de Investigación Social Aplicada de la
Universidad de Columbia se creó bajo la dirección de Paul F. Lazarsfeld.

• Durante la Segunda Guerra Mundial la División Experimental para el Estudio de tiempos de guerra Comunicaciones había
sido instituido por el Congreso para evaluar la propaganda de precisión bajo la dirección de Harold D. Lasswell.

• El Departamento de Justicia encargó analiza el contenido con fines de inteligencia nacionales.

• Los contratistas comerciales (por ejemplo, la prensa, General Motors) también descubrieron que era un método que podrían
utilizar.

En este contexto la primera monografía fue escrito el análisis de contenido por Berelson (1952), que lo desarrolló como un
análisis objetivo, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicación.

3.1.3 Evolución y Expansión Bellas Interdisciplinaria

A raíz de este desarrollo, análisis de contenido fue también asumida por otras disciplinas (por ejemplo, la psicología, la sociología, ciencias
de la educación, la ciencia histórica, estudios de bellas artes). El método ha recibido un nuevo impulso a través de la conferencia sobre el
análisis de contenido realizado por el Comité de Lingüística y Psicología del Consejo de Investigación de Ciencias Sociales en 1955 en
Allerton House, Universidad de Illinois, Monticello (Allerton Conferencia de la Casa) (cf. piscina, 1959). Se estableció que en esta ocasión:

• no sólo de la presentación sintética de material verbal (descripción) era importante, pero también la conclusión (inferencia)
que se puede extraer a partir del material de las circunstancias de su origen y efectos;

• en el material no sólo las frecuencias de símbolos, sino también las conexiones de símbolos son medibles (análisis de contingencia);

• procedimientos cualitativos también pueden ser útiles: AL George criticado análisis de contenido cuantitativo y
exigió que se complementa con un "enfoque no-frecuencia" (cf. George,
1959);
 20

• el problema del significado de los símbolos también debe ser discutido; uno no puede simplemente comenzar desde el
significado léxico de términos, pero también hay que tener en cuenta su contexto, sus circunstancias de origen y las
intenciones detrás de ellos (cf. Mahl, 1959).

A unos diez años más tarde la segunda conferencia importante en el análisis de contenido se llevó a cabo en la Universidad de
Pennsylvania's Escuela Annenberg de Comunicación en Filadelfia (Conferencia de la Escuela Annenberg de 1966). Los nuevos
acontecimientos más importantes aquí fueron los siguientes (véase Gerbner, Holsti, Krippendorff, Paisley y piedra, 1969):

• Se hizo un intento de analizar el procedimiento analítico en sí más precisamente (la "situación contentanalytical",
cf. Krippendorff 1969a).
• la demanda se hizo que el modelo teórico de la comunicación en que se basa el análisis (cf. Ch. 4.4)
debe ser explicado (Krippendorff 1969b).
• posiciones de compromiso surgieron en la controversia entre análisis cualitativo y cuantitativo (Holsti y
Gerbner en Gerbner et al., 1969).
• técnicas de cuantificación se hicieron más precisa. Se desarrollaron programas de ordenador extensas (cf. Gerbner
et al. 1969, Parte IV).

3.1.4 la actual situación: Análisis “descontento”?

Discusión de los análisis de contenido como un instrumento de la teoría de la comunicación no pasó esencialmente más allá de este punto
(cf. Krippendorff, 1980). El método también se aplica fuera de los Estados Unidos (véase, por ejemplo Lagerberg, 1975, d'Unrug, 1974).
Fue utilizado en Alemania, por ejemplo, desde el final de la década de 1950 en adelante (cf. Silbermann, 1967; Rust, 1981; Merten, 1983).
análisis de contenido orientado cuantitativamente se convirtió en el instrumento estándar de la ciencia empírica de comunicación.

Sin embargo, se puede decir que en este punto la discusión metodología ha llegado a un punto de estancamiento. Un creciente
número de voces críticas describe la técnica como inadecuada e incapaz de cumplir con los requisitos. La broma sobre “análisis
de descontento” se oía cada vez con mayor frecuencia. Koch, Witte y Witte (1974), por ejemplo, probaron seis analiza el
contenido periodístico bastante reciente de los países de habla alemana de acuerdo a los estándares habituales de calidad. En
su contenido opinión análisis consigue un mal informe: “Si se sacan conclusiones sobre la base de la obra reseñada aquí,
entonces hay que señalar que hasta ahora nadie ha tenido éxito en el desarrollo de un instrumento útil para describir y analizar
las publicaciones de noticias con el ayuda de análisis de contenido”(Koch, Witte y Witte, 1974, p. 83, traducción PM).

Manfred Ruehl también negó que el análisis de contenido tiene la oportunidad de lograr “status científico-social capaz de ganar la
aceptación general” (Ruehl, 1976, p.377). Esto se logra solamente esmalte superficial a través de técnicas cuantitativas, y ha empujado
el problema del sentido y significado a un lado, argumenta. “Los resultados del análisis de contenido siguen siendo muy pseudo y
paracientíficas, siempre y cuando los analistas de contenido no saben cómo equipar sus criterios científicos mejor para la prueba
metodológica” (Ruehl,
1976, p. 376/377).

El hecho de que el enfoque de la cuantificación y la orientación que se manifiesten contenido tiende a dejar de lado el problema de qué lengua

símbolos significan en realidad, era una razón suficiente, también para Ingunde Fuehlau, para declarar que el análisis de contenido es un fracaso.

“Esta es la razón por análisis de contenido, si se sigue estrictamente de acuerdo con sus propios principios, debe conducir inevitablemente a

resultados distorsionados. Si el método se aplicó rigurosamente que en realidad casi nunca es realmente el caso - o bien deben producir

descripciones irrelevantes del

 21

tema - aunque de una 'manera objetiva' muy - o en las otras descripciones significativas de mano de contenido de la comunicación, a la
que, sin embargo, si se juzga de acuerdo a sus propios criterios, sólo puede asignar un valor altamente subjetiva. En cualquier caso, por lo
tanto, no como un método”(Fuehlau, 1978, p. 15/16, cf. también Fuehlau, 1982).

Ciertamente, ciencias de la comunicación han hecho intentos positivas para superar las deficiencias del análisis de contenido clásico.
Hasta ahora, sin embargo, éstos se han mantenido en el nivel de los programas teóricos y han sido incapaces de sugerir técnicas
concretas (por ejemplo, Kracauer, 1972). Uno de empuje en esta dirección es la concepción de análisis cualitativo del contenido
(1980a Rust, 1980b de Holger Rust,
1981). Se concibe de análisis de contenido cualitativo como una calificación, como “clasificación y la determinación de los
contornos del objeto bajo examen dentro de su contexto, delineando que en relación con otros objetos y, en general la
caracterización de su consistencia interior” (Rust 1981, p. 196). En otras palabras, que incluye todo para los que cualquier forma
de cuantificación prepara el terreno. análisis de contenido cualitativo debe tomar la estructura y el significado del material a
analizar (es decir, el texto) como punto de partida. La construcción de un texto, de acuerdo con Rust, por lo tanto, es la base del
método.

1. Cualquier texto implica la estilización de la información.

2. En cierta información estilizar el texto da relevancia a ciertas relaciones de significado.

3. A través de este unidades semánticas se construyen, el tamaño de las cuales debe determinarse y variada con el fin de revelar los
principios interiores de construcción y las relaciones exteriores.
4. Las unidades subordinadas de texto están marcadas y delimitadas.
5. La relación de las unidades subordinadas a otras áreas de contenido o el comportamiento detrás de ella se
caracteriza.
6. Estas relaciones pueden expresarse a través de ciertos patrones, que pueden variar en tamaño.
7. Las divisiones entre unidades semánticas subordinadas se pueden superar de nuevo sobre la base de los antecedentes
culturales particular implicado.
8. Para el receptor ciertos campos semánticos subordinadas son reconocibles como estilizaciones de su vida
cotidiana (cf. Rust, 1980a, p. 12/23).

“Por lo tanto, Análisis cualitativo persigue una doble estrategia: obliga al objeto de análisis para revelar su estructura en un
enfoque-de totalización que indaga en la relación entre los aspectos individuales y aspecto general, pero lo hace con el objetivo
de lograr una consciente re-totalización , a fin de no perder de vista el contenido global del núcleo social de cada
afirmación”(1980a Rust, p. 21). el propio óxido llama a esto un esquema teórico, y admite que los procedimientos concretos faltan
por completo (Rust, 1981, p. 201). Esto es característico de la situación en la que el análisis cualitativo del contenido se
encuentra.

Otros enfoques se han desarrollado en el área de análisis de contenido, como el análisis del libro de códigos (Neuendorf, 2002). Aquí se
utiliza un, manual (interpretativa?) De codificación no automáticamente, siguiendo un libro de códigos con definiciones de los códigos
explícitos y, a veces ejemplos. Parece ser similar a la asignación de categorías deductivo (véase el capítulo 6.5), pero en los libros de
códigos que no se describe y se trabajó a cabo de forma sistemática y fundada teóricamente (véase el capítulo 9 para más enfoques
analíticos de contenido).
 22

3.1.5 Técnicas Básicas de Análisis de contenido cuantitativo

Es Los análisis de frecuencia y técnicas derivadas de ellos que debe mencionarse principalmente aquí. El método más sencillo
de un procedimiento de contenido-analítico es contar ciertos elementos en el material y compararlos en su frecuencia con la
ocurrencia de otros elementos. Aquí está un ejemplo sencillo: En 1946 B. Berleson y P. Salter (Berelson, 1952) llevaron a cabo
una investigación sobre los orígenes étnicos de las principales figuras de cuentos de revistas americanas, la comparación de la
distribución porcentual de la distribución étnica real en la sociedad estadounidense:

Figura 3: Análisis de contenido "mayorías estadounidenses y minorías" de Berelson 1952, p. 51

 23

De especial importancia es el uso de sistemas de categorías completas (la llamada "diccionarios"), que se supone que debe incluir
todos los aspectos de un texto y formar la base para un número de equipos de material idioma. El investigador general (Stone, Dunphy,
Smith y Ogilvie, 1966) parece haber sido el primer intento en esta dirección. Ahora existen diccionarios, por ejemplo, por cuestiones
psicológicamente relevantes (por ejemplo, Diccionario de Psicología de Harvard), las últimas ediciones de los cuales se pueden utilizar
convenientemente en un PC (cf. Weber, 1990; http://www.wjh.harvard.edu/~ investigador /). La figura 4 muestra la codificación de dos
frases de los discursos de los candidatos a la Presidencia de Estados Unidos en 1980 (columna de la izquierda) y las categorías
asignadas en un (columna derecha) base palabra por palabra.

Tabla 3: análisis de contenido cuantitativo asistido por ordenador de dos frases con IV Diccionario Psychological Harvard; Weber, 1990,
p. 33

Palabra categorías
SENTENCE7 ** ** Document1 AD1980 IDENTIFICACIÓN
EL ARTÍCULO
EFECTO # 1 RESUMEN CAUSAL PSV
EN ESPACIO
NUESTRA AFILIACIÓN NUESTRO
ECONOMÍA doctrina económica
MUST # 1 DEBERÍA
Ser # 1 SER
UNO # 2 OTRAS INDEF
CUAL INDEF INT RLTV1
ALENTAR # 1s ACTV INTERRELATEL AFILIACIÓN PSTV
TRABAJO medios económicos
FORMACIÓN MEDIOS Strng
Y CONJ1
NEGOCIO # 1 doctrina económica
CRECIMIENTO Strng INCR PSV
* * * START NEWX DOCUMENTO ..
SENTENCE8 ** ** Documento2 AR1980 IDENTIFICACIÓN
IMPUESTOS # 1ES MEDIOS ECONÓMICOS POLIT
SENTENCE9 ** ** Documento2 AR1980 IDENTIFICACIÓN
EN OTRA PARTE ESPACIO
EN ESPACIO
ESTA # 1 DEM DEM1
PLATAFORMA # 1 doctrina política
NOSOTROS PLRLP NUESTRO

DISCUTIR PSTV comform

EL ARTÍCULO
Beneficio # 35 META PSTV Strng
PARA CONJ CONJ2
SOCIEDAD COLL POLÍTICO
AS # 1 CONJ2 CAUSAL
UN ARTÍCULO
TODA # 2 QUAN Strng OVRST
DE DEBERES

REDUCIDO DREE Strng

TAXTATION, MEDIOS ECONÓMICOS POLIT
EN PARTICULAR EN # 4LY OVRST
ESPACIO
Término # 1S COM comform
DE DEBERES

ECONÓMICO POLIT doctrina económica

CRECIMIENTO. Strng INCR PSV
 24

Sobre esta base se calculan las frecuencias y analizados estadísticamente. Por supuesto, el diccionario también debe ser capaz de reconocer
diferentes formas gramaticales de una palabra dentro del contexto de una frase. Esto, sin embargo, puede causar problemas:

• multiplicidad de significado (por ejemplo, "locamente" en el sentido coloquial, por ejemplo, de "muy", o "locamente" como perteneciente a la

perturbación psicológica);

• los matices y connotaciones atribuidas a términos por el contexto;

• modificación contextual del significado (por ejemplo en el caso de "no ansiedad", "poca ansiedad" y "mucha ansiedad",
"ansiedad" se contará una vez en cada caso);
• la relación contextual del término contado (por ejemplo, con "Temo de X" o "X tiene miedo de me", "miedo" se cuenta
una vez en cada caso);
• el problema de las proformas (por ejemplo, con "no me di cuenta alguna de que" el equipo no sabe qué "de que" se refiere
a);
• expresiones dialectales (que ocurren en guiones de entrevistas regularmente) necesitan una gran cantidad de reelaboración.

Y varios más problemas podrían añadirse a la lista. de hecho se han hecho intentos para comprobar y controlar las influencias del contexto
de este tipo (KWIC palabra clave-en-contexto-Programa, cf. Weber, 1990). Para este fin, una lista de los puntos de aparición de una
categoría, es decir, la categoría en sus diferentes contextos se elabore para cada concepto o término contado. La figura 5 muestra una
sección de ella en los "derechos" categoría en el ejemplo mencionado anteriormente (discursos de candidatos para la presidencia de
Estados Unidos).
 23

Lista palabra clave en contexto para la categoría 'derechos';: Tabla 4 Weber, 1990, p. 45

1980 Plataforma Republicana Reagen

Los jóvenes quieren la oportunidad de ejercer LA terizado POR LA RELACIÓN MÁS DERECHOS Y DEBERES de los adultos. LOS REPUBLICANOS DE DERECHOS PA LEY AR 1980 AR 372
ALTO PARA LA PROTECCIÓN de sus sistemas escolares. LE respetar los derechos y ciudadanos respetuosos, y es consistente con T DERECHOS de Estado y las autoridades locales
1980 AR 1980 1004
los acuerdos de Helsinki que garantizan dualmente Y STEADFASILY cometidos a la en materia de derechos de gestión, tales como la libre INTERCAMBIO DE INFORMACIÓN Y AR 1980 AR 333
igualdad de S problemas, es en última instancia compromete con la igualdad de Se que DERECHOS T para todos los ciudadanos, independientemente de su raza. COMO PARTE DE LOS 1980 AR 1980 1391
apoyan o se oponen RATIFICACIÓN DE LA EQUAL SSION están en los tribunales. DERECHOS DE LA LEY. NO puede haber duda de que la enmienda DERECHOS QUE. AR 1980 AR 284 227
RATIFICACIÓN DE LA EQUAL reafirmar el compromiso histórica de nuestra PARY A Reconocemos los esfuerzos legítimos DERECHOS enmienda está ahora en manos de Estado 1980 AR 1980 232 206
EQUAL XEMPTION en el proyecto de militar. APOYAMOS EQUAL sobre política debe DERECHOS legislatur y la igualdad para las mujeres. AR 1980 AR 228 229
basarse en la primacía de compromiso de los padres'S N PARA DEFENT ELLOS. 1980 AR 1980 322 152
AR 1980 AR
NOSOTROS 1557
DERECHOS E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES para las mujeres, sin tener derecho y el deber. 1980 AR 1980 213 229
AR 1980 AR 209 350
INDIVIDUAL Federal de Derechos de los cen y sociales valores se 1980 AR 1980 1391
Sociedad multirracial con garantías de INDIVIDUAL VE seguridad económica. Sólo tan fuerte como un derecho NATIO es posible y puede funcionar. Republicanos creen AR 1980 AR 1394
HISPANOS sólo buscan las unidades COMPLETA para las mujeres, sin quitar DERECHOS THA DE CIUDADANÍA - en la educación, Cumplimiento DERECHOS las mujeres, 1980 AR 1980 1398
TRADICIONAL ING FUERTE ENFORGEMENT, eficaz de la atención pública federal ES tales como la exención de los Derechos de DRAF ESTATUTOS militar, especialmente LOS DE AR 1980 1072
desregulación y un énfasis en CONSUMIDOR IMPLEMENTAR las Naciones Unidas DURANTE LOS PRÓXIMOS DERECHOS Fou y la elección del paciente. LA PRESCRIPCIÓN DE 1473
DEGLARATION HUMANOS SU emigración es una ofensa FUNDAMENTAL PARA DERECHOS HEA bueno y los acuerdos de Helsinki que garanticen sus derechos derecha y la
HUMANOS sido durante la administración Carter. Retórica de HUMAN N. LAS mayoría
de los delincuentes flagrante de HUMAN NS VINCULADO A IST UNDIFFERENTIATES
CARGAS DE HUMANO La disminución de la ONU visados ​de salida A SOVIETICAS J DERECHOS en la Unión Soviética
no volverá a pasar, ya que tiene derechos, incluyendo la Unión Soviética, Vietnam y VIOLACIÓnes
DERECHOS HAV Cuba. Aún así, la CARTER DE POLI ADMINISTRACIÓN
 25

Esto, sin embargo, sólo hace posible reconocer el problema, no para quitarla. En cualquier caso, las listas de este tipo son difíciles
de procesar grandes cantidades de texto.

El procedimiento básico para tal frecuencia analiza, también considerado como un modelo para los análisis más complejos, es como sigue:

• formulación de asunto o problema;

• determinación de la muestra de material;
• establecimiento de un sistema de categorías (dependerá de la emisión en cuestión), es decir

determinación de qué texto elementos se van a comprobar para la frecuencia;

• definición de las categorías, posiblemente con ejemplos;
• determinación de unidades de análisis, es decir, decisión en cuanto a

o lo que el componente mínimo de texto es que pueden caer bajo el título de una categoría
(Unidad de grabación),

o lo que el componente de texto máximo es (unidad de contexto) y

o la secuencia en la que los componentes de texto se van a codificar (unidad de clasificación);
tales componentes pueden ser sílabas, palabras, frases, párrafos, etc .;
• codificación, es decir, trabajando a través del material con la ayuda del sistema de clasificación a fin de registrar la ocurrencia
de categorías;
• cálculo, es decir, establecer y comparar las frecuencias;
• Descripción e interpretación de los resultados.

Un ejemplo de un análisis de frecuencia más complejo es el análisis del habla contenido Gottschalk-Gleser para la
medición de estados afectivos (ansiedad, agresión) (Gottschalk y Gleser, 1969), que también ha sido adaptado para el
idioma alemán (Schoefer, 1980).

El siguiente grupo de técnicas cuantitativas establecidas a mencionar son valencia y la intensidad de los análisis. En términos
generales se trata de procedimientos contenido-analíticos que conceden un valor a ciertos componentes textuales en una escala de
evaluación de dos o más gradaciones. El procedimiento general se puede describir como sigue:

• formulación de asunto o problema;

• determinación de la muestra de material;
• establecimiento y definición de las variables que deben examinarse;
• determinación de los valores de escala (características por variable), con valencia analiza bipolar (por ejemplo, más -
menos), con intensidad análisis multi-graduada (por ejemplo, muy fuerte - medio fuerte - menos fuerte - null);

• definición y posible adición de ejemplos para los valores de la escala de las variables (variables y valores de la
escala en conjunto constituyen la categoría de sistema de estos tipos de análisis);

• determinación de las unidades de análisis (unidad, unidad de contexto, unidad de clasificación de grabación);

• codificación, es decir, la escala de las unidades de evaluación de acuerdo con el sistema de categorías;

• cálculo, es decir, determinación y comparación de las frecuencias de las evaluaciones a escala, posiblemente posterior
procesamiento estadístico;

• Descripción e interpretación de los resultados.

Valencia y la intensidad de los análisis se pueden construir de manera muy sencilla, por ejemplo cuando los artículos líder de
varios diarios se comparan con respecto a la distancia que apoyan las políticas del
 26

partido de gobierno o los de la oposición. Tres ejemplos de formas más complejas se pueden mencionar aquí: el
análisis símbolo, el análisis afirmación evaluativa (Osgood, Saporta y Nunally,
1956) y el análisis de valor (White, 1944).

Esto nos lleva a la tercera grupo de técnicas probadas de análisis de contenido: Los análisis de contingencia. El desarrollo de tales
técnicas se remonta sobre todo a Charles Osgood (Osgood, 1959). El objetivo aquí es establecer si los elementos de texto en
particular (por ejemplo, los conceptos centrales) se producen con especial frecuencia en el mismo contexto, si están conectados entre
sí de alguna manera en el texto,
es decir, si son contingentes. La intención es que mediante el descubrimiento de muchos de tales contingencias se puede extraer del
material de una estructura de elementos de texto asociados uno con el otro. Muy en general, el procedimiento se puede definir como
sigue:

• formulación de la emisión;
• determinación de la muestra de material;
• establecimiento y definición de los componentes de texto cuya contingencia debe ser examinado (es decir, la elaboración
de un sistema de categorías);
• la determinación de las unidades de análisis (unidad, unidad de contexto, unidad de clasificación de grabación);

• definición de la contingencia, es decir, el establecimiento de normas en cuanto a lo que se considera una contingencia;

• codificación, es decir, trabajando a través del material con la ayuda del sistema de clasificación;

• examen de ocurrencia común de las categorías, el establecimiento de las contingencias;

• cotejo y la interpretación de las contingencias.

Ejemplos de esto son el análisis de contingencia clásico de Osgood (1959), el análisis del discurso (Harris,
1952), análisis de campo semántico (Weymann, 1973) y el análisis de la estructura de asociación (Lisch, 1979).
 27

3.2 Ciencias humanos: Hermenéutica

enfoques hermenéuticos en general, son una fuente importante para el desarrollo de la metodología de investigación cualitativa. En

algún sentido, el análisis cualitativo del contenido se refiere así a la misma.

enfoques hermenéuticos tienen la más larga tradición de análisis de texto (cf. Bruns, 1992). En la mitología griega el mensajero
de los dioses era Hermes; su deber era traducir, interpretar, comunicar las intenciones de Zeus, que es la idea básica de la
hermenéutica. Los campos posteriores de la hermenéutica eran la teología, la jurisdicción, la historia y la filología. En esos casos,
el objetivo es dar interpretaciones de los textos centrales (biblia, leyes, documentos históricos, literatura), para comentar estos
textos, siempre en el sentido de entender las verdaderas intenciones de los autores de texto.

Varios filósofos han descrito los procedimientos centrales de comprensión de texto hermenéutico. Mathias Flacius illyricus
(1520-1575), teólogo, estudioso de Martin Luther y Philipp Melanchton, elaboró ​la idea de entender pasajes de texto
individuales en el fondo del texto en su conjunto y su contexto. Friedrich Schleiermacher (1768-1834), filósofo, la
hermenéutica define como la comprensión de la realidad significativa (no sólo los textos) como un arte ( “Kunstlehre”) más
de un método formal. Friedrich Ast (1778-1841), filólogo clásico, formuló el círculo hermenéutico como procedimiento central
de comprensión de texto. Eso significa que el intérprete tiene que formular su concepción, preconocimiento (
“Vorverstaendnis”) de los temas del texto. Entonces él o ella lee el texto y modifica las ideas preconcebidas. (En algunos
aspectos este procedimiento tiene similitudes con las hipótesis de la investigación cuantitativa guidedness.) Más tarde, el
término “espiral hermenéutica” se prefiere, debido a la interacción entre las ideas preconcebidas e interpretaciones de texto
muestran un desarrollo dialéctico y no sólo un círculo. La figura 4 visualiza este proceso en espiral:

PK3 PK2 PK1 TI1 TI2 TI3

Figura 4: La espiral hermenéutica (cf. Danner, 1979) (PK: preconocimiento; TI: interpretación texto)

Wilhelm Dilthey (1833-1911) define la hermenéutica como método artístico de entendimiento ( “Kunstlehre des
Verstehens”) y conceptualizado como base para las ciencias humanas como las matemáticas son la base de las
ciencias naturales. Pero no formuló una dicotomía: En el fundamento de la comprensión hermenéutica más descriptiva
un segundo paso de las explicaciones científicas y correlaciones puede llevarse a cabo. Eso parece ser un concepto
muy moderno, discutido hoy en día bajo el enfoque de métodos mixtos.
 28

Mientras tanto varios investigadores elaboraron el concepto de la hermenéutica (por ejemplo Heidegger, Gadamer, Betti,

Habermas). Coreth (1969) está perfilando en estos antecedentes cuatro ideas centrales del proceso hermenéutico de

comprensión:

• estructura horizonte: pasajes de texto específicos sólo pueden entenderse sobre la base de la totalidad del texto y su contexto

como fondo.

• Círculo estructura: textos sólo pueden entenderse como relación entre preconocimiento y prejuicios del
intérprete y el texto mismo.
• estructura de diálogo: comprensión de texto está incrustado en un proceso de interacción entre el autor de texto e intérprete de

texto.

• estructura sujeto-objeto: En el texto se mencionan los objetos de la vida real y de nuevo no es un proceso de
interacción entre los sujetos implicados (autor, intérprete, el público) y los objetos de texto.

En el capítulo anterior que acabamos de mencionar que en la actualidad hay varios enfoques de análisis de texto en un fondo
hermenéutico explícita (por ejemplo Objetivo hermenéutica). ¿Qué significa esto para análisis cualitativo del contenido?

Se puede decir que el enfoque hermenéutico de análisis de texto es importante. Nos recuerda que la comprensión del texto no es un

proceso automático de recuento de elementos de texto se manifiestan (como en el análisis de contenido cuantitativo). Por otro lado

contenido cualitativo Análisis cuantitativo incluye pasos sistemáticos de análisis. Me gusta demostrar los elementos hermenéuticos

dentro análisis cualitativo del contenido con un ejemplo de nuestro trabajo (Mayring, 2002b):

Este ejemplo viene de un estudio sobre las consecuencias psicosociales de paro (Mayring, Koenig, Hurst y Birk, 2000).
Cincuenta profesores quedarse sin empleo como consecuencia de la unificación alemana después de 1990 participaron en
entrevistas abiertas. El material se transcribe y se analizó mediante análisis de contenido cualitativo. Un paso del análisis fue
aplicar las categorías de una manera deductiva al texto. Así que tratamos de evaluar el grado de estrés de las personas
entrevistadas, se trabaja con tres categorías: deductivos sin estrés, poca tensión y alta tensión.
 29

La Agenda de codificación contenía definiciones y reglas de codificación como los que escuchado en la figura 5:

Categoría definiciones codificación Rules________________

sin estrés aspectos no negativos; hacer frente a los esfuerzos

Sólo subjetiva de importancia no

tensiones necesario
situación entero positivo
poco de estrés factores negativos individuales para el sujeto; posibilidades de afrontamiento
pos. y los aspectos negativos de la situación parecen ser claras

alto estrés situación negativa en general; no

algunos aspectos malos graves, posibilidades de afrontamiento
deprimido, inseguro Son vistos
________________________________________________________________________________

Figura 5: Parte de la guía de codificación para las categorías de estrés

El propósito de estas reglas de contenido-analítico es hacer que el proceso de aplicación categoría tan controlada como sea posible.

Veamos ahora en una de las entrevistas:

CASO X

YO: ¿Es una situación estresante para usted ahora? UN:

... (Reflectante) ... Bueno, eso es una pregunta difícil. Hasta ahora, tengo que decir, no he terminado con esto, porque había sido tan
decepcionantes. Usted ha conseguido su próximo trabajo, había que luchar por ella, y ahora soy empleado para un período de prueba
en el albergue juvenil, espero poder hacer el trabajo en junio, y para llevar en mis experiencias como maestro, creo que es una gran
desafío.
.... Pero a veces me siento deprimido, por ejemplo, si usted no sabe cómo manejar una situación en el nuevo puesto de trabajo.
Pero espero que las cosas van a llegar a un buen fin.

Después de la primera frase de la respuesta creemos que el maestro está muy estresada, porque él está preocupado con la

situación, la situación no está clara, es decepcionante. En la siguiente frase nos dice, que él ha manejado la situación

perfectamente. Habla de un nuevo trabajo desafiante, sobre la esperanza. Sin estrés desempleo sería la codificación correcta. Pero

luego nos dice algo acerca de los sentimientos de depresión y la imposibilidad de hacer frente a la situación, una señal para un alto

estrés de codificación. Una decisión clara, en qué categoría sería adecuado sólo es posible en el fondo de toda la entrevista y no es

un proceso automático de codificación de la aplicación de reglas.

Un segundo ejemplo de texto desde otra entrevista fuera de este estudio puede subrayar este punto:
 30

CASO Y

YO: Bueno, ¿cómo está la situación en este momento, está haciendo hincapié en que?

SEGUNDO:Sí, bueno, creo que uno no es capaz de hacer frente a esta, que simplemente se dejan a un lado. YO:

¿Y cuál es el problema central para usted? SEGUNDO:

Pues bien, la injusticia. Que tomaron las cosas en cuenta para su decisión, que no están bien. YO:
¿Hay aspectos positivos en su situación actual? SEGUNDO:
Bueno, yo diría, no estoy mal en mis nuevos contratos de trabajo de venta de la sociedad de construcción, me acostumbré a ella
muy bien, yo soy uno de los mejores. Eso es siempre conmigo, para ser mejor que los demás. Pero, bueno, es un trabajo que no
he elegido por mí mismo. Y si usted está buscando en los maestros empleados, esto es difícil. Pero por otro lado me alegro de
que no tengo que trabajar en este sistema educativo más.

Una vez más la decisión para una categoría oscilaciones entre una oración. Nos muestra una situación sin esperanza, sin posibilidades de

hacer frente. Pero así ha encontrado un nuevo trabajo y está muy motivado en ella. Tal vez como una forma de defensa que nos dice que

está contento de estar fuera de su antiguo trabajo del profesor. Aquí entendemos que tenemos que tener material de referencia para entender

su situación (desarrollo del sistema educativo después de la reunión alemán). Una vez más no vemos un proceso de codificación automática

sencilla. Incluso si el programa de codificación es más elaborada, que contiene la codificación de más reglas y ejemplos de texto de

aclaración, la codificación sigue siendo un acto complejo de interpretación.

En este contexto tratamos de discutir el papel de un investigador dentro de la obra de contenido analítico. Los dos polos de la

orientación son:

• siendo sólo una parte del instrumento de investigación, la aplicación de reglas de contenido-analítica de una manera mecánica, automática,

tratando de ser constante, observable, intersubjetivamente comprensible y capaz de ser verificado mediante pruebas inter fiabilidad codificador;

• o ser un intérprete libre del material, que tiene pasos y reglas de contenido-analítica sólo como orientación, estableciendo
una relación subjetiva con el material.

Tratamos de argumentar que el análisis cualitativo del contenido sigue siendo la interpretación. El paso central de depender categorías y

partes del material de texto no es una técnica automática, sino un acto reflexivo de interpretar significados en el texto. Así los

procedimientos de (por ejemplo computarizada) análisis cuantitativo de contenido son fundamentalmente diferentes. El analista de

contenido tiene que poner todas sus competencias, preconocimiento y habilidades empáticas en el proceso de análisis. Pero él tiene que

hacer esto en el marco de las normas de contenido analítico.

 31

Codificación de los textos sigue siendo un proceso de decisión del investigador. En una parte de la
pantalla se presenta el material textual, pasajes de texto relevantes tienen que ser marcado con el
cursor y en relación con las categorías. En la misma pantalla todas las reglas de contenido de análisis
pertinentes se muestran para apoyar la decisión. El texto se puede desplazar a tener una impresión
general del material con respecto a la categoría. Los códigos pueden ser cambiados si el investigador
revisa sus decisiones.
Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):

la forma sutil o áspero el análisis de texto será. La definición depende de la pregunta de investigación y la cantidad de material.
3.3 Lingüística: la estructura del lenguaje y texto

Si tratamos de desarrollar procedimientos de análisis de texto, tenemos que entender lo que es el texto y en qué idioma lo es. La

disciplina científica que cubre esta área es la lingüística (Akmajian, Demers, Farmer y Harnish, 2010; Schulte-Sasse y Werner, 1977). Y,

de hecho acabamos de mencionar algunos de los procedimientos de análisis de texto, que se basan directamente en conceptos

lingüísticos (análisis de la metáfora, análisis de la conversación, análisis del discurso, véase el capítulo 2).
de antemano, llamado unidades de contenido-analítica (cf. capítulo 4.4). Esta definición de unidades de contenido-analítica determina

Semiótica, como una parte de la lingüística, se define como el análisis “del intercambio de significados de actuar o comunicar
los individuos” (Schulte-Sasse y Werner, 1977, p. 49, transl. PM), y esto es muy relevante para la análisis de textos. Semiótica
diferencia entre

• los signos del lenguaje utilizado,

procedimientos de análisis de contenido (así de análisis cualitativo del contenido) el analista se ve obligado a definir aquellas partes
• las personas que utilizan esos signos,

• los objetos a los que se relacionan los signos,

• las ideas de los objetos en la mente de los usuarios.

Así, el análisis de texto puede seguir muy diferentes preguntas:

porciones de texto. La pregunta que se presenta ahora es: ¿qué podría ser parte de texto, frases, palabras, frases? Dentro de los
• ¿Cómo está el texto construido a partir de diversas muestras ( sintáctica)?

• ¿Cuáles son los significados de los signos, ¿cómo podrían ser interpretadas ( semántica)?

• ¿Cuál es la relación entre los signos y los usuarios ( pragmática)?

• ¿Cuál es la relación entre los signos y los objetos ( sigmatics)?

En el capítulo 3.1 hemos definido el análisis de contenido como un procedimiento sistemático de asignación de categorías a las
 32

¿Cuáles son las posibilidades para la definición de las unidades? Linguistics diferencia los siguientes elementos:

• seme es el componente más pequeño significado de textos (Greimas, 1983; Schulte-Sasse y Werner,
1977). semántica estructural sostienen que los términos específicos del lenguaje pueden soportar varios aspectos de significado. Seme

significa la unidad más pequeña. Así términos de muebles del asiento se pueden entender como la combinación de diferentes semas:

S1: muebles S2: sólo para sentarse

S3: con S4 respaldo: con S5
apoyabrazos: con las piernas S6:
S7 material duro: acolchado S8:
sólo para una persona

Un sofá sería una combinación de S1, S3, S4 y S7, un taburete de una combinación de S1, S2, S5, S6. Pero sofá puede contener

otros semas como la comodidad o burguesa.

• Fonema es el segmento más pequeño del lenguaje audible, un sonido o tono.

• UN sílaba es el fonológico (elementos sonoros que se escuchen) Unidad de palabras. Las palabras pueden tener uno o más sílabas.

• Palabras son los elementos básicos de los textos, que tienen un significado léxico. Las palabras pueden tener diferentes significados en

relación con su contexto de texto ( “azul” como un color o un estado de ánimo).

• frases son grupos de palabras sin verbos finitos, que tienen una conexión sintáctica (gramatical).

• UN Paráfrasis es el contenido de una frase sin palabras decorativos o de relleno, que es el significado básico de la frase.

El contenido semántico es equivalente a la frase, pero se expresa en una forma corta.

• cláusulas son partes de frases con conexión sintáctica (gramatical) y verbos.

• Frases son unidades de habla, que son completa y relativamente independiente con respecto a la gramática, el contenido y la

entonación.

• UN proposición es, similar a una paráfrasis, el contenido de una frase, la afirmación lógica, independiente de la forma
de lenguaje.

• Los párrafos son (normalmente) dos o más sentencias consecutivas que tienen un significado o un tema común. En los párrafos

transcripciones de las entrevistas se realizan entre preguntas y respuestas.

• Los documentos de texto son los párrafos que pertenecen juntos, por lo general de una fuente de comunicación o situación de

emergencia.
 33

Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):

Las fuerzas de software que definen los bloques de contenido-analítica (si no se define no se puede

codificar sus textos). Usted tiene que definir la unidad de codificación, la unidad de contexto, y la

unidad de grabación (véase el capítulo

4.4). Para que pueda utilizar esos términos lingüísticos.

Para resumir el análisis de contenido (cf. capítulo 6.1) el concepto de
paráfrasis sería útil.

La lingüística nos pueden ayudar a desarrollar procedimientos de análisis de texto de otra manera: para el procedimiento de explicación de pasajes de

texto poco claras tenemos que definir lo que determina el significado de una parte del texto. A partir de la lingüística se obtienen dos respuestas:

• El significado léxico y gramatical,

• La importancia de contexto.

significado léxico y gramatical puede ser fácilmente descubierta por el análisis formal del texto. significados contextuales son más

difíciles. Tenemos que definir, lo que significa contexto. Van Dijk (1999; 2007) ha elaborado una teoría lingüística de contexto. Para

él cada charla y cada texto se encuentra y por lo tanto necesita un análisis de contexto. “Es la forma en que los participantes entender

y representar la situación social que influye en las estructuras del discurso”(Van Dijk, 2007, p. 4). El contexto da un marco de

referencia. Se distingue dos modelos de contexto:

• El contexto micro: esa es la situación específica (hora, lugar, la persona que habla (por escrito), su identidad, tiene como

objetivo, el conocimiento personal y sus acciones y planes).

• El contexto macro: es decir de asignación en la sociedad, los grupos de referencia pertinentes y de grupo, acciones y

objetivos del fondo institucional y cultural.

Que se deriva de esta diferenciación dos formas de explicar análisis de contenido, análisis de contexto estrecho y ancho, y el uso

de esas descripciones para el desarrollo de las reglas de contenido-analítica (cf. capítulo 6.3).

Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):

Para poner en práctica explicando el análisis de contenido cualitativo (análisis del

contexto estrecha y ancha) dentro del QCAmap-software es un plan para el futuro (ya
que no se utiliza tan a menudo como el desarrollo de categorías inductivo y deductivo
asignación de categorías).
 34

3.4 Psicología de Procesamiento de Texto

Otro campo de investigación parece proporcionar los conocimientos para el desarrollo de técnicas de análisis de texto: la psicología del

procesamiento de textos (Ballstaedt, Mandl, Schnotz y Tergan, 1981; Mandl, 1981). Esta es un área dentro de la psicología educativa,

que analiza los procesos diarios de los estudiantes que trabajan con textos. Los investigadores tratan de observar las personas que se

ocupan de textos en entornos educativos o de todos los días. Un método prometedor para la recolección de datos en este contexto es

“pensar en voz alta”. La persona delante del texto formula y habla a cabo todos los procesos cognitivos (percepciones, valoraciones,

pensamientos), que están sucediendo en sí mismo.

Procesamiento de texto se entiende como la interacción entre el lector y el texto, como una construcción activa de estructuras de

significado por el lector. Su preconocimiento y los intereses tienen una función selectiva y la organización dentro de este proceso. la

comprensión del texto es guiado por esquemas cognitivos. “Un esquema es una unidad de organización activa del conocimiento,

que basa en las experiencias reúne a diferentes conceptos de objetos, eventos y acciones dentro de un complejo de conocimientos”

(Schnotz, Ballstaedt y Mandl, 1981, p. 113, trad. PM).

La psicología de procesamiento de texto ahora diferencia entre un ascendente (comenzando con el texto) y un descendente
(comenzando con un esquema) dirección de la comprensión del texto. Ballstaed, Mandl, Sachnotz y Tergan (1981) han
demostrado esto en la siguiente figura:

esquemas cognitivos: marcos de datos, secuencias de comandos,

esquemas de texto

inferencias, destinados elaboraciones

Macro-proposiciones

procesos reductivos (macro-operadores)

inferencias, destinados elaboraciones

Micro-proposiciones

Semántico-sintáctica procesamiento, procesos subsemantical

TEXTO

Figura 6: Modelo de los procesos de comprensión de texto (.. Ballstaedt et al, 1981, p 83)
 35

El texto (en la parte inferior del modelo) primero se realiza visualmente (procesos subsemantical), caracteres, palabras, etc. se
identifican en sus significados y relaciones (procesamiento semántico-sintáctica) para construir una red de unidades de
significado (micro-proposiciones) . Aquí el modelo toma conceptos de la lingüística (cf. capítulo 3.3). En este punto ya
preconocimiento y preconceptos, esquemas cognitivos, se utilizan:

El lector se suma a las propias experiencias de texto en el sentido de elaboración o inferencias. Los próximos pasos, por lo que la teoría

dice, y los estudios empíricos han demostrado, son reductiva: el texto se resume a una red pequeña de unidades de significado

(macro-proposiciones). Esta macro-estructuración de nuevo se describe en la lingüística (Vandijk, 1980). Los estudios de los procesos

diarios de los estudiantes que resumen los textos podrían diferenciar cinco estrategias diferentes de reducción:

1. Dejando de lado

Las proposiciones de un texto pueden ser dejados de lado, si no son necesarios para la comprensión de otras proposiciones y si
no son el resultado de la macro-proposición. Ballstaedt et al. 1981 (. P 70ff) dio un ejemplo:

“Porque el mundo, después de un lema muy conocido, se hizo más pequeña a través de aviones, satélites y la televisión
...”

La sugerencia a la conocida consigna no es necesario para la comprensión de todo el texto y se puede omitir.

“Debido a que el mundo se hizo más pequeño a través de aviones, satélites y la televisión ...”

2. Generalización

proposiciones relacionados en el mismo contexto se podrían resumir mediante una paráfrasis más general, más abstracto con un

sentido de orden superior. Sirve como macro-proposición. Esto podría estar relacionado también a partes de proposiciones, predicados

y argumentos. Aquí de nuevo el ejemplo:

“Porque el mundo, después de un lema muy conocido, se hizo más pequeña a través de aviones, satélites y la televisión

...”

podría ser resumida por la generalización a:

“Porque el mundo, después de un lema muy conocido, se hizo más pequeña a través de medios de transporte y medios de

comunicación ...”
 36

3. Construcción

En una serie de proposiciones que pertenecen a un hecho integral, más global una nueva proposición puede ser construido,
que formula el significado abrumadora común. Aquí de nuevo un ejemplo de Ballstedt et al, 1981).:

“Tomó los partidos, encendió la pipa y sopló el humo en el aire.”

Podría ser resumida por la construcción en

“Se fumó.”

4. Integración

El proceso es similar al de la construcción, pero aquí la proposición que resume ya se encuentra dentro del texto.

“Tomó los partidos, encendió la pipa y fumaba.”

Podrían resumirse mediante la integración en:

“Se fumó.”

5. Selección

En un contexto más amplio, una proposición central se elige de la base de texto, ya que su contenido parece tan
importante que no podía faltar. En este caso, la proposición original y la proposición de resumen son idénticos. El lector
encuentra dentro de un texto una frase que lleva la idea central (normalmente se subraya la frase) y lo selecciona.

Si el lector, usando los cinco operadores reductivos, llega a la macro-proposiciones que los une de nuevo con inferencias y

elaboraciones a partir de su conocimiento previo (véase la Fig. 6).

Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):

La psicología de procesamiento de texto especialmente aquellos operadores reductoras (dejando

de lado, la generalización, la construcción, la integración, la selección) se puede utilizar para

formular reglas de contenido-analítico para resumir.

 37

3.5 Psicología General: Las teorías de categorización

El siguiente campo importante de investigación se origina en la psicología general. Hemos aprendido en la introducción (capítulo
1), que los elementos centrales de todas las formas de análisis de contenido son las categorías. Ellos son los instrumentos con
los que el texto se trabaja a través. Pueden ser inductivamente desarrolló a partir del material o deductiva cristalizaron de la teoría
y luego asignados a partes del texto.

Pero ¿cuáles son las categorías? psicología general analiza los procesos de aprendizaje y memoria, de la representación mental del

mundo (Muesseler y Prinz, 2002). Conceptos y categorías son términos centrales en los procesos cognitivos. Un procedimiento básico

de construcción de conocimiento es poner cosas que experimentamos juntos en clases de cosas. Los conceptos son representaciones

mentales de las clases de cosas, “conceptos son el pegamento que mantiene nuestro mundo mental juntos” (Murphy, 2002, p. 1). Las

categorías son las mismas clases.

Fue Aristóteles (384a-322a), el desarrollador del primer sistema integral de las ciencias, que ponen el proceso de categorización

en el centro. Toda ciencia tiene que construir categorías básicas y principales categorías y ordenar los objetos de su área de

investigación en esas categorías. Así se llega a una teoría descriptiva de la disciplina. El punto de vista clásico en categorías

(Murphy, 2002; Waldmann, 2002) es, que hay criterios de definición para cada concepto. Un triángulo se define como forma

geométrica cerrada con tres lados rectos incluyendo tres ángulos con una suma de 180 °. Sin embargo, otra posibilidad de definir

categorías sería enumerar algunos ejemplos. No sólo la psicología general estaba interesado en esas reglas de definición de las

categorías como un componente central del conocimiento humano. La psicología del desarrollo (por ejemplo, Jean Piaget) analiza

cómo los niños están aprendiendo categorías, lo que sería una parte importante del desarrollo del lenguaje desarrollo cognitivo,

respectivamente. Siguiendo estas líneas de investigación que hoy en día diferenciamos entre tres teorías de categorización

(Murphy, 2002):

• los La teoría de definición, procedente de la visión clásica de categorías, enumera las condiciones necesarias y suficientes para

que pertenece a la categoría. Sobre la base de esta definición explícita la clasificación de los objetos es posible.

Ejemplo: Un árbol es una planta con un tronco de madera central, ramas laterales con hojas o agujas.

Hay algunos puntos críticos dentro de la teoría de definición: (? ¿Es un pollo un pájaro) los límites entre las categorías son a menudo

poco clara, con especial categorías naturales. Las categorías pueden solaparse. Las reglas a menudo son tan complejos que el usuario

de la lengua no los conoce.

• los teoría del prototipo sostiene que tenemos en mente ejemplos típicos de cada categoría. Comparamos los
objetos que observamos con esos prototipos, y si son similares podemos categorizar ellos.

Ejemplo: Un árbol típico sería (al menos para una de Baviera) un abeto.

Esto explica que algunos ejemplares de una categoría son más o menos típico, que tal vez hay límites borrosos. Pero
además de esto es el problema del enfoque: sólo el núcleo de la categoría se define.
 38

• Esto nos lleva al tercer enfoque: la decisión obligado teoría. Las categorías son definidas por sus diferencias con respecto a las categorías

vecino, el usuario de la lengua conoce los límites dentro de un conjunto de categorías similares.

Ejemplo: Un árbol tiene en contraste con un arbusto de tronco único, es por lo general más alto y cada vez más segura.

Sin embargo, este enfoque fue criticado porque no puede explicar qué tipo de representación mental está detrás de una

categoría.

Si cada una de estas teorías de categorización tiene desventajas, tal vez la mejor posibilidad de definir conceptos es el uso
de los tres enfoques para la definición. Y, de hecho, algunos investigadores han desarrollado un enfoque de múltiples
sistemas de categorización (Waldmann, 2002). El usuario de la lengua cambia en su representación mental entre las reglas
de definición y demarcación y ejemplos típicos de categorías. La definición más precisa de las categorías sería el uso de
los tres enfoques.

Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):

Para la asignación de la categoría deductiva la definición exacta de las categorías es crucial.

Utilizamos los tres enfoques para todas las categorías (definiciones, ejemplos de anclaje y
reglas de codificación) y ponerlos juntos en una guía de codificación. Se desarrolla antes de la
codificación usando argumentos teóricos (especialmente las definiciones) y (ejemplos de
anclaje, reglas de codificación adicionales) completo dentro de la fase piloto.
 39

4. Fundamentos de análisis cualitativo del contenido

4.1 Principios y definición básica

El enfoque básico de análisis de contenido cualitativo es retener los puntos fuertes de análisis de contenido cuantitativo y contra este

telón de fondo para desarrollar técnicas de análisis de texto sistemático, orientado cualitativamente. Esto se explicará más detenidamente

en lo que sigue.

4.1.1 Inclusión del material dentro del contexto comunicativo

Una ventaja particular de los procedimientos analíticos contenidos en comparación con otros enfoques para el análisis de texto es el

hecho de que tiene una base sólida en las ciencias comunicativas. El material se entiende siempre como relativa a un contexto

particular de la comunicación. El intérprete debe especificar, a qué parte del proceso de comunicación que desea relacionar sus

conclusiones a partir del análisis de materiales. Esta particularidad contenido analítico debe mantenerse a toda costa para el análisis

de contenido cualitativo porque muchos análisis de contenido cuantitativo han descuidado este punto. El texto está por lo tanto

siempre se interpreta dentro de su contexto, es decir, el material se examinó con respecto a su origen y efecto. Un modelo complejo

en este sentido se introducirá en el siguiente capítulo.

4.1.2 procedimiento sistemático, sujeta a reglas

Preservar el procedimiento sistemático de análisis de contenido es una de las principales preocupaciones de los métodos sugeridos

aquí. procedimiento sistemático en este contexto significa ante todo: la orientación hacia las reglas de análisis de textos definidos de

antemano. Esto se observa en varios puntos. El establecimiento de un modelo de procedimiento concreto de análisis es de vital

importancia. El análisis de contenido no es un instrumento estandarizado que siempre sigue siendo el mismo; que debe estar equipado

para satisfacer el objeto o material particular en cuestión y construida especialmente para el tema en cuestión. Esto se define por

adelantado en un modelo de procedimiento (se muy frecuentemente pueden encontrar ejemplos de tales modelos durante lectura de

este libro), que define los pasos individuales de análisis y estipula su orden. Pero también es continuamente necesario establecer

normas adicionales. Tales cuerpos de reglas se presentan a continuación. Es un axioma precisión del análisis de contenido, en contraste

con el "análisis libre", que cada paso y cada decisión de análisis en el proceso de evaluación deben basarse en una regla sistemática y

probado. Por último, la calidad sistemática de análisis de contenido se refleja también en su método de "disección". La definición de

unidades de contenido-analítica (unidades de grabación, unidades de contexto, las unidades de codificación, cf. capítulo 4.5) debe en

principio ser retenido también en análisis cualitativo. Concretamente, esto implica decidir de antemano cómo el material es para ser

abordado, qué partes se van a analizar en qué secuencia, qué condiciones debe ser obtenido a fin de que una codificación a realizar. En

el proceso de formación de categorías inductivo puede ser útil para mantener las unidades tales contenido-analíticos muy abierta. A

pesar de esto, sin embargo, el proceso aquí también se caracteriza por la disección del material llevado a cabo progresivamente de un

pasaje al siguiente. Ciertamente, es precisamente este último punto, que con frecuencia ha sido criticado por los defensores del enfoque

cualitativo. estructuras latentes de significado

 40

no puede ser revelada de esta manera, dicen. Una respuesta a esta, en el caso de un objetivo analítico, es definir las unidades
de una manera en consecuencia amplio. Sin embargo, es importante que tales unidades se teóricamente bien fundada, con el fin
de permitir que otros analistas para acceder a la lógica y el método del análisis. El sistema debe ser descrito de tal manera que
otro intérprete puede llevar a cabo el análisis de una manera similar.

4.1.3 Las categorías en el centro del análisis

El sistema de clasificación es el punto central en el análisis cuantitativo de contenido. Incluso con el análisis cualitativo, sin embargo, se debe hacer un

intento de concretar los objetivos del análisis en forma de la categoría. El sistema de clasificación constituye el instrumento central de análisis. También

contribuye a la intersubjetividad del procedimiento, lo que ayuda a hacer posible que otros para reconstruir o repetir el análisis. En este sentido, el

análisis cualitativo del contenido tendrá que prestar especial atención a la categoría construcción y fundamentación. Sin embargo, poca ayuda se da a

este respecto por las obras estándar en el análisis de contenido. por lo tanto Krippendorff escribe: "¿Cómo se definen las categorías ... es un arte poco

se ha escrito sobre él.". (Krippendorff, 1980, p. 76). Eso por supuesto es insatisfactoria. Es precisamente los métodos descritos en este trabajo, que

puede ser de más ayuda en este sentido. En este punto también, los defensores cualitativos hacen la objeción de que la orientación a categorías

implica una metodología analítica disección que impide la comprensión sintética del material. En respuesta a esta se puede decir que el análisis de

contenido cualitativo también proporciona métodos que prominencia acuerdo a la categoría construcción sintética, es decir, donde el sistema de

categorías constituye realmente los resultados del análisis. Por otro lado, se trabaja con un sistema de categorías es una importante contribución a la

comparabilidad de los resultados y la evaluación de la fiabilidad del análisis. proponentes cualitativos hacen la objeción de que la orientación a

categorías implica una metodología analítica disección que impide la comprensión sintética del material. En respuesta a esta se puede decir que el

análisis de contenido cualitativo también proporciona métodos que prominencia acuerdo a la categoría construcción sintética, es decir, donde el sistema

de categorías constituye realmente los resultados del análisis. Por otro lado, se trabaja con un sistema de categorías es una importante contribución a

la comparabilidad de los resultados y la evaluación de la fiabilidad del análisis. proponentes cualitativos hacen la objeción de que la orientación a

categorías implica una metodología analítica disección que impide la comprensión sintética del material. En respuesta a esta se puede decir que el análisis de contenido

4.1.4 Referencia a objeto en lugar de técnicas formales

Por otro lado, los métodos de análisis cualitativo del contenido no debe ser simplemente técnicas a emplear en cualquier lugar
y en todas partes. La alianza con el objeto individual de análisis es una preocupación especialmente importante. Esto se ve en
el hecho de que los procedimientos aquí descritos están orientados al material lenguaje de manera que se experimenta
normalmente y serán tratados en la vida cotidiana. Las tres técnicas de bases de resumir, la explicación y la estructuración (cf.
capítulo 6) se basan en esta y las reglas para esos procedimientos básicos se derivan de un análisis de manejo diario de textos
(cf. capítulo 3.3, 3.4 y 3.5). Esto demuestra claramente que es el objeto de análisis, que es de suma importancia. Los métodos
no están destinados a ser concebida como técnicas que pueden ser ciegas y automáticamente transferidos de un objeto a otro.
La idoneidad de método debe demostrarse en relación con el material particular en cada caso individual. Es por esto que los
métodos sugeridos aquí siempre deben adaptarse para satisfacer el estudio individual.
 41

4.1.5 Pruebas de instrumentos específicos a través de estudios piloto

Considerado desde el punto de vista del conocimiento científico tradicional de tipo cuantitativo, este último punto podría ser objetada por

considerar que no proporciona ninguna garantía de comparabilidad metodológica. análisis de contenido orientado cualitativamente, sin

embargo, renuncia deliberadamente el uso de instrumentos totalmente estandarizados precisamente porque coloca las relaciones con el

objeto individual por encima de todo. Esto es por qué los métodos primero deben ser probados en un estudio piloto. Esto se aplica igualmente

al método fundamental y el sistema de categorías específicas. En los modelos de procedimiento en el capítulo 6 estos pasos ya se incluyen a

través de la presencia de bucles inversos. Lo importante en esto es que las ejecuciones de prueba también están documentados en el informe

de investigación. Aquí, la capacidad de prueba inter-subjetiva es de nuevo una importancia central, también.

4.1.6 carácter Teoría guiada del análisis

Ahora debe haber quedado claro que el análisis cualitativo del contenido no es una técnica rígidamente delimitado, sino un proceso en el

que las nuevas decisiones con respecto a procedimiento básico y las etapas individuales de análisis constantemente tienen que ser

hechas. Lo que se basan en este tipo de decisiones? En la investigación cualitativa orientada se hace hincapié en repetidas ocasiones

que los argumentos teóricos se deben utilizar. borrosidad técnica es compensada por la rigurosidad teórica. Esto se aplica sobre todo a

la explicación del tema en particular, pero también se refiere a un análisis detallado. Teoría-guidedness significa que en todas las

decisiones de procedimiento se hace referencia sistemática a las investigaciones más recientes sobre el tema en particular y en los

campos comparables. En el análisis cualitativo del contenido, los argumentos relacionados con el contenido siempre se debe dar

preferencia sobre argumentos de procedimiento;

4.1.7 La integración de los pasos de análisis cuantitativo

Como ya se ha destacado en los últimos capítulos, se hacen esfuerzos para combinar los métodos cualitativos y cuantitativos.

Poniendo más exactamente, la tarea principal es determinar aquellos puntos en el proceso analítico en el que las medidas

cuantitativas pueden ser llevados con sensatez en. Las razones para su uso, se debe explicar con cuidado y los resultados deben ser

analizados en detalle.

medidas cuantitativas de análisis siempre ganarán importancia particular cuando se requiere la generalización de los resultados. En los

procedimientos de estudio de caso es importante para mostrar que un determinado caso se repite en forma similar con especial frecuencia.

Pero dentro de sistemas de categorías de contenido analítico, el registro de la frecuencia se produce una categoría puede dar más peso a su

significado e importancia también. Por supuesto, esto se debe dar una justificación adecuada en el caso respectivo. Una asignación cualitativo

basado precisamente de categorías para un material determinado (por ejemplo, mediante el método de estructuración, cf. capítulo 6.5)

también se puede complementar con técnicas de evaluación estadísticos complejos más, por lo que éstos son apropiados para el propósito de

análisis y adecuado para el objeto involucrado. Especialmente atractivo a este respecto son los programas informáticos desarrollados en los

últimos años como un soporte para el análisis cualitativo (véase el capítulo 6). Aquí los pasos cualitativos y cuantitativos de análisis se han

realizado en general
 42

disponible en la forma más simple posible, que se presta apoyo especial a las concepciones metodológicas integradoras.

4.1.8 Criterios de calidad

Es precisamente porque aquí las normas metodológicas duras de análisis de contenido cuantitativo se han suavizado y se aplica con

mayor flexibilidad en algunos aspectos, que la evaluación de los resultados de acuerdo con los criterios de calidad como la

objetividad, fiabilidad y validez es especialmente importante incluso en el análisis cualitativo de contenido (cf . en este punto Ch.7).

Para el análisis de contenido es fiabilidad inter-codificador que es de particular importancia. Varios analistas contenido de trabajo

sobre el mismo material de forma independiente uno de otro y se comparan sus resultados. En general, esto también debe ser tratado

con el análisis de contenido cualitativo, aunque los resultados negativos no necesariamente tienen que llevar a la inmediata abandono

del análisis. Aquí el punto principal, una vez más, es de entender e interpretar unreliabilities. Tal búsqueda para fuentes de error es

especialmente importante durante la fase piloto, ya que puede conducir a los instrumentos de análisis está modificando. Es decir, que

puede conducir a la investigación en argumentos de fiabilidad y validez, mientras que el proceso de análisis está pasando en realidad,

en lugar de dejar esta exclusivamente a una única evaluación al final del análisis.
 43

4.2 Materiales para el análisis cualitativo del contenido - lo que podría ser analizados?

Análisis de contenido es un método de análisis de datos. A veces, por ejemplo dentro de medios de comunicación contextos de investigación (cf.

capítulo 3.1), que se etiqueta como método de recogida de datos, ya que extrae el material (como se muestra) de una enorme cantidad de textos (por

ejemplo, periódicos). Pero esto parece engañoso para nosotros. El paso de material de muestreo a partir de corpus de texto (en el contexto de las

ciencias sociales que llamaría a esto un diseño de análisis de documentos) se realiza antes del análisis de contenido. Como forrado anteriormente

(capítulo 1.4) sería necesaria una teoría del muestreo, o al menos argumentos para la selección de material. Pero lo que sería posible material para el

análisis cualitativo del contenido?

Cuando hemos terminado el proceso de recolección de datos, como sea posible material para responder a la pregunta de investigación, hay dos clases

de resultados: datos numéricos (frecuencias de los valores de prueba o cuestionario, marco en los estudios estandarizados de observación,

mediciones) o textos. Es una lástima que los libros de texto sobre el análisis de datos en su mayoría sólo se ocupan del análisis de los datos numéricos

(lo que significa que el análisis estadístico) y dejar de lado el análisis de textos. Sin embargo, los textos se producen con tanta frecuencia en los

contextos de las ciencias sociales, como:

• transcripciones de la entrevista: Hay diferentes formas de entrevistas como entrevista narrativa, entrevista biográfica, entrevista en

profundidad, entrevista de enfoque, entrevistas semi-estructuradas, que son todo lo cual lleva a las transcripciones.

• Grupos focales: Es un método cada vez más favorecido la recogida de datos para mantener entrevistas con grupos moderados.

Las discusiones están grabadas y transcritas.

• Materiales de cuestionarios abiertos: Muchos estudios de cuestionario contienen al menos algunas preguntas abiertas, que están

llevando a material de texto.

• Los estudios de observación que no están estandarizados totalmente (en el sentido de listas de control fijas o recuentos) producen

protocolos. Especialmente en los estudios de campo es importante para escribir notas de campo. Todo esto produce material de texto.

• análisis de documentos como el diseño de la investigación se puede hacer frente a una amplia gama de textos: periódicos u otros productos

de medios de comunicación, archivos, protocolos, documentaciones en las instituciones, páginas web y así sucesivamente.

• El análisis secundario es un enfoque cada vez más interesante investigación, porque las instituciones científicas están construyendo las

bases de datos de materiales de estudio como textos, que son gratuitas para el análisis de texto adicional.

Para todos los estudios que están produciendo su material de texto a sí mismos (entrevista, grupo focal, cuestionario o la observación

abierta) es importante para decidir por reglas de transcripción. Existen diferentes modelos (cf. Howitt, 2010, capítulo 6), dialecto manejo,

características verbales y no verbales a través de signos especiales (véase el capítulo 4.3). Es crucial para decidir por un sistema de

transcripción y emplear constantemente. El análisis de texto sólo puede referirse a las transcripciones, y las transcripciones no son

representaciones completas de su materia prima.

 44

Para importar el material de texto en el software que es necesario disponer de un archivo de texto en

Unicode,
vídeo un formato
sin hacer digital
referencia a la estándar internacional.
lengua es, Después
por el momento, deposible.
no es un ISO-norma,
Enlace alsignos de diferentes
software QCAmap (www.qcamap.org):

alfabetos como el árabe, el griego, Kirill, hebreo, tailandés, japonés, chino, así como caracteres
material de vídeo se tratará como texto, porque las categorías tienen que ser definido como texto. Una codificación directa de material de
especiales matemáticos, económicos y técnicos se pueden leer. Sólo se tienen en cuenta negrita y
vídeo podría serUtilice
subrayados. analizado utilizandooanálisis
capitalización de contenido
espaciado cualitativo (cf. Mayring, Glaeser-Zikuda y Ziegelbauer, 2005). En esos casos, el
para acentuaciones.

directamente desde el material grabado en cinta. Las técnicas de análisis de contenido cualitativo se podrían aplicar. Incluso el material de

ambigua, y la pregunta de investigación no necesita ninguna interpretación profunda. A continuación, el análisis podría realizarse

En algunos casos, una transcripción sería demasiado tiempo y consumo de recursos, especialmente si el material es clara, menos

Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):

El uso del software QCAmap sería, por supuesto, no es posible en este caso, porque

necesita material de texto. Tal vez en el futuro vamos a incrementar las posibilidades de

implementación de archivos de audio o vídeo.

 45

4.3 sistemas de transcripción

La transformación del lenguaje hablado (en una entrevista o un grupo de enfoque) en texto necesita reglas de transcripción. La

transcripción de la entrevista casi siempre implica una pérdida de información, un enfoque en sólo algunos aspectos de la lengua

hablada. Por lo general, el contenido de la lengua es de interés principal, pero hay posibilidades para enriquecer el texto con aspectos

adicionales. Un sistema de transcripción es un conjunto de reglas exactas de cómo el lenguaje hablado se transforma en texto escrito.

He puesto los siguientes sistemas de transcripción en orden dependiendo de la cantidad de información que se conserva (y, en

consecuencia, la forma de consumir el proceso de transcripción será el tiempo) (cf. Edwards, 2002; Howitt,

2010, capítulo 3.6).

• protocolo selectiva: Este es un procedimiento económico para la transcripción. El investigador define las partes de la

entrevista (audio grabado), que son relevantes para la pregunta de investigación. Entrevistas a menudo contienen

extensas partes introductorias, motivando a la persona o explicando la pregunta de investigación, digresiones que son

importantes para el mantenimiento de un buen clima y el cumplimiento del entrevistado. Pero esas partes a veces no son

necesarios para la interpretación del texto. O la entrevista tiene un carácter narrativo abierto y el investigador sólo está

interesado en temas específicos. El investigador formula un criterio de selección claro y la transcripción que se refiere sólo

a los pasajes.

• protocolo completo: Si el material no es demasiado ambigua, no demasiado abierta a interpretaciones, y si estamos

interesados ​sólo en el contenido, un protocolo completo podría ser suficiente. El material está en la mano en texto
(documentos) o audio grabada (entrevista). El investigador lee o escucha la lengua, se detiene en períodos regulares
y resume el contenido principal de escribirlo o hablar en un micrófono. En el último caso, el uso de un programa
automático de reconocimiento del habla podría ser útil para la transcripción. Tiene que ser entrenados para la propia
voz; debido a esta necesidad de la formación de la adopción para las entrevistas a pie no es recomendable. Por
supuesto, el investigador tiene que ser entrenado para el procedimiento abreviado.

• lectura limpia o transcripción literal sin problemas: La transcripción se hace palabra por palabra, pero todos los

enunciados como UHMS o AHS, palabras como decoración, a la derecha, ya sabes, sí se quedan fuera. Un texto

coherente, fácil de entender, pero que representa el texto original y la estructura gramatical se produce. articulación corte

corto y un dialecto se traducen en lenguaje estándar (vamos = vamos).

• Puro protocolo pie de la letra: La transcripción se hace palabra por palabra incluyendo toda expresión a partir del archivo de audio.

formulaciones dialecto, materiales de carga, se mantienen articulación. La transcripción es ahora muy cerca del lenguaje natural, pero

la lectura no es fácil, a veces (por ejemplo, la jerga) necesita un poco de práctica.

 46

• Alfabeto fonético internacional (IAP): Si queremos preservar lo más posible la coloración en el lenguaje oral (como

dialectos) en las transcripciones podemos usar el alfabeto fonético internacional (véase http://www.langsci.ucl.ac.uk/ipa/ )

Con caracteres especiales, por lo general utilizados en los diccionarios de idiomas extranjeros, para indicar la

pronunciación. Algunos de esos caracteres especiales son (sonidos de a):

un abierta, corta

ɐ luz cercana

ɑ abierta oscura

ɒ redondo

æ luz abierta

ɑ nasal

ʌ oscura cerrada

El problema de este sistema es de la transcripción, que se necesita un conjunto especial de caracteres y que el texto
no es fácil de leer. Pero a veces tiene sentido utilizar esta técnica.

• Protocolo con caracteres especiales: Esta técnica se utiliza generalmente para las entrevistas en la investigación cualitativa.

Hay un conjunto de signos para describir los aspectos no verbales del lenguaje natural. Por encima de todo todas las

características como la risa, el llanto, la voz baja notated. Existen diferentes sistemas en diferentes países (idiomas). En los

países de habla alemana el sistema GAT de la transcripción (Selting, Auer, Barden & Bergmann, 1998) es ampliamente utilizado.

Estos son algunos ejemplos de símbolos y significados:

acento capitales para acentuaciones

¡acento! fuerte acentuación

? subida de tono

; tono más bajo

<P> habla en voz baja (piano)

((risa)) eventos especiales de idiomas

( ) No paso comprensible
(.) (...). pausa pequeño o largo

: ::: alargamiento pequeño o largo

Para el idioma Inglés el sistema de transcripción Jefferson (Jefferson, 2004) es ampliamente utilizado. Se utiliza, por ejemplo, ↑

para la subida de tono ( “absol ↑ utely”) y ↓ de tono más bajo ( “absolutel ↓ Y”) y ° para la voz más tranquila ( “tenía ° murió °”),

otros signos se utilizan similar al GAT.

 47

Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):

Todos estos caracteres especiales, incluidos los signos en el alfabeto fonético

internacional, se mantienen cuando el texto se transfiere en Unicodetxt-formato, que es

necesaria para el software. Sólo negrita, cursiva y subrayado son ignorados.

• Protocolo con columna de comentario: Esto puede ser más extensa forma de protocolo permite que el transcriptor de

usar una columna especial para todas las percepciones especiales, además del texto. Este procedimiento se utiliza a veces

para la transcripción de los grupos de discusión. Junto con el moderador discusión un segundo investigador está presente

en los grupos y escribe un protocolo de observación, que luego se une con la transcripción del texto.

Se hace evidente que un cierto sistema de transcripción tiene que ser definido y argumentado. Es importante dar a las reglas
exactas a la mano a la persona transcripción. La decisión de uno de estos sistemas depende de la pregunta de investigación,
las características de la lengua, y los antecedentes teóricos del análisis. Para un análisis de texto psicoanalítica, por ejemplo,
una transcripción palabra por palabra, incluyendo aspectos no verbales parece ser muy importante. Otros procedimientos no
exigen este elaborateness. La decisión de un sistema podría ser una cuestión de recursos (tiempo y dinero) también.
 48

4.4 Contenido-Modelo analítico Contexto

Cuando el material de base se ha descrito de esta manera, el siguiente paso es preguntar qué a uno le gustaría averiguar a través de ella. Sin una línea

específica de investigación o dirección establecida de análisis de cualquier análisis de contenido sería impensable. El texto no se puede interpretar

"fruto de la casualidad", por así decirlo. La determinación de la línea de investigación puede ser concebida como una operación de dos etapas:

* Dirección y objetivo del análisis

material de lenguaje permite declaraciones que se hagan en una variedad de direcciones. Uno puede describir, por ejemplo,
el tema tratado en el texto, se puede descubrir algo sobre el autor del texto, o establecer el efecto del texto en el lector
objetivo. Esto es algo que debe ser decidido de antemano. Lo que es útil en este sentido es percibir el texto como parte de
una cadena de comunicación, y para integrarlo en un modelo de comunicación de contenido analítico. Un enfoque es dado
por la fórmula de Lasswell en el análisis de la comunicación: "¿Quién dice qué, de qué manera, a quién y con qué efecto?"
Un modelo simple comunicación sobre esta base sería el siguiente (Lagerberg,

1975):

grupo objetivo
fuente comunicador texto

RTOR recipiente

Figura 7: Simple contenido- modelo de comunicación analítica (Lagerberg, 1975)

Sobre la base de lo que se ha discutido en los capítulos anteriores, sin embargo (cf. capítulo 5.2: Definir el material de
base), este modelo debe extenderse (Fig. 8).
 49

fondo analista de contenido:

sociocultural
Las líneas de dirección de la

Materias (campo preconcepciones

investigación de análisis de

de objeto) antecedentes fondo emocional

cognitiva fondo de motivación

trasfondo emocional
- condición emocional
- relación emocional a los
participantes
- relación emocional para
someter a fondo la materia contexto textual no verbal
cognitiva
- Horizonte de significados
prag-
- conocimiento previo
matics matics
- Las expectativas, las actitudes de
nicator
interés tics
commu
fondo de motivación
sin- Seman-
- Intenciones, planes
táctica TEXTO
- Fuentes de energía
- Acciones hasta ahora en relación (Gestos, mímica, ...) sig-
con la materia y los participantes

persona Target (o grupo)

alteraciones destinados y no

destinados

Figura 8: Content-analítico modelo de comunicación

En este modelo ampliado ahora podemos distinguir muy variadas direcciones que un análisis de contenido podría tomar:
 50

• Uno de los objetivos es llegar a las declaraciones sobre el tema, sobre todo en el caso de los análisis de documentos.

• Análisis de contenido en la psicoterapia están destinadas sobre todo para llevar a cabo algo sobre la condición
emocional del comunicador.

• En los estudios literarios el objetivo principal es por lo general para analizar el texto por su propio bien, con el trasfondo sociocultural,

según el contexto.

• investigación de la propaganda estadounidense durante la Segunda Guerra Mundial destinado a uso de análisis de contenido para

definir la intención del comunicador.

• Análisis de los medios de comunicación con frecuencia los intentos para llegar a las declaraciones acerca de sus efectos sobre el público, el

grupo objetivo, que es.

 51

Unidades 4.5 Contenido-analíticos

Es un elemento central de los procedimientos de contenido analítico que el texto no se interpreta como un todo, sino dividida en

segmentos. Las categorías se asignan a los segmentos de texto. Esta segmentación se tiene que definir por adelantado. Sólo si las

reglas de segmentación, que se llaman unidades de análisis en el análisis de contenido, son explícitas, un segundo codificador puede

llegar a resultados similares. Esta segmentación es importante en tres niveles: En primer lugar es tiene que ser decidido, la sensibilidad

del análisis debe ser. ¿Es suficiente para detectar leves matices en el texto para codificar o son palabras completas, frases o párrafos

necesario? La segunda decisión es la cantidad de materiales son relevantes para llegar a una decisión de codificación. Y la tercera se

refiere a la segmentación de las partes del texto que se enfrentan con el sistema de categorías.

análisis cuantitativo de contenido que diferencia las siguientes unidades (cf. Krippendorff, 1980), que son importantes para el análisis

cualitativo del contenido, así:

• los unidad de codificación determina el componente más pequeño de material que puede ser evaluado y lo que la mínima

porción de texto se que pueden caer dentro de una categoría.

• los unidad de contexto determina el componente de texto más grande, que puede caer dentro de una categoría.

• los unidad de grabación determina qué porciones de texto se enfrentan a un sistema de categorías.

La unidad de grabación a veces se llama “unidad de análisis”. Pero esto es tal vez confuso, ya que los tres son unidades de análisis.

Otras fuentes lo llaman “unidad de enumeración”, pero esto tiene más sentido en el contexto del análisis de contenido cuantitativo.

La definición de estas unidades es importante para la intersubjetividad de los procedimientos, sobre todo cuando las pruebas de acuerdo entre

codificadores están destinados. Si dos codificadores se refieren a diferentes unidades de contenido-analítica, la prueba de acuerdo es injusto.

Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):

En QCAmap se ve obligado a definir las unidades de contenido analítico. Si deja este

abierta una codificación del texto no es posible.

 52

desarrollo de categorías inductiva (véase el capítulo 6.2), uno de los procedimientos más comunes de análisis cualitativo del

contenido, formula categorías y paso a paso aumenta las categorías de trabajo a través del texto. Al final del sistema de categoría

representa todo el material, por lo que la unidad de impresión tiene que comprender todo el material de texto para su análisis.

En QCAmap, la elección de la categoría de desarrollo inductivo, la unidad de registro

(todos los textos) está ya fijado por defecto y no se puede cambiar.

Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):

En la asignación de la categoría deductiva la unidad de grabación podría ser personas (en un estudio de entrevistas) o documentos (problemas en un

análisis periódico, por ejemplo). El resultado del análisis de contenido será una decisión de codificación para cada unidad de grabación.

La unidad de codificación expresa la sensibilidad del análisis. Es un ligero matiz dentro de una palabra (sema) suficiente para una decisión de

codificación, o debe ser una frase completa? Usted podría utilizar los términos lingüísticos mencionados en el capítulo 3.4 para la definición de la unidad
información sobre las personas o sus antecedentes culturales o sociales, que todos se podrían hacer parte de la unidad de contexto.
de codificación:

• seme

• Fonema

• Sílaba
hay observaciones adicionales durante las entrevistas o grupos de enfoque, transcritas en un protocolo de observación. O hay más
• Palabra

• Frase

• Paráfrasis

• Cláusula

sólo es la respuesta a una pregunta de la entrevista específica, la unidad de contexto podría establecerse como todo el caso. A veces
• Frase

• Proposición

• Párrafo

• Página

La unidad de contexto puede ser la misma que la unidad de impresión; pero a menudo es más amplio. Incluso si la unidad de grabación
 53

4.6 Un modelo general Paso a paso del análisis cualitativo del contenido

En el siguiente paso la consideración principal es determinar la técnica especial (s) de este análisis (véase el capítulo siguiente) y

para construir un modelo de procedimiento para el análisis. La fuerza de análisis cualitativo del contenido en relación con otros

métodos de interpretación reside precisamente en el hecho de que el análisis se resuelve en pasos individuales de interpretación que

se determinan de antemano. Todo el proceso está de este modo hace comprensible para los demás y intersubjetivamente

comprobable; por lo que también se puede transferir a otros temas, está disponible para su uso por otros y puede ser considerado

como un método científico.

El modelo de procedimiento para el análisis ciertamente debe ser adaptado para adaptarse a la material particular y los problemas específicos

de que se trate en casos particulares. Sin embargo, es posible construir un modelo general para la orientación. Las primeras etapas del análisis

en este modelo (Figura 9) que acabamos de discutir en el capítulo 5.2 a 5.4. Durante los siguientes pasos, es necesario en primer lugar

establecer unidades de análisis, con el fin de elevar el nivel de precisión del análisis de contenido.
 54

El modelo general de procedimiento es entonces el siguiente (Fig. 9):

Definición del material

Análisis de la situación de origen

Características formales del material

problema del análisis

diferenciación teórica de subcomponentes

de la Dirección

Determinación de las técnicas de análisis y establecimiento de

un modelo de procedimiento concreto

Definición de las unidades de análisis de contenido

Etapas analíticas tomadas por medio de la categoría de sistema: Resumen

formación de categorías / inductivo; explicación / contexto

análisis; estructuración / deductivo; mezclado

productivo

Vuelva a comprobar el sistema de categorías aplicándolo a la teoría y la

material

Interpretación de los resultados en relación con el

problema principal y tema

La aplicación de los criterios de calidad de contenido-analítico

Figura 9: modelo de procedimiento contenido analítico general

 55

5. Ejemplo

5.1 Presentación del material Corpus

En el marco de un proyecto impulsado por la DFG (Sociedad Alemana para la Investigación Científica), y titulado
"El control cognitivo en situaciones de crisis: el desempleo entre los maestros", entrevistas abiertas se llevaron a
cabo con los maestros sin trabajo. ¿De qué manera la experiencia individual esta situación, ¿qué presiones y
tensiones que hace que él o ella se siente en el que áreas particulares, cómo ve él su posición particular, ¿cómo
hacer frente a ella por dentro, y lo que los intentos qué hacer para tratar con él hacia el exterior? Estas preguntas
se formularon a una muestra aleatoria de 75 maestros en paro que fueron entrevistados cada siete veces en el
transcurso de un año. patrones de estrés y afrontamiento procedimientos debían ser examinados también con
referencia a la biografía y experimentar la vida de la persona de que se trate. Para tal fin,

Las entrevistas fueron grabadas y luego transcritas como mecanografiados. Estas secuencias de comandos tienen una longitud total de cerca de 20

000 páginas, y se analizaron usando procedimientos analíticos de contenido.

Cuatro muestras tomadas de la sección de entrevistas en la formación de postgrado serán consideradas en lo siguiente. Las entrevistas

se encuentran en el apéndice.
 56

5.2 Definición del material de texto

El análisis de contenido es un método de análisis de datos, es decir, se trata de material lenguaje que ya existe en una forma acabada. Con el

fin de decidir qué se puede interpretar en absoluto a partir del material, es necesario para un análisis exacto de este material de base se lleve

a cabo justo al principio. Este procedimiento, conocido en las ciencias históricas como fuente de estudio o evaluación fuente, es demasiado a

menudo pasado por alto o ignorado en el análisis de contenido.

Básicamente tres etapas de análisis deben distinguirse aquí:

5.2.1 Determinación del material

Primero de todo el material en el que el análisis debe basarse debe definirse con exactitud. Este "corpus" no debe extenderse o

alterado durante el análisis a menos que ciertas condiciones se producen que la hacen vitalmente necesaria.

En muchos casos se debe hacer una selección a partir de un volumen mayor de material. Problemas de la selección de la muestra de este

modo pasan a primer plano (cf. en este punto Krippendorff, 1980, Ch. 6). En este caso, se debe prestar atención a los siguientes puntos:

• que el volumen básico de material corpus se define exactamente en su totalidad;

• que el cuerpo de muestras seleccionadas se establece de acuerdo a las consideraciones de economía y representatividad;

• que finalmente las muestras se toman de acuerdo con un cierto modelo (selección puramente aleatoria, la selección de acuerdo con los

cupos establecidos con antelación, la selección de estratificado o clúster).

Los pasajes de guión seleccionadas del proyecto DFG "El desempleo Maestro" se refieren a cuatro ejemplos de estudios de caso

desde el primer lote a ser examinados, cada uno de ellos, respectivamente, de la primera ronda de entrevistas. Con todos ellos el paso

entrevista seleccionado es el que, en la cual las preguntas se les pide en las primeras experiencias prácticas de la enseñanza durante

la formación de postgrado. El motivo principal para la elección de estos ejemplos fue la claridad y viveza del material, que no puede ser

vista como representante.

Los individuos involucrados son:

Caso A: profesor de secundaria (macho) de la física y la geografía

Caso B: profesor de secundaria (macho) de la educación física y la geografía

Caso C: profesor de secundaria (macho) de la educación física y la geografía

Caso D: profesor de secundaria (hembra) de Inglés y de la historia

 57

Los cuatro pasaron el examen de Estado, pero no fueron empleados por el servicio estatal de educación debido a la falta de posiciones

programadas vacantes en el momento. Los participantes de la entrevista se obtuvieron a través de la unión profesor alemán (GEW) y se

abordaron directamente por el entrevistador.

5.2.2 Análisis de las circunstancias de Origen

Se requiere una descripción exacta de dónde, de quién, y bajo qué condiciones el material de origen. El siguiente es
particularmente importante:

• el autor del material y / o las partes que intervienen en su producción;

• el fondo emocional, cognitivo y motivacional del autor (s);
• el grupo objetivo para el que está destinado el material;

• las circunstancias concretas de origen;

• los antecedentes socio-culturales.

En lo que respecta a nuestro ejemplo: La participación en las entrevistas fue voluntaria. Un cierto efecto recíproco fue provocada por el

hecho de que los entrevistadores de su parte colocan una carpeta de asesoramiento que contiene información recopilada en las

oportunidades de empleo, posibilidades de aplicación, las salidas profesionales alternativas, etc. a disposición de los participantes. Las

conversaciones son de dos tipos: entrevistas medio-estructurada (en la que el entrevistador tiene una matriz de guía de preguntas, la

redacción y la secuencia de los cuales, sin embargo, puede variar); entrevistas abiertas (es decir, el entrevistado puede responder a las

preguntas con bastante libertad). Las entrevistas se llevaron a cabo por el autor como parte del proyecto de investigación. Ellos se

llevaron a cabo en los domicilios de los entrevistados.

5.2.3 características formales del material

Por último es necesario para describir la forma en la que existe el material. Como regla general, el análisis de contenido requiere de un

texto escrito como base. Dicho texto, sin embargo, no necesariamente tiene que haber sido escrito por el propio autor. El "texto básico"

que forma la base del análisis a menudo tiene más información añadido a la misma. Esta es habitual, sobre todo con el lenguaje hablado,

cuando, por ejemplo durante las entrevistas o discusiones de grupos de datos de observaciones se incorpora con frecuencia en el guión.

El lenguaje hablado, sobre todo en forma de cinta grabada, debe ser transcrita. Para esta operación hay varios modelos de transcripción

(cf. capítulo 4.3) que, incluso en esta etapa, pueden alterar el material original considerablemente. Estas reglas de transcripción deben ser

definidas con exactitud.

En lo que respecta a nuestro ejemplo: Las entrevistas fueron grabadas en la cinta y luego transcritas en forma escrita. Las siguientes

instrucciones se les dio a los que llevan a cabo la transcripción:

 58

Proyecto de Investigación "El desempleo Maestro"

Instituto de Educación y Psicología de la Educación, Universidad de Munich

Las instrucciones para la transcripción entrevista

60 máquina de golpes por línea

38 líneas, intervalo de 1,5

* Por favor transcribir textualmente por completo y (dejando porciones incompletas y repeticiones del mismo modo que lo son).

* El contenido debe ser lo primero, sin embargo: "ER" y rellenos fonéticas similares puede ser dejado de lado; acentos regionales deben ser
ignorados y todas las palabras estándar escritos en alemán estándar. expresiones dialecto auténtico, sin embargo, han de ser retenidos y
transcritos de acuerdo con la percepción acústica.

* indistintos pasajes deben ser marcados por una línea de puntos (....) que corresponde a la longitud de lo que no era perceptible, por lo que el entrevistador puede agregar las
secciones que faltan posteriormente.

* En el caso de pausas, vacilaciones, etc., utilizar un guión (-) con pausas más largas varios guiones. Si el motivo de la pausa es evidente, por favor
de esto en los soportes.

* Estado otros concomitantes notables (tales como risa, carraspeo, etc.) también entre paréntesis.

* Todas las demás características no verbales importantes para interpretar el contenido también deben indicarse entre paréntesis, por ejemplo:

Entrevistado: Hmnm (de acuerdo).

* los errores de escritura se deben simplemente a través cruzaron (xxxx). No utilice líquido corrector o dispositivos similares.

(Irrelevante cuando se transcribe en PC!)

* Requerimos que el original con dos copias de carbono. (Wehen irrelevante transcribe en PC!) El material se puede obtener de nosotros.

* El formato es de 60 golpes de máquina por línea, intervalo de 1,5, 38 líneas por página, cf. porción de caja de estas notas.

* Cuando el entrevistador askes una pregunta, o simplemente habla, por favor, coloque el símbolo "Q" (por "cuestión") justo en el borde del
margen, luego dos puntos seguido por dos
espacios. Si se habla más de una línea, por favor comience las siguientes líneas justo en el borde del margen.

* Cuando el entrevistado, es decir, el maestro en paro, está hablando, por favor utilice el símbolo "T" (de "maestro")

* En el caso de alguna duda no dude en ponerse en contacto con nosotros en cualquier momento. Hemos usted y nosotros deseamos una
fructífera colaboración.

Notas sobre la transcripción entrevista para el proyecto de investigación "desempleo Maestro"

modelo de comunicación contentanalytical (cf. figura 8), la dirección de análisis es por lo tanto utilizar el texto en la Figura 13:

hasta ahora, y las previstas más para hacer frente a la situación, y en sus propias experiencias biográficas. De acuerdo con el
5.2.4 Dirección de Análisis
participantes a informar sobre sus sentimientos actuales, su gestión cognitiva de la situación, sus esfuerzos de afrontamiento

El proyecto del cual se extrae el material se orienta hacia la psicología del desarrollo. Las entrevistas se pretende animar a los
 59

Para llegar a las declaraciones sobre el fondo emocional, cognitivo y la actividad de los entrevistados.

5.2.5 Diferenciación orientada Teoría-del Problema

El análisis de contenido, de acuerdo con nuestra definición, se caracteriza por dos características: procedimiento regla
determinada (que se tratará en la siguiente sección) y la orientación teórica de la interpretación. Esto se expresa ante todo en
el hecho de que el análisis sigue un tema preciso y basado en teoría de la sustancia. En este sentido hay que decir algo sobre
el concepto de orientación teórica, ya que entre los que favorecen el enfoque cualitativo hay una actitud negativa hacia la
teoría, que afirma en repetidas ocasiones. Con frecuencia se afirma que las teorías distorsionan el material, restringir la vista
del analista y obstaculizar “la inmersión de todo corazón en el material”. Sin embargo, si la teoría es entendida como un
sistema de principios generales sobre el tema para ser examinado, entonces se constituye nada más que la experiencia
acumulada de otros en el mismo campo. orientación teórica significa, entonces, el aprovechamiento de esta experiencia con el
fin de lograr un avance en el conocimiento. Lo que esto implica es que concretamente el tema en el centro del análisis se debe
definir con precisión de antemano, visto en el contexto de la investigación actual sobre el tema, y ​como regla divide en
sub-temas. En lo que se refiere a nuestro ejemplo, esto significa lo siguiente:

5.2.6 Diferenciación teórico de sub-temas

El material de la muestra contiene declaraciones de cuatro maestros sin trabajo en sus experiencias durante la fase de postgrado de su

programa de formación de profesores. La literatura sobre la formación del profesorado que hasta ahora ha indicado que significa esta fase

de formación de posgrado para profesores previamente formados en la atmósfera casi exclusivamente teórica de una universidad una

especie de efecto de choque ( "shock de la práctica profesional" o "tensión laboral") al ser confrontado con la realidad de la vida escolar.

(Cf. Smagorinsky et al, 2004;. Mueller-Fohrbrodt, Cloetta y Dann, 1978; Dann, Mueller-Forbroth y Cloetta, 1981).

Esto va acompañado de un cambio de actitud en la dirección de una posición dominante, disciplinarias y autoritarias hacia los estudiantes

de la escuela, un concepto de superdotación que hace hincapié en los límites hereditarias hacia el fomento de talentos de los estudiantes,

el aumento punitivo y presurización comportamiento hacia los alumnos, y una disminución del nivel de implicación profesional.

Es interesante a este respecto para establecer si las experiencias de desempleados maestros son similares. Lo que se examinó
en particular en el proyecto DFG era hasta qué punto está influenciado su interés en la profesión docente y como esto afecta a
la forma en que tratan con su propia situación de desempleo.

Otro punto de análisis fue la cuestión de si estas experiencias influyeron en la expectativa generalizada de control (cf.
Rotter, 1966) y la confianza en sí mismo del individuo, y tuvo efectos tenido en su estrategias de afrontamiento actuales.

Dos cuestiones principales surgen de este en relación con el material de la muestra:

 60

Una pregunta: ¿Cuáles son las principales experiencias de los maestros en paro con "shock de la práctica profesional"?

Segunda pregunta: ¿Qué se puede concluir de estas experiencias acerca de los efectos sobre la confianza en sí mismo?

El siguiente paso en el modelo de paso de contenido analítico general (cf. Fig. 8) sería la determinación del procedimiento específico

contenido analítico. Hemos desarrollado para el análisis cualitativo del contenido de un conjunto de diferentes procedimientos, que se

describirán a continuación. El ejemplo se tomó de nuevo para cada técnica.

Ahora de nuevo a nuestro ejemplo: En las secciones iniciales de este capítulo describimos el modelo de procedimiento para el análisis

ejemplo, que es para ser utilizado para demostrar las diversas técnicas en el capítulo siguiente; se continuará durante descripción de las

técnicas individuales. De esta manera se pretende aquí para demostrar el modelo de evaluación de todo el proyecto del cual se extrae el

material de muestra (cf. Ulich et al. 1985). El núcleo de este es un análisis de contenido estructuración o asignación categoría deductivo

(cf. Ch. 6.5), en la que pasos cuantitativas, que se extienden a un análisis estadístico mediante el procesamiento electrónico de datos, se

incorporan. Además, sin embargo, también se emplean otros procedimientos de contenido analítico puramente cualitativos para el análisis

de aspectos evaluados no sistemáticamente.

Teoría, un problema

Variables

Dimensiones para la recogida y evaluación de datos

La determinación y la definición de la valores por dimensión, sobre la base del material en el estudio

piloto (= construcción de sistemas de categorías para

cada dimensión)

Colección de ejemplos “ancla” de los valores individuales de la piloto

estudiar

En el caso de problemas de claridad primera formulación de reglas de codificación para la

delineación de valores

de colación provisional de:

Esquema de código, que contiene el Codificación de guía, que contiene

variables, dimensiones, valores una colección de composición abierta de

y los códigos asignados para anclar ejemplos y codificación

la recopilación de datos reglas (que se añade continuamente

a)
 61

La determinación de las unidades de análisis de contenido-analítica:

- Codificación unidad (min.): proposición

- unidad de contexto (máx.): todo el material de la caja respectiva
- Unidad de grabación: el caso respectivo

Juicio de codificación por los cinco miembros del grupo del proyecto desde el primer

tres entrevistas de la fase principal de la investigación:

1) Designación del descubrimiento señala con marcadores de color de acuerdo

a las variables (un repaso directo del material con todos los esquemas
categoría es imposible debido al volumen de material)
2) Coding (llenando el esquema de codificación)

Revisión del esquema de codificación y guía de codificación:

1) Valores por dimensión (categorías) se descartan donde están

demasiado detallado y añadido cuando sea necesario.

2) Definiciones de las categorías se hacen más precisa.

3) Donde hay discrepancias y problemas de categorización en

el sentido de delimitación inexacta de los valores, una categorización apropiada se

discute y decidido. Sobre la base de estos casos nuevas reglas de codificación se

formulan y se incorporan en la directriz de codificación.

4) En la medida en que sean importantes para la definición de los valores, la

porciones codificadas de las entrevistas se incorporan en la guía de codificación como

ejemplos de anclaje.

La versión final de la guía de codificación; proceso de copiar

Re-codificación de las tres primeras entrevistas de acuerdo con el esquema de codificación revisada

Las pruebas de la confiabilidad entre codificadores y la extensión de la guía de codificación: Más entrevistas de

la fase principal están codificados por los cinco miembros del grupo del proyecto de acuerdo con el esquema

de codificación revisada; determinación de fiabilidad inter-codificador; reglas de codificación de hecho ejemplos

de anclaje más precisas y nuevos incorporados en la guía de codificación si hay discrepancias.

 62

Codificación de todas las entrevistas realizadas por el entrevistador:

ajuste de precisión de las normas de codificación y la adopción de nuevos ejemplos de anclaje en el caso

de codificaciones difíciles (temporalmente)

Varias veces durante la sincronización mutua fase de codificación de las nuevas normas de

codificación y ejemplos de anclaje entre los codificadores y adopción final en la directriz de

codificación

El llenado de las codificaciones y almacenamiento informático

Análisis de discrepancias individuales inter e intra

y alteraciones por dimensión, por variable, y por
grupo variable (de hipótesis unido)
que no están codificados
perceptibles, de acuerdo con una lista de comprobación,
análisis de las características sorprendentes o
la estructuración y el resumen de contenido de grabación
Interpretación de acuerdo con el modelo de explicational,
Análisis de casos en configuraciones típicas variables y

para la clarificación de los contextos

Figura 11: Modelo de Paso para el proyecto de investigación "El desempleo Maestro"

El ejemplo se continuó en los capítulos siguientes demuestran los diferentes procedimientos.

 63

6. Técnicas específicas de análisis cualitativo del contenido

Como ya se destacó, el análisis cualitativo del contenido no debe ser concebido aquí como una alternativa al análisis de contenido

cuantitativo. La preocupación de este trabajo es el desarrollo de métodos de interpretación sistemática que son aplicables a los

componentes cualitativos necesariamente involucrados en todos los análisis de contenido, sistematizar y haciéndolos comprobable a

través de etapas y reglas de análisis. procedimientos cuantitativos sin duda se pueden incorporar en una "teoría interpretativa" tal, pero

entonces simplemente ocupan una posición nueva. El concepto de "análisis de contenido cualitativo" solamente puede ser en parte

aplicable a este enfoque, pero No obstante, se mantiene, con el fin de hacer que el sesgo principal clara y explícita.

En este capítulo se propone técnicas concretas de análisis de contenido cualitativo y demostrar con un ejemplo en el
capítulo siguiente.

El objetivo de este libro es describir las técnicas de análisis de contenido cualitativo como métodos básicos de procedimiento de

sistemática, es decir teoría- y sujeta a reglas, la comprensión textual y textual

interpretación.

El punto de enfoque aquí es averiguar la estructura básica de las formas en que los textos se tratan, tanto a nivel informal todos
los días y en un científico. Es precisamente esto lo que se descuida por métodos cuantitativos, que se aplican de cortar y secan
procedimientos para el material sin probar las suposiciones implícitas en ellos. Esto también debe por lo tanto ser parte del
enfoque de análisis cualitativo.

6.1 Formas básicas de interpretación

Me gustaría comenzar con las técnicas y enfoques que se han descrito anteriormente. Será nuestra tarea hacer hincapié en
lo que hace el análisis con el material y lo que el papel de la interpretación es. Estas caracterizaciones del tipo de
interpretación a continuación, se clasifican en los procedimientos fundamentales de interpretación.

Se pudo demostrar que las técnicas existentes de material de texto interpretación sistemática están en sus estructuras básicas no

muy diferentes unos de otros y se remontan a unos métodos fundamentales. El punto de partida es sobre todo el componente

individual de texto que debe ser analizada con mayor exactitud (por ejemplo en lo que respecta a su contexto textual), evaluado en

una cierta dirección, examinada en sus relaciones con otros componentes textuales (por regla general con el propósito de revelar

estructuras textuales) y, a menudo una especie de resumen del material está dirigido a. Así que me parece que podemos

diferenciar tres formas fundamentales de la interpretación de: resumen, la explicación y estructuración. Por lo general, se pueden

describir como sigue:

 64

Resumen: El objeto del análisis es para reducir el material de tal manera que se mantienen los contenidos esenciales, con el
fin de crear a través de la abstracción una visión global del material de base que sin embargo es todavía una imagen de ella.

Explicación: El objeto del análisis es proporcionar material adicional sobre los componentes individuales dudosos de texto
(términos, frases ...) con miras a aumentar la comprensión, explicando, interpretando el paso particular de texto.

estructuración: El objeto del análisis es para filtrar los aspectos particulares de la tela, para dar una sección transversal a través del

material de acuerdo con criterios de ordenación predeterminados, o para evaluar el material de acuerdo con ciertos criterios.

Estas tres formas básicas de interpretación corresponden también a la vista de todos los días de los métodos básicos que se pueden

emplear con el fin de analizar (idioma) material que todavía desconocida. En este punto me gustaría realizar un pequeño experimento en

cuenta:

Imagino que en el curso de una caminata a campo abierto de repente encontrarse cara a cara con un trozo de roca

gigantesca (quizás un meteorito o similares). Suponiendo que quería saber lo que esto fue lo que me estaba enfrentando.

¿Cómo podría proceder?

En primer lugar me gustaría retirarse a un lugar cercano de tierra alta desde donde podía ver la roca en su totalidad. Desde

esta distancia, desde luego, yo ya no podrá ver los detalles, pero me gustaría tener a todo el objeto en su esbozo general

antes de mí, de manera efectiva en una forma reducida (resumen).

Entonces me gustaría ir a la derecha hasta la roca de nuevo y mirar a las partes de más de cerca que parecen particularmente

interesantes. Me gustaría romper piezas fuera y examinarlas (explicación).

Por último me gustaría tratar de romper toda la roca abierta con el fin de tener una idea de su estructura interna. Me gustaría tratar de

identificar los componentes individuales de tomar las mediciones de la roca, la determinación de su tamaño, dureza y peso mediante

la realización de diversas operaciones de medición (estructuración).

Las más variadas mezclas de estos tipos de análisis son, por supuesto, posible, pero el desarrollo de técnicas cualitativas deben

en primer lugar tomar las formas básicas como punto de partida.

Estas formas básicas, sin embargo, deben ser aún más diferenciada antes de una descripción exacta de procedimiento es
posible. Al lado de los resúmenes habituales los mismos procedimientos son útiles para la formación de categoría inductivo; un
criterio para las categorías se define y aspectos a este criterio se recolectan por etapas en el material. Formas de explicación
son posibles que utilizan el contexto textual para la elucidación de un pasaje de texto en particular (análisis contextual estrecha);
sin embargo, el método más común de interpretación hermenéutico es utilizar más material más allá del contexto textual para la
explicación (amplio análisis contextual). Con la estructuración también, subgrupos deben ser distinguidos: las categorías de
estructuración pueden formar una escala ordinal o pueden permanecer como categorías nominales. Y procedimientos mixtos
con pasos inductivos y deductivos de análisis (por ejemplo, análisis tema,
 sesenta y cinco

A través de esta diferenciación se llega a nueve formas distintas de análisis:

Reducción (1) resumiendo

(2) formación de categorías inductivo

Explicación (3) análisis contextual estrecho

(4) amplio análisis contextual

estructuración (5) asignación de categoría deductivo nominal

(6) ordinal asignación de categoría deductivo

Mezclado (7) estructuración análisis de contenido / tema

(8) análisis del tipo de

(9) formas paralelas

Este catálogo de técnicas de análisis cualitativos de entenderse como una primera aproximación y no pretende ser completa. Sin

embargo, puede servir como punto de partida para la prueba sistemática y posterior desarrollo. análisis de contenido cualitativo

pretende, entonces, para desarrollar estas nueve formas de análisis a través de la diferenciación en etapas analíticas individuales y la

formulación de reglas de interpretación relativas a técnicas sistemáticas de contenido analítico.

6.2 Resumir

Las dos primeras técnicas tratan de reducir el material a contenidos centrales o aspectos.

Es en el desarrollo de las etapas analíticas individuales de resumen que se puede confiar en gran medida del apoyo de los estudios

anteriores. La psicología de la comprensión de textos (Van Dijk, 1980; Ballstaedt, Mandl, Schnotz y Tergan, 1981) ha descrito

exactamente como resúmenes proceden por lo general en la vida cotidiana. puntos centrales son la distinción entre ascendente

(texto-bound) y descendente de procesamiento (patternbound) y la formulación de macro-operadores para la reducción (véase

capítulo 3.4).

El principio básico de un análisis de contenido que resume a continuación es que el nivel de abstracción del resumen debe ser

determinado con exactitud en cada caso, de modo que las macro-operadores pueden utilizar para transformar la materia, precisamente, a

ese nivel. Este nivel de abstracción ahora se puede generalizar en forma gradual; el resumen vuelve cada vez más abstracto. Por

consiguiente, un modelo de proceso analítico contenido general para resumir se puede esquematiza como sigue:
 66

Paso 1
Determinación de las unidades de análisis

Paso 2
Parafraseando de contenido de soporte

pasajes de texto

Paso 3
La determinación del nivel previsto de la abstracción,
generalización de paráfrasis por debajo de este
Un paso en caso de nivel de abstracción
grandes cantidades

Etapa 4

En primer lugar la reducción a través de la selección, el borrado de

paráfrasis semánticamente idénticos

Paso 5
Segundo reducción a través de la unión, construcción,
integración de paráfrasis en el nivel previsto
de la abstracción

Paso 6
Una recapitulación de las nuevas declaraciones como

un sistema de categorías

Paso 7
Repetir los análisis de los nuevos estados como

un sistema de categorías

modelo paso a paso de análisis de contenido resumir: Figura 12

Los primeros pasos, a continuación, se dirigen a describir el material con exactitud y determinar lo que se resume en la luz del
problema en cuestión. Después de esto las unidades de análisis deben ser determinados (cf. capítulo 4.5).

Las unidades de codificación individuales están ahora re-escrito en una forma descriptiva corto que se limita a los contenidos

(paráfrasis). En esta etapa ya se omiten los componentes de texto que embellecen el que no añaden nada al contenido. Las

paráfrasis deben formularse en un nivel estilístico uniforme. Esto es

 67

importante, especialmente cuando varios oradores diferentes están involucrados (por ejemplo, en una discusión de grupo). La versión final debe ser

una gramaticalmente reducida (por ejemplo, "Sí, se ve, en el momento en que realmente no siento ninguna presión, básicamente" se convierte en

"ninguna tensión se sentía") (véanse las normas S1 en la página siguiente ). Cuando el volumen de material no es tan grande, estas paráfrasis en

realidad están escritos en su totalidad; donde esto sería demasiado complejo o intenso trabajo, los dos pasos siguientes de análisis se aplican

simultáneamente.

En el siguiente paso el nivel deseado de abstracción de la primera reducción se determina de acuerdo con la naturaleza del
material. Todos paráfrasis debajo de este nivel ahora deben ser sometidos a la generalización (generalizar macro-operador).
En este punto, así como durante las etapas posteriores de la reducción, los casos de duda deben resolverse con la ayuda de
las preconcepciones teóricas. Paráfrasis por encima del nivel de abstracción previstos son izquierda inicialmente como son
(cf. las reglas S2). Esto produce unos paráfrasis contentidentical que ahora se pueden cortar. Del mismo modo, paráfrasis
insignificantes y vagos se pueden omitir (omisión y selección macro-operadores) (cf. las reglas S3). En una segunda etapa
de reducción de varias paráfrasis se hace referencia al uno al otro y que se producen passim por todo el material se
resumen y se expresa en una sola nueva declaración (unión,

Al final de esta fase de reducción exacta comprobación debe llevarse a cabo para determinar si las nuevas declaraciones recopiladas como un

sistema de categorías realmente todavía representan el material de base. Todas las paráfrasis originales de las primeras etapas del

tratamiento deben ser incluidos en el sistema de categorías. Aún más a fondo, por supuesto, es una re-verificación del resumen haciendo

referencia al propio material de base. La primera carrera a través del resumen se ha completado.

A menudo, sin embargo, un resumen adicional es necesario. Esto es muy simple de llevar a cabo elevando el nivel de abstracción más

alto todavía y volver a aplicar medidas posterior interpretación. El resultado de este proceso es una nueva, más general y más breve

sistema de categorías, que a su vez se debe volver a comprobar. Este proceso cíclico se puede aplicar varias veces hasta que el

resultado corresponde a la reducción pretendida del material.

Si el volumen de material es grande, a menudo es imposible parafrasear a todas las partes de contenido relevante del texto. En este

caso varios pasos de análisis pueden ser llevados juntos como uno. Los pasajes de texto a continuación se parafrasean al nivel de

abstracción previsto desde el principio. Antes de cada nueva paráfrasis generalizada se escribe, se realizan comprobaciones para

asegurar si no se incluye en los que se han hecho ya, o en relación con ellos, por lo que podría estar unido o integrado con ellos para

formar un nuevo comunicado.

A partir de esta descripción del modelo y la cuenta de los macro-operadores descritos anteriormente, ahora podemos elaborar reglas

de interpretación de la forma resumen de análisis de contenido cualitativo. Están relacionados con los cuatro puntos en el proceso en

el que se reduce el material:

 68

S1: parafraseando

S1.1 cortar todos los componentes de texto que son no contenido de soporte o sólo mínimamente así, como

embellecedora, repetitivo, o expresiones explicativas.

S1.2 transponer las partes de contenido de portadores del texto a un nivel estilístico uniforme. S1.3 ellos se

transforman en una forma gramaticalmente abreviada.

S2: La generalización al nivel requerido de la abstracción

S2.1 Generalizar los referentes de las paráfrasis hasta el nivel definido de abstracción, por lo que la
viejos referentes están implicados en los de nueva formulación queridos. S2.2 generalizar

los núcleos de frases (predicados) de la misma manera.

S2.3 dejar esas paráfrasis de pie que están por encima del nivel previsto de la abstracción. S2.4
En caso de duda hacer uso de las preconcepciones teóricas.

S3: En primer lugar la reducción

S3.1 Cut paráfrasis semánticamente idénticos dentro de las unidades de evaluación.

S3.2 Cut paráfrasis que no se sentía a aumentar sustancialmente el contenido en el nuevo nivel de
abstracción.
S3.3 Adoptar las paráfrasis que continúan ser pensado como de vital contenido-cojinete (selección). S3.4 resolver los casos de
duda con la ayuda de las preconcepciones teóricas.

S4: segunda reducción

S4.1 Combine paráfrasis con referentes idénticos o similares y declaraciones similares para formar una
Parafraseando (unión).

S4.2 Combine paráfrasis con varias declaraciones en el mismo referente en uno

(Construcción / integración).

S4.3 Combine paráfrasis con referentes idénticos o similares y declaraciones que difieren en uno
paráfrasis (construcción / integración).
S4.4 resolver los casos de duda con la ayuda de las preconcepciones teóricas.

Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):

En resumen se llevará a cabo dentro del paquete de software en el otoño de 2014. El

programa que conduce a través de los pasos de análisis. Una pantalla especial se ofrece

para la tabulación de paráfrasis y reducciones.

 69

Ejemplo

Para una demostración de la forma de resumen del análisis de contenido cualitativo utilizando nuestro material de la muestra, la primera

pregunta central es muy adecuado (cf. p 59.): "¿Cuáles son las principales experiencias de los maestros sin trabajo con ' shock' la práctica?"

Las observaciones de los cuatro maestros en 'shock de la práctica', que ocupa 11 páginas del apéndice (p. 125-135) ahora se puede

resumir en dos operaciones de reducción a una longitud de media página.

La primera cosa a quedar claro al determinar las unidades de análisis es que con la forma resumida la unidad de impresión y la unidad

de contexto siempre coinciden. En el caso de nuestro ejemplo esta unidad está en la primera operación del caso individual, y en el

segundo el material entero. La unidad de codificación, sin embargo, se concibe más estrechamente. Esto determina las unidades que

forman la base del resumen como paráfrasis en la primera carrera a través del material. En el ejemplo de la unidad de codificación es

cada declaración completa por un maestro en las experiencias, la evaluación y los efectos de la fase de formación de postgrado en

comparación con la parte teórica del curso en la universidad.

A continuación, la primera operación de reducción se describirá. El número de caso y la página de referencia de la respectiva pasaje de

texto es la primera información que se ha dado en la tabla. En las siguientes columnas las paráfrasis de los pasajes de texto

contenido-cojinete son entonces representados y numerados consecutivamente.

El nivel de abstracción de la primera reducción de gestión a través se determinó como sigue: declaraciones relativas a la fase de

formación de postgrado en una forma lo más general posible, pero los casos específicos (por maestro); en otras palabras, las

declaraciones de la maestra preocupada por toda su fase de postgrado que resumen su experiencia de "choque práctica".

En el centro de la columna principal de las paráfrasis individuales se han generalizado a este nivel de abstracción. declaraciones o

dobles, los insignificantes, fueron erradicadas para esta columna.

En la última columna los estados restantes se han combinado en otras nuevas para cada caso a través de la unión, la
integración y la construcción, y constituyen el resultado de la primera run-through. Como lo fueron el primer sistema de
categorías, fueron contados.
 70

caso página Paráfrasis Generalización Reducción

UN 125 P1: No hay tensión psicológica experimentado a Ningún choque práctica experimenta como K1: la enseñanza práctica que no se

través de la práctica de choque muy agradable porque experimenta como un shock, pero como muy

agradable, porque

UN 125 P2: Por el contrario, estaba muy interesado Tendido a mirar hacia adelante a la
- experiencia docente previa
en la práctica docente práctica docente

- escuela de país sin problemas

de disciplina
UN 125 P3: Universidad = puramente académico Al experiencia en la enseñanza universitaria no
- no tenía expectativas poco
Por supuesto, poco que ver con la enseñanza es parte del curso realistas

UN 125 P4: ¿Se podrá, sin embargo, para reunir La experiencia previa de la enseñanza
- tenido buenas relaciones a
experiencia en la enseñanza de antemano estudiantes

UN 125 P5: La práctica era una práctica muy agradable agradable

K2: Sin estas condiciones de

UN 125 P6: En lo que importa como sujeto se
refiere, la enseñanza era simple y
fascinante para los estudiantes
materia fácil enseñar como condición
choque, sin duda, la práctica
concebible

UN 125 P7: ¿Había estado esperando para comenzar a Tenía ganas de empezar a enseñar
enseñar con cierta impaciencia

UN 125 P8: Pero hay algunas decepciones Las decepciones demasiado

sobre los alumnos no ser lo que uno

piensa que debería ser

UN 126 P9: Ciertamente no es un choque práctica Sin la práctica de choque

UN 126 P10: Carga de trabajo no tan pesado (como máximo bajo carga de trabajo

en un anexo de una escuela)

UN 126 P11: La frustración de maestro en la escuela de Frustración de maestro en la escuela de la ciudad

la ciudad interior con posibles problemas de interior

disciplina entre los estudiantes posibles

UN 126 P12: esfuerzos propios compensados ​por el Encontrado el trabajo agradable

disfrute de la enseñanza

UN 126 P13: Los estudiantes todavía como yo no tenía buenas relaciones con los estudiantes

UN 127 P14: soy demasiado realista para haber tenido ideas No hay expectativas poco realistas

erróneas acerca de la enseñanza

UN 127 P15: Con 35 alumnos y la cantidad de materia Las posibilidades para el trabajo educativo sólo es baja K3: No produce choque práctica, debido a la

oportunidad materia se refiere a la educación flexibilidad, la actitud realista, adaptabilidad

para el trabajo, en todo caso bajo y conversaciones con colegas abiertas

 71

segundo 128 P16: Sin experiencia personal directa de la Sin la práctica de choque K4: La creencia en ir tirando sin
práctica de choque medidas disciplinarias, justo en el

segundo 128 P17: Positivo "Aquí voy!" tipo de La sensación de ser capaz de hacerlo
actitud desde el principio mejor en el inicio

segundo 128 P18: Fue incluso criticado por mi enseñanza La sensación de ser capaz de hacerlo mejor,

por otro maestro del estudiante incluso con otros estudiantes

segundo 128 P19: le dijo que el método de "persuasiva" Ilusión, como el método "persuasiva" la fuerza de la persuasión, una

sólo es posible en los casos más raros sólo es posible en los casos más raros ilusión, porque

- incluso los profesores experimentados tienen

dificultades

segundo 128 P20: Al principio también dijo: "Eso se La sensación de ser capaz de hacerlo - estudiantes esperan medidas
puede hacer de otra manera." mejor en el inicio disciplinarias

- Clases de grandes

segundo 128 P21: Después de algunas dificultades iniciales, Buena relación lograda con la clase - cambio frecuente de la clase
logrado alcanzar una buena relación con mi - la relatividad de los valores educativos

primera clase

- buena relación con

segundo 128 P22: no se sorprendió Sin la práctica de choque los estudiantes también es posible sobre

una base diferente

segundo 128 P23: tomó como vino Realista y adaptable

segundo 128 P24: Los maestros con experiencia tienen los mismos Ningún sentimiento de fracaso personal, como otros K5: esquí viajes / deporte / juegos pueden

problemas, así que no hay necesidad de sentirse al maestros también tienen problemas compensar la imagen áspera

fracaso

segundo 128 P25: Pocos maestros admiten sus Pocos maestros admiten sus K6: Dilema de probar tipos de

dificultades dificultades comportamiento pedagógicas y sin

embargo de ser coherente
segundo 128 P26: Compañeros maestros abierta y

comunicativa

segundo 128 P27: Hablando con colegas como la mejor Hablando con colegas como la mejor solución

solución a los problemas prácticos a los problemas prácticos

segundo 128 P28: No directamente impactado Sin la práctica de choque

segundo 128 P29: Soy muy flexible y siempre saber cómo soy flexible

reaccionar

segundo 128 P30: fácil hablar de valores valores educativos siempre

educativos, con el beneficio de la controvertido
retrospectiva

segundo 128 P31: Grito menudo más útil que tratar Gritando a menudo más útil que tratar
difícil persuadir difícil persuadir
 72

segundo 128 P32: Con grandes clases menudo se ven Las clases grandes hacen difícil el comportamiento

obligados a hacer cosas cuestionables pedagógico

segundo 128 P33: Los estudiantes quieren que se haga algo Los estudiantes quieren medidas tomadas

segundo 129 P34: nunca podría imaginar hacer tal Una ilusión de imaginar ir tirando sin
cosa medidas disciplinarias

segundo 129 P35: Uno adquiere un catálogo de posibles Uno adquiere Catálogo de la

reacciones a los problemas de disciplina disciplina

segundo 129 P36: Uno debe probar diferentes métodos Hay que probar las cosas
durante la formación de posgrado

segundo 129 P37: ¿Han intentado "golpeando sobre la Han probado con éxito métodos de
mesa" y ha tenido efectos a corto plazo disciplina

segundo 129 P38: Probamos consejos como este, Han probado con éxito métodos de
trabajó en mí disciplina

segundo 129 P39: Este debe ser tramitado, La presión para ser coherente K7: Práctica choque un gran problema

porque la clase no permite el retiro debido a la obligación de adaptarse a las

ideas de los maestros de seminario con el fin

de adquirir buenas calificaciones; roe en la

segundo 129 P40: Esto es un dilema Atrapado entre la
autoconfianza y el propio yo
experimentación y la
consistencia

segundo 129 P41: Una gran cantidad aprendió sobre el Aprendido a lidiar con los estudiantes
K8: Quizás debido a
comportamiento hacia los estudiantes
- una mayor sensibilidad

- no a un candidato de grado uno

segundo 129 P42: tenía buenas relaciones con los buenas relaciones tuvo con los
- no un tipo "conferencier"
estudiantes estudiantes
- No muy adaptable

segundo 129 P43: En los viajes de esquí escolar, y con frecuencia viajes de esquí / clases de juegos diferentes

en las clases de juegos también, uno tiene una relaciones

relación completamente diferente con los estudiantes

segundo 129 P44: Geografía más difícil, ya que un menor Difíciles cuando un menor número de horas de

número de horas de clases clase

do 130 La práctica de choque como un gran problema: choque práctica como un gran

P45 problema

do 130 P46: La dependencia del maestro de seminario La dependencia de maestro de

inicialmente dominante seminario

 73

do 130 P47: En primer lugar considera como clases de asuntos Inicialmente, la sensación de que se podía hacer de

sombrías, ya que todo se puede hacer de manera manera diferente

diferente

do 130 P48: Estas ideas no se puede realizar Esto no es realizable

durante la formación de postgrado

do 130 P49: Uno quiere ser evaluada como La dependencia de evaluación del

positiva posible desempeño

do 130 P50: Eso provoca conflictos Causas de conflictos

do 130 P51: Todo lo que el maestro de seminario se Presión para ajustarse al maestro de seminario

siente al ser inapropiado no se puede hacer

do 130 P52: Uno tiene que ajustarse a la maestra de Presión para ajustarse al maestro de seminario

seminario desde el principio

do 131 P53: ¿No soy el tipo de correr a través de No es el tipo de resolver todos los

reglas esquemáticas de inmediato problemas de forma esquemática

do 131 P54: Cuando uno busca relaciones a las ideas propias con frecuencia desviada

estudiantes reacciones ocurren a menudo en

uno que no se ajustan a las estipulaciones

oficiales

do 131 P55: En éste es frecuentemente mal en Ideas menudo falsas

los supuestos de uno

do 131 P56: Puede ser que estoy más que por lo Mucho más sensible
general sensibles en esa dirección

do 131 P57: Otros estudiantes de magisterio han visto de esa Otros se sienten de la misma manera

manera también, aunque

do 131 P58: conciencia permanente de la necesidad Presión en buena evaluación del

de conseguir un buen grado posible instructor del seminario

do 131 P59: La gente trata por todo lo que vale la pena Presión en buenas calificaciones

para conseguir un buen grado posible

do 131 P60: presión para ajustarse Presión para ajustarse

 74

do 131 P61: Esto podría mejorar en el futuro debido a Tal vez mejor en el futuro

las bajas posibilidades de empleo

do 132 P62: ¿Ha sido un problema problema permanente

permanente

do 132 P63: presa de mi mente Presa de mi mente

do 132 P64: Psicológicamente ya no es capaz de Por lo tanto ya no es capaz de tomar el examen

someterse a un examen de repetición de repetición

do 132 P65: por si no consigo un primer grado No es un grado de un candidato

do 132 P66: ¿Se ha desgastado La confianza en sí desgastado

autoconfianza

do 132 P67: nunca se ha puesto en duda las ideas No hay dudas de sí mismo,

propias de habilidad para tratar con niños sin embargo

do 132 P68: enflaquece, roe el propio yo Roe el propio yo

do 133 P69: Algunas personas que tienen más Otras personas están menos preocupados

capacidad de enseñanza no les molesta

en absoluto

do 133 P70: La gente que hace todo lo que se les Conformistas son menos molestos

dice

do 133 P71: Puede ser un punto demasiado fino Puede ser un punto demasiado fino

do 133 P72: Las personas que son más vivo, más "Maestro-de-ceremonias" -Tipos se ven menos

sociable, tener nuevas ideas y criticar de una afectados

manera ingeniosa (tipos

"maestro-de-ceremonias") son muy populares

do 133 P73: ¿Es, sin embargo, una cuestión de mentalidad, No se puede convertir en un K9 criterio: Gran choque práctica
no se puede convertir en un punto de referencia porque
- la falta de práctica

- visto por los estudiantes, ya que sólo un

re 134 P74: Tenía bajo pedagógicas / expectativas No tenía ideas preconcebidas aprendiz

ideológicas yo mismo - crítica de los maestros de

seminario destruye la
re 134 P75: Esperado simplemente para hacer un buen Esperaba simplemente para hacer un buen trabajo autoestima y crea una gran
presión
trabajo

re 134 P76: no funcionó, sin No funcionó, sin embargo,

embargo,
K10: Poco a poco aprendió a lidiar
con la clase sin el caos
re 134 P77: ¿Había ninguna práctica ninguna práctica
 75

re 134 P78: Sólo aceptado por los alumnos como Sólo aceptado por los alumnos en el papel de

profesor, no como un ser humano un maestro

re 134 P79: Esto también se debe a que el número de Demasiados estudiantes de magisterio

estudiantes de magisterio los niños están

expuestos a

re 134 P80: La presión de los maestros de La presión de los maestros de

seminario seminario

re 134 P81: ¿Usted abajo con la presión crítica través de la crítica

re 134 P82: Más o menos sin confianza en sí La confianza en sí destruida

mismo

re 134 P83: seguridad en sí mismo y la autoridad Posición en la clase dificultada

de ese modo difícil de mantener en clase

re 134 P84: conflicto insoluble conflicto insoluble

re 134 P85: Caos en la clase en la escuela de inicialmente el caos

formación del seminario

re 134 P86: Poder mejor escuela la escuela Rama mejor

re 134 P87: Knocked el relleno fuera de mí Golpeó el relleno fuera de mí

re 134 P88: Salió sintiéndose muy pequeña confianza en sí mismo destruido

re 135 P89: Las experiencias positivas destruidas Las experiencias positivas destruidas por los

mediante la crítica de los maestros de maestros de seminario

seminario

re 135 P90: Usted tiene la sensación de que lo que La confianza en sí destruida

hizo fue sólo un montón de basura

re 135 P91: Después consiguió un tiempo bien con la Después de un tiempo se llevaba bien con la clase

clase después de todo

re 135 P92: Este no fue aceptada por el No aceptada por el instructor del

instructor del seminario seminario

re 135 P93: Caos en el comienzo Caos en el comienzo

re 135 P94: Choque al instructor de Conmoción por el instructor del seminario

seminario

re 135 P95: Choque en las clases ruidosas Caos en el comienzo

 76

re 135 P96: Didnt't administrar a afirmarme, Caos en el comienzo

quieten abajo clase para la lección

re 135 P97: Esto implica el uso de un determinado Seguir adelante con la clase es algo

método que debe ser aprendido que se puede aprender

Con las 10 categorías de la columna de la derecha completa, ahora hemos terminado el primer resumen. En una segunda
carrera a través de estas categorías debe reducirse aún más. Para lograr esto, se eleva el nivel de abstracción. Las
declaraciones están destinadas a trascender el único caso, ya no es retratar las evaluaciones del maestro individual, pero al
ser generalizados a una evaluación global de la fase de formación de postgrado con su "shock de la práctica". Ciertamente, tal
generalización sobre la base de los cuatro estudios de caso no es en cuanto al contenido del todo justificada, pero será, sin
embargo, se llevará a cabo aquí con fines de demostración.

caso Categoría Generalización Reducción

UN K1: la enseñanza práctica que no se experimenta como un Ningún choque práctica si: K'1: No se produce una descarga

shock, pero como muy agradable, porque - experiencia docente previa práctica, si uno

- buenas condiciones - ha tenido experiencia previa en la

enseñanza;
- experiencia docente previa; - expectativas poco realistas sin
- escuela de país sin problemas de buenas relaciones a los estudiantes - tiene condiciones favorables de
formación en la fase de
disciplina; posible
postgrado;
- no tenía expectativas poco realistas;
- tenía buenas relaciones a estudiantes - es flexible y adaptable;
- se comunica abiertamente con
los colegas;

UN K2: Sin estas condiciones de choque, sin duda, De lo contrario, la práctica de choque
- no tiene "poco realistas"
la práctica concebible expectativas pedagógicas (ilusión
de técnicas de persuasión
simples).
segundo K3: No produce choque práctica, debido a la Ninguna práctica choque si

flexibilidad, la actitud realista, adaptabilidad y - flexible y adaptable;

conversaciones con colegas abiertas - conversaciones con colegas
 77

segundo K4: La creencia en ir tirando sin medidas Ningún choque práctica, si la ilusión de
disciplinarias, simplemente por la fuerza de la poder vivir sin medidas disciplinarias se
persuasión una ilusión, porque abandona

- incluso los profesores experimentados tienen

dificultades; K'2: choque práctica puede reducir la

- estudiantes esperan medidas confianza en sí mismo y la tensión

disciplinarias; Buenas relaciones a los estudiantes considerablemente, si

- grandes clases; posible

- cambio frecuente de clase; - ninguna práctica se ha experimentado con
anterioridad;
- relatividad de los valores educativos;
- buena relación con los estudiantes también es - la crítica destructiva y la obligación
posible sobre una base diferente de adaptarse a instructor del
seminario no se "toman con calma";

- uno no está completamente

convencido de sí mismo

segundo K5: esquí viajes / deporte / juegos pueden imagen áspera puede compensarse
compensar la imagen áspera K'3: Una buena relación con los

estudiantes siempre se puede lograr

segundo K6: Dilema de probar diferentes estrategias de Dilema de tratar a cabo diversas estrategias

comportamiento pedagógico y, sin embargo, de de comportamiento pedagógico y, sin

K'4: Con ganas de probar estrategias
ser coherente embargo, de ser coherente
de comportamiento pedagógico y que

aún permanecen constantes en el

do K7: Práctica choque un gran problema debido a la Se ven obligados a adaptarse al instructor del tratamiento de uno de la clase

obligación de adaptarse a las ideas de los maestros de seminario puede dañar la autoconfianza presenta un dilema

seminario con el fin de adquirir buenas calificaciones;

roído confianza en sí mismo, propio ego

do K8: Quizás debido a Confianza en sí mismo en peligro,

- mayor sensibilidad; - si más sensible;

- no es un grado y un candidato; - si no totalmente convencido de sí mismo;
- no un tipo "conferencier";
- menos adaptables - si menos adaptables

re K9: Gran choque debido a la práctica choque práctica, si

- falta de práctica; - falta de práctica;
- visto por los estudiantes como sólo como aprendiz; - falta de reputación entre los
crítica de los maestros de seminario destruye la estudiantes;

autoestima y crea una gran presión - crítica destructiva por el instructor del
seminario

re K10: Poco a poco aprendió a lidiar con la clase Tratar con clase se puede aprender

sin el caos
 78

El re-ensayo de las categorías por su aplicación al material de base demostró ser bastante representativo. El propósito de resumir el

análisis de contenido cualitativo se cumple de esta manera:. A saber, para reducir un gran volumen de material a un nivel manejable,

pero al hacerlo, conservando el contenido esencial. Este proceso de reducción también puede ser retratado cuantitativamente; la

amplitud de los rectángulos en la siguiente está destinado a representar el volumen de material.

Material de base

parafraseando

1 S t Selección, corte

1 S t Combinando, Construcción, Integración

2 Dakota del Norte Selección, corte

2 Dakota del Norte Combinando, Construcción, Integración

Figura 13: Reducción de material a través de resumen

 79

6.3 inductivo Categoría Formación

Incluso si la reducción del material con el que resume el análisis de contenido es impresionante, el procedimiento es muy extensa. La

compilación de los cuadros que resumen necesitan casi tanto páginas como el material básico. Una segunda desventaja de resumir

es que usted tiene que considerar todos los materiales, incluso si no es pertinente al problema de investigación. Material para el

análisis cualitativo del contenido menudo se deriva de entrevistas abiertas, y las entrevistas a veces vagan lejos de la materia, lo que

se tolera debido a una buena relación. O el contenido relevante para la pregunta de investigación específica se encuentra a

diferentes puntos del material.

Por lo tanto, hemos desarrollado un procedimiento más rápido y más económico y más específica en este contexto que hemos

denominado asignación de categorías inductivo. La lógica de resumir, la base teórica y un montón de reglas son las mismas que el

análisis de contenido resumir, con tres excepciones:

• No todo el material es considerado para el análisis. se consideran sólo las partes pertinentes de una serie de preguntas específicas de

investigación. Para este proceso de selección se formula una regla de selección.

• El paso de la construcción paráfrasis se salta.

• El nivel de reducción se define de antemano, de modo que la formulación categoría puede saltar directamente a este nivel.

Así que el objetivo es llegar a resumir las categorías directamente, lo que vienen del propio material, no a partir de consideraciones

teóricas. En la medida en el procedimiento puede ser llamado formación de categorías inductivo.

Para el análisis cualitativo del contenido de este procedimiento es muy fructífera. Hemos oído, que definición de categoría es un paso central

en el análisis de contenido, un proceso muy sensible, "un arte" (Krippendorff, 1980; cf. capítulo 4). El curso de inducción tiene una gran

importancia dentro de la investigación cualitativa (véase el capítulo

4). Su objetivo es una descripción verdadera sin sesgo debido a los prejuicios del investigador, una comprensión del
material en términos del material.

formación de categorías inductivo es un proceso central dentro del enfoque de la teoría fundamentada (Strauss, 1987; Strauss y Corbin, 1990), que

en este contexto se denomina "codificación abierta". Desarrollaron una gran cantidad de reglas generales para la codificación abierta; Nos

recomendaron un sistemático, línea por línea de procedimiento. Para el análisis de contenido, sin embargo, la formación de categorías inductiva

tiene que ser más sistemática. Y puede utilizar la misma lógica, los mismos procedimientos reductivos, como en el resumen de análisis de contenido.

A continuación se explicará el siguiente modelo de proceso (Fig. 17).

 80

Paso 1

pregunta de investigación, antecedentes teóricos

Paso 2

Establecimiento de un criterio de selección, definición

de categoría, nivel de abstracción

Paso 3

Trabajando a través de la línea de texto por línea, nueva

categoría formulación o subsumption

Etapa 4

Revisión de las categorías y reglas

después de 10 - 50% de los textos

Paso 5

de trabajo final a través del material

Paso 6

Edificio de las principales categorías si es útil

Paso 7

/ Inter-codificador de verificación del acuerdo intra

Paso 8

Los resultados finales, ev. frecuencias, la interpretación

Figura 14: Pasos de desarrollo categoría inductivo

Dentro de la lógica de análisis de contenido, el nivel o el tema de las categorías que se desarrollen deben ser definidas previamente. Tiene

que ser un criterio para el proceso de selección en la formación de categorías. Esta

 81

es un elemento deductivo y se establece dentro de las consideraciones teóricas sobre el objeto y los objetivos de análisis.

Después de esto se decide, el material se trabajó a través de línea por línea. La primera vez, encajando la categoría definición de material

se encuentra, una categoría tiene que ser construido. Un término o frase corta, que caracteriza el material lo más cerca posible (por

ejemplo, formulaciones, si es posible a partir del material) sirve como etiqueta de categoría.

La próxima vez que un paso de montaje de la definición de categoría se encuentra que tiene que ser comprobado, si cae bajo la categoría

anterior, entonces se puede subsumir en esta categoría (un proceso reductora); si no una nueva categoría tiene que ser formuladas.

Después de trabajar a través de una buena cantidad de material (aproximadamente 10 - 50%) no hay nuevas categorías se encuentran. Este es

el momento para una revisión de todo el sistema de categorías. Se ha de comprobar, si la lógica de categorías es clara (por ejemplo, no

solapamientos) y si el nivel de abstracción es adecuada para el objeto y objetivos de análisis. Tal vez la definición de categoría tiene que ser

cambiado.

Si hay algún cambio en el sistema de categorías, por supuesto, el material completo ha vuelto a ser trabajados.

Por lo general, el nivel de abstracción se define de una manera que se adapte mejor a la pregunta de investigación, y esto se prueba

dentro de la fase piloto (paso 4). Si demasiadas categorías habían sido formulados de manera que no se produce una imagen clara de la

zona objeto, el nivel de abstracción debe definirse más general. Como regla pulgares, un conjunto de diez a treinta categorías ofrece una

buena panorámica. Pero a veces sería interesante llevar este conjunto de categorías en un orden de formulación por categorías

principales. Este paso se podría procesar más inductivamente por solamente mejora el nivel de abstracción en el sentido de resumir.

Podría ser procesada más deductiva mediante la introducción de consideraciones teóricas en la formulación de categorías principales.

Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):

En la página del proyecto en QCAmap, un enlace a “Análisis” se puede ver. Al hacer clic sobre este enlace se puede

formular categorías principales y subsumir las categorías inductivas a esas nuevas categorías principales.

Después de este análisis tenemos un conjunto de categorías a un tema específico, conectado con pasajes específicos en el material. El análisis

adicional puede ir de diferentes maneras:

- Todo el sistema de categorías puede ser interpretado en términos de objetivos de análisis y teorías utilizadas.
 82

- Los enlaces entre las categorías y los pasajes en el material pueden ser analizadas cuantitativamente.

Por ejemplo, podemos echar un vistazo a las categorías que aparecen con más frecuencia en el material.

Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):

Para la formación de la categoría inductiva el software ofrece tres salidas (un enlace en la página del proyecto denominado

“Análisis”) como Excel-archivos: Una lista de todos los pasajes de texto codificados, una lista de todas las categorías con

frecuencias y porcentajes (por ejemplo, véase la Tabla 5 ), y una tabla de las categorías por casos.

Así que las normas de procedimiento para las etapas individuales de formación de categoría inductivo (= I), en base a resumir, (cf.

capítulo 6.2) son los siguientes:

I1: Pregunta de la investigación

E 1.1 Formular una pregunta de investigación clara (no sólo un tema)!

I1.2 Describir los antecedentes teóricos (posición teórica, los estudios anteriores)! I1.3 El problema de investigación debe ajustarse a una

lógica inductiva, lo que significa que debe ser de exploración o

descriptiva en su naturaleza.

I2: definición de categoría y nivel de abstracción

I2.1 La definición categoría sirve como criterio de selección para determinar el material relevante de
los textos; tiene que ser una definición explícita, las referencias teóricas pueden ser útiles. I2.2 El nivel de abstracción define,

cómo específica o general las categorías tienen que ser formuladas.

Ambas normas (definición de categoría y nivel de abstracción) son fundamentales para la formación de categorías inductivo. Tienen

que ser definido de antemano y pueden ser alterados dentro de la fase piloto.

I3: Codificación del texto

I3.1 Lea el material desde el principio, línea por línea, y comprobar si el material se produce lo que está relacionado

a la definición de categoría! Todos los demás materiales se ignora en este procedimiento. I3.2 Formular

una categoría cerca del texto en el nivel de abstracción!

I3.3 Si el siguiente paso se ajusta a la definición de categoría, comprobar si se puede subsumir a la primera categoría

o si una nueva categoría tiene que ser formuladas, y así sucesivamente!

I4: Revisión

I4.1 Una revisión en el sentido de un bucle piloto es necesario, cuando el sistema de categorías parece convertirse

estables (sólo algunas nuevas categorías).

I4.2 Compruebe si el sistema de categorías se ajusta a la pregunta de investigación! Si no es así, una revisión de la categoría

definición sería necesario.

 83

I4.3 Compruebe si el grado de generalización es suficiente! Si ha formulado solamente pocas categorías,

tal vez el nivel de abstracción es demasiado general. Si usted ha formulado una enorme cantidad de categorías tal vez el nivel de

abstracción es demasiado específico.

I4.4 Si ha cambiado la definición categoría y / o el nivel de abstracción, hay que empezar

el análisis desde el principio del material!

I5: codificación final

E5.1 Todo el material tiene que ser trabajado a través de las mismas reglas (definición de categoría y
nivel de abstracción).

I6: categorías principales

I6.1 Al final de este proceso que tiene una lista de categorías. Puede agruparlos y construir principal
categorías, si es útil para responder a la pregunta de investigación.

I6.2 Siga las reglas de resumir el análisis cualitativo del contenido (véase el libro capítulo 6.2) para este
¡paso!

I7: Intra / cheque entre codificadores

I7.1 empezar a programar desde el comienzo del material y comparar los resultados (intra-codificador
acuerdo) (véase el capítulo 7 del libro para este paso)!

I7.2 dar el material (o parte de ella) a un segundo codificador y comparar los resultados. Si la exploradora

carácter del estudio es predominante, déle sólo el texto. Si la distribución de frecuencias de las categorías
debe ser probado, él o ella dar a sus categorías. I7.3 Debe analizar los resultados y decidir cuál es la adecuada
codificación (siguiendo las reglas). Solamente
si el segundo codificación se lleva a cabo como una mejor codificación, esto se cuenta como desacuerdo. I7.4 Si cambia el mejor

codificación para el análisis se puede mejorar la fiabilidad (no siempre es posible).

I8: Resultados

I8.1 El resultado (por supuesto, después de comprobar los criterios de calidad como el acuerdo entre codificadores) es en un principio el

lista de categorías y quizá principales categorías.

I8.2 Si se hubieran encontrado categorías con respecto a varios pasajes de texto (muchas subsunciones) una

análisis de frecuencia de la categoría ocurrencias podría ser útil.

I8.3 El sistema de clasificación y, finalmente, las frecuencias tienen que ser interpretados en el sentido de

la pregunta de investigación.

Ejemplo (reanudar el proyecto del capítulo 5)

Hay una pregunta de investigación distinta relacionada con las entrevistas (apéndice) que permitirían un procedimiento más económico de

análisis de textos teniendo en cuenta únicamente los pasajes de texto que se refieren a
 84

la pregunta de investigación (al contrario que resume el análisis de contenido que tiene en cuenta todo el material):

Descripción de los factores de estrés en las primeras experiencias de la praxis: Primeras experiencias profesionales, especialmente para los profesores,

se describe a menudo como "choque de la praxis" (Smagorinsky et al 2004; Mueller-Forbrodt., 1978). Queremos describir el hormigón factores

estresantes.

Debido a que el alcance del análisis es más exploratorio no tenemos un conjunto de categorías preformulado. Este es un caso para el

desarrollo de la categoría inductiva.

Definimos las unidades de contenido-analítica:

unidad de codificación: elementos semánticos claro en el texto

unidad de contexto: La entrevista, el entrevistador y el protocolo de material de fondo

Unidad de grabación: Los cuatro entrevistas (A a D)

La definición categoría se formula como: Las experiencias estresantes en los alrededores de la enseñanza, experiencias de daño, pérdida o

desafío que no se protegen de forma automática con (Lázaro).

El nivel de abstracción es: factores de estrés de hormigón para la persona, conectados con experiencias negativas, no hay

evaluaciones generales de la situación, en una forma que puede ocurrir también en otras entrevistas (no hay formulaciones

idiosincrásicas).

Estas son las codificaciones y los pasajes de texto:

B1: Las decepciones sobre los estudiantes

“Ciertamente, hay decepciones que los estudiantes no son como uno piensa que debería ser.” (Caso A)

B2: Poco tiempo para la educación

“Lo que sale al final es muy poco, porque 45 minutos, 35 estudiantes, lo que significa para cada estudiante Tengo una ración de tiempo 'de aproximadamente un

minuto'. (Caso A)

B3: alumnos difíciles

“Con la clase que tenía inicialmente, de octavo grado, un poco de una gran cantidad difícil” (Caso B)

“Tengo problemas con este o aquel estudiante” (Caso B)

B4: Problemas en clases muy grandes

“Siempre he tenido muy grandes clases, que se ve, en la geografía, sobre todo, el 30 fue el número más pequeño, pero a menudo tenía alrededor

38, y eso es, quiero decir, entonces realmente son situaciones que pueden surgir problemas que causan”(Caso B)

B5: ser forzado a un comportamiento autoritario

 85

“En realidad está obligado entonces a hacer cosas, actuar de una manera que - (risas) para ser realmente honesto - que nunca podría haber imaginado”

B6: La dependencia de instructor de seminario

“Dependencia de los maestros de seminario” (Caso C)

“De alguna manera buscan obtener evaluaciones que eran tan buenos como sea posible” (Caso C)

“Hay que encajar desde el principio con lo que el instructor del seminario tiene en la forma de ideas y políticas” (Caso C)

“La presión de los maestros de seminario ... Eso te, te hacen sentir tan pequeño, todo - cada palabra, cada gesto, todo. Quienquiera que seas, que van
primero que destruyen mediante la crítica. Lo único que hacen es criticar, que fue el caso conmigo “. (Caso D)

B7: Los conflictos con conceptos diferentes a los que están en la mente del instructor de seminario

“Un plan o una idea de cómo se puede cumplir mejor las expectativas de que el instructor del seminario y que por supuesto conduce a una situación de conflicto” (Caso C)

B8: Forzado por el instructor de seminario para aplicar reglas mecánicas

“Oh, sí, lo fue, porque no lo hice, porque no soy realmente el tipo que se pueden aplicar reglas mecánicas” (Caso C)

“¿Cómo se puede evaluar ese tipo de cosas (risas) o hecho en un punto de referencia?” (C)

B9: Crítica de seminarios impactos instructor negativamente en la autoestima

“Que se come en usted, y por esa razón - hace incursiones en su autoestima” (Caso C)

“Te hacen sentir tan pequeño, todo - cada palabra, cada gesto, todo. Quienquiera que seas, que van primero que destruyen mediante la crítica. Lo único que

hacen es criticar, que fue el caso conmigo. Y entonces es usted, su confianza en sí mismo es zerolevel”(Caso D)

“Y lo que pensaba, Dios mío, ¿qué soy? Su auto-confidence..that todo lo que había hecho todo el año aparentemente no había nada más que basura, que nada de lo que

había hecho era correcto. Esa es la sensación que se tiene “. (Caso D)

B10: La falta de experiencia en la enseñanza

"¡No! (Risas). No funcionó. Es decir, vamos a ponerlo de esta manera: estas demandas, expectativas pragmáticos, son en cualquier caso un poco, son más bien

insignificante, sin importancia, ni siquiera trabajaban. Y las razones fueron: a) porque uno ha tenido ninguna experiencia”(Caso D)

B11: Inferior papel del profesor como aprendiz

“Los niños en una escuela del seminario como la dicen siempre, ea, aquí viene otro alumno nuevo maestro.” (Caso D)

B12: Para calmarse un aula agitada cuando se quedan solos sin instructor de seminario

“Cuando nos quedamos solos por primera vez, sin un instructor de seminario sentado en la parte de atrás, se volvieron locos, todo el infierno se desencadenó y (risas), que

fue el primer choque, cómo hacer para imponer su voluntad sobre la clase para el primera vez.”(Caso

RE)

Así llegamos a doce categorías inductivas que se puede describir muy bien la situación de estrés de los estudiantes y maestros.
 86

Algunos pasajes de texto a primera vista parecen relevantes para la codificación; pero una mirada más a fondo en las reglas

contentanalytical los excluye. Este es el caso en la mitad de la primera entrevista (caso A):

“Si estás en una escuela, por ejemplo, una escuela del centro de la ciudad, donde usted tiene problemas de disciplina, donde los estudiantes

simplemente - son completamente diferentes en cuanto a la personalidad, entonces tal vez lo hace llegar de alguna manera frustrada como

maestro. Pero en mi caso ...”

La persona está hablando acerca de los factores de estrés, pero no para sí mismo, y esto era parte de la definición de categoría, por lo que no se hace

ninguna codificación.

Otros pasajes de texto indican el estrés de la persona, pero la formulación es demasiado general, no específica y por lo tanto no podían ser

codificados (nivel de abstracción!), Por ejemplo en el caso B:

“Y si algo impactante que realmente pasó, entonces -”

Si ha codificado más material, más entrevistas, a continuación, un análisis de frecuencia de las categorías inductivas codificadas puede

tener sentido. Sería interesante, que las categorías son más frecuentes y por lo tanto representan los factores de estrés más inminentes.

Un siguiente paso podría ser de comparar las categorías más frecuentes entre los diferentes grupos de personas (por ejemplo femeninos y

masculinos). Tablas de contingencia podrían calcularse y probados si ciertas personas muestran diferencias significativas en la aparición

de ciertas categorías. Por ejemplo, podemos preguntar si la categoría B6 (Dependencia del instructor de seminario) se menciona con más

frecuencia por los estudiantes más jóvenes maestros.

Los resultados se pueden visualizar en una mesa, ordenar las siguientes categorías de la frecuencia de sus apariciones en el
material. Dos aspectos de la categoría de frecuencias serían interesantes: el número absoluto de categoría ocurrencias dentro
del material, y el número de diferentes textos o personas (en el caso de las entrevistas, en nuestro ejemplo: 4 personas) en el
que las categorías habían sido codificados. Las frecuencias se pueden mostrar en números absolutos y en porcentajes. Para
nuestro ejemplo corto de la tabla resultante sería así (Tabla 5):

Tabla 5: frecuencias de categoría dentro del ejemplo

Categoría N de C% de CN de P% de P

B6: La dependencia de instructor de seminario 4 21% 2 50%

B9: Crítica de seminarios impactos instructor negativamente en la autoestima 3 16% 2 50%

B3: alumnos difíciles 2 11% 1 25%

B8: Forzado por el instructor de seminario para aplicar reglas mecánicas 2 11% 1 25%
 87

B1: Las decepciones sobre los estudiantes 1 5% 1 25%

B2: Poco tiempo para la educación 1 5% 1 25%

B4: Problemas en clases muy grandes 1 5% 1 25%

B5: ser forzado a un comportamiento autoritario 1 5% 1 25%

B7: Los conflictos con conceptos diferentes a las del instructor del seminario 1 5% 1 25%

B10: La falta de experiencia en la enseñanza 1 5% 1 25%

B11: Inferior papel del profesor como aprendiz 1 5% 1 25%

B12: Para calmarse un aula agitada cuando se queda solo 1 5% 1 25%

Σ 19 100% 4 --

Nota: Fila 1 categorías ordenadas por frecuencias; fila 2 número de ocurrencias, fila 3 porcentaje de todas las codificaciones; fila 4 Número de personas; fila 5 porcentaje de todas las

personas

Esto da una buena visión general de los diferentes problemas experimentados por los estudiantes y maestros. Lo más interesante para

la interpretación sería esas categorías con muchas ocurrencias (los cuatro primeros en la tabla 5). Sería legítimo para mostrar una tabla

sólo con aquellas categorías que ocurre en varios pasajes de texto, para formular un criterio de corte.

Para formular categorías principales dentro de la lista de doce categorías podría tener sentido. En este ejemplo de una forma más inductiva

podría conducir a tres categorías principales:

B'1: Los problemas en relación a los estudiantes (B1, B3, B5, B10, B12)

B'2: Condiciones estructurales (B2, B4, B11)

B'3: instructor de Seminario (B6, B7, B8, B9)

 88

6.4 Explicación (Análisis del contexto)

Considerando que el objetivo de resumir el análisis de contenido y la formación de categorías inductiva fue la reducción del material,

la tendencia de la explicación es exactamente al revés. Las piezas individuales de texto en necesidad de la interpretación se

enriquecen con material adicional destinada a explicar ellos, haciéndolos comprensibles, sometiéndolos a comentar e ilustración.

La idea básica detrás de la explicación como un método de análisis de contenido cualitativo es que define con precisión qué
material adicional es permisible para explicar un cierto punto en el texto. Por la calidad de la interpretación depende del material
elegido.

Cada interpretación debe tener como base una definición léxico-gramatical; el significado del lenguaje, dentro de su contexto
cultural y en sus respectivas formas actuales, es retratado continuamente en los diccionarios y otras obras de referencia;
estructuras de frases están determinadas en las gramáticas. El conocimiento de este carácter general, léxico-gramatical del
punto del texto en cuestión en particular es la condición previa para la interpretación de la misma.

Sin embargo, el análisis adquiere un interés e importancia particular cuando el altavoz se desvía de este uso general y comienza

confiere a los elementos del lenguaje de sus propios significados personales específicos, o se expresa de manera poco clara o

incompleta. En este caso, el analista debe recurrir al contexto en que se produce la expresión. Técnicas de explicación varían de

acuerdo a como se define en términos generales este contexto.

Por lo tanto Volmert (1979) diferencia en este punto entre el énfasis espacialmente restringida textual (es decir, las referencias

directas en el texto), y espacialmente extensa énfasis (que tiene en cuenta factores tales como la información ya dada, el

conocimiento de fondo, el horizonte de comprensión, pero igualmente el contexto del comportamiento, el contexto no verbal y el

contexto de la situación de la parte de texto para ser interpretados). Van Dijk (1999; 2007) ha introducido el concepto de contexto

Mirco y el contexto macro (véase el capítulo 3.3).

A este respecto hemos de distinguir aquí entre un estrecho y un amplio análisis contextual. El objetivo interpretación debe ser
entonces, sobre la base del análisis contextual, para llegar a una declaración redactada por lo que constituye una clave para
entender la parte del texto en cuestión. A continuación, se puede establecer dentro del contexto total del material si esta
explicación es suficiente o no. Sobre la base de estas consideraciones ahora vamos a formular y explicar un modelo de
procedimiento general de interpretación (Fig. 15).
 89

Paso 1
Determinación de la unidad de evaluación, es decir, el establecimiento de la

parte de texto para ser interpretado

Paso 2
definición léxico-gramatical de la parte del texto
involucrado

Paso 3
Determinar el material explicación adicional
permisible

Etapa 4

Intercalación del material

análisis de contexto estrecho: análisis contexto amplio :

entorno de texto directa material adicional más allá

los límites del texto

Paso 5
Enunciado de paráfrasis interpretativa (s)

Paso 6
Prueba de la suficiencia de la explicación

Figura 15: Modelo de Procedimiento de análisis de contenido explicational

 90

El punto de partida de la explicación es la definición exacta de la parte de texto para ser interpretada (Etapa

1). La definición representa la unidad de evaluación del análisis. La determinación de la unidad de codificación coincide aquí con la unidad

contextual, como lo es para ser utilizado como material de contexto se codifica durante la explicación. Esto no ocurre, sin embargo, hasta

más adelante en el análisis.

El segundo paso examina si la porción de texto se puede interpretar mediante el análisis gramatical o sobre la base del
significado léxico solo. En este sentido, es importante tener en cuenta, que gramáticas y diccionarios de referencia del
respectivo entorno lingüístico y socio-culturales son relevantes para la tarea. La traducción de un texto o pasaje, que en el
sentido más amplio también podría entenderse como el análisis de contenido explicational, ya se completaría durante esta
etapa del procedimiento.

Como regla general, sin embargo, esto no es suficiente para la explicación adecuada. Así, en el tercer paso se debe determinar qué

material adicional es que se permita para la interpretación. La regla aquí es los que se parte de un contexto más estrecho que

sucesivamente más amplios.

Durante la intercalación de material que ahora sigue (Paso 4) un preciso distinguir entre el análisis contextual
estrecha y amplia.

análisis contextual Narrow sólo admite material tomado de la texto mismo. Los pasajes que están directamente
relacionados con el pasaje en cuestión se recogen de todo el texto.

Tales pasajes pueden estar en

- definir, explicativo,

- embellecer, descriptivo

- ejemplificar, detallando,

- correccional, modificar,

- antitética o contradictorias

relación con el pasaje en cuestión.

Además, el análisis de contexto estrecho examina si el paso a ser explicado se produce en forma similar o idéntica en el material

en otro lugar. Si es así, el contexto textual estrecha en ese punto también se incluye para su análisis. Después se recoge el

material que va más allá del texto real para el análisis del contexto amplio. Tal material puede incluir información sobre el autor del

texto (punto 4.6 cf., Definición de material de base), o información sobre las condiciones de origen del texto (punto 4.6 cf.). Pero el

material interpretatory también puede derivarse de concepciones teóricas preliminares (véase el punto 4.6, la diferenciación unido

a la Teoría de la emisión). La forma más amplia de análisis de contexto permite el uso de todo el conocimiento de fondo del

analista (s) en la interpretación. Esto puede incluso ir tan lejos como el analista s mediante la asociación libre sobre el contenido

en el paso en cuestión (cf. el segundo ejemplo de un análisis cualitativo de los documentos biográficos en Gstettner, 1980). En el

caso de este tipo de material explicación, sin duda, su relevancia y relación con el pasaje de texto deben justificarse con precisión.
 91

El siguiente paso (Paso 5) a continuación, consiste en la construcción de una declaración que explica el pasaje en cuestión. Una

paráfrasis explicativa de este tipo por lo general se produce a través de la presentación sintética del material recogido (véase las reglas

de resumen). Si inconsistencias se producen en el material, sin embargo, es necesario formular paráfrasis alternativos.

En la última etapa (etapa 6) la paráfrasis (o las paráfrasis alternativos) está posicionado en el texto en el lugar del paso de
interpretarse, para probar en el contexto general de si una explicación razonable se ha alcanzado. Si este no es el caso, el
nuevo material explicación debe ser decidido y una nueva carrera a través del análisis del contexto lleva a cabo.

A partir de esta descripción del modelo de procedimiento que ahora podemos elaborar reglas de interpretación de análisis de contenido
explicando:

E1: definición léxico-gramatical

E1.1 Determinar los diccionarios y gramáticas correspondiente a la lingüística y sociocultural
fondo.
E1.2 luego analizar el significado léxico y gramatical del pasaje. E1.3 Examinar si
esto ya explica el paso de manera adecuada.

E2: Determinación del material explicación

E2.1 Comience con el contexto textual más estrecho, es decir, con el entorno inmediato del pasaje
en el texto que tiene que ser explicado.

E2.2 Proceder a contextos más amplios, sucesivamente, si el cheque en la explicación no era satisfactoria.

E3: análisis de contexto estrecho

E3.1 Intercalar todas las declaraciones en el contexto textual inmediata que están directamente relacionados con la

pasaje en cuestión, es decir, en una

- definir, explicativo,
- embellecer, descriptivo
- ejemplificar, detallando,
- correccional, modificar,
- antitética o contradictorias
manera.
E3.2 Compruebe si el paso a ser explicado en otra parte se produce de manera idéntica o similar y
Si es así examinar el entorno textual inmediata de los lugares donde se produce.

E4: análisis del contexto amplio

E4.1 Compruebe si más material explicativo está disponible en el autor del pasaje. E4.2 incluir material sobre la
situación del origen del texto en el proceso explicativo. E4.3 Comprobar si el material explicational se puede
derivar de teórico preliminar
consideraciones.
 92

E4.4 Sobre la base de su propio fondo general de verificación de la comprensión si una mayor
el material debe ser incluido o no.
E4.5 explicar la relevancia, la relación del material recogido para el paso en cuestión.

E5: Explicational paráfrasis

E5.1 Resumir el material reunido para explicación (resumen cf.) y formular de ella una
Parafraseando para el pasaje en cuestión.

E5.2 Si el material es incompatible o contradictorio formular varias paráfrasis alternativos.

E6: Comprobación de la explicación

E6.1 Inserte la paráfrasis explicativa en el material en lugar del pasaje en cuestión. E6.2 comprobar si, en el
contexto global del material, el paso es ahora apropiadamente
expresado.

E6.3 Si la explicación no parece adecuada, decidir sobre el nuevo material explicación y ejecución
a través del análisis de nuevo (de la Etapa 3).

Esto ahora se demuestra utilizando el ejemplo.

Ejemplo

En nuestro material de muestra hay un pasaje que incluso en el resumen parecía bastante claro. Aquí es donde el asunto C (vea la página

133 en el apéndice) informa de que no es un tipo de "maestro-de-ceremonias" y por lo tanto de alguna manera tenía un tiempo más difícil

durante la formación de postgrado. Esta concepción del "tipo maestro-de-ceremonias", el significado de que a primera vista parece

bastante oscura, a continuación se utiliza para iniciar un análisis de contenido explicational.

Paso 1: El pasaje que se explicará está claramente marcada: el problema gira en torno al término "de tipo maestro-de-ceremonias"

en la página 8.

Paso 2: Con el fin de determinar el significado léxico es necesario consultar las obras de referencia pertinentes, es decir, los
diccionarios modernos de Standard Inglés [en el original: "del alto alemán", trad. Nota]. La entrada en "master-de-ceremonias"
[en alemán "Conferencier", trans. Nota] listas, por ejemplo, las siguientes definiciones: "Presentador en un escenario pequeña
variedad" (DTV-diccionario, vol 3,
1966, p. 168) o "() locutor ingenioso y entretenido en cabaret, variedad, en las funciones públicas y privadas" (Meyers Grosses
Taschenbuchlexikon, vol. 5, 1981, p. 5).

Sin embargo, estas definiciones no nos ayudan mucho a entender el término en el contexto material.

Paso 3 / Paso 4: Para la determinación de material adicional permitida podemos hacer referencia en primer lugar al entorno textual

directa. La frase dentro de la cual se utilizó el término es:

 93

"Me dicen que es muy importante, especialmente en el deporte, y desde luego no soy el tipo, en absoluto, no - bueno, yo no digo bastante

extrovertida, pero el más animado que son personalmente, hablar o tratar activamente con adultos, o constantemente - tener nuevas

ideas o incluso hacer la crítica impar de maestros de seminario, pero de una manera ingeniosa o jocosa, más un tipo de

"maestro-de-ceremonias", sino que son un gran éxito, creo ... . Pero eso, por supuesto, es una cuestión de mentalidad. ¿Cómo se puede

evaluar ese tipo de cosas (risas) o hecho en un punto de referencia?"

(Caso C, p. 133)

Las características descriptivas mencionadas aquí son:

- extrovertido (?);

- animado cuando hablan;

- vivaz forma de asociar con los adultos;

- teniendo siempre nuevas ideas;

- expresar críticas del instructor del seminario, expresarse como una broma

o chiste.

Así que se podría decir que un "tipo maestro-de-ceremonias" es una persona extrovertida animado,, ingenioso.

Un paso más también parece estar relacionado con este concepto, que se produce en el guión poco antes: “A pesar de que
varía en función de qué tipo son, creo. Algunos no son tan molestado, que ponen en más de un rostro, lo consideran más bien
como, digamos que se podía ver de esta manera, que las cualidades educativas que ya tienen, a pesar de que había puesto
"cualidades educativas" entre comillas, que se dicen a sí mismos, así, tiene que hacerse así, se tiene que hacer así, y luego
hacerlo así. Y si tienen suerte que va bien para ellos, precisamente porque lo han hecho así, y eso está bien, no lo es."(Caso
C, p. 133)

A pesar de la afirmación es un poco confuso, las nuevas características descriptivas comienzan a surgir:

- juega más;

- parece traer las habilidades "pedagógicas" con él;

- siempre sabe lo que hay que hacer;

- se comporta en consecuencia siempre;

- se evalúa bien debido a eso.

La primera declaración acerca de "jugar" parece particularmente importante para mí, aunque no se ha agrandado en adelante. Esto

puede explicar el tono negativo de la observación acerca de lo que esencialmente son características muy positivas de personalidad.

"Jugando" el altavoz probablemente significa algo en la línea de "jugar un papel", "tener un as de una manga" para ayudar a uno

manipular la situación a uno de mejor manera, por lo tanto, en esencia, ser "deshonesto", es decir, simplemente Play- interino.
 94

Este significado también tiende a corresponder más al significado léxico, por un maestro-de-ceremonias está relacionado con que

actúa en el teatro.

Las observaciones siguientes de este segundo pasaje todos tienden en la dirección de una persona convencido de sí mismo y de su propio

valor.

Paso 5: Si estas características personales se resumen en forma explicativa, lo que tenemos, por un lado son los siguientes:

- extrovertido

- animado

- ingenioso

- seguro de sí mismo

y por el otro: la característica de "representar un papel". Por lo tanto, podemos decir que un maestro de ceremonias de oro es alguien que juega el

papel de una persona extrovertida, persona viva, ingeniosa y segura de sí misma.

Paso 6: A los efectos de comprobación, esta interpretación debe ser colocado en el contexto del material. El contexto se
encuentra poco antes de la primera lugar citado (Pág. 133) y poco después el segundo lugar (p. 133).

- El tipo de ceremonias maestro-de-no se molestó tanto por el estrés causado por la presión de adaptarse y sopla a la
auto-confianza.

- El tipo MOC es más popular entre los examinadores del seminario.

- Al ser un tipo MOC es una cuestión de mentalidad.

- Es injusto considerar una característica de la mentalidad de este tipo como un factor en la evaluación, como un patrón para medir las habilidades
pedagógicas.

Si la paráfrasis formulado en el paso 5 está insertado en estas observaciones, el resultado es una declaración claramente
comprensibles con un significado unívoco.

Este análisis de contenido explicational está ahora completa. Ciertamente, sería posible recoger más material en el
altavoz de la entrevista en su conjunto, en relación, por ejemplo, la descripción de su práctica docente y sus
experiencias de examen. En este caso un nuevo repaso tendría que hacer. Pero esto no parece ser necesario.

Y así, ahora vamos a pasar a la descripción de la siguiente técnica cualitativa, la de análisis de contenido de estructuración.
 95

6.5 Estructuración - deductivo Categoría Asignación

Este es el método de análisis de contenido que es probablemente más central. Tiene el objetivo de extraer una cierta estructura del

material. Esta estructura se ejercida sobre el material en forma de un sistema de categorías. Todos los componentes de texto que

aborda las categorías se extraen a partir del material de forma sistemática. Si se quiere describir el procedimiento de estructuración

muy general, algunos puntos, me parece, son especialmente importantes. La estructuración dimensiones fundamentales deben ser

determinadas con exactitud. Ellos deben derivar de la emisión / exposición del problema en cuestión, y deben basarse en teoría.

Estas dimensiones estructurantes son entonces, por regla general, subdividido, siendo resuelto o dividido en características o

valores individuales. Posteriormente, las dimensiones y los valores se combinan para formar un sistema de categoría.

La categorización particular de un componente material dado es algo que debe ser determinada con precisión. Un procedimiento
para esta ha demostrado ser útil (cf. Ulich, Hausser, Mayring, Strehmel, Kandler, Degenhardt, 1985; Hausser, Mayring y
Strehmel, 1982). Se puede justificarse por el enfoque de múltiples sistemas en la teoría de la categorización (véase el capítulo
3.5). Hemos demostrado en el capítulo 3.5 que las teorías de categorización de Psicología General podrían ser la base de este
proceso, que opera en tres etapas:

1. Definición de las Categorías

Se determina con precisión qué componentes de texto pertenecen a una categoría determinada.

2. Las muestras de anclaje

pasajes de hormigón que pertenecen en determinadas categorías se citan como ejemplos típicos que ilustran el carácter de esas

categorías.

3. Las normas de codificación

Donde hay problemas de delimitación entre las categorías, reglas se formulan con el fin de asignación inequívoca
a una categoría particular.

extractos de prueba se toman a partir del material para comprobar si las categorías son en absoluto aplicable y si las definiciones, las

muestras de anclaje y reglas de codificación hacen posible asignación categórica.

Este ensayo run-through, como el principal adecuado repaso, se subdividen en dos pasos de la operación. En primer lugar de

todos los pasajes de texto en el material están marcados en la que la categoría en cuestión se aborda. Estos "puntos de

descubrimiento" (cf. Hausser, Mayring y Strehmel, 1982) se pueden marcar anotando el número de categoría en el margen del

texto subrayado o por medio de diferentes colores o marcas en el texto mismo. En la segunda etapa, el material así marcado es

procesado de acuerdo con la intención estructuración (ver abajo) y copió del texto.

Por regla general esta prueba de funcionamiento a través de los resultados de la revisión y reformulación parcial del sistema de categorías y sus

definiciones.
 96

Ahora el material principal repaso finalmente puede comenzar, de nuevo dividido en las dos etapas de marcar los puntos de descubrimiento

y extracción y procesamiento de ellos.

De acuerdo con el tipo de estructuración (véase más adelante), los resultados de este run-through deben entonces ser resumidos y

analizados.

Esta descripción general de un análisis de contenido estructuración se puede demostrar en un modelo de procedimiento como sigue:

Paso 1

pregunta de investigación, antecedentes teóricos

Paso 2

Definición del sistema de categorías (principales

categorías y subcategorías) de la teoría

Paso 3

Definición de la guía de codificación (definiciones, ejemplos

de anclaje y reglas de codificación)

Etapa 4

Material de repaso, codificaciones preliminares, añadiendo

ejemplos de anclaje y la codificación de las reglas

Paso 5

Revisión de las categorías y la pauta de codificación

después de 10 - 50% del material

Paso 6

de trabajo final a través del material

Paso 7

Análisis, categoría y frecuencias

interpretación contingencias

Figura 16: Pasos de asignación de categoría deductivo

 97

El procedimiento es deductiva porque el sistema de categorías se establece antes de codificar el texto. Las categorías se deducen de la
teoría, de otros estudios, a partir de investigaciones previas. Consideraciones teóricas pueden conducir a otras categorías o
reformulación de las categorías de los estudios anteriores, pero las categorías no son desarrolladas a partir del material de texto como
en la formación de categoría inductivo.

Así asignación de categorías deductivo es el procedimiento adecuado si hay una investigación previa relevante (menos para los diseños de
investigación exploratorio, cf. chapter1.5).

Las reglas de procedimiento para los pasos individuales de la categoría de asignación deductivo (= D) son:

D1: quastion Investigación

D1.1 Formular una pregunta de investigación clara (no sólo un tema)!

D1.2 Describa la base teórica (posición teórica, los estudios anteriores)! D1.3 El problema de investigación debe adaptarse
a la continua deductivo, que significa que hay un a priori
interés en los aspectos especiales del material y una base teórica clara.

D2: Definición de las categorías

D2.1 La pregunta de investigación se llevará a la práctica en categorías que significa aspectos de investigación

traído al material.
D2.2 Analizar el estado del arte, estudios anteriores sobre el tema, para obtener una base teórica!
No todas las categorías que se encuentran en la literatura de investigación, pero tienen que estar conectados a tierra con argumentos

teóricos!

D2.3 Comprobar, si el material contiene texto pasajes relevantes a las categorías! D2.4 Si es posible, intenta agrupar las categorías

a las categorías principales de una manera nominal u ordinal!

D3: guía de codificación

D3.1 Formular una tabla que contiene cuatro columnas: etiqueta de categoría, definición de categoría, ancla

ejemplo, las reglas de codificación! Cada categoría representa una línea.

D3.2 Rellena las etiquetas de categoría y las definiciones de las categorías, y, si ya se ha formulado, ancla

ejemplos y reglas de codificación.

D4: Codificación

D4.1 empezar a programar el material desde el principio! Si encuentras material de cumplimiento de la categoría

definición, marcar el paso de texto y tenga en cuenta la categoría de etiqueta (o número de categoría). Si usted piensa que es un fragmento

de texto prototípico para la categoría, añadirlo a la guía de codificación como ejemplo el ancla!

D4.2 Si se llega a un pasaje de texto en la asignación a una categoría aún no está claro, tratar de llegar

a una decisión y formular una regla de codificación para este y los siguientes casos similares! En caso de duda utilizar

consideraciones teóricas!
 98

D5: Revisión

D5.1 Si la guía de codificación parece ser completado (al menos con ejemplos de anclaje) y la codificación

proceso parece ser suave (generalmente después de 10 - 50% del material) o si surgen problemas graves, una revisión de las

categorías y el esquema de codificación es necesario!

D5.2 Compruebe todas las definiciones de categorías y reglas de codificación con respecto a la pregunta de investigación (la cara

validez)!
D5.3 Si los cambios son necesarios, utilice consideraciones teóricas!

D6: Trabajo final a través

D6.1 Si los cambios de la guía de codificación hacen asignaciones categoría antes falsa, tiene que
reelaborar el material desde el principio!
Lista D6.2 todas las asignaciones de categorías relacionadas con las unidades de grabación!

D7: Análisis
D7.1 El resultado (por supuesto, después de comprobar los criterios de calidad como el acuerdo entre codificadores) es en un principio el

distribución de las categorías por unidad de grabación.

Las frecuencias de las categorías asignadas D7.2 sobre todas las unidades de grabación, o comparaciones de frecuencias en

diferentes grupos de unidades de grabación pueden ser analizados estadísticamente.

D7.3 En caso de varios sistemas de categorías ordinales asignados a las mismas unidades de grabación, una correlación

análisis (por lo general no paramétrico) es posible.

Hay dos formas de asignación de categoría deductiva: analizar el texto con sistemas de categorías nominales o con sistemas de

categorías ordinales. sistemas de categorías nominales o cualitativos (cf. escalas de medida, por ejemplo, Davis y Smith, 2005, p. 68 y ss.)

consisten en una lista de categorías independientes. La única similitud es que son pertenecientes a la dimensión de estructuración. Una lista

de frutas (C1: manzanas, peras, C2: C3: uvas, limones, C4: C5: naranjas ...) es un sistema de categorías nominales. La diferencia con

respecto a la formación de categorías inductivo es que estas categorías son formuladas con antelación y mantener constantemente a través

del análisis de textos. El resultado es similar: una lista de categorías relacionadas con pasajes de texto, con el tiempo las frecuencias de sus

ocurrencias.

sistemas de categorías ordinales expresan una graduación de la dimensión estructurante. Las categorías son en un orden fijo, siguiendo más

o menos la dimensión estructurante (por ejemplo K1: excelente, K2: bueno, K3: promedio, K4: malo). Si tenemos asignaciones de categorías

ordinales a diferentes unidades de análisis se puede utilizar una gama más amplia de procedimientos estadísticos. Por ejemplo, dos sistemas

de categorías ordinales asignados a las mismas unidades de análisis permiten el cálculo de un (por lo general no paramétrico) coeficiente de

correlación.
 99

Si ha cargado el material textual y formulado una pregunta de investigación en QCAmap, usted tiene que decidir por la

técnica de análisis de contenido adecuado. La elección de asignación de categoría deductiva se abre automáticamente

una nueva pantalla en la que tiene que llenar en las categorías, definiciones, ejemplos de anclaje y las reglas de

codificación. Sólo después de este paso se puede codificar los textos.

Este procedimiento de categoría asignación deductivo (categorías ordinales) se ilustrará ahora mediante el texto del ejemplo.
evaluación. Esto, sin embargo, parece un poco demasiado duro. Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):

Ejemplo

En representación de los temas centrales en el análisis del material de muestra (cf. 5.2.9), dos cuestiones principales se

formularon, el segundo de los cuales a continuación se trató con el uso de un análisis de contenido estructuración: tiene el "choque

práctica" afectó a la auto- la confianza de la persona? En el marco del proyecto DFG "El desempleo Maestro", del cual se extrae el

material, este tema fue examinado para su posible evidencia de una esperanza de control generalizado por parte de la persona,
evaluación (influencia en la confianza en sí mismo). La primera posibilidad es para designar el caso individual como unidad de
que también podría tener un efecto sobre la situación actual (de desempleo) (cf. Ulich et al., 1985). Con el procedimiento operativo

sugiere aquí se hizo el intento de evaluar de forma sistemática y de acuerdo con las variables psicológicas material biográfico

complejo compilado en retrospectiva. Si esto ha sido restos en cuanto al contenido de éxito a ensayar, como hasta ahora esto es

simplemente un primer intento. Ciertamente, puede servir bien, sin embargo, como un ejemplo que demuestra el método de

análisis de contenido de estructuración.

Paso 1: Determinación de las unidades de análisis

Al determinar la unidad de clasificación, la cuestión principal es cuándo y con qué frecuencia en el material se va a llevar a cabo la
 100

Si confianza en sí mismo ha de entenderse como la certeza de poder hacer frente así a las demandas de desarrollo de uno biográfica

(véase el paso 2), entonces una buena oportunidad para evaluar la confianza en sí mismo se presenta si este último está vinculado a las

demandas tales como que son retratados en el material. Esto proporcionaría una unidad mucho más concreta de evaluación: cada vez

que se describen demandas sobre el individuo como ser iniciado por el cambio de la universidad de formación de post-grado ( "shock de

la práctica"), esto es considerado como una unidad de evaluación.

La unidad de grabación como el componente de texto más pequeño que puede caer dentro de una categoría ahora se puede determinar como sigue:

tan pronto como el material dentro de una unidad de evaluación permite a la conclusión de que la demanda se ha hecho frente de una manera segura

de sí misma (definición de este en los pasos 3 y 4), esto puede ser codificada. En un sentido puramente formal, que incluso puede ser una

proposición como portador mínima de significado.

A medida que la unidad de contexto, por último, tenemos todo el material que existe en la respectiva demanda en un caso particular.

Paso 2: Establecimiento de dimensión (s) de evaluación

Confianza en sí mismo, una construcción estrechamente relacionada con la de la esperanza de control generalizado (Rotter, 1966), se

infiere a partir de aquí la forma en que los retos se hace frente en la biografía de la persona. La confianza en sí se considera que significa

la certeza subjetiva de ser capaz de lidiar bien con este tipo de desafíos.

Por lo tanto, en general confianza en sí mismo se compone de los valores individuales, situacionalmente específicas. Esta confianza en sí mismo

una situación específica es la dimensión de la evaluación de nuestro análisis. Con el fin de inferir confianza en sí mismo de la interpretación de un

desafío en el material que tenemos para definir el concepto con mayor exactitud. Confianza en sí mismo puede ser considerado como que

comprende un componente cognitivo, un componente emocional, y un componente activo:

• siendo consciente de la clase de desafío uno se enfrenta a los y las estrategias necesarias para hacer frente a ella (componente

cognitivo);

• tener una sensación positiva y optimista en el trato con el desafío (componente emocional);

• la certeza de ser capaz de satisfacer el reto adecuadamente (componente activo).

Paso 3: Determinación de los valores

A medida que el material proporciona sólo información más escasa en la auto-confianza individual vamos a utilizar aquí una simple

escala con tres valores en él: alta - media - baja. Para todos los casos en los que una asignación inequívoca a uno de estos tres valores

no es posible, vamos a establecer una categoría de reserva: "no deducibles". Por lo tanto, tenemos la siguiente clasificación:

C1: alta confianza en sí mismo C3: baja autoestima

C2: promedio confianza en sí mismo C4: confianza en sí mismo no puede inferirse

 101

Paso 4: Definiciones, muestras de anclaje y reglas de codificación

El núcleo de análisis de contenido estructuración, la descripción exacta de las categorías a través de las definiciones, las muestras de

anclaje y reglas de codificación, que se ha explicado ya en la parte general, ahora se demuestra aquí en forma de una guía de

codificación. Para las muestras de anclaje, sin embargo, también se utiliza material de otras secuencias de comandos en la misma

materia y dentro de un mismo proyecto sobre "El desempleo Maestro".

 102

Tabla 6: Codificación de la agenda para la autoestima

Variable Valor Definición muestras de anclaje reglas de codificación

Yo- K1: alta confianza Alta sensación subjetiva de haber "Por supuesto que hubo pequeños problemas Todos los tres aspectos de la

en sí mismo conocido bien el reto, de vez en cuando, pero fueron resueltos definición deben apuntar en la
confianza
es decir simplemente:., Debido a un cambio ya sea en dirección de "alto", por lo

- buen conocimiento de la clase de mi opinión, o en el de la pupila, dependiendo de menos ningún aspecto debe

desafío y la forma en que debe quién fue la culpa - nosotros todos los errores" permitir el diagnóstico de

hacerse frente; confianza en sí mismo

- positivo, sensación optimista simplemente promedio;

cuando se trata con el reto

- convicción de que el dominio del

de lo contrario que codifica para
problema radica en la propia mano
"confianza en sí mismo promedio"

Yo- K2: confianza en sí Sólo parcial o fluctuante certeza de "Logré tientas a través OK, pero a menudo Si no todos los tres aspectos
confianza mismo promedio haber hecho frente al reto era un cliffhanger." "Con el tiempo se puso apuntan a alta o baja confianza
un poco mejor, pero si que tenía que ver en sí mismo

conmigo o con otras circunstancias que no

conozco." "Hacia el final he conseguido en
bastante bien con el instructor de
seminario, pero no tenía una sensación
muy buena en ello - me acomodó a mí
mismo, sometido a las demandas".

Yo- K3: Baja confianza Convicción de haber hecho frente mal "Que afectó mi confianza en sí mismo dura, Todos los tres aspectos apuntan a

confianza en sí mismo con el desafío, es decir, pensé en mí mismo como un don nadie, un baja confianza en sí mismo, de lo

- poco conocimiento de la naturaleza nada". contrario que codifica para

del desafío; "confianza en sí mismo promedio"

- negativo, sentimiento pesimista cuando

se trata de la impugnación;

- la convicción de no haber tenido el

control de la forma en que el desafío fue

tratado.

Yo- K4: confianza en sí Se informó que las demandas pero la "Al principio fue difícil, pero con el tiempo
confianza mismo no puede manera de tratar con ellos sigue siendo ha mejorado."
inferirse poco clara.
 103

Paso 5: Marcado de los puntos de descubrimiento

El marcado del texto pasajes relevantes a las categorías, la primera carrera a través del material (si hay varios run-through, con

cantidades más grandes de paso de material de un texto es suficiente), tiene que mantener a la definición general de las categorías

(Paso 1). Cada punto en el cual retos que plantea la formación de postgrado se mencionan en el material deberán ser marcadas.

Dentro de tales pasajes las porciones específicas de texto que permite una evaluación de confianza en sí mismo debe ser subrayados.

En el texto de la muestra en el apéndice de este libro esto se hace por caracteres en negrita.

Paso 6: Asignación de categorías

Después de la unidad de análisis una de las cuatro categorías tiene que ser asignado a cada uno de los 4 casos. Si hay varios puntos de

descubrimiento dentro de un caso de una asignación global tiene que ser hecho. Este no es un paso cuantitativo (conteo qué categoría se

presenta con mayor frecuencia en un caso), sino un acto de interpretación, siguiendo el programa de codificación.

Las codificaciones individuales con los argumentos para la categorización son los siguientes:

Tabla 7: codificación deductiva de ejemplo de textos (Apéndice); t: parte superior de la página, m: mitad de la página, b: parte inferior de la

página

Caso puntos de Código Las razones de Código

descubrimiento

UN pag. 125 t C1 sentimiento positivo (afilado, disfrute); explicación de

pag. 125 b (alto) decepciones (gran ciudad); condena de dominio (mirando hacia delante)
pag. 126 m

segundo pag. 128 t C1 Actitud positiva; control de las dificultades, siempre reacciones adecuadas
pag. 128 m (alto)
pag. 128 b

do pag. 130 m C3 La dependencia de evaluación externo, los conflictos crear problemas (pero quizás

pag. 131 m (bajo) más sensible?), La erosión de la autoestima

pag. 132 t

pag. 132 b

re pag. 134 m C2 (medio) Problemas debido a la falta de experiencia, primero destruida por la crítica, pero la

pag. 135 t conciencia de los problemas y el dominio en el extremo

pag. 135 m
 104

6.6. Procedimientos mixtos

Como hemos mencionado anteriormente, hay existe la posibilidad de mezclar diferentes procedimientos básicos (inductivo, deductivo) en

análisis cualitativo del contenido. Dependiendo de la pregunta de investigación, que ofrecen interesantes posibilidades de análisis de

textos. Vamos a proponer tres posibilidades (varias otras serán también posibles):

6.6.1 Análisis de contenido Estructuración / Temática

En las primeras ediciones de “cualitativa Inhaltsanalyse” Propuse varias formas de estructuración (que ahora llamamos asignación de

categorías deductiva); uno de ellos era estructuración contenido que significaba para filtrar hacia fuera de las dimensiones específicas de

contenido de material y para resumir este material para cada dimensión de contenido. Si este ios hecho inductivamente, el procedimiento es

posible implementar por la formación de categoría inductivo (cf. capítulo 6.2). Si los temas que se analizarán están fijados de antemano (por

ejemplo dentro de un estudio de entrevistas a los temas de la agenda de la entrevista), pero el material por tema deberían reducirse, se

necesita una combinación de procedimientos deductivos e inductivos.

análisis Tema o análisis temático se produce en la literatura contenido-analítica en varios puntos. Stone (1997) lo define en la tradición

de análisis de contenido cuantitativo (Berelson, 1952) el análisis como selectiva de materia o atributos del texto del asunto y formula

una estrategia de abajo hacia arriba (lo llamaríamos inductiva) y una de arriba hacia abajo (deductiva ) estrategia. Su objetivo es

identificar temas como categorías y analizar las frecuencias y las contingencias de las categorías de contenido. Boyatzis (1979) va en

una dirección similar, describiendo análisis temático como teoría impulsada o datos conducidos. Kuckartz (2014) conceptualiza análisis

cualitativo del contenido temático como un proceso básicamente inductiva, la teoría fundamentada orientado.

En nuestro contexto sólo necesitamos para describir el tipo más deductiva de análisis de tema, ya que los procedimientos inductivos

están suficientemente descritas con formación de categorías inductivo. Hay dos pasos básicos de esta forma de estructuración

contenido o tema de análisis:

• El primer paso es deductivo. Una lista de temas se desarrolla con antelación, que viene de la teoría, los estudios anteriores, desde

la agenda entrevista o secciones del procedimiento de recogida de datos. Una pauta de codificación tiene que ser desarrollado,

siguiente asignación de categoría deductivo (capítulo cf.

6.3). El material se codifica con esas categorías.

• El segundo paso es extraer todo el material codificado por categoría y para resumir este material por categoría. Si hay una

gran cantidad de material por categoría, a continuación, formación de categorías inductivo se adapta más.
 105

6.6.2 análisis de contenido de fomento de Tipo

En las primeras ediciones de “cualitativa Inhaltsanalyse” que acabamos de describir una forma de creación de tipo de estructuración. La etiqueta

de “estructuración” es insuficiente, debido a un motivo central para la búsqueda de tipologías es describir en profundidad los tipos (cf. Kluge,

2000). Así que esto parece ser un procedimiento mixto.

La idea central de la construcción de tipo es para clasificar y describir una cantidad de material heterogéneo. Tipologías tienen una larga

tradición dentro de las ciencias sociales y del comportamiento. Los cuatro temperamentos (colérico, melancólico, sanguinic, flemático)

Volver al pensamiento antiguo (Galeno de Pérgamo, 130

- 200p). Hasta el primer medio de 20 º siglo, tipologías eran comunes en la psicología como rasgos de personalidad (por ejemplo,
CG Jung: introversión, extraversión). Max Weber desarrolló el enfoque de los tipos ideales para la sociología. El estudio Marienthal

del paro en los 1930ies (Jahoda, Lazarsfeld y Zeisel,

2002) ha encontrado cuatro tipos diferentes de reacción: la ininterrumpida, la resignación, la desesperada, y la gente apática.

Ritchie, Lewis, Nicholls y Ormstrong (2014) han elaborado, que tipologías pueden ser simples descriptivo,
unidimensional o más complejo, multifactorial o multidimensional como una tabulación cruzada (Lazarsfeld y
Barton, 1951). Por otra parte, una lógica diferente de la construcción de tipo es posible. Buscamos tipos como
representantes de las ocurrencias más frecuentes dentro de las dimensiones elegidas, o para tipos extremos (la
típica mejor, el peor de los casos típicos) o estamos interesados ​en ciertos valores dentro de las dimensiones
desde un punto de vista teórico? Así el desarrollo de una tipología necesita diferentes pasos (cf. Kluge, 2000;
Kuckartz, 2014): La definición de las dimensiones dentro de los tipos y la lógica de tipos debe ser formulada, la
identificación de tipos en el material y la descripción de esos tipos .
 106

Paso 1

Definición de la dimensión (s) de la construcción de tipo

Paso 2

Definición de la lógica de la tipología (tipos extremos, tipos

frecuentes, tipos teóricamente interesantes)

Paso 3

desarrollo de categorías inductivo con los dos

aspectos como la definición de categoría

Etapa 4

Revisión de las categorías inductivas (tipos) y

determinar la tipología definitiva

Paso 5

La elección de los representantes de los tipos

Paso 6

Describiendo esos tipos resumiendo análisis cualitativo del

contenido o la formación de categoría inductivo

Figura 17: Paso a paso modelo para el análisis de contenido de tipo construcción

6.6.3 procedimientos paralelos

Por supuesto, el análisis del material textual puede proceder con diferente inductivo y / o procedimientos de contenido analítico deductivos

simultáneamente. En nuestro ejemplo, el estudio sobre el estrés de los estudiantes de los maestros se les aplicó la formación inductiva categoría

(búsqueda de factores de estrés de hormigón) y la asignación deductiva categoría (nivel de confianza en sí mismo) en paralelo en el mismo

pasaje a través del material de la entrevista. Y varios otros procedimientos podrían combinarse en una sola sesión. Esta es la gran ventaja de

análisis de contenido para trabajar a través de cantidades grandes de datos muy económicamente.
 107

7. Criterios de calidad de Análisis de Contenido

Si el análisis del contenido es para reclamar el estado de un método científico social, se debe permitir que los controles de calidad que han de

aplicarse a la misma, permitiendo a cada análisis individual para ser evaluado por la objetividad, fiabilidad y validez. Por lo que hasta ahora

analiza el contenido se refiere, sin embargo, la situación es aún más desolador que en el resto del campo de la investigación científico-social:

hay una carencia casi total de datos sobre los criterios de calidad de los procedimientos.

Koch, Witte y Witte (1974), por ejemplo, los análisis de ciencias de la comunicación a prueba de medios de comunicación, un campo clásico

de análisis de contenido, con respecto a la forma en la que se trataron los criterios de calidad: análisis disponible más reciente de seis

contenido a los autores casi todos ignoran este punto. Por otro lado, también hay que reconocer que los criterios clásicos de fiabilidad y

validez se llaman a menudo en tela de juicio por los analistas de contenido. Este punto se tratará en primer lugar, antes de introducir criterios

de calidad específicos de análisis de contenido.

7.1 Criterios de calidad clásicos

metodología de las ciencias sociales divide criterios de calidad en medidas de objetividad (independencia de los resultados
de la investigación de la persona del investigador), fiabilidad ( "estabilidad y precisión de la medición, además de la
consistencia de las condiciones de medición", Friedrichs, 1973, p. 102), y las medidas de validez relativa a la cuestión de "si
lo que se mide es lo que debe ser medido" (Friedrichs, 1973, p. 100). Es habitual distinguir dentro de fiabilidad y validez
diferentes concepciones:

Confiabilidad:

• Re-test: La operación de investigación se lleva a cabo una segunda vez y se ensayó en cuanto a si los mismos hallazgos

resultado.

• Paralelo al Arrancar (Formulario equivalente): La pregunta en cuestión se examina con la misma muestra pero usando un

instrumento diferente; entonces la correspondencia está marcada.

• La consistencia (split-media): El material o el instrumento se divide en dos mitades iguales y que a continuación, se comprueba

si las dos mitades producen resultados similares.

Validez:

• criterio externo: Resultados de la investigación estrechamente relacionados con la propia emisión y objetos de examen,

y de cuya validez se está convencido, son traídos como un estándar de comparación.

• Previsibilidad: Sobre la base de los resultados se hicieron predicciones y luego el grado en que se cumplen
se examina.
• grupos extremos: partes de la muestra espera que produzca resultados extremos son señalados y se ensayaron en cuanto

a si los resultados apuntan en la dirección prevista.

 108

• La validez de constructo: Los resultados son la prueba de plausibilidad mediante teorías establecidas y la
idoneidad de las definiciones operacionales se considera sobre la base de los antecedentes teóricos.

La crítica a menudo se ha expresado en contra de estos criterios "clásicos" de calidad y su aplicación a la investigación analítica de

contenido (Steinke, 2000; Mayring, 2002a). Con determinación fiabilidad, procedimientos de pruebas paralelas aparecen problemático,

ya que es probable que sea demostrable sólo en raros casos la equivalencia de dos instrumentos utilizados para el análisis de material

idioma. El método de división también es poco probable que sea apropiado en la mayoría de los casos, ya que el tamaño de la muestra

de material, como también el tamaño del instrumento (las categorías), se define principalmente de tal manera que, en partes individuales

hallazgos centrales pueden ocurrir que alteran los resultados generales. El procedimiento habitual con pruebas de fiabilidad

contenido-analítico es para todo el análisis que se lleva a cabo por varias personas y, a continuación, para comparar sus resultados

(acuerdo entre codificadores).

J. Ritsert (1972), por ejemplo, señala que un alto nivel de correspondencia entre diferentes codificadores sólo podía ocurrir
con análisis muy simples. "Cuanto más detallada y completa del sistema de categorías es, más difícil será lograr un alto nivel
de fiabilidad en los resultados, aunque al mismo tiempo la importancia de un examen con respecto al contenido puede
elevarse (trad. PM) ". (. Ritsert, 1972, p 70) Lisch y Kriz (1978) duda el valor de fiabilidad inter-codificador completo; creyendo
que con lenguaje divergencias de interpretación materiales entre los diferentes analistas será probablemente la regla más que
la excepción. "Las partes de la población que no ven el mundo y categorizan como analistas de contenido no son simplemente
excluidos de la consideración adicional por motivos de la estupidez o la malicia - por qué, después de todo, el científico social
debe permitir que su objetivo homogeneidad importancia, logrado enérgicamente con el `mejor grupo de codificadores, a ser
arruinado por las diferencias de interpretación y reactivos reales en sub-grupos sociales? (Transl. PM)"(Lisch y Kriz, 1978, p.
90).

A medida que la fiabilidad es la condición previa para la validez (no, sin embargo, a la inversa), los argumentos en contra de los conceptos

de fiabilidad también afectan a la validez. "El más fuerte es la variabilidad de los fenómenos cotidianos se determina por los parámetros sin

descubrir y / o teóricamente desatendidos (factores de perturbación), más un aumento de la fiabilidad a través de la eliminación de estos

parámetros deteriorar el aspecto relevante en la práctica de validez (transl. PM)" (Lisch y Kriz, 1978, p. 87).

Pero la crítica de los conceptos de validez también se oye con frecuencia. Es la circularidad de argumentos de
validación que es sobre todo el objetivo de ataque (por ejemplo Ritsert, 1972, p 72 ff.).: Cuando el material
externo al propio examen se dibuja en como un estándar de calidad (criterio externo o supuesto teórico en el caso
de la validez de constructo), entonces debe haber sido ya establecido su validez. Krippendorff (1980) ha
formulado como un trilema: "Si el analista de contenido no tiene conocimiento directo de lo que está interfiriendo,
a continuación, que en realidad no puede decir nada acerca de la validez de sus resultados si posee algún
conocimiento sobre el contexto de los datos. y lo utiliza en el desarrollo de sus construcciones analíticas,
entonces este conocimiento ya no es independiente de su procedimiento y no se puede utilizar para validar los
resultados.
 109

superfluo y se suma en el mejor de un incidente a la generalización del procedimiento"(Krippendorff,

1980, p. 156).

Es por esta razón que hoy criterios de calidad especial para la investigación cualitativa están en discusión (Flick, 1987, 2002a
Mayring, Capítulo 5). Tales criterios, por ejemplo, son la documentación del método, las garantías de interpretación, la
proximidad al objeto, regla-acotación, validación comunicativa y la triangulación.

Para la solución de estos problemas, sin embargo, las concepciones particulares de los criterios de calidad de contenido analítico también se han

desarrollado. Estos serán ahora tratados en más detalle.

7.2 Criterios de calidad de contenido-analíticos específicos

Con una fiabilidad entre codificadores se dirige específicamente a un criterio de calidad de contenido analítico. Cabe mencionar que la

comparación de dos analystscoding el mismo material en realidad daría una medida de la objetividad (independencia de los resultados de la

investigación de las personas que investigan). La fiabilidad en el sentido apropiado sería el intra prueba de acuerdo codificador, etiquetado por

Krippendorff como la estabilidad (véase la Figura 18). Vamos a llegar a esto más adelante.

Holsti et al. (1969, p. 135 ff.) Y también Rust (1981, p. 172 ff.) Han señalado que no sólo la aplicación de las categorías para el
material (codificación) debe llevarse a cabo de manera fiable, pero también la construcción de la categorías mismos. Estas
consideraciones conducen cada vez más a las sugerencias de los criterios específicos de calidad de contenido analítico, más
recientemente presentadas en su forma más amplia por Krippendorff (1980). Se distingue aquí entre 8 conceptos, que están
conectados de la siguiente manera:
 110

CRITERIOS por la calidad de

análisis de contenido

VALIDEZ ADECUADO CONFIABILIDAD

datos PRODUCTO Orientada a

orientada ORIENTADO Procesos

VALIDEZ VALIDEZ DE VALIDEZ VALIDEZ La validez de ESTABILIDAD REPRODUCTIBILIDAD EXACTITUD

semánticas MUESTREO CORRELACIONAL PREDICTIVA constructo

Figura 18: criterios de calidad contenido-analíticos de acuerdo con Krippendorff 1980, p. 158

validez semántica aquí tiene que ver con la corrección de la forma en que se reconstruye el significado del material. Se
expresa en la idoneidad de las definiciones de categoría (definiciones, muestras de anclaje, reglas de codificación). Las
pruebas pueden basarse en los juicios de expertos. Pero también sugiere Krippendorff "cheques" simples:

• colección de todos los pasajes a los que las instrucciones de análisis ha asignado un cierto significado; comparación

de los pasajes con el constructo, la prueba de la homogeneidad de los pasajes

• construcción de pasajes hipotéticas con el significado conocido; comprobación de que el instrumento de análisis puede

reconstruir este significado; construcción de casos problemáticos

por validez de muestreo es suficiente hacer referencia a los criterios habituales de muestreo preciso (véase, por ejemplo Krippendorff, 1980, Ch 6;.

ver también Ch 5.2.).

validez correlacional medios de validación a través de la correlación con un criterio externo. Las pruebas sólo es posible si los resultados de un

examen con una línea similar de investigación y el objeto de estudio similar están presentes. Lo que parecen importantes están por encima de todas

las comparaciones con los resultados llegaron a través de otra

 111

métodos tales como la prueba, el experimento o la observación. Pero el camino contrario también está abierto: con frecuencia los instrumentos de

análisis u objetos pueden ser nombrados, que debería conducir a completamente diferentes o incluso diametralmente opuestas resultados. Esto

también puede ser probado correlationally.

Validez predictiva sólo es aplicable como criterio de calidad si las predicciones significativas se pueden hacer sobre la base del material.

Las pruebas, sin embargo, es entonces simple y eficaz.

La validez de constructo pueden ser probados en el contenido de los análisis de acuerdo con varios criterios, tales como

• tasa de éxito hasta ahora con las construcciones y / o situaciones similares;

• Las experiencias con el contexto del material de que se trate;

• teorías y modelos establecida;

• interpretaciones representativas y expertos.

Uno de los criterios de calidad que está ganando cada vez más importancia no se debe dejar de mencionarse aquí:

validación comunicativa ( Klüver, 1979; Heinze y Thiemann, 1982), introducidos en la metodología, así como comprobar miembro (Flick cf., 2009). La

idea básica de esto es llegar a un acuerdo discursiva o conformidad entre los investigadores y sus sujetos de investigación (es decir de los

entrevistados) en los resultados del análisis. Tal procedimiento tiene un "sentido y necesidad irrevocable, donde las interpretaciones teóricas de los

estados, especialmente auto-representaciones, tienen la función de la preparación y la estructuración de una asociación de investigación con los

entrevistados" en particular (Klüver, 1979, p.82). Heinze y Thiemann describir validación comunicativa como una técnica que "(a) contribuye a la

auto-expresión de las personas en cuanto a su vida cotidiana, no tiene nada que ver con el argumento acerca de la validez de los principios teóricos;

(B) se presta a las investigaciones sobre las condiciones constitutivas de la vida subjetiva; los individuos se consideran en todo caso no derivados

simples de las estructuras sociales; (C) integra el instrumento más importante de la investigación, el investigador mismo, en el proceso de investigación;

Precisamente es por ello que no es objetiva; (D) la situación de investigación integra la cooperación con los actores diarias en la interpretación en sí; los

'productos de interpretación' no se separan de las condiciones en las que surgieron; (E) no se ofrecen explicaciones más allá de las discusiones con los

participantes cada día"(Heinze y Thiemann 1982, p. 641). en el proceso de investigación; Precisamente es por ello que no es objetiva; (D) la situación

de investigación integra la cooperación con los actores diarias en la interpretación en sí; los 'productos de interpretación' no se separan de las

condiciones en las que surgieron; (E) no se ofrecen explicaciones más allá de las discusiones con los participantes cada día"(Heinze y Thiemann 1982,

p. 641). en el proceso de investigación; Precisamente es por ello que no es objetiva; (D) la situación de investigación integra la cooperación con los

actores diarias en la interpretación en sí; los 'productos de interpretación' no se separan de las condiciones en las que surgieron; (E) no se ofrecen explicaciones más allá

Estabilidad se puede probar mediante la aplicación del instrumento de análisis de nuevo al material. Esta es una forma de

acuerdo intra-codificador y una medida de fiabilidad en el sentido tradicional (comparable a retestreliability en la teoría de prueba). Es

muy fácil de lograr y por lo tanto muy recomendable dentro del análisis de contenido cualitativo: Después de que el proceso de

codificación del analista comienza de nuevo con la codificación del comienzo del material sin conocer sus codificaciones de vista previa,

al menos para una parte de la materia. Entonces él o ella compara los dos resultados. Esto da una visión si la aplicación de la regla

había sido estable durante el análisis de texto. Si los resultados son muy diferentes, las reglas (unidades, definiciones de categorías,

niveles de abstracción, agendas de codificación) deben ser revisados ​y todo el material deben ser analizados de nuevo. Si sólo hay

diferencias pequeñas, esto se debe informar como medida de fiabilidad.

reproducibilidad significa la medida en que el análisis conduce en circunstancias diferentes a los mismos resultados. Este factor

depende de la claridad y precisión de la descripción del proceso, y se puede medir a través de acuerdo entre codificadores. Por

lo general, este procedimiento se etiqueta como inter-coderreliability, pero diría que es más objetividad en el sentido de la

independencia de los resultados

 112

de la persona que analiza. La medida más simple sería el porcentaje de coincidencia (codificaciones idénticos dividido por todas las

codificaciones). Pero hay un montón de sugerencias más específicas de coeficientes (para una encuesta, véase Friede, 1981; Asendorpf y

Wallbott, 1979). Tales coeficientes no sólo deben tener en cuenta la proporción de la correlación de los análisis efectuados por diferentes

codificadores, como en la medida de la fiabilidad (Holsti, 1969, p.140):

(Número de codificadores) x (número de evaluaciones que correlacionan, acuerdos)

=
(Número de todas las evaluaciones del codificador)

También debe eliminar los coeficientes de la serie de correlaciones casuales esperados, como Scott, Flandes, Garrett y Cohen
(véase Friede, 1981) intentados.

(Concordancia observada porcentaje) x (esperado acuerdo por casualidad)

=R
R=
1 - (acuerdo esperado por azar)

Krippendorff (1980, p.133 ff.) Produjo un coeficiente que parece ser el más adecuado. Él comienza a partir de la siguiente idea
básica:

(Desacuerdo codificador observado)

R1 =- 1 - R =
(Desacuerdo esperado por azar)

Krippendorff ha funcionado este enfoque de la fiabilidad entre coder- durante varios codificadores, varias características y todos los niveles de la escala

(escalas nominales, ordinales, de intervalo y de relación).

Exactitud se refiere a la medida en que el análisis se ajusta a un estándar funcional particular. Se presupone la
estabilidad y la reproducibilidad del instrumento, que es la medida más fuerte de fiabilidad, pero al mismo tiempo es el
más difícil de probar.

Según Krippendorff cuatro fuentes de falta de fiabilidad se pueden distinguir:

• las unidades de evaluación (puntos de descubrimiento): aquí se puede probar si las unidades de evaluación donde

discrepancias entre varios codificadores se producen son sistemáticamente distinta del resto del material;

• el analista: este se puede probar a través de fiabilidad inter-codificador; R =

 113

• las categorías individuales: aquí se pueden probar si las discrepancias se producen con especial frecuencia en el caso de

ciertas categorías; este puede ser eliminado por hacer más clara las definiciones;

• categoría de diferenciación: fiabilidad menudo se puede aumentar si se amalgaman categorías ambiguas, lo que
conduce a un sistema de categorías que es más general, pero más preciso en su aplicabilidad.

Esta concepción de Krippendorff constituye una versión de criterios de calidad en contenido analítico que es racional y, en su mayor parte,

de fácil aplicación. recopilación sistemática de criterios de calidad debería, sin embargo, empezar con una teoría contenido analítico de

error. La pregunta que debe plantearse es: ¿Dónde puede el contenido de los análisis todavía cometer errores? Criterios de calidad serían

entonces estar relacionados con esto. El material en tal teoría del error se puede encontrar en dos áreas:

• En el modelo de objeto, es retratado el modelo de contenido analítico de comunicación (véase la figura 8) la

relación entre el material, su objeto, el comunicador, el receptor y el contentanalyst. Distorsiones pueden surgir
entre todas estas entidades. Ellos pueden clasificarse como fuentes de error.

• En el modelo de procedimiento de análisis (véase la figura 9 en general) se describen los pasos de análisis individuales en

secuencia. Cada uno de estos pasos se describe al mismo tiempo una posible fuente de error.

La reflexión sobre las posibles fuentes de contenido de análisis de error podría conducir no sólo al desarrollo de nuevos criterios de

calidad; la idoneidad del análisis de contenido como método científico social en general debe ser establecido aquí. Para nosotros, un

cheque de intra-codificador y el acuerdo entre codificadores (al menos para partes del material sería los conceptos más importantes, y

en realidad indispensable para análisis cualitativo del contenido.

Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):

En QCAmap en la pantalla del proyecto detalla un botón “+ Nueva Inter-Coder-Acuerdo” es visible. Con esta herramienta es

posible una segunda codificación. Se recomienda para ejecutar esta comparación de los dos procesos de codificación con el

mismo material que la comparación intra-codificador (estabilidad) y la comparación inter-codificador con una segunda persona

(objetividad).
 114

7.3 Tres niveles de Inter-codificador Acuerdo

Para el análisis de contenido cuantitativo el cálculo de los coeficientes como Kappa de Cohen o Alpha de Krippendorff juegan un papel

importante. Coeficientes debe ser superior a 0,8 con un mínimo de aceptación de 0,67 (Krippendorff, 2004). En la investigación

cualitativa, sin embargo, casi no se puede llegar a un acuerdo perfecto entre diferentes analistas, ya que los elementos interpretativos

(incluso si la regla extrema guiada al igual que en el análisis cualitativo del contenido) siempre tienen un elemento subjetivo. Así que hay

que ser un poco más modesto. Para dejar de lado las comparaciones inter-codificador no sería una alternativa, ya que deja el análisis de

texto en la subjetividad pura.

Sugerimos tres niveles diferentes de pruebas de acuerdo entre codificadores que son diferentes en su grado de rigor:

• La prueba más fuerte sería dar sólo los textos que deben ser analizadas y la pregunta (s) de investigación a una segunda persona.

Así podemos comprobar si el proceso de construcción de la categoría, la categoría de definición y aplicación categoría, así como la

definición de los procedimientos y las unidades de análisis es el mismo. Pero dentro de esas definiciones se introdujo una gran

cantidad de consideraciones teóricas y resultados de la investigación siempre tiene que ser visto como la teoría dependiente.

• Por lo que una segunda forma sería la de dar a un segundo codificador de los textos para ser analizados en conjunto con todas las reglas de

contenido-analítica (procedimiento, unidades, definición de categoría y nivel de abstracción para la formación de categorías inductivo, del

programa de codificación para la asignación de la categoría deductiva). Esta es la mejor manera para la mayoría de los proyectos de análisis

cualitativo del contenido. Pero a veces el material es muy abierta, ninguna teoría puede dar lugar a definiciones claras, y la pregunta de

investigación es ampliamente exploratorio.

• En esos casos se recomienda una prueba más “ligera”. El segundo codificador tiene penetración en el conjunto de materiales,

definiciones y codificaciones del primer codificador. Trabaja como supervisor y comprueba si él o ella puede confirmar los análisis del

primer codificador.

El proyecto debe decidir por uno de esos procedimientos. Y, por supuesto, varios codificadores (más de dos) pueden estar involucrados.

Debido a que estos procedimientos pueden ser muy lento a veces sólo una prueba de acuerdo inter-codificador parcial se lleva a cabo.

Sólo partes del material textual (muestras al azar, parte de texto a modo de ejemplo, porciones de texto difíciles) se seleccionan.

Una particularidad adicional de análisis cualitativo del contenido es la posibilidad de corregir falsas codificaciones, especialmente si el

corpus de texto no es tan grande y la prueba de acuerdo inter-codificador se ejecuta a través de todo el material. Esta es una posibilidad

única para llegar a mejores resultados, en lugar de tener sólo un indicador de precisión. Todas las codificaciones con el desacuerdo

podrían ser excluidos del análisis posterior. Aún mejor sería organizar una especie de rueda de codificador, donde los codificadores

discuten los desacuerdos y decidir por los códigos correctos.

 115

Enlace al software QCAmap (www.qcamap.org):

En QCAmap las tres posibilidades se ofrecen en la pantalla y el analista tiene que decidir por uno de ellos. Después de

ejecutar la prueba de acuerdo inter-codificador, no es un indicador cuantitativo se ofrece, sino una evaluación abierta de la

fiabilidad o la objetividad.

Si se necesita un indicador cuantitativo (Kappa de Cohen o Alpha de Krippendorff por ejemplo), los resultados deben ser

exportadas a través de la pantalla de análisis e importados en un paquete de software estadístico.

 116

8. Programas informáticos para análisis cualitativo del contenido

Hay dos razones para pensar en el uso de programas informáticos para el análisis cualitativo del contenido: En primer lugar, el material de

texto en la actualidad por lo general consiste en un archivo de texto que hace posible la transferencia en un programa de software. En

segundo análisis cualitativo del contenido representa una muy sistemática, controlada, tipo paso a paso del análisis de textos, donde tal

vez un programa de ordenador podría ser útil.

Y de hecho desde los años ochenta del siglo XX se han desarrollado una gran cantidad de programas, especialmente para el

análisis de textos cualitativa, en la actualidad bajo la etiqueta de CAQDAS (Computer Assisted análisis cualitativo de datos;

Pfaffenberger, 1988; Tesch, 1990; Fielding y Lee, 1991; Weitzman y Miles, 1995).

En el contexto de los programas informáticos de investigación cualitativa jugar un papel diferente como lo hacen en el análisis cuantitativo (véase

el capítulo 3.1). En cuanto a los acontecimientos recientes, los siguientes procedimientos informáticos (Kuckartz, 2005) son relevantes para el

análisis cualitativo de contenido:

• El material de texto se transcribe utilizando un procesador de textos, por lo que podemos leer el material como un archivo de texto dentro de

los diferentes programas de ordenador (por ejemplo, como archivo ASCII). El programa específico puede editar y organizar el material para

los diferentes procedimientos de análisis.

• Podemos marcar segmentos específicos del material ( "subrayando") y adjuntar palabras clave o categorías de ellos (codificación).

Algunos programas informáticos hacen esto haciendo referencia a los números de línea, algunos utilizando el ratón, otros mediante

el uso de funciones de hipertexto.

• Podemos marcar otros segmentos de material y subsumir bajo palabras clave o categorías definidas
anteriormente.
• Ahora podemos reunir todo el material estará con una categoría específica, incluso de grandes cantidades de texto. Esto nos

permite singularizar citas típicas para las categorías individuales.

• Podemos seleccionar segmentos de texto marcados con palabras clave o ex categorías codificadas.

• Las categorías pueden ser alterados, revisadas y refinado en el proceso de análisis.

• Las categorías pueden ser ordenados jerárquicamente, dividido en subcategorías, combinado en categorías generales, junto

con todos los segmentos de texto asociados.

• Reglas de análisis, comentarios sobre el material, y explicaciones de las categorías pueden ser asociadas a las categorías dentro

del programa de ordenador, para que estén disponibles y revisable en cualquier momento dentro del proceso de análisis.

Así que en la investigación cualitativa el equipo tiene funciones totalmente diferentes de los de la investigación cuantitativa:

• El ordenador sirve como una asistente para el investigador. El investigador sigue siendo responsable de la interpretación

del texto, pero el equipo ayuda a organizar los materiales, los pasos de análisis, las reglas de interpretación, y los

resultados.

• El ordenador es el centro de documentación del análisis. Todas las decisiones de la organización, la codificación y la

interpretación del material está "escrito" y puede ser revisada en cualquier momento
 117

en el proceso de análisis. El hecho de que todo está documentado también da a uno la oportunidad de reconstruir, en

una fecha posterior, la situación en la que se formularon las interpretaciones. Esto es importante para los controles de

fiabilidad.

• Bajo ciertas condiciones (por ejemplo, dentro análisis de contenido estructuración) el ordenador puede preparar los resultados de

análisis para una mayor cuantitativo tratamiento. Algunos programas informáticos para el análisis cualitativo proporcionan simples

mismos procedimientos cuantitativos. De lo contrario, los resultados pueden ser copiados como un archivo de datos en un programa

cuantitativa y por lo tanto se pueden combinar con otros datos cuantitativos. Esto es por supuesto válido sólo si los análisis cualitativos

producen resultados que se pueden cuantificar de manera significativa (por ejemplo, frecuencias de la ocurrencia de categorías).

En los últimos años varios programas de ordenador se han desarrollado que puede ser realmente útil para el análisis cualitativo del

contenido. Weitzman y Miles (1995) discuten 24 programas diferentes para los pasos de análisis cualitativo que se pueden adaptar

para análisis cualitativo del contenido (por ejemplo, ATLAS / ti, MAXQDA). Mientras tanto, los CAQDAS etiqueta (Computer Assisted

cualitativo de datos de software) se ha introducido y varias páginas de Internet recoger y comentar los últimos avances de software (por

ejemplo,

http://www.surrey.ac.uk/sociology/research/researchcentres/caqdas/ ).

Hay algunas limitaciones de estos programas: La mayoría de ellos se desarrollan desde el fondo de la teoría fundamentada. Ofrecen la

posibilidad de codificación, las redes de código y notas. Otros enfoques de análisis de texto cualitativa no son tan fáciles de aplicar. Para la

asignación de la categoría deductiva, por ejemplo, sería importante contar con el programa de codificación en la pantalla durante la

codificación, para el desarrollo de la categoría inductiva la definición categoría y el nivel de abstracción. Dentro de los programas tradicionales

de la función de memoria se puede utilizar para eso, pero generalmente no hay posibilidad de crear tablas (para el programa de codificación).

Una segunda limitación es que los programas tradicionales se construyen en un diseño de la ventana. La pantalla se divide en diferentes

ventanas (por ejemplo, una ventana para los textos, una ventana para los códigos, una ventana para los memos). Este es un concepto más o

menos estática, y la pantalla puede estar muy llenas. Especialmente para el análisis de contenido cualitativo que necesitamos una definición de

unidades de análisis, modelos de paso, las definiciones de categoría, reglas de codificación, y así sucesivamente, que difícilmente se podría

mostrar en la pantalla (diferentes notas para que?). Así análisis cualitativo del contenido puede proceder, pero no es muy cómodo.

En los últimos años, financiado por los Alpes-Adria-Universidad de Klagenfurt, la Kaerntner

Sparkassenfonds, y la Asociación de Apoyo a la Investigación Cualitativa ASQ, un paquete de software para el análisis cualitativo del

contenido (QCAmap) ha sido desarrollado. Los ingenieros de software (coUnity desarrollo de software, Klagenfurt / Austria) habían

sugerido, y creo que esta es la primera vez en Computer Assisted cualitativo de datos de software, una aplicación web interactiva, que

se abre paso a paso nuevas pantallas, siguiendo la metodología de análisis cualitativo del contenido . Si uno de esos pasos no se

procede (por ejemplo no hay unidades de análisis o agenda de codificación definido, ningún estudio piloto) el programa se detiene.

Esta aplicación se ofrece de forma gratuita a través de un acceso abierto a las www.qcamap.org .

Debido a mejoras del programa se llevan a cabo de forma continua una solución en línea ha sido seleccionada en lugar de una solución de

descargar, instalar el programa en la computadora individual. Así que podemos mejorar la

 118

programa, añadir nuevas posibilidades, corregir fallos y sin la necesidad de que los usuarios descargar nuevas versiones. El programa se

mantiene en un servidor independiente, altamente protegido. Una página de inicio adicional da real

la información (por ejemplo, talleres, proyectos, publicaciones) en torno al programa

( www.qualitative-content-analysis.aau.at ).

Las siguientes diapositivas dan una impresión del programa.

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9. enfoques de análisis de texto relacionados

En primer lugar quiero comparar los procedimientos de análisis de contenido cualitativo con enfoques similares del análisis de textos de

ciencias sociales orientado cualitativa (cf. Mayring, 2010b).

Dentro de análisis de medios, David Altheide (1996) ha desarrollado un procedimiento ( “análisis de contenido etnográfico”)
que trabajan con categorías deductivas (códigos), que se perfeccionaron en el proceso de análisis. Luego se resumen los
resultados de cada categoría. Esto tiene similitudes con nuestro enfoque, pero no es en absoluto como norma orientada
como análisis cualitativo del contenido. En los EE.UU. existe un enfoque que viene del análisis de contenido cuantitativo que
se denomina análisis de Libro de Códigos (Neuendorf, 2002). Es un procedimiento de aplicación Categoría deductivo, que
define en el libro de códigos de todas las categorías y da ejemplos del texto. Pero esta definición no es tan sistemática como
el esquema de codificación (definiciones, ejemplos de anclaje y las reglas de codificación) en nuestro procedimiento. En
cierto modo similar es el texto temático Análisis (Stone, 1997), que se ve a través del texto para los temas centrales,

En ambos casos, el
Análisis de contenido cualitativo define el procedimiento con mayor precisión. El concepto relacionado de Análisis temático abarca procedimientos

fenomenológicos más libremente (Meier, Boivin y Meier, 2008). Algunas similitudes se pueden encontrar entre el análisis de contenido cualitativo y el

análisis siguiente texto Berg (2004). Él describe las categorías que tienen que ser definido de forma explícita deductiva ( “analítica”) e inductivo (

“tierra”), pero no queda claro cómo esto se tiene que hacer. Schreier (2012) describe las técnicas de análisis de contenido cualitativo ampliamente

basado en nuestros desarrollos. Ella primero se introduce un marco de codificación basada en datos (lo llamaríamos desarrollo de categorías inductiva),

pero hay algunos malentendidos de nuestro concepto en lo que se refiere a la construcción de nuevas categorías y subsunción de material a categorías

antes formuladas. Luego se describe un concepto impulsado forma de codificar, similar a nuestra solicitud de categoría deductivo. Kuckartz (2014), el

desarrollador del programa de software ampliamente utilizado MAXQDA, describe tres procedimientos diferentes de análisis cualitativo del contenido,

de nuevo en términos generales sobre la base de nuestro desarrollo: análisis de textos cualitativa temática (véase más arriba), análisis de textos

cualitativa de evaluación (en analogía con nuestra asignación deductivo categoría), y análisis de texto sobre la construcción tipo (ver arriba). Creemos

que este concepto es selectiva, ocupando sólo algunas posibilidades de análisis cualitativo del contenido (para una discusión más amplia ver Mayring,

2014). El análisis de evaluación cualitativa de texto (en analogía con nuestra asignación de categorías deductiva), y el análisis de texto sobre la

construcción de tipo (véase más arriba). Creemos que este concepto es selectiva, ocupando sólo algunas posibilidades de análisis cualitativo del

contenido (para una discusión más amplia ver Mayring, 2014). El análisis de evaluación cualitativa de texto (en analogía con nuestra asignación de

categorías deductiva), y el análisis de texto sobre la construcción de tipo (véase más arriba). Creemos que este concepto es selectiva, ocupando sólo algunas posibilidad

En comparación con los enfoques de análisis de texto el análisis cualitativo del contenido parece ser el más amplio
(que describe un amplio conjunto de diferentes procedimientos) y uno más exacta (la prescripción de modelos paso a
paso claras y reglas de análisis). Así Steigleder (2008) después de una prueba práctica de análisis de contenido
cualitativo llega a la conclusión, que “se ha demostrado su eficacia en muchos estudios. Con sus diferentes técnicas
de análisis y de su concepto metodológico se adapta excelentemente a analizar el material cualitativamente
recogido”(Steigleder, 2008, p. 197). Pero no debe argumentar que el análisis de contenido cualitativo es el único
procedimiento de análisis de texto legítimo. Depende de la pregunta de investigación concreta y la calidad del
material, el cual procedimiento debe ser elegido.
 124

negligencia importantes aspectos más profundos del material (por ejemplo represiones en el sentido del psicoanálisis), a continuación, otros

procedimientos (por ejemplo, la interpretación del texto psicoanalítica) serían más adecuados.
 125

Apéndice

Extractos de entrevistas semiestructuradas con cuatro maestros sin trabajo, llevado a cabo en el marco del proyecto de
investigación "El desempleo Maestro" (Ulich et al., 1985).

Q = Interlocutor
I = Entrevistado (es decir, el maestro)

Caso A:

I: Bueno, ciertamente No era una cepa para mí, al menos desde el pozo, el lado físico de las cosas. Al
contrario de hecho. Yo era una especie de bastante afilado para bajar a la enseñanza en el pasado. Usted
está estudiando, se ve, para el certificado de enseñanza y que es su supuesto, la parte académica de la misma,
es decir, hasta el primer examen de Estado, es decir ... que no tiene nada que ver con la enseñanza como tal, y
en mi práctica - que tenemos que hacer una especie de práctica y tuve la suerte de ser capaz de enseñar dos
semanas- completa que fue el tiempo que estaba allí - en una escuela primaria de alto nivel. Normalmente, todo
lo que hacen durante estas prácticas es sentarse en las clases de otras personas - simplemente sentarse en la
parte trasera; que es increíblemente aburrida, por supuesto, sólo escuchar a otra persona enseñar durante dos
semanas enteras. Y sucedió que en ese momento eran un poco corto de los maestros y el director me dice: ".
Escucha, sé lo que haremos se toma el 8º y 9º de la física y las matemáticas, entonces no lo hago que tenga
que hacer que yo más; que'

Q: ¿Así que todavía estaba durante su periodo de grado?

Yo: Es que esa es la misma para todos. La práctica tiene que ser hecho por todos en una escuela
secundaria, escuela primaria primaria o secundaria superior. Por lo que fue capaz de enseñar a dos
semanas enteras allí y tuve un tiempo maravilloso. la escuela primaria de alto nivel es, por supuesto,
relativamente simple en lo que se refiere a la preparación, cuando el contenido no es tan difícil. En las
matemáticas del grado 9 que hay Pitágoras, así ...

Q: Sabemos!

I: ... que se puede hacer más o menos directamente de si usted es un estudiante de la ciencia, y para los
estudiantes que eres un mago de todos modos cuando se les da una demostración con el círculo de Thales.
Ellos dicen: "Esto es increíble, es casi mágico!" Y eso es lo que me gustaba. es por eso Yo ya estaba
esperando a ser capaz de enseñar en una escuela del seminario. Ciertamente, hay decepciones que los
estudiantes no son como uno piensa que debería ser. Es decir, en una gran ciudad como ésta no son
sólo un montón de problemas, lo que con la gran empresa aquí. Y ciertamente no es como realmente
pensaba que iba a ser, pero también, desde luego, no fue una sorpresa para mí la práctica.
 126

Q: Hm. Ni siquiera con el gran número de horas de clase que tiene, con la preparación - y, bueno muchos nos
han dicho esto - que la fase de formación de postgrado es terriblemente estresante, con todo el trabajo.

I: Bueno, yo ... en ese punto hay que recordar que en el primer período, la primera mitad del año en la escuela
de formación y en el tercer período, así, usted tiene que recordar que, como regla sólo tiene una clase por
asignatura. Así como una regla que significa entre 4 y 8 horas. OK, alguien con Inglés o francés podría tener
diez horas - 5 horas Inglés, Francés 5 horas en una clase. Pero eso es sólo 2 clases como una regla. Así que
eso no es un problema. Cuando se pone un poco problemático es en la escuela rama, y ​eso es probablemente
lo que significaban las personas, allí, en Baviera alumnos de postgrado trabajar por horas ...

Q: Sí, exactamente.

I: ... a la semana, un día de descanso. Los reglamentos de formación estipulan un solo día libre por semana, si
es posible, que debería ser el lunes o el martes. Digamos que usted tiene un día de descanso, a continuación,
hay cuatro días a la izquierda; por lo que con dieciséis horas de clase a la semana una media de cuatro horas
al día. Por supuesto que tiene trabajo que hacer, sin lugar a dudas. El punto es, sin embargo, tiende a variar de
una escuela a otra. Si estás en una escuela, por ejemplo, una escuela del centro de la ciudad, donde usted
tiene problemas de disciplina, donde los estudiantes simplemente - son completamente diferentes en cuanto a
la personalidad, entonces tal vez lo hace llegar de alguna manera frustrada como maestro. Pero en mi caso en
la escuela de país - y que tenía el número máximo de horas, dieciocho por semana, y tenía un gran número de
clases, una gran cantidad de preparación en otras palabras, y completamente diferente -, variada, ya sea sa
clase de sexto grado en la geografía o un undécimo grado en la geografía, que marca la diferencia ya sabes.
Así que llegué a conocer prácticamente todos los estudiantes de la escuela, desde los niños hasta los
adolescentes. Pero para mí fue un gran, más o menos, la compensación - Ni siquiera se dio cuenta de que
tenía mucho trabajo porque me gustó tanto. porque vi que los estudiantes disfrutaron también. Y hace un
rato volví a la escuela, y que debería haberles visto como llegué en el edificio de la escuela, inmediatamente
vino corriendo hacia mí cuando me vieron y dijeron: "Bueno, ¿cómo estás, y vas a volver para nosotros ahora?"
y cosas asi. Y, bueno para mí, por mi parte, yo estaba realmente en la luna, y dijeron: "Oh, Dios, nosotros
tenemos el tal y tal maestro ahora y no es lo mismo que lo fue entre vosotros", esa clase de cosas. Y dije "Sí", y
"¿Dónde estás ahora?" ellos preguntaron. Y cuando dije, "estoy en el paro"

- "Increíble, no creemos que, ¿cómo puedes estar en el paro?"

Q: Pero ... son ellos, no estaban allí cualquier problema causado por el hecho de que cuando se está
enseñando no se puede ajustar correctamente a los niños. Usted tiene más bien una gran cantidad de
estudiantes y - así, una gran cantidad de maestros nos han dicho que usted se imagina de antemano mucho
acerca de cómo
 127

vas a dedicar tiempo a cada estudiante y que la gente está a continuación, decepcionado por lo vida escolar
realmente es.

I: Bueno, puede ser que en realidad no tenía ningún ideal avanzados o nada, porque yo soy demasiado realista,
quiero decir, si tengo una clase de 35 estudiantes y tengo una lección de 45 minutos con ellos cada semana
entonces sólo puede empezar a pensar en la aplicación de los principios generales de la educación de una
manera muy muy pequeño. Debo, más o menos, o más bien, desde luego utilizar el, así no sólo el enfoque,
pero aspirar a un alto nivel, por supuesto, en todo mi trabajo, pero por supuesto lo que sale al final es muy
poco, porque 45 35 minutos, los estudiantes, lo que significa para cada estudiante tengo un tiempo "ración" de
aproximadamente un minuto. Y quiero decir, que ni siquiera puedo usar ese tiempo para hacer frente a los
problemas educativos reales porque tengo que conseguir a través del programa de estudios.
 128

Caso B:

I: Práctica de choque, sí, lo usé en la tesis que escribí también (risas), hay que decir que nunca he sufrido de
ella - no directamente. Estaba más o menos consciente - se inicia el trabajo realmente con una actitud muy
positiva, No se, algo así como una especie de "Aquí estoy, este soy yo!". Sé que dije a un amigo mío que
acaba de terminar lo que estaba haciendo en clase, en la clase de deporte. Y dijo: "No, imposible, tiene que
haber otra manera de hacer eso." Y dije: "Ah, eso es lo que dije cuando todavía estaba estudiando," dije, "` Ya
está todo incompetente, sólo tiene que esperar hasta que yo llegue y verá', y que con los métodos que se
refiere, - sobre todo para hablar con ellos, animándolos, diciendo cosas como `eso fue estúpido, no hacer cosas
como que' es realmente sólo es posible en los casos más raros ". Y debo decir, con la clase que tenía
inicialmente, de octavo grado, un poco de una gran cantidad difícil, lo logrado en el curso del año para
llegar a un buen equilibrio con ellos y yo nunca sufrí de cualquier choque, hay que decir. Acabo de tomar las
cosas como venían - y yo particularmente dado cuenta muy rápidamente que los otros, los maestros
experimentados, tuvieron las mismas dificultades que tenía, eso fue todo, ya ves. Y si tienen dificultades,
pensé, bueno, entonces yo realmente no (risas) tengo que llegar tenso "Soy un fracaso o no soy un fracaso?"
Hacer

¿Yo realmente? Hay muy pocos maestros que admiten tener problemas, quiero decir que también son muy - en
las escuelas que he estado en tan lejos - también hay maestros que no eres más que un éxito, al parecer, y, a
continuación, le sucede a pasar el aula de una vez, y se oye el escándalo, la raqueta pasando, y luego te
conocen. Pero - yo estaba en una escuela secundaria, y el personal era muy joven, abierto a nuevas ideas, e
incluso los de mayor edad, los que habían estado en la escuela durante 6, 7 años, habría llegado hasta mí y
preguntar " ¿cómo hacer esto ?. este estudiante o que se comporta tan mal, ¿cómo le enseñaron en su
formación para hacer frente a ese tipo de cosas?" Y sentí que era grande, muy grande, que la gente estaba
dispuesta a conversar abiertamente con los otros y decir "Escucha, tengo problemas con este o aquel
estudiante, Siempre supe cómo debería reaccionar. Si era educativamente valioso, mi reacción, ya que podría
haber reaccionado de manera diferente, así, las cosas siempre se ven diferentes en retrospectiva, ¿no es así;
pero en ese momento en particular, sobre todo en una clase de deportes, gritando (risas) es a menudo mucho
más útil que va hasta la persona y hablar con ellos con atención, porque entonces es probable que sea
demasiado tarde ...

Y a continuación, sobre todo en la clase, siempre he tenido muy grandes clases, se ve, en la geografía, sobre
todo, el 30 era el número más pequeño, pero a menudo tenía alrededor de 38 años, y eso es, quiero decir,
entonces realmente hay situaciones que surgen, que causan problemas, Quiero decir, estamos hablando de
uno de los estudiantes y el resto acaba de empezar a perder el tiempo, hable con
 129

otro estudiante, y ... eso es ... usted tiene pocas posibilidades, que ves, y en realidad está obligado entonces a
hacer cosas, actuar de una manera que - (risas) para ser realmente honesto - que nunca podría haber
imaginado comportando, y la estupidez es, estás en esa situación, la situación está ahí, ha surgido, los
estudiantes esperan que haga algo. Hay que reaccionar y - se hacen las cosas y dijo que por supuesto que
creo que a mí mismo, "Jesús, que era ridícula la forma en que reparten con eso", o "¿no hubiera sido mejor
haber reaccionado de tal y tal manera?" Pero entonces...

Q: ¿Es la forma en que se aprende a lidiar con los problemas de disciplina en la fase de formación de
postgrado adecuada? O es que ...

I: Bueno, yo ... ... ... debe aprende, adoptar o desarrollar un cierto, bueno, repertorio, supongo, de ciertas reacciones a las situaciones. A decir
verdad, debo añadir que un director señaló una vez algo a mí, me dijo: "Toma la fase de postgrado como una experimental. Pruebe lo que hay que
probar. Cuando usted es un maestro de pleno derecho después, se' ll encuentra que tiene una imagen que está atado a. no se puede decir `Bueno
voy a reaccionar como esto hoy y al igual que mañana! '" Así que siempre tenía que en el fondo de mi mente y trató de unos pocos cosas. Alguien
dijo una vez: "Sólo dar el mostrador de un golpe decente con el atlas, entonces obtendrá un poco de silencio!" Y entonces surgió una situación en
que pensé, "OK, eso es lo que vamos a tratar en este momento!" Y, bueno, funcionó. No por mucho tiempo, que la mente, pero acabo siempre
trataba a cabo estas cosas, estos consejos que me dieron de otras personas o había pensado para mí en respuesta a la pregunta "¿Qué hacer
cuando se presenta esta o aquella situación?" Y en esa medida siempre he trabajado en el mejoramiento de sí mismo y me dije: "Eso fue aceptable"
o "Eso fue un mal movimiento, que uno". Por supuesto, usted tiene que ser constante y seguir hasta el final. No se puede decir "que ha fracasado, el
tiempo para un retiro." Es decir - que depende de las clases, pero las clases que estaba, creo, no habría tolerado retirada. Eso habría significado el
vacío, la nada. Quiero decir que estás sin duda en un dilema allí un poco, ¿no es así. Pero mucho se puede aprender de la conducta del estudiante.
Y debo decir, I' Siempre he tenido básicamente - solamente los puntos negativos están saliendo ahora - las buenas relaciones con los estudiantes. Y
que viene en parte del hecho de que a menudo estaba con ellos en la escuela de esquí excursiones y luego llegar a conocer unos a otros de una
manera completamente diferente - y en las clases de deportes que tienen una relación diferente a la clase de todos modos, uno que pueda 't
realmente comparar, no creo que, con el ambiente de las clases ordinarias. En la geografía se tarda un poco más. En primer lugar que a veces
tienen sólo una hora a la semana en el tema, y ​si no también enseña el deporte en la misma clase, entonces (risas), entonces después de medio año
ya sabes ..., se puede pensar afortunado si usted sabe los estudiantes de la vista y pueden especie de, al menos, poner sus caras (risas). Pero, por
supuesto, eso no es mucho, y entonces el contacto a la clase no es tan bueno. - Y que viene en parte del hecho de que a menudo estaba con ellos
en la escuela de esquí excursiones y luego llegar a conocer unos a otros de una manera completamente diferente - y en las clases de deportes que
tienen una relación diferente a la clase de todos modos, uno que pueda 't realmente comparar, no creo que, con el ambiente de las clases ordinarias.
En la geografía se tarda un poco más. En primer lugar que a veces tienen sólo una hora a la semana en el tema, y ​si no también enseña el deporte
en la misma clase, entonces (risas), entonces después de medio año ya sabes ..., se puede pensar afortunado si usted sabe los estudiantes de la
vista y pueden especie de, al menos, poner sus caras (risas). Pero, por supuesto, eso no es mucho, y entonces el contacto a la clase no es tan
bueno. - Y que viene en parte del hecho de que a menudo estaba con ellos en la escuela de esquí excursiones y luego llegar a conocer unos a otros
de una manera completamente diferente - y en las clases de deportes que tienen una relación diferente a la clase de todos modos, uno que pueda 't
realmente comparar, no creo que, con el ambiente de las clases ordinarias. En la geografía se tarda un poco más. En primer lugar que a veces
tienen sólo una hora a la semana en el tema, y ​si no también enseña el deporte en la misma clase, entonces (risas), entonces después de medio año
ya sabes ..., se puede pensar afortunado si usted sabe los estudiantes de la vista y pueden especie de, al menos, poner sus caras (risas). Pero, por
supuesto, eso no es mucho, y entonces el contacto a la clase no es tan bueno. - y si no también enseña el deporte en la misma clase, entonces
(risas), entonces después de medio año ya sabes ..., se puede pensar con mucha suerte si conoce los estudiantes por la vista y puede ordenar de, al
menos, poner sus caras (risas). Pero, por supuesto, eso no es mucho, y entonces el contacto a la clase no es tan bueno. - y si no también enseña el
deporte en la misma clase, entonces (risas), entonces después de medio año ya sabes ..., se puede pensar con mucha suerte si conoce los
estudiantes por la vista y puede ordenar de, al menos, poner sus caras (risas). Pero, por supuesto, eso no es mucho, y entonces el contacto a la
clase no es tan bueno. -
 130

Caso C:

I: Sí, esto es un gran problema, no hay duda de ello, pero por supuesto que hay que tener en cuenta que con,
durante la vida escolar cotidiana fase de formación de postgrado cae sólo en parte en los propios hombros, de
alguna manera - para que siempre estés al tanto ... porque en primer lugar, diría, se ve la función, o debería
decir su propia dependencia de los maestros de seminario, que es lo que realmente es el factor dominante en
primer lugar, - durante el curso de la universidad no había este tipo de educación práctico, el crédito práctico
que tiene que hacer, por lo que usted tiene que ir a la escuela y hacer unos pocos ..., que se ha hecho
considerablemente más intensa ahora, creo.

Q: Hm, sí.

I: No tenían que en el pasado y sólo fui a una u otra clase para dos semanas más o menos, en su mayoría sólo
como observador, y luego se llevó a cabo una lección, y pensé, Jesús, eso es bastante pobre, muy , eso no es
lo que esperaba, lo que realmente se debe hacer como esto y aquello, pero en el punto que - esta idea de que
tipo de desarrollar, no se puede poner esto en práctica en todo durante la formación de postgrado, que he visto
yo mismo, - yo realmente no lo ven de esa manera a mí mismo, por supuesto, más - el papel que estaba
jugando más, al igual que todos los demás también, supongo, - todos los demás participantes también, que
todos estábamos concentrando en realidad - de algun modo

buscan obtener evaluaciones que eran tan buenos como sea posible, y todo el mundo trata allí de
alguna manera a (risas) elaborar un plan, o cree que ha trabajado un out.

Q: Hmm.

I: Un plan o una idea de cómo se puede cumplir mejor las expectativas de que el instructor del seminario y que,
por supuesto, conduce a una situación de conflicto si, - a sí mismo realmente quería estar haciendo otra
cosa en esa situación, pero debido a estos criterios externos, que se evalúan abiertamente.

Q: Hmm.

I: Por el instructor del seminario. - maestro, esto - esto, bueno, tal o cual acción no es adecuada y por lo tanto
las cosas que no debe hacerse así, tanto como si decir, ponerlo en términos claros, que hay que encajar desde
el principio con lo que el instructor del seminario tiene en la forma de ideas y políticas. Y eso no era tan ...

Q: ¿Y usted tiene problemas en ese punto?

I: ¿Perdón?

Q: ¿Esa crea ningún problema para usted, era difícil para usted?
 131

I: Oh, sí, lo era, porque no lo hice, porque no soy realmente el tipo que se pueden aplicar reglas mecánicas
desde el principio, desde el primer encuentro con una nueva clase.

Q: Hmm.

I: En lugar de eso ya pesar de todo, se busca desarrollar algún tipo de relación con los estudiantes, lo que
significa que, como consecuencia de sus reacciones, o más bien uno reacciona en algunos casos, tal vez de
manera diferente a uno de alguna manera está previsto para reaccionar de acuerdo con el credo oficial. Uno
reacciona en parte en la forma de pensar en forma, aunque, por supuesto, de vez en cuando uno comete
errores (risas).

Q: Hmm.

I: También podría ser el caso, que esto, y bastante admitir esto, que esto podría no ser - Bueno, hablando
objetivamente, tal vez no es tan pronunciado como me creía. Tal vez soy un poco, bueno tal vez un poco
más sensible en ese momento, Supongo.

Q: Hmm.

I: Pero sí sé de las conversaciones con otros participantes en el seminario que la mayoría de los otros
pensaban lo mismo que yo.

Q: Y que tiene sobre todo que ver con las ideas de los maestros de seminario tienen?

I: Sí, con sus ideas, por un lado, y luego - con el sentimiento o la conciencia permanente que tiene y que debe
conseguir una buena marca, como un signo de buena como sea posible.

Q: Hmm.

I: Y - se obtiene dije en más o menos tantas palabras que la nota media de alguna manera debe ser ajustado
sobre la base de cómo ponerse en forma general con sus instructores. Por lo que las marcas no son sólo un
reflejo de lo que sucede en el aula misma, sino de cómo se está evaluado verbalmente, por lo que, por
supuesto, - intenta por todo lo que vale la pena para conseguir tan bueno una evaluación de lo posible.

Q: ¿Así que es lo que podríamos llamar "presión para ajustarse"?

I: Sí, sin duda, que es la forma en que lo veo, sí.

Q: Hmm.

I: Podría ser, por supuesto que en el futuro inmediato que perderá parte de su fuerza, como todo el mundo
sabe que no habrá ninguna posibilidad de empleo (carcajadas).
 132

Q: (También se ríe) ¿Y cómo se resuelve ese problema?

YO: Yo diría que, hasta el final, la oral en el Segundo Examen del Estado, que solo cuenta una séptima parte
de la fase total del posgrado, yo diría que el problema estaba con nosotros hasta el final amargo, de verdad.

Q: Hmm.

I: Bueno, está bien, después de la tercera prueba de la lección que probablemente había desaparecido.

Q: Hmm.

I: Hasta el otoño en otras palabras.

Q: lo hizo en modo alguno hacer mella en los nervios?

I: Sí, lo hizo, todo sea dicho. La oportunidad también le es dado a repetir la fase de formación de postgrado si
desea una mejor marca.

Q: Sí, sí.

I: Entonces sería contado de nuevo, - pero con toda sinceridad que nunca había sido capaz de hacer eso, sólo
desde un punto de vista psicológico.

Q: Hmm.

I: Sobre todo porque no hay ninguna ventaja en términos de cálculo formal, ya que sólo cuenta las dos quintas
partes de la nota total.

Q: Que, por supuesto, no es mucho.

I: Y quiero decir, tengo ilusiones, grado uno pruebas de lecciones no están dentro de mi provincia y la
impresión de que nunca conseguiría un uno, que hace que todo sea ilusoria. En cualquier caso, sólo puede
mejorar su puntuación total en un máximo de tres décimas, creo. Así que no mejoran con la mejora en sólo
una nota de evaluación individual.

Q: Hmm. Hizo que de ninguna manera afecta a su confianza en sí mismo, esta presión para ajustarse?

YO: - ( en una pequeña voz) Sí, supongo que lo hizo realmente, - Es una especie de, bueno, se perdió parte
de su ventaja en la vida escolar cotidiana, no estoy muy seguro de cómo poner eso (risas) - No, bueno, no era
como lo que había pensado de antemano, me refiero a las ideas que tenía, no era como si fueran
completamente equivocado, o que dijo a sí mismo: "no puedo tratar a los niños después de todo", quiero decir
que no llegar a esa conclusión, - es más, Creo - que se come en usted, y por esa razón - hace incursiones
en su autoestima, Supongo.
 133

Q: Hmm.

I: A pesar de que varía en función de qué tipo son, creo. Algunos no son tan molestado, que ponen en más de
un rostro, lo consideran más bien como, digamos que se podía ver de esta manera, que las cualidades
educativas que ya tienen, a pesar de que había puesto "cualidades educativas" entre comillas, que se dicen a sí
mismos, así, tiene que hacerse así, se tiene que hacer así, y luego hacerlo así. Y si tienen suerte que va bien
para ellos, precisamente porque lo han hecho así, y eso está bien, no lo es.

Q: Hmm.

I: Esto podría ser un poco exagerado, pero yo diría que es muy importante, especialmente en el deporte, y
desde luego no soy el tipo, en absoluto, no - bueno, yo no es decir extrovertido, pero Cuanto más viva que es
personalmente, hablar o tratar activamente con los adultos, o constantemente - tener nuevas ideas o incluso
hacer la crítica impar de maestros de seminario, pero de una manera ingeniosa o jocosa, más un tipo de
"maestro-de-ceremonias"; que son un gran éxito, creo.

Q: Sí, hmm (un poco inseguro).

I: Pero eso, por supuesto, es una cuestión de mentalidad. ¿Cómo puede ese tipo de cosas deben
evaluarse (risas) o se hace en un punto de referencia?
 134

Caso D:

I: Que todo depende de lo que uno tiene expectativas sobre la vida escolar. Había muy muy bajo, así, ligeras
expectativas sobre digamos un nivel ideológico o educativo en lo que se refiere a mi formación en el seminario.
No tenía intenciones de seguir una cierta, un patrón determinado, digamos, o de poner ciertas ideas a la
práctica a través de mi enseñanza. Yo era el único interesado en saber si los niños les gustaría mí y que iba a
hacer el trabajo que tenía que hacer, así como que podía hacerlo. Y luego tratar de enseñarles algo personal:
esos dos componentes, es decir: personal sujeto predispuesto /.

Q: ¿Y lo que el trabajo?

Yo: ¡No! (Risas). No funcionó. Es decir, vamos a ponerlo de esta manera: estas demandas, expectativas
pragmáticos, son en cualquier caso un poco, son más bien insignificante, sin importancia, ni siquiera
trabajaban. Y las razones fueron: a) porque uno ha tenido ninguna experiencia, uno sólo se queda ahí,
delante de la clase como un ser humano, no como un maestro. Y eso no es aceptado. Luego, en segundo
lugar, las condiciones en la escuela del seminario. Los niños en una escuela del seminario de esa manera
siempre dicen: Ah, aquí viene otro alumno nuevo maestro. Uno podría ser el tercer aprendiz en un solo año,
eso es algo que no debe olvidarse, sobre todo lo que los niños todos tienen que aguantar. Otro, dicen, aquí
viene otro!

Q: Se sabe que, por supuesto.

I: saben exactamente lo que uno no es un profesor independiente, pero sólo alguien que consigue un montón
de palo desde arriba. Ese es el segundo punto. Y luego el tercer punto es que el, la presión de los maestros de
seminario ... Que, te hacen sentir tan pequeño, todo - cada palabra, cada gesto, todo. Quienquiera que
seas, que van primero que destruyen mediante la crítica. Lo único que hacen es criticar, que fue el caso
conmigo. Y luego está, su confianza en sí mismo es cero nivel y luego se supone que vaya delante de una
clase y exuda confianza en sí mismo y, y el conocimiento y la autoridad y el liderazgo. Usted simplemente no
puede dominar un conflicto de esa manera.

Q: Bueno, ¿cómo resolver ese problema por sí mismo?

I: Lo hice así. Cada vez que, cuando, así, el primer y tercer períodos de la fase postgrad eran totalmente
caótico. En la escuela rama era mejor. Estábamos relativamente independiente allí. Y para mí personalmente,
así que realmente me remató, pero fue lo mismo con todos nosotros. Por lo que era, así que terminamos
nuestra formación en el seminario sensación tan grande: muy muy muy pequeña.

Q: Y el factor principal fue la presión ejercida sobre usted por los maestros de seminario?

I: Sí, y la crítica la que estuvo expuesto. Hacia el final

 135

Ahora, lo que pensaba, así, que habías clases que se imparten durante todo un año bastante
satisfactoria. O a veces que realmente no tienen una buena relación, se llevaba bien con la clase. Entonces
de que vino y por supuesto, cada lección usted llevó a cabo fue retirado aparte hasta que no quedó nada de
ella. Y lo que pensaba, Dios mío, ¿qué soy? Su auto-confidence..that todo lo que había hecho todo el año
aparentemente no había nada más que basura, que nada de lo que había hecho era correcto. Esa es la
sensación que se tiene.

Q: Y todos los otros problemas, como no seguir adelante con las clases, seguido desde que?

YO: Pero nos hizo seguir adelante con la clase, ya que ahora teníamos un poco más de experiencia en la
enseñanza, quiero decir que sabemos sobre la base de la experiencia de un año en las escuelas de la rama,
no lo hicimos ... ahora sabemos cómo los niños se les enseña cosas. Lo que realmente a nosotros fue el
hecho de que no fue aceptada por los maestros de seminario.

Q: Me refiero sobre todo a la derecha en el principio, así, cuando estás empezando fresco.

I: Eso fue completamente ... cuando pienso en ...

Q: Eso fue un completo caos.

I: Sí, un completo caos. Interiormente, en lo personal y luego este choque a los maestros de seminario y de la
situación de clase. Cuando nos quedamos solos por primera vez, sin un instructor de seminario sentado en la
parte de atrás, se volvieron locos, todo el infierno se desencadenó y (risas), que fue el primer choque, cómo
hacer para imponer su voluntad sobre la clase por primera hora. Ese es el primer paso. El segundo paso es
que cuando se está de pie en frente de la clase y se puede mantener a todos bastante, que en realidad se
puede transmitir algo, enseñar algo a ellos. Y al principio nunca logramos eso en absoluto, porque un
determinado método es necesario para eso y eso es lo que primero debe aprender.
 136

referencias

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y comunicación. Cambridge, MA: MIT Press.

Altheide, DL (1996). El análisis cualitativo de medios (serie de métodos de investigación cualitativa, Vol. 38).

Thousand Oaks: Sage.

American Educational Asociación de Investigación de la AERA (Eds.). (2006). Normas para la presentación de informes sobre

informes de las ciencias sociales empíricas en las publicaciones AERA. Investigador para la Educación, 35, 33-40.

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