Capftulo2
alejándose, así, de posiciones próximas a las de Piaget, ve diferentes
momentos en ese proceso; momentos que, para él, estarían determinados por
el, tipo de actividad predominante que el niño realice con sus congéneres
(ALVAREZ y DEL Río, 1990). Así, habla de la infancia como el período
que va de los dos meses al año; de la niñez temprana, que se extiende hasta
los tres años; de la edad preescolar entre los tres y los siete años; de una edad
escolar entre los siete y los trece y de la adolescencia como el período que
va de los trece a los diecisiete.
Entre los autores soviéticos que han seguido e'Splorando esta cuestión
enlaedad escolar, podemos destacara ELKONIN (ALVAREZyDELRIO,
1990) y su tipificación de las etapas del desarrollo en función del criterio
de actividad rectora, es decir, el tipo de actividad que en cada etapa es
determinante de los tipos de mediación posibles y, a través de ello. del
desarrollo de las funciones mentales supenores.
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Enseñanza, Aprendizaje y Proyecto Educativo
V.- LA MOTIVACIÓN EN LA ENSEÑANZA Y
EL APRENDIZAJE
La motivación resulta ser un tema fundamental cuando
estamos hablando de los procesos de enseñanza/aprendizaje.
A.- Teorías de la motivación
Dentro de las teorías clásicas de la motivación podemos distinguir
con HILGARD, (1966): La teoría de la necesidad-tendencia-incentivo,
enlaza con la psicología organicista, sosteniendo que las necesidades bioló-
gicas básicas dan lugar a representaciones pSIcológicas, denominadas
tendencias, que intensifican la actividad orientada allo~ro de una meta-
incentivo cuyo logro consigue satisfacer la necesidad inicial. La teoría de la
activación efectiva, centra la atención en las connotaciones de placer-
displacer que se asocian a las diferentes conductas en función de sus
cousecuencias. Los motivos quedan definidos por la anticipación de placer
o dolor que la experiencia del sujeto ha asociado estrechamente a determi-
nadas clases de conducta. Y la teoría del estímulo clave aten dente, que
enfatiza el papel del control estimular del comportamiento, de manera que
se sustituye el concepto de tendencia de éstas por el de hábito. Esta
insistencia en el control externo de la conducta motivada emparenta a la
teoría del estímulo clave con la teoría del reforzamiento externo.
En las tres últimas décadas han aparecido teorías que han avanzado
tanto en la dirección de adoptar posturas menos reduccionistas, como en la
elaboración de modelos en donde la actividad interna del sujeto, cognitiva y
afectiva, juega un papel fundamental.
1.- Motivación y aprendizaje social: la teoría de Bandura.
Introduce así el refuerzo vicario o por sustitución, que se rige por
la misma ley de las consecuencias de la conducta imperante en el refuerzo
externo, pero en donde, a diferencia de éste, no son las consecuencias del
propio comportamiento las que se tienen en cuenta, sino las del comporta-
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 Capitulo 2 Enseñanza, Aprendizaje y Proyecto Educativo

miento de un modelo que es observado.

Por su parte, la modalidad de conducta motivacional que .Bandura 3.- El papel de las atribuciones en la motivación
denomina autorregulación, se relaciona ~on el hecho d~,que los sUjetos son
capaces de dirigir su p:opio comportamIento ~n funclOn de 'patro~es de WEINER (1979, 1986) se encuentra entre los autores que consi-
ejecución que ellos nusmos se marcan, aSI como de. c.ontmgenclas .<;le deran que las metas personales que persiguen los sujetos no son capaces de
reforzamiento y punición que controlan y qu~ se auto~dnurustran en func~?n explicar la conducta motivacional. Desde su punto de vista son las atribucio-
del ajuste o discrepancia con respecto .~ dICho p<l:tron, ~e manera qu~ al nes causales, es decir, las interpretaciones que el individuo ha aprendido a
condicionar el autorrefuerzo a la obtenclOn de un CIerto ruvel de efectlV1dad, hacer de los resultados de su actividad, lo que determina la motivación,
los individuos crean motivaciones propias para persistir en sus esfuerzos realizándose dichas atribuciones mediante la asignación de valores a lo largo
hasta que alcanzan los patrones establecidos". de tres categorías continuas: el lugar de control más o menos externo o
interno, el grado de estabilidad o inestabilidad y el nivel de control. En el
Con la consideración de esta modalidad, Bandura enlaza con las teorías modelo de Weiner, "la conducta y sigue un esquema determinado por
cognitivas de la motivación, y particularmente con aquéll~s gue hacen del (ALONSO, 1991):
concepto de motivación de logro uno de sus elementos pnncIpales.
1.- El éxito y el fracaso en una tarea dan lugar a reacciones
afectivas, positivas y negativas respectivamente.
2.- Metas personales y motivación 2.- Cuando los resultados de nuestra conducta son negativos,
tendemos a buscar una explicación, a identificar las causas.
El papel preponderante de las expectativa~ personales en la 3.- Las posibles respuestas son numerosas en todo caso, y dependen
motivación se manifiesta muy espeCialmente en las teo~Ja~ de autores ~omo de factores como la información a que se atienda, lo que uno
DWECK (1983). Estas teorías ponen el ace~t? enlos objetl\:os que perslg.uen considera causas probables, etc.
los individuos cuando desarrollan una actlV1dad. Se dIstmguen dos tlP.os 4.- Estas atribuciones llegan a desempeñar un importante papel
básicos de sujetos: los que sus objetivos se centran en obtener ~preclO, sobre la motivación, en función de tres dimensiones causales: ¿ las
reconocimiento y aprobación de los demás y los <lue pretenden mejorar su causas se han considerado externas o internas? ¿ se consideran
aprendizaje a través de la tarea (ALONSO, 1991): causas estables o variables? ¿ se perciben como controlables o
como incontrolables?
LOS QUE BUSCAN APRECIO LOS QUE BUSCAN MEJORAR
4.- Conducta exploratoria y motivación
·Perciben la tarea como meta para *La perciben como un reto a superar.
quedar bien delante de otros. Determinados autores, por último, explican la conducta motiva-
·Se preguntan por los resultados a *Se preguntan cómo pueden hacer la
cional en relación con la conducta exploratoria espontánea (Piaget o de
obtener en la ejrcución de la tarea. tareas. Berlyne). Existirían dos tipos de curiosidad, que impulsan la conducta
·Centran su atención en los resultados. *Centran su atención en los procesos exploratoria actuando como motivos. La primera de ellas, la curiosidad
*Los errores son vistos como confir~ *Interpreta los errores para mejorar
diversificada, que lleva al organismo a actuar en respuesta a un bajo nivel
madón de sus expectativas de fracaso. en su aprendizaje. de activación con la finalidad de asegurar cierta variedad de estimulación y
·Comparan su ejecución con la de otros. *Buscan información para resolver. un nivel óptimo de arousal. La segunda, curiosidad epistémica, que induce
·Perciben al profesor como amenaza. *Ven al profesor como fuente de ayuda. a la búsqueda de conocimiento. En este segundo planteamiento, las teorías
*Prefieren tareas de "lucimiento". * Prefieren tareas de cierta dificultad. de la activación se aproximan a los postulados de PIAGET, para quien la
*Basan sus expectativas en su compe~ * Basan sus expectativas en el esfuerzo. motivación principal está enla estructura operativa del individuo,junto con
actual. las influencias que vienen de fuera y constituyen las motivaciones externas.
""Se autoevalúan en función de criterios *Se autoevalúan de forma más flexible. Las tres motivaciones fundamentales serían el hambre, la independencia con
rígidos de éxito/fracaso. relación al ambiente y la búsqueda del equilibrio en las situaciones en que
""El reforzamiento del éxito está ligado *EI reforzamiento del éxito está ligado se ha producido un conflicto cognitivo.
al reconocimiento de los demás. tarea misma.

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 Enseñan:m, Aprendizaje y Proyecto Educativo

LA ORGANIZACiÓN MOTIVACIONAL

FACTOR INSTRUCCIONAL PRINCIPIO ORGANIZATIVO

B.- Los principios de la motivación en
la enseñanza '" Presentación y estructuración de las lll.-Activar la curiosidad y el interés del
tareas. alumno por el contenido de la tarea a
Los diferentes modelos teóricos del fenómeno motivacio- realizar.
nal tienen, evidentemente, importantes repercusiones sobre la organización 2°.Mostrar la relevancia para el alumno
de la enseñanza, dependiendo de que tomen en consideración en mayor o del contenido o de la tarea.
menor grado el control externo del comportamiento, los aspectos psi coso-
ciales de la conducta motivacional o su dimensión cognitiva.
'" Organización de la actividad en el 31!.Organizar grupos cooperativos ha-
Ausubel relativiza la cuestión de la motivación en la enseñanza y contexto de la clase. dendo depender la evaluación de
plantea que: cada alumno de los resultados globales
del grupo.
1.- Cuando los objetivos de aprendizaje son suficientemente 41l .Ofrecer el máximo de opciones posi-
explícitos y próximos para el que aprende, su motivación tiende si bIes de actuación para facilitar la
a ser alta. percepción de autonomía.
2.- El uso dela enseñanza-aprendizaje por descubrimiento resulta
un recurso motivacional eficaz al estimular la curiosidad de los
estudiantes. * Mensajes que el profesor da a los 5°.0rientar la atención de los alumnos
3.- Los patrones de ejecució;-t demasiado e~evados respect.o a la alumnos. antes, durante y después de la tarea ..
competencia actual de un sUjeto son desmotIvadores, recomIenda 6°.Promover explícitamente la adqui-
reahzar una enseñanza personalizada, en el sentido de que las sición de tres aprendizajes:
tareas propuestas sean apropiadas al nivel de capacidad de cada -la inteligencia es modificable.
estudiante. -atribuir los resultados de las tareas a
4.- Finalmente, la motivación extrínseca debe ser empleada de una causas internas, modificables y con-
manera comedida y juiciosa. . trolables.
-tomar conciencia de los factores que
FEUERSTEIN (1980) postula en las situaciones de enseñanza el nos hacen estar menos motivados.
desarrollo de la motivación intrínseca a través de la creación de hábitos, de
sistemas de necesidades internas que, en un principio, tienen un origen
externo, pero que llegan a separarse de las condiciones que los crearon, * Modelado de la forma de afrontar las 7°.Ejemplificar los mismos comporta-
interiorizándose. La motivación ha de derivar, por tanto, de la mediación del tareas y valorar los resultados. mientos y valores que se desea trans-
sentimiento de competencia y del significado . personal del éxit.o,. del mitir con los mensajes anteriores.
sentimiento de orgullo yvalía mherente a la capacIdad de lograr los obJetrvos
que uno se propone por sus propios medios.
* Evaluación. gO.Organizar las evaluaciones a lo largo
ALONSO TAPIA (1991), la organización motivacional de la instruc- del curso de forma que:
ción ha de atender a cinco factores fundamentales. En relación con ellos, -los alumnos las consideren una oca-
enuncia ocho principios a tener en cuenta, que son los planteados en el cuadro sión para aprender.
de la página sIguiente. -se evlten las comparaciones con
otros y se acentúe la compara-
ción con uno mismo.

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