Tic

As tecnologias da informação e a comunicação e a formação profissional
As tecnologias da informação e a comunicação

e a formação profissional
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As tecnologias da
informação e a comunicação
e a formação profissional
Refletindo sobre aprendizagem e desafios
Secretaria Internacional do Trabalho
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Copyright © Organização Internacional do Trabalho (OIT/Cinterfor) 2008

Primeira edição 2008
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OIT/CINTERFOR
As tecnologias da informação e a comunicação e a formação profissional.
Refletindo sobre aprendizagem e desafios. Montevideu: OIT/Cinterfor, 2008.
119 p. (Trazos de la Formación, 35)
Bibliografia: p. 119
ISBN: 978-92-9088-240-9
/TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO/ /FORMAÇÃO PROFISSIONAL/
/GÊNERO/ /ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL/ /INSERÇÃO PROFISSIONAL/
/IGUALDADE DE DIREITOS/ /E-LEARNING/ /FORMAÇÃO DE FORMADORES/
/INSTITUIÇÃO DA FORMAÇÃO/ /AMERICA LATINA/ /PUB CINTERFOR/
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Impresso no Uruguai
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ÍNDICE
Agradecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Capítulo 1. A incorporação das TIC na formação profisssional na América

Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Capítulo 2. As TIC e a Formação profissional desde uma focalização

integrada da qualidade, a pertinência e a eqüidade . . . . . . . . . . . . . 19
Cultura tecnológica e processo de ensino-aprendizagem . . . . . . 23
Inclusão, democratização e tic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Gênero e TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Expansão da matrícula e TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Algumas dimensões e indicadores possíveis de uma focalização
tridimensional integrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Capítulo 3. Avanços na aplicação das TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

FAD: Formação em solitário ou comunidades de aprendizagem? 40
Orientação profissional: da função de apoio para componente do
processo formativo e de inserção no trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Capítulo 4. Algumas experiências institucionais de e-learning . . . 47

Rede de educação a distância do SENAC do Brasil . . . . . . . . . . . 47
Rede SENAI de educação a distância do Brasil . . . . . . . . . . . . . . . 51
A promoção do uso das TIC ao serviço da capacitação. O papel
do SENCE do Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5
Transformação dos ambientes de aprendizagem no SENA da

Colômbia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
A UTEFOR do INA da Costa Rica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Formação a distância no INTECAP da Guatemala . . . . . . . . . . . . 69
Experiências TIC do HEART TRUST/National Training Agency
Jamaica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
INFOTEP Virtual na República Dominicana . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Experiência do Centro de Turim: “Formação de formadores
por competências” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
A experiência de OIT/CINTERFOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Capítulo 5. TIC e formação do futuro: desafios e oportunidades . . 105

O crescimento da oferta de formação: um problema físico ou
virtual? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Formação de formadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
A formação flexível e o uso das tic: possibilidade ou sonho
falido? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Acessibilidade a internet e formação profissional virtual . . . . . . 110
Incorporação transversal das tic na oferta formativa . . . . . . . . . . 112
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
6
Agradecimentos
A equipe de OIT/CINTERFOR deseja manifestar seu agradecimento a

todos e todas que nos forneceram informação das experiências institucionais
que incluímos neste documento. Especialmente apresentamos este reconhe-
cimento às seguintes pessoas das Instituições de Formação. Os programas
são definidos no Capítulo 4:
• Regina Torres e Paula Martini do SENAI do Brasil
• Lea Viveiros de Castro, Joana D’Arc Botini e Vera Valle do SENAC
do Brasil
• Jiovany Orozco de SENA da Colômbia
• Álvaro Fischer de SENCE do Chile
• Alexander Vargas do INA de Costa Rica
• Ricardo Méndez e Sara Vásquez de INTECAP da Guatemala
• Sonya Bennett e Delize Williams de HEART/NTA da Jamaica
• Jorge Chávez do SENATI de Peru
• Maura Corporán, José Tavárez, Bernardo Almonte e Alexis da Rosa
de INFOTEP da República Dominicana
• Julieta Leibowicz. Programa DELTA, Centro Internacional de For-
mação da OIT em Turim.
7
ADVERTÊNCIA
O uso de uma linguagem que não discrimine nem marque diferenças

entre homens e mulheres é uma preocupação constante de nossa Organiza-
ção. No entanto, não há um acordo entre os lingüistas sobre a forma correta
de fazê-lo em nosso idioma. Nesse sentido, e com a finalidade de evitar uma
sobrecarga gráfica que acarretaria o uso de “o” ou “a” para marcar a exis-
tência de ambos os sexos, optou-se por utilizar o masculino genêrico clássi-
co, considerando que todas as menções em tal gênero representam sempre
homens e mulheres.
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Introdução
Situar-se no século XXI, na sociedade do conhecimento modelada pelo

avanço científico permanente e a vontade de globalização econômica e cul-
tural, envolve primeiramente o reconhecimento e a valoração da penetra-
ção da mídia, dos computadores e do aumento incessante da informação,
cada vez mais audiovisual, multimídial e hipertextual. Por isso, pensar a
realidade atual é expor a irrupção de uma nova forma de cultura, caracteri-
zada pela sobreposição –quando não apenas substituição simples– da cultu-
ra da tela com a cultura do livro e a das relações pessoais; é sinônimo de
Tecnologias da Informação e a Comunicação, aprendizagem permanente e
gestão do conhecimento. São seus pilares fundamentais e, são dimensões
infaltáveis para a competitividade, o progresso econômico e o futuro das
pessoas, bem como para avançar para a melhora continuada da qualidade,
a pertinência e a eqüidade das políticas a levar à prática.
No âmbito da formação para o trabalho, a significação destes pilares e,
especificamente, da presença e as contribuições das tecnologias da infor-
mação e a comunicação (daqui em diante TIC) foi reafirmada e impulsiona-
da pela Recomendação 195 da OIT de junho de 2004 relativa ao Desenvolvimento
dos recursos humanos: educação, formação e aprendizagem permanente que consti-
tui o quadro de referência mais atual e abrangente sobre as principais ques-
tões deste âmbito de ação.
A formação profissional e técnica na América Latina e Caribe, sempre
alerta e comprometida com as mudanças e desafios dos cenários do traba-
lho e da educação, está dedicando enormes esforços humanos e materiais
para analisar, valorar e incorporar essas dimensões no seu acionar. Sempre
a introdução e difusão de uma inovação provoca um desequilíbrio no con-
texto no que se introduz, em especial nas primeiras etapas de sua propaga-
9
ção, por isso a retroalimentação permanente e coletiva entre desenvolvi-

mentos conceptuais e experiências de implementação é crucial, seja para
entender esses desequilíbrios -como constitutivos do próprio processo de
mudança- como para minimizar seus custos e avançar, rapidamente e na
forma mais certa possível, tentando pegar um salto qualitativo que restabe-
leça o equilibrio.
O presente documento de trabalho foi concebido, certamente, como
um insumo para esta tarefa de retroalimentação e de construção coletiva de
conhecimento e alternativas sobre os impactos da inclusão das TIC nas po-
líticas de formação para o trabalho. Enseja visualizar o atual estado da arte
por meio de pesquisas, descobertas, aprendizagens e desafios. É o resulta-
do de intercâmbios com grande número de IFP da região, e seu propósito é
sistematizar interrogações, dificuldades, avanços e experiências desenvol-
vidas nos últimos anos. Esta troca de informações tem sido reunidas por
diversos meios: workshops, enquetes, foros, descrição e autoavaliação das
próprias experiências e de outras entidades, conversas por “Skype”, etc.
Insere-se numa reflexão maior das políticas sociais e, principalmente, do
sistema de formação profissional da região, em torno da necessidade de
obter uma relação harmônica e interdependente da qualidade, a pertinência
e a eqüidade das intervenções analisadas. Nesse sentido, procura-se dar
continuidade ao documento de referência, levando em conta essa focalização,
apresentada na XXXVIII Reunião Técnica da OIT/Cinterfor mas, agora, co-
locando a atenção na presença das TIC no processo de formação.
Este é um material em processamento, que convoca a ser revisado e
enriquecido por cada aplicação e pelas contribuições de todos aqueles inte-
ressados e comprometidos com essas questões.
Os dois primeiros capítulos estão dedicados ao âmbito conceptual e de
referência da incorporação das TIC na formação e, em especial, a refletir
sobre seus impactos desde um enfoque integrado da qualidade, a pertinência
e a eqüidade. No terceiro, foram sistematizadas as principais mudanças e a
evolução conceptual do uso das TIC e do e-learning, desde a contextualização
na formação da região. No seguinte, diferentes instituições membro de
OIT/Cinterfor e o próprio Centro apresentam seus projetos e experiências
precisas em e-learning. Como resultado desta retroalimentação de conteú-
10
dos, o final do documento encerra a identificação dos principais desafios

que, dessa forma, se constituem em assuntos a enfrentar coletivamente.
O desejo é que auxilie para demonstrar os avanços das Instituições de
Formação, integrar os esforços e aprendizagens nas diversas etapas da evo-
lução, contribuir para os desenvolvimentos conceptuais e para a resolução
de problemas, etc. Em definitiva, que seja uma ferramenta a mais para con-
tinuar construindo e melhorando as inter-relações entre as TIC e a forma-
ção para o trabalho.
11
12
Capítulo 1
A incorporação das TIC

na formação profisssional na América Latina
Os Membros deveriam definir políticas de desenvolvimento de recursos

humanos, de educação, de formação e de aprendizagem permanente que:
…outorguem grande importância à inovação, a competitividade, a produti-
vidade, o crescimento econômico, à criação de trabalho decente e à
empregabilidade das pessoas, levando em consideração que a inovação pro-
duz novas oportunidades de emprego, mas também exige novos enfoques
em termos de educação e formação que permitam satisfazer as demandas de
novas competências.
Art. 3c. Recomendação 195 da OIT
O e-learning e as novas tecnologias da informação e a comunicação

(TIC) já foram estabelecidas na prática educacional do mundo e, portanto,
na comunidade regional da formação profissional e técnica. A preocupação
pela inovação e por oferecer respostas adequadas às mudanças de diversa
índole no mundo do trabalho e da educação, tem sido uma constante nas
ações das IFP, por conseguinte, não pode surpreender o forte compromisso
das últimas décadas com a introdução das TIC nos processos de ensino-
aprendizagem. Porém, parece mais do que oportuno percorrer o avançado
e refletir sobre o futuro, em torno a como e que caminho seguir.
Para compreender plenamente os impactos dessa incorporação propo-
mos organizá-la em duas grandes áreas:
• A formação em TIC que compreende desde a adquirição de com-
petências básicas no uso de computadores, passando pela aprendi-
zagem específica em hardware e software, até a sua utilização para
a melhora da produtividade e o emprego.
• A formação via TIC, ou seja, a forma em que a instituição faz o
treinamento, que inclui desde a preparação de materiais didáticos
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digitalizados, passando pela formação com o apoio das TIC para a

educação virtual.
Neste documento o vocábulo e-learning será usado com referência à
implementação de TIC em qualquer modalidade de formação. Por tanto,
não restringimos o vocábulo apenas à formação a distância ou virtual, tam-
bém ampliamos o espectro de seu uso ao “blended learning” (formação
mista, que acrescenta a formação a distancia com a presencial e, por conse-
guinte, usa recursos de índole diversa) e inclusive à formação presencial
com componentes de TIC. Quando a análise o torne necessário serão feitas
as diferenças que corresponder.
O espaço ocupado na oferta institucional pela formação em computa-
ção, aplicações em escritórios, programação, conserto e administração de
redes, etc. indica que é o espaço onde houve maior avanço e conforma uma
das provas decisivas dessa vontade das IFP de responder rapidamente à
multiplicidade de requerimentos de um desenvolvimento econômico e so-
cial sustentável e eqüitativo e, obviamente, do mundo do trabalho.
O desenvolvimento econômico e social contemporâneo sustenta-se no
trabalho que é levado adiante por mulheres e homens e que, por sua vez, o
trabalho é um componente primordial do projeto de vida das pessoas, de
sua auto-afirmação e da inclusão social. Um desenvolvimento econômico
sustentável requer da melhora continuada da produtividade e a competiti-
vidade, e um desenvolvimento social eqüitativo é aquele que procura o
acesso e o goço igualitário dos recursos e benefícios para todos os integran-
tes da sociedade, com independência do sexo, suas características físicas,
culturais, idade, lugar de residência, etc.
A formação em TIC é essencial para esse desenvolvimento econômico
e social e, também, para duas questões centrais para as IFP: A melhora da
produtividade e da empregabilidade. Desde as indústrias até nas PyMES o
problema da produtividade na nossa região está presente há muito tempo.
A correlação entre produtividade e uso efetivo das TIC pode variar entre
sociedades muito informatizadas e industrializadas, mas o salto necessário
na nossa região é, sem dúvida, alto e requer impreterivelmente de forma-
ção.
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Os mais diversos processos na indústria, o comércio, os serviços e,

inclusive, no âmbito rural estão apelando às TIC, seja como apoio do pró-
prio processo, bem como para consolidar a interação com mercados e forta-
lecer a investigação e inovação. Desde a chegada da Internet em 1991 é
possível observar um vertiginoso ritmo de expansão: em apenas cinco anos
o número de usuários foi de 600 mil para mais de 40 milhões e, atualmente,
esse ritmo se duplica a cada 53 dias.
É evidente então o papel preponderante que julgará a formação no
aumento da produtividade. Os trabalhadores de melhor qualidade e capa-
zes de fazer funcionar as TIC são necessários porque, por sua vez, aumen-
tará a eficiência na relação entre mão-de-obra, capital e infra-estructura.
Incluir as TIC em programas focalizados em todos os setores produtivos e,
em particular, para as PyMES –de peso inquestionável nas economias lati-
no-americanas– é aliás um desafio urgente para o sistema de formação da
região. Boa parte das probabilidades de sucesso de um novo empreendi-
mento nesta sociedade do conhecimento está na sua capacidade de se inte-
grarem a redes de fornecedores, peritos e consumidores que estão localiza-
dos em qualquer parte do mundo e facilmente acessíveis por meio das TIC.
Por sua vez, para enfrentar as mudanças constantes nos conteúdos e a
forma de fazer as coisas, as pessoas têm que se conhecer a si mesmas e a
realidade na que estão inseridas, reconhecer e valorar as próprias capaci-
dades e limitações e fazê-lo em relação com as exigências, características e
perspectivas que lhes indica o trabalho e a organização social contemporâ-
nea. Isso estabelece a focalização no fortalecimento da empregabilidade,
entendendo-a como o conjunto de “…competências e qualificações transferíveis
que reforçam a capacidade das pessoas para aproveitar as oportunidades de educação e
formação que se lhes apresenta para achar e conservar um trabalho decente, progredir
na empresa ou mudar de emprego e à evolução das tecnologias e das condições do
mercado de trabalho” (Recomendação 195 – Artigo 2d). As competências para
o uso das TIC configuram, portanto, as competências básicas para a
empregabilidade e, além disso, não parece possível conceber a alfabetiza-
ção no mundo contemporâneo sem a inclusão da alfabetização digital.
Por esse motivo, comentar e discutir as formas nas que as TIC são
incluídas no currículo, as estratégias didáticas ás que se apela para fazê-lo,
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bem como quais as motivações para a inclusão e participação efetiva das

IFP em processos de informatização e alfabetização digital no âmbito naci-
onal parece ser muito necessário.
Embora seja na área da formação via TIC onde se observa o acionar
mais cauteloso das instituições, o surgimento da educação a distância (EAD)
baseada nas TIC e do e-learning, com a sua promesa de ampliação de co-
bertura e redução de custos, está produzindo que, em maior ou menor
medida, todas as IFP da América Latina e o Caribe a estejam desenvolven-
do ou tenham intenção de fazê-lo no curto prazo.
A procura por essa formação é crescente e, posiblemente, axial por um
longo período. O tempo escasso e as distâncias geográficas tornam ainda
mais difícil o comparecimento freqüente ou prolongado das pessoas aos
centros de formação, especialmente daqueles que estão trabalhando. Tam-
bém, as vertiginosas mudanças em todas as áreas do conhecimento, especi-
almente em ciência e tecnologia, exigem a adquirição permanente de novas
competências, para responder às novas formas de aprender e de fazer, o
que leva à procura de cursos de de pós-graduação, especializações, forma-
ção de formadores, etc. As empresas, também, estão internalizando, cada
vez mais, a necessidade de formação continuada de seus empregados, pelo
que se supõe que a demanda de formação prosseguirá em crescimento.
Além disso, o âmbito de desenvolvimento de habilidades e competên-
cias de aplicação direta ao trabalho fica mais ampla devido à descoberta de
uma demanda insatisfeita derivada da pouca pertinência da cobertura edu-
cacional e a pressão pela temprana inserção no trabalho. A crença de que o
uso das TIC só pode ser em favor de um estreito grupo de ocupações
selecionadas e de “alta tecnologia”, tem sido superada pela ampla experi-
ência que detentam várias instituições de formação da região.
A respeito, na oferta de cursos a distância usando as TIC já existem
áreas que não são exclusivamente teóricas. Está aparecendo uma quase
virtualização na manipulação de objetos pedagógicos que se realiza por
meio da Internet para desenvolver habilidades em setores como a prepara-
ção de alimentos, a nutrição e o cuidado de animais, a prevenção de riscos,
capacidades na área de construção, etc.
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Todos eles são nichos de mercado, ou desde uma óptica diferente, de-
mandas, que podem ser aproveitadas pelas IFP por meio do desenvolvi-
mento de novos âmbitos virtuais de ensino-aprendizagem livres das restri-
ções de tempo e espaço da aprendizagem presencial, e capazes de melhorar
a comunicação continuada entre estudantes e professores. Da mesma for-
ma, os recursos pedagógicos telemáticos –entendidos como os que formam
a informática e a telecomunicação que podem ser usados na casa, centros
docentes ou em qualquer local que tenha um ponto de conexão à Internet–
são cada vez mais utilizados na educação e para complementar a educação
presencial ou semi-presencial. Eles facilitam às instituições o fato de sentar
as bases para fornecer uma formação mais flexível e pertinente em forma
simultânea às realidades locais e ao perfil da população destinatária.
A inclusão destas modalidades de ensino estabeleceu nas equipes téc-
nicas diversos debates sobre as possibilidades que oferecem as TIC em
máteria de técnicas pedagógicas como alternativas às tradicionalmente usa-
das no ensino presencial. Embora o debate esteja em pleno processo, já
estabeleceram alguns consensos como, por exemplo, a certeza de que o
modelo de e-learning associado a um participante solitário, baseado exclu-
sivamente em materiais fornecidos pela web e na ausência de tutoriais, não
permite desenvolver formação de qualidade. O produto natural destas
observações é que, aqueles que desenham os cursos, se formulam uma revi-
são profunda da tecnologia educacional.
Então, a condição indispensável para esta revisão e para ministrar uma
formação de qualidade em TIC e via TIC é dispor de docentes não apenas
formados em suas áreas específicas de conhecimento, mas também compe-
tentes no manejamento das tecnologias e capazes de desenvolver recursos
e metodologias pedagógicas baseadas na sua aplicação. Agora resulta mais
evidente que a incorporação das TIC no processo de ensino-aprendizagem
influirá fortemente, seja na capacidade de resposta que a IFP pode manifes-
tar, seja na qualidade e eqüidade da formação que outorga.
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18
Capítulo 2
As TIC e a Formação profissional

desde uma focalização integrada da qualidade,
a pertinência e a eqüidade
“A educação e a formação prévia ao emprego abrangem a educação básica

obrigatória, que compreende a adquisição dos conhecimentos fundamen-
tais e as habilidades de leitura, escrita e cálculo bem como a utilização
adequada das tecnologias da informação e da comunicação”.
Art. 6 punto 2. Recomendação 195 da OIT.
Como OIT/Cinterfor formula no documento homônimo, para a forma-

ção profissional e técnica do século XXI, “Qualidade, pertinência e eqüidade
são ( …) três dimensões estreitamente Inter-relacionadas que não conse-
guem satisfazer totalmente os objetivos específicos de cada uma, entanto
não estão integradas e articuladas entre elas mesmas. Nesta área central de
integração localizam-se os efeitos que as políticas de formação profissional
persiguem…”.1 Sem dúvida, não é fácil coordenar e integrar na prática esta
interdependência, porém a experiência diz que ela requer uma abordagem
do cenário empregatício contemporâneo. Portanto, deveria orientar o acionar
das políticas de formação para poder cumplir com sua responsabilidade
básica de ser o punto de encontro entre o sistema produtivo de bens e
serviços e daqueles que produzem que são, por sua vez, os sujeitos destina-
tários da formação. Esses destinatários são pessoas: mulheres, homens,
agricultores, jovens que tentam se insertar, em um futuro próximo, no mundo
do trabalho, operários e operárias empregados e desempregados que pro-
curam melhorar a sua situação de emprego, etc. Mas também podem ser
1 Cinterfor/OIT: Qualidade, pertinência e eqüidade. Um enfoque integrado da formação

profissional. Coleção Traços da Formação. Montevidéu, maio de 2006.
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sujeitos coletivos: empresas que necesitam acrecentar sua competitividade,

melhorar seus processos, procurar novos produtos e serviços; organiza-
ções e atores locais e setoriais que requerem melhorar suas funções e res-
ponsabilidades no desenvolvimento econômico e social. Todos deverão ser
atendidos, promovendo a qualidade dos processos e os resultados, estu-
dando as demandas e necessidades do âmbito produtivo e suas caracterís-
ticas e condicionamentos (dupla pertinência) e por meio de uma focalização
de eqüidade, tentando superar obstáculos e solucionar problemas que pro-
vocam desigualdades.
Por sua vez, para enfrentar o déficit de trabalho decente que abala o
mundo e, particularmente, na nossa região é necessário desenvolver novas
estratégias de crescimento com geração de mais e melhores empregos para
todos. Isso requer reunir as políticas econômicas e as políticas sociais, de-
senvolver e acrescentar as competências individuais e coletivas para a ino-
vação, a competitividade e a produtividade, e fazê-lo por meio do diálogo,
a participação e a complementação de atores e recursos, do âmbito público
e privado, nacional e territorial, o padronizado/universal e o focalizado/
singular. Assim sendo, parece evidente que o denominador comum é a
geração de sinergias, quer dizer que não alcança com uma medida ou um
recurso isolado, requer da interação. Isso leva a adoção do enfoque sistêmico
como modelo de pensamento para entender e operar no sistema produtivo
e no mundo do trabalho.
A implementação de novas estratégias para a criação de emprego man-
tém conexão com a qualidade das respostas e intervenções no sistema
econômico e produtivo. A meta de trabalho decente para todos, determina
a necessidade de garantir a não discriminação no acesso e na permanência
do emprego, bem como a igualdade de oportunidades e tratamento. Por
isso, uma primeira geração de respostas a esse desafio centrou-se na me-
lhora da qualidade e a eqüidade, como objetivos em si próprios e inclusive
por separado. Essa busca foi impulsionando a evolução dos dois conceitos.
Obviamente, esta evolução não foi linear porque se foi adatando ás mudan-
ças econômicas e sociais dos diferentes contextos, processando as conquis-
tas e as lições aprendidas, Porém, um exercício de sistematização permite
distinguir três momentos na conceitualização das duas dimensões.
20
QUALIDADE é: EQÜIDADE é:
1 Conformação das características 1 Dispor da legislação que garan-

de um objeto, material ou ta a igualdade e proíba as discri-
imaterial, com uma norma, cri- minações: garantir a eqüidade
tério ou padrão. Ajuste entre as perante a lei.
especificações e o produto obti-
do, implica controle do produto
para obter a conformidade ou a
obediência da norma.
2 Satisfação das demandas e exi- 2 Distribuir recursos a pessoas e

gências dos clientes externos e grupos em situação de desvan-
internos: gestão eficaz dos pro- tagem; responder á insatisfação
cessos para evitar rejeições. com a situação de emprego por
carência ou por condições ruins.
3 Atingir a excelência, o melhor 3 Gerar mudanças nas estruturas,

possível: construir a qualidade nas práticas institucionais e nas
por meio da melhora continua- modalidades organizacionais
da. para atacar as causas da desigual-
dade e para poder redistribuir
recursos e benefícios asseguran-
do a igualdade de direitos,
oportunidades e interação.
A comparação demonstra que esses três momentos correspondem a

posições teôricas e estratégicas semelhantes e que os objetivos de cada um
não são excludentes sim complementares. Isso leva à construção de uma
focalização de qualidade e de eqüidade como dimensões interdependentes
que têm a dupla pertinência –com o entorno produtivo e social e com a
população destinatária– como condição de existencia, e conformam os as-
pectos legais ou normativos, a atenção e satisfação das necessidades especí-
ficas dos sujeitos de atenção (clientes no léxico de qualidade) e a criação de
novas atitudes e conhecimentos para uma melhora continuada.
21
A aplicação dessa concepção para a formação profissional leva a consi-

derar que uma política de formação de qualidade, pertinente e eqüitativa é
aquela que:
• Cumpre com os requisitos e processos mínimos consistentes com

seus objetivos e para conseguir bons resultados [obediência da
normativa]. Possui equipes de professores, infra-estrutura, desen-
volvimentos curriculares e as estratégias pedagógicas necessárias
para prestar uma oferta de qualidade para todos, e garante que
em todas essas dimensões não existe qualquer discriminação explí-
cita ou de barreiras que impeçam ou dificultem o acesso dos dife-
rentes sujeitos de atenção;
• Tem capacidade de adatar suas respostas pedagógicas e a tecnologia
educacional às necessidades, expectativas e requerimentos do sis-
tema produtivo e daqueles que produzem [satisfação dos atores e usu-
ários, cliente e integração da parte geral com o específico]. Uma formação
que responde à dupla pertinência, adota um enfoque sistêmico, con-
tribui para a melhora da produtividade e a competitividade, bem
como para reducir as disparidades sociais, setoriais e territoriais;
• Possibilita as mudanças, acrescenta as oportunidades criando no-
vos conhecimentos e atitudes e fortalecendo o fato de aprender a
aprender e a desaprender [fazia o melhor possível, tinha uma melhora
sem interrupção]. Direciona o conhecimento em função da geração
de novas competências institucionais e individuais para a inovação,
a melhora da competitividade de empresas e setores (seu sujeito
coletivo de atenção) e da empregabilidade e a participação cidadã
de homens e mulheres (seus sujeitos de atenção individual).
Como se avança para uma formação de qualidade, pertinente e

eqüitativa na sociedade do conhecimento e na irreversivelmente instalada
cultura tecnológica?. Como impacta, que benefícios e quais os riscos da in-
corporação em massa das TIC na formação profissional desde este enfoque
tridimensional integrado?
22
Em torno a essas perguntas é que versa este documento: não para dar
respostas, e menos ainda, restritas ou definitivas. Sim para convocar e con-
tribuir à reflexão continuada e coletiva na que está comprometida a comu-
nidade americana da formação profissional.
Cultura tecnológica e processo de ensino-aprendizagem
Para dar início, achamos necessário revisar rapidamente a relação en-

tre cultura e educação. Entendemos por cultura o conjunto de códigos de
conduta, idéias, valores, formas de comunicação e padrões de comporta-
mento aprendidos (não inatos) que caracterizam a um grupo social. Quer
dizer, tudo o que os seres humanos fomos capazes de criar, que não está na
natureza e que nos aporta o conjunto de comportamentos sob cuja influên-
cia nos desenvolvemos como sujeitos e contibuímos para sua evolução. Por
sua vez, a educação, em primeiro lugar, prestada pela própria família e de-
pois pelas instituições de educação, transmite as peculiaridades de nossa
cultura e todos deveríamos ter a oportunidade de desenvolver as nossas
capacidades de criatividade.
O âmbito cultural no que estamos hoje submersos é o apogeu tecnológico
com sua difusão em massa da informática, a telemática e a mídia audiovisual
que habilitam novos canais de comunicação (redes) e imensas fontes de
informação; potentes instrumentos para o processamento da informação;
novos valores e códigos de comportamento social; novos símbolos, estru-
turas expositivas e formas de organizar a informação; dinheiro eletrônico,
etc. É nessa cultura tecnológica que se va configurando a nossa visão do
mundo, nosso comportamento, que é bem diferente do que tinham os nos-
sos pais e avós.
Essa nova cultura modifica o “que aprender” e “como aprender” e,
conseqüentemente, a organização da formação. A informação é desmedi-
da, dispar e só pode se transformar em conhecimento ao contextualizá-la.
Para fazê-lo as pessoas necessitam não apenas das competências básicas de
leitura e escrita digital, mas também de conhecimentos de inglês; capacida-
de para localizar e compreender, de forma crítica, os dados da realidade
23
que lhe chegam de inúmeras fontes, para elaborar critérios de seleção e

para tomar decisões. Igualmente têm que movimentar e adatar conheci-
mentos e capacidades a circunstâncias novas para ampliar as alternativas,
antecipar ameaças e oportunidades, integrar e desenvolver uma visão
sistêmica da realidade, organizar, planejar e administrar a informação e o
tempo que demanda. As TIC não só se empregam para tarefas produtivas,
também na vida cotidiana e cidadã e sem elas, o isolamento e a exclusão
serão irreversiveis. Todas essas competências necessitam, igualmente, de
habilidades pessoais (reforçamento da identidade e segurança pessoal e de
gênero, auto-responsabilidade e protagonismo no próprio processo de
emprego-formação, autonomia), habilidades interpessoais ou sociais (tra-
balho em grupo, responsabilidade e auto-regulação, relacionamento pesso-
al, capacidade de negociação, saber escutar e se comunicar, discriminação
emocional nas situações empregatícias, etc.).
Por tanto, parece que não alcança com incluir no currículo as onze di-
mensões da alfabetização digital, recentemente identificadas e considera-
das necessárias para todos os cidadãos2 . Elas são: conhecimento dos siste-
mas informáticos (hardware, redes, software), uso do sistema operacional,
procura e escolha de informação através da Internet, comunicação
interpessoal e trabalho colaborativo em redes, processamento de textos,
tratamento de imagens, utilização da folha eletrônica de cálculo e as bases
de dados, aprendizagem com as TIC, telegestões, atitudes gerais perante
as TIC (capacidade crítica dos conteúdos e divertimentos, administração
prudente de mensagens, arquivos críticos, etc.).
É evidente que, em poucos anos, aqueles que não saibam ler através
das fontes de informação digitais (canais de TV, midiatecas específicas,
ciberbibliotecas e Internet em geral), escrever com os processadores de texto
informáticos e comunicar-se através dos canais telemáticos, serão considera-
dos analfabetos e estarão sujeitos a uma nova forma de marginação cultural
e em grande desvantagem para atuar na sociedade. Sem dúvida, esse desa-
2 Consell Superior d’Avaluació do Sistema Educatiu da Generalitat de Catalunya junto

com as Autonomias de Astúrias, Baleares, Canárias, Castilla-La Mancha, Comunidade
Valenciana, País Vasco, Região de Múrcia, investigação coordenada por Pere Marquès
Graells: http://www.gencat.net/ense/csda
24
fio não pode ficar só nas mãos dos centros educacionais e, menos ainda, da
formação profissional, requer da participação de todos os estratos políticos
e sociais.
Porém, no que diz respeito à especificidade do processo de ensino-
aprendizagem, igualmente envolve uma abordagem muito importante: debe-
se colocar o alvo na pessoa que aprende, entendê-la como um indivíduo
localizado e condicionado por seu gênero, raça, história pessoal e familiar,
âmbito econômico, social e comunitário, etc., mas também capaz de modifi-
car sua situação de partida por meio de estratégias individuais e coletivas e
apelando à integralidade de seus recursos: cognitivos, afetivos, comporta-
mentais, etc. Essa concepção das pessoas é a que proporciona a transversali-
zação da perspectiva de gênero como instrumento de análise das relações
sociais e dos critérios de classificação e hierarquização. Eles estão presentes
em todas as instâncias e instituições, e no ámbito formativo –de não prestar
atenção– são reforçados pelo desenvolvimento curricular, a prática docen-
te e a oferta no seu conjunto.
Como formulado no capítulo 1, a centralidade da formação para a
empregabilidade e para uma cidadania ativa, conduz a fortalecer as pesso-
as para que sejam protagonistas de seu próprio processo de ensino-apren-
dizagem e para dotâ-las das competências necessárias para gerar estratégi-
as de oportunidades. Essa bagagem é especialmente necessária para resga-
tar os setores mais carentes econômica e socialmente e dar os instrumentos
para que –perante a perda e diminuição dos postos de trabalho constantes
e tradicionais– possam adquirir mobilidade e, até mesmo, capacidade para
a busca de seus próprios trabalhos (por meio de emprego independente,
micro-empresarial ou naquelas atividades que podem ser competitivas ape-
sar de seu limitado nível de apropriação tecnológica).
O Diretor Geral da OIT, Juan Somavia, afirma que: “A revolução das
TIC outorga autênticas possibilidades, mas também concentra o risco de que uma
percentagem significativa da população mundial seja perdedora”. “Vamos ver o
essencial. Que é que fica? O que fica é o efeito sobre as vidas das pessoas, seja qual
for o lugar onde morem. Devemos promover políticas e desenvolver instituições
que permitam o benefício de todos, porque ele não se produzirá espontaneamente”.
25
Esses desafios, no âmbito da formação para o trabalho, requerem que

todas as dimensões da política e das práticas formativas sejam revisadas e
pensadas desde seus ensinamentos e responsabilidades com o fim de obter
uma formação para a empregabilidade e com qualidade, pertinência e
eqüidade.
Esses objetivos estão conduzindo a muitas entidades da região a acres-
centar como estratégia didática o trabalho por projeto, porque as compe-
tências para a empregabilidade e a cidadania são as necessárias para dese-
nhar e gerenciar as diferentes etapas de um projeto formativo ou de em-
prego. Portanto, a instituição de formação converte-se em companheira de
viagem, em um serviço de acompanhamento dos projetos ocupacionais dos
alunos. Além disso, muda o feitio de ensino: o docente já não pode mais se
limitar a facilitar a adquisição de conhecimentos e competências técnicas
específicas da especialidade, também deve promover o desenvolvimento
de competências de empregabilidade, onde as TIC têm um papel central.
Do mesmo modo, hoje um docente não é nem pode ser o detentor absoluto
e definitivo do saber, da mesma forma que não é a aula o único espaço
formativo, o que torna que a preocupação não esteja circunscrita ao ensino
e a seus conteúdos, mas sim ao aprendizagem e seus processos.
A interdependência entre TIC, formação para a empregabilidade, for-
mação docente e novas metodologias didáticas são, cada vez de maneira
mais notória e urgente, uma condição para a dupla pertinência da formação
e, por conseguinte, para uma focalização integrada da eqüidade e a quali-
dade.
Inclusão, democratização e TIC
Se o olhar só se circunscrever à eqüidade, é bom ainda aprofundar em

mais três questões: os diferentes tipos de eqüidade que se formulam no uso
das TIC na formação, a relação entre TIC e gênero e o papel das TIC no
incremento da cobertura da matrícula da formação profissional.
Embora a igualdade de oportunidades não é o único componente de
uma moderna concepção de eqüidade, continua a ser o indicador mais
26
freqüente e evidente. As diferenças de acesso de um grupo populacional

determinado à posse de um recurso social altamente valorado representa a
medida do grau de eqüidade: em quanto menores as diferenças entre os
grupos e pessoas, maior será a eqüidade da distribuição desse recurso. Na
relação entre TIC e formação existem várias medições possíveis da eqüidade,
a partir do indicador de igualdade de oportunidades.
Em primeiro lugar, a eqüidade relacionada com o acesso à formação
por meio das TIC sobre a base de seu custo, que pode ser chamada de
eqüidade econômica: quer dizer que o acesso é daqueles com capacidade
financeira para isso.
Em segundo lugar, está a eqüidade tecnológica, quer dizer, diferências
de possibilidades de acesso segundo os conhecimentos dos demandantes
da tecnologia educacional utilizada na formação oferecida. Ela inclui tam-
bém a possibilidad de acesso de acordo com a disponibilidade de equipa-
mentos informáticos e telemáticos. Aqueles que não possuem a tecnologia
necessária para poder estudar a distância e por meio de redes não terá
acesso a essa formação ou, dito de outra forma, este cenário formativo será
mais ou menos eqüitativo na medida que sejam necessários meios de comu-
nicação e equipamentos mais ou menos sofisticados e que as pessoas pos-
sam ter acesso.
Há pouco, a eqüidade digital foi definida como a medida de magnitu-
de da fenda digital entre indivíduos, grupos, organizações e sociedades. A
eqüidade digital alude ao acesso a recursos tecnológicos para a aprendiza-
gem de todas as pessoas e tem variadas dimensões: preparação de conteú-
dos (oportunidades para que discentes e docentes possam gerar seus pró-
prios conteúdos); qualidade e relevância cultural do conteúdo (possibilida-
de e oportunidade de acesso a conteúdos digitais de alta qualidade); uso
efetivo (emprego dos recursos tecnológicos por parte de educadores quali-
ficados para o ensino e a aprendizagem) e acesso efetivo aos recursos
tecnológicos previstos na aprendizagem.
Em quanto maiores e melhores sejam as oportunidades para concreti-
zar todas essas dimensões, maior e melhor será a eqüidade digital de um
programa formativo virtual ou a distância. Quer dizer que a qualidade se
converte em um instrumento para a eqüidade e vice-versa.
27
Para que exista eqüidade digital, a oferta formativa deveria minimizar

as diferências individuais e não conter elementos que favoreçam a discrimi-
nação e a exclusão. A eqüidade digital supõe que todas as pessoas deman-
dantes que tenham os requisitos de acesso possam fazê-lo e permanecer,
sempre que façam seu trabalho em forma correta, e que não sejam excluídos
por razões extra-educacionais. A América Latina está avançando acelerada-
mente para promover a formação por meio de TIC, ainda sem apoio
homogêneo da infra-estrutura existente e sem resolver o problema do aces-
so. Além disso, como todos sabemos, evidencia-se uma considerável
disparidade entre países, respeitante à cobertura demográfica e no interior
de cada um, onde convivem setores modernos com outros mais atrasados
em matéria de acesso à tecnologia educacional digital e a seus meios tecnoló-
gicos associados. Na capacitação profissional regional convive a consciência
dos empecilhos produzidos pelas novas TIC, com um notório interesse por
levar adiante os esforços necessários para sua incorporação, uso e generali-
zação. Por isso, é tão necessário o conhecimento e o debate, seja sobre as
potenciais oportunidades que as TIC possam prestar aos países, como quais
são seus reais impactos e manifestações nos diversos contextos e grupos
sociais.
A seguir, traçam-se dois exemplos muito contundentes da confluência
destes três critérios de medição da eqüidade, bem como da necessidade de
adotar um enfoque integrado.
Gênero e TIC
Anteriormente, assinalávamos as contribuições da perspectiva de gê-

nero para a dupla pertinência e para fortalecer o papel ativo dos sujeitos no
processo de ensino-aprendizagem. Porém, o tema gênero também alerta
sobre as oportunidades e riscos diferenciados entre mulheres e homens
que formulam as TIC. O relatório referente ao emprego no mundo, chama-
do “Life at Work in the Information Economy”, preparado pela OIT, 2001,
assinala que “o desenvolvimento das tecnologias da informação e a comu-
nicação (TIC) apresenta um grande número de novas oportunidades para
28
as mulheres. Porém, salvo que essas possibilidades sejam respaldadas pela

formulação intencionada de políticas capazes de garantir a participação, a
assunção de responsabilidades, a educação e a formação em TIC destinada
a mulheres, bem como as políticas de apoio à familia nos locais de trabalho
nos que se desenvolve a economia da informação, os antigos preconceitos
vinculados ao gênero persistirão”.
O conceito de brecha digital, sustenta-se nos padrões de ineqüidade e
desigualdade existentes na sociedade. Junto com o crescimento exponencial
de usuários da Internet, constata-se que deixaram de ser um cenário domi-
nado pelos homens. Hoje a percentagem de mulheres representa em torno
de 45% do total de usuários da rede no mundo todo, e de 50% nos países
industrializados. Hoje são as mulheres que lideram o crescimento das no-
vas conexões.
A possibilidade de trabalhar a distância por meio das TIC, facilita à
mulher conciliar sua atividade laboral e familiar. Por sua vez, novos traba-
lhos do setor serviços surgidos a conseqüencia do desenvolvimento das
tecnologias, estão gerando novas alternativas de inserção feminina no em-
prego.
As TIC oferecem às mulheres oportunidades de expansão de seus
projetos e a possibilidade de uma mudança social, política e cultural.
Facilitam o acesso à informação e à comunicação desde qualquer parte
do planeta, o que pode neutralizar o isolamento de muitas mulheres na
casa ou em locais remotos e, além disso, promovem todo tipo de contac-
tos, culturais, econômicos, políticos ou sociais. Do mesmo modo, ofere-
cem um alto potencial para a conformação e expansão do trabalho de
redes. Apesar desses avanços, as TIC não são neutrais respeito ao gênero. A
desigualdade entre mulheres e homens continua, sendo muito significa-
tiva nos países menos desenvolvidos, e deve ser levada em considera-
ção em qualquer análise sobre as possibilidades de desenvolvimento.
Essas diferenças constituem uma barreira que favorece a ampliação da
brecha existente. Tradicionalmente não se associa mulheres com
tecnologia e inclusive se lhes outorga uma atitude passiva frente a elas.
A realidade descreve a existência de barreiras persistentes que podem
inibir ou dificultar o acesso e o uso por parte das mulheres destas novas
29
tecnologias. Essas barreiras relacionam-se com os padrões de socializa-

ção e com o acesso segmentado à educação e formação.
O analfabetismo e os baixos níveis de formação em diferentes línguas
são claros obstáculos. Só resta lembrar que duas terceiras partes dos analfa-
betos do mundo são mulheres e meninas. No caso das mulheres hispano-
parlantes o predomínio de conteúdos em inglês é uma grande limitação.
Superar essas barreiras, requer do desenvolvimento de aplicações, como
ferramentas e bases de dados multilíngües, interfases gráficas para analfa-
betos e programas de tradução automâtica. O menor acesso aos recursos
financeiros para cubrir os custos do equipamento necessário e o acesso, é
outro empecilho que devem enfrentar as mulheres para entrar no mundo
das TIC.
As mudanças tecnológicas impactam o trabalho feminino em quantida-
de e qualidade. Os benefícios das novas tecnologias que contribuem com o
emprego chegam junto com maiores custos para a saúde e o meio ambiente.
As problemáticas empregatícias das mulheres que trabalham com tecnologias
têm relação com os termos contratuais, a intensificação da carga de traba-
lho, salários, saúde e segurança. O acesso e controle das mulheres sobre as
TIC não é igual ao dos homens. O acesso diz respeito à oportunidade de
fazer uso delas, o que significa não apenas tecnologia, mas também infor-
mação e conhecimento. O controle faz referência ao poder de decidir como
se usam e quem tem acesso a elas. Embora cada vez maior quantidade de
mulheres conseguem empregos e adquirem capacitação em TIC, não acon-
tece o mesmo quanto ao acesso na tomada de decisões e ao controle dos
recursos.
Tudo isso demonstra que, embora as novas tecnologias estão melhora-
do o nível de vida das mulheres com as novas oportunidades, podem cons-
tituir-se em um novo elemento de discriminação e ineqüidade, devido a
que muitas das tarefas que elas fazem são mal remuneradas e exigem pouca
qualificação. Pelas oportunidades e riscos que as TIC oferecem, especial-
mente em contextos adversos como o que vive América Latina, torna-se
imprescindível tomar medidas eficazes para evitar o aumento das
desigualdades entre homens e mulheres. O relatório citado da OIT estabe-
lece “o trabalho na economia da informação pode constituir uma ferramen-
30
ta eficaz para promover a igualdade social e de gênero, mas só quando há

uma intervenção direta capaz de erradicar as disparidades existentes e se
protejam as necessidades e os direitos das trabalhadoras prejudicadas”.
Expansão da matrícula e TIC
Sem dúvida, as TIC impactam de forma direta na expansão da matrícu-

la, seja pelo aumento incessante da demanda populacional como pelas pos-
sibilidades de cobertura que entranham. Na sociedade da informação, jo-
vens e adultos necessitamos nos apropiar delas. As gerações jovens vão
assimilando de maneira natural a inovação tecnológica que, para os adul-
tos, leva importantes esforços de formação, de adaptação e de “desapren-
der”. Os mais moços não têm o peso experiencial de ter vivido numa soci-
edade “mais estática”, portanto as novidades e a aprendizagem continuada
para seu uso é quase normal. Por isso esperam que no centro de formação o
computador seja onipresente, desde os primeiros cursos e com finalidades
diversas: lúdicas, informativas, comunicativas, instrutivas. Porém, como
formulada, a cultura tecnológica é muito mais do que a operação e o diver-
timento tecnológico.
Ainda assim, e mesmo que seja necessário analizá-la pormenorizada-
mente, a equação TIC - menores custos - maior cobertura - satisfação da
demanda, está instalada no cenário educacional. Justamente por isso, a ar-
ticulação entre quantidade, qualidade e eqüidade torna-se mais complexa e
desafiante. Logicamente, para as IFP a opção não está na infra-valoração
do impacto das TIC na cobertura, mas em ter os máximos cuidados para
que o crescimento não se traduza em diminuição da qualidade e a eqüidade
e para que seja acompanhado da melhora continuada da gestão de ensino e
de aprendizagem. Essa melhora continuada deveria aprofundar nas múlti-
plas funções que as TIC têm no processo educacional. Segundo Pere Marquès
Graells,3 as TIC na educação podem ser usadas como:
3 Impacto das TIC na educação: funções e limitações, 2006.
31
• Forma de expressão (software): escrever, desenhar, fazer apresen-

tações;
• Fonte aberta de informação: www-Internet, plataformas, e-cen-
tro, dvd, tv, etc.;
• Instrumento para processar a informação (software);
• Instrumento para o gerenciamento administrativo do ensino;
• Canal de comunicação presencial e virtual (tela digital, mensa-
gens, foros, weblog, wikis, plataformas, etc.), que facilita o traba-
lho em colaboração, intercâmbios, tutorias, compartilhar, formula-
ções em conjunto, negociar significados;
• Motivadoras de aprendizagens: imagens, vídeo, som,
interatividade;
• Método didático (software): que informa, treina, guia o aprendi-
zado, avalia, motiva;
• Facilitadoras da tarefa docente: habilitando mais recursos para o
tratamento da diversidade, para seguimento e avaliação (materi-
ais auto-corretivos, plataformas, etc.), tutorias e contacto com as
famílias;
• Ferramenta para a avaliação, diagnóstico e reabilitação (software);
• Geradoras de novos cenários formativos: (formação a distância, e-
learning, plataformas de e-centro, aprendizagem em redes, etc.)
que multiplicam as oportunidades da aprendizagem permanente.
Todas essas funções supõem o desenvolvimento de novos conhecimentos

e novas competências para aprender e para ensinar a aprender.
Algumas dimensões e indicadores possíveis de uma focalização

tridimensional integrada
Oferecer uma formação para o trabalho que seja, ao mesmo tempo, de

qualidade, pertinente e eqüitativa é o maior desafio atual das políticas
institucionais da América Latina. O consenso referente a esta afirmação é
32
crescente e de grande maioria, mas sem dúvida, sua conquista ainda está
longe. Foi acrecentada sua inclusão na visão e a missão institucional, nas
orientações para a gestão da qualidade e estão em andamento variados
esforços e compromissos com a melhora continuada para ir estreitando as
distâncias e atingir a meta. Observa-se, como tendência maioritária, o des-
nível entre as três dimensões: não se desenvolvem ao mesmo tempo, de
igual modo, nem com a mesma intensidade. Se isso for assim para a política
formativa no seu conjunto, ainda com mais razão acontece no âmbito das
TIC e, particularmente, para os novos cenários formativos virtuais, mistos
com componente de TIC (compreendidos daqui por diante em e-learning).
O habitual é achar uma oferta formativa de boa qualidade, porém, com um
preço muito alto ou com requerimentos de conhecimentos tecnológicos ina-
cessíveis para uma grande porção da população. Igualmente, aparecem ca-
sos de formação de alta qualidade mas não pertinente para o contexto de
trabalho ou socio-econômico da população destinatária e, mais
freqüentemente, uma oferta de qualidade muito baixa e pouco pertinente,
porém, possui a eqüidade como norte. Por isso, considera-se que os ensaios
e as aproximações para definir critérios e indicadores para avaliar o nível
de qualidade, pertinência e eqüidade e o modo sinérgico que essas dimen-
sões se retroalimentam no e-learning, somam ao progresso coletivo.
Con essa intenção e nos apoiando no que é aceito pela maior parte da
literatura sobre estes temas, apresentaremos a seguinte sistematização das
principais dimensões e/ou características que deveria incluir uma proposta
de e-learning desde uma focalização tridimensional integrada. Trata-se de
um exercício concebido para ser modificado, completado e melhorado atra-
vés da retroalimentação.
• O e-learning atual apela sustantivamente aos mesmos serviços –que,

por sua vez, são os que a tecnologia oferece– e, porém, existe uma
sensação de diversidade muito grande de tipos de oferta. Isso aconte-
ce porque a diferença de uma proposta para a outra não é o pacote de
recursos que usa, mas a interrelação entre os três componentes do e-
learning: a metodologia pedagógica, as funções e perfis dos atores e a
organização dos recursos TIC, que incluem os elementos materiais e a
33
informação. É nesses três elementos constitutivos, e especialmente le-

vando em conta as sinergias entre eles, onde devemos nos esforçar por
avaliar os níveis de qualidade, pertinência e eqüidade atingidos até
esse momento.
• Os três elementos deveriam colocar seu foco no sujeito que aprende.
Ele é o objetivo e o autor do processo de aprendizagem. Isso leva a ter:
¾ uma metodologia que entenda a aprendizagem como um processo
de “insight”4 , centrado na pessoa e/ou na organização que apren-
de, relacionado com seu âmbito específico;
¾ um papel protagônico do aluno no próprio processo que, além dis-
so, demande uma atitude reflexiva. A pessoa deve ser o protago-
nista e sentir-se assim;
¾ uma mudança na função do docente, que deixa de ser o eixo que
irradia conhecimentos para passar a ser o mediador e dinamizador
da atividade formativa. A respeito, já não se trata de um papel
individual e isolado. O e-learning requer de uma equipe docente
que possa formar a função especificamente docente com a tutoria;
a produção de ferramentas didáticas com a gestão do recurso
tecnológico que as viabilize; a capacidade de planejar o currículo
para adequá-lo ou modificá-lo segundo as necessidades e solicita-
ções dos alunos. Por sua vez, as ferramentas didáticas (documen-
tos, guias, materiais de apoio) devem, não apenas, servir de supor-
te para a apropriação de conteúdos e para a realização de atividades,
mas também fornecer exercícios para acompanhar o progresso da
aprendizagem e para permitir que os alunos tomem suas próprias
decisões sobre as ações formuladas. A respeito, quando a forma-
ção se baseia em redes, a equipe docente deve acrescentar sua inci-
dência na coordenação dos recursos e do corpo discente: estabele-
cer os espaços, promover concatenação, identificar as complemen-
tações/potenciações entre os alunos e suas experiências, etc. e, como
4 O insight significa “compreensão repentina” ou tomar consciência. É ligar uma vivência,

um comportamento, uma determinada personalidade ou forma de ser, com seu significa-
do e/ou sua origem, o que permite ampliar a consciência e aceder a um maior conhecimen-
to de suas próprias atitudes.
34
primeira coisa, ser capaz de provocar, dinamizar e sustentar a

interação;
¾ uma organização flexível dos recursos TIC que possibilite e pro-
mova a autonomia, melhore a autoestima e a própria segurança. É
a organização dos recursos a que faz que o aluno aprenda a seu
estilo e ritmo, possa atribuir significados aos conceitos em relação
com suas vivências, sua prática e esquemas cognitivos prévios; que
possa confrontá-los e fortalecê-los ou modificá-los, quer dizer, que
possa aprender e desaprender. É a organização dos recursos a que
conduz a definir sistemas centrados nos meios, nos conteúdos, no
docente ou no aluno. Uma plataforma virtual que só admite uma
forma de operar gera insegurança e desmotiva e, logicamente, não
está concebida desde quem a utiliza.
• O e-learning deveria ser metodológico, pedagógico e tecnologicamente

aberto. O caráter aberto faz referência à possibilidade de se adaptar a
situações diferentes que permitam a intervenção dos sujeitos de aten-
ção desde suas peculiaridades.
¾ Uma metodologia aberta é a que promove que os alunos possam se
movimentar livremente no entorno de formação, progredir a seu
ritmo e, principalemente, eleger e gestionar seu itinerário formativo.
¾ Em uma proposta pedagogicamente aberta o planejamento curricular
e a prática do curso visa a diversidade de situações pessoais, pro-
fissionais e tecnológicas dos alunos. Deve favorecer as interven-
ções dos alunos e responder adequando o entorno tecnológico e os
conteúdos, bem como as estratégias curriculares, às novas situa-
ções e às possibilidades que oferece a relação docente-aluno-con-
texto. Portanto, um currículo aberto é aquele que contempla adap-
tações a situações especiais por meio de atividades de nivelamento,
avaliações alternativas, tratamento especial para alunos com cir-
cunstâncias excepcionais, etc.
¾ A abertura desde o ponto de vista tecnológico envolve o paliativo
das dificuldades ou problemas derivados da situação tecnológica
de acesso dos discentes. Assim sendo, por exemplo, a possibilida-
35
de de mudar uma comunicação sincrônica por outra sem sincronia

resolve os problemas derivados da participação de pessoas com
diferentes horários.
• A interatividade e a integração deveriam ser prioridade do e-learning.
As TIC permitem uma comunicação fluida, no mínimo, en duas direções.
Uma proposta de e-learning é interativa e integradora sempre que apro-
veite essas possibilidades para conseguir a interação entre os que apren-
dem e a construção coletiva do conhecimento. É interativa e integradora
quando encerra a dimensão social do aprendizado fazendo que os pro-
fessores, alunos e o grupo intervenham na construção dos conhecimen-
tos e da aprendizagem de cada um deles. Por isso, as respostas não
deveriam ser adiadas por muito tempo, nem ser escassas, insuficientes
ou rígidas, e sim personalizadas e imediatas. O e-learning é interativo
e integrador quando possibilita o diálogo –dos alunos com os profes-
sores, dos alunos com os alunos, dos professores com os alunos e entre
eles– e quando cada intervenção oferece uma resposta em função de
suas características. Nesse sentido, hoje a comunidade de aprendiza-
gem é um dos recursos mais usados.
• A promoção da participação e a colaboração deveria ser um indicador
de conquista do enfoque tridimensional integrado. Proporciona a par-
ticipação quando se estabelecem espaços e instâncias para recolher e
levar em consideração os interesses e as expectativas dos participantes
e quando se reage às sugestões e necessidades. Promove-se a colabora-
ção quando se formula a criação e preparação conjunta do conhecimen-
to, a discussão e a troca de idéias e, paralelamente, desde a tutoria
quando se reafirmam os elementos ou fatores comuns e se apresentam
enfaticamente as singularidades e estratégias específicas como expres-
são da pertinência.
• O e-learning deveria dispor de recursos formativos de acesso on-line,
quer dizer obter guias didáticas, materiais de consulta, de prática, de
exercitação, biblioteca virtual, links a sítios web, etc. Também, não
deveria ser uma exigência de acessar só quando a conexão está feita.
• A evolução debería estar integrada ao processo de ensino-aprendiza-
gem. Para isso, devem ser formuladas diversas modalidades e instân-
36
cias e incluir o diálogo e a retroalimentação no processo. Portanto, a

autoavaliação e a avaliação formativa têm um papel central. A avalia-
ção está integrada ao processo formativo quando se valoram as apren-
dizagens da mesma forma que os processos e se possuem instrumentos
para obter a opinião dos estudantes, no que tange às expectativas pes-
soais, grau de satisfação, etc.
• O e-learning deveria ser inovador e incorporar novos recursos e
metodologias para solucionar problemas, melhorar os aprendizados e
conseguir os objetivos formativos formulados.
• Uma proposta e-learning deveria ser transparente, quer dizer que a
parte tecnológica deve perturbar em menor medida ou, idealmente
nada, no processo de ensino-aprendizagem. O léxico e a organização
dos recursos TIC não podem ser fatores de confusão ou entorpecimen-
to do aprendizado. Essa é uma característica definitória, não apenas da
formação virtual e a distância mas também da tecnologia digital no seu
conjunto, quando se usa em um contexto formativo. Pelo anteriormen-
te exposto, a incorporação de TIC no processo educacional será trans-
parente na medida en que esteja em função dos objetivos pedagógicos
e, por sua vez, passe desapercebida.
Poderiamos continuar acrescentando dimensões; já anunciamos que se

tratava de uma listagem de comparação incompleta. Mas também temos a
certeza que, não por isso, deixa de ser comovente, em particular para aque-
les que começam a transitar essas questões. Porém, como vai ser apresenta-
do no próximo capítulo, todos esses “deveres” têm aproximações e interro-
gações no cenário e-learning das instituições de capacitação latino-america-
nas. Algumas já foram efetivadas e muitas mais foram resolvidas na práti-
ca, sem ter alcançado previamente a categoria de problema. Isso pode ser o
mais valioso na contribuição desta listagem de cotejo: a gratificação de co-
locar um acento, seja porque já o tínhamos feito e não o percebemos ou
porque foi resolvido por outras instituições e não temos que começar de
zero. E quando se trata de matérias pendentes, certamente ao compartilhar
o desafio, o estímulo e as forças se multiplicarão.
37
38
Capítulo 3
Avanços na aplicação das TIC
Os Membros deveriam definir políticas de desenvolvimento dos recursos

humanos, de educação, de formação e de aprendizagem permanente que:
…fomentem e mantenham os investimentos públicos e privados em infra-
estruturas necessárias para o uso das tecnologias da informação e a co-
municação no âmbito da educação e a formação, bem como na capacitação de
docentes e instrutores, e para isso aproveitando as redes de colaboração no
âmbito local, nacional e internacional…
Art. 3e. Recomendação 195 da OIT.
A partir do âmbito conceitual e de referência dos capítulos prévios,

focalizaremos a análise do e-learning, da mesma forma que foi definido no
capítulo 1. Trataremos a evolução conceitual que tem experimentado. Os
meios e as técnicas usadas para formar, os objetivos que o e-learning perse-
gue e a gestão institucional requerida para se movimentar na direção correta
são algumas das questões que se discutem a seguir. Para cada uma delas se
estudará uma mudança de modelo e das práticas mais pertinentes para
avançar no uso efetivo das TIC na formação profissional e técnica e no
fortalecimento do capital humano que reclama a era digital.
A análise será realizada em dois cenários de atuação que, embora se-
jam totalmente complementares, tiveram desenvolvimento com alguma in-
dependência e, se bem o desejo seria chegar a sua plena integração também
podem constituir ofertas autônomas, concordes com o perfil e os objetivos
priorizados pelas entidades que os levam adiante. Esses cenários são a for-
mação profissional e técnica a distância e a orientação ocupacional. Nos
dois casos, a atividade das instituições membro de OIT/Cinterfor têm sido
de relevante importância nos últimos anos.
39
FAD: Formação em solitário ou comunidades de aprendizagem?
O final dos anos 90 apresentava o e-learning como próxima panacéia

para as instituições de educação. Sem muitos esforços as grandes corporações
tinham integrado sistemas dessa classe reduzindo seus custos de formação
para o trabalho. As universidades mais importantes do mundo iniciavam
programas semelhantes ou instituiam parceria com outras entidades para
oferecer e-learning com seus nomes como respaldo.
As promesas da nova modalidade eram muitas. Como primeiro passo,
uma forte redução de custos em pessoal docente, a partir de considerar que
o mesmo número de profissionais podia atender uma maior quantidade de
alunos que em forma presencial ou, simplesmente, considerando que a
centralidade da função ficaria reduzida pela auto-avaliação dos cursos. Além
disso, prognosticava-se uma forte redução nas despesas por instalações fí-
sicas. A nova modalidade vinha acompanhada de uma sorte de “nova”
pedagogia que parecia inerente e que permitia, também, o desenvolvimen-
to da aprendizagem ajustada às necessidades do aluno.
Nessa mercadização do e-learning é possível reconhecer verdades e
falsidades pela metade. As potencialidades dos materiais didáticos
interativos, simuladores e sistemas de avaliação automatizada validavam-
se desde a possibilidade de construi-los tecnologicamente, evitando entrar
em discussões a respeito das possibilidades financeiras e capacidades ma-
teriais para produzi-los, dos requerimentos pedagógicos das equipes técni-
cas e da disposição dos alunos a serem formados dessa forma.
Mesmo que se fomentava uma modalidad de aprendizado que, na teo-
ria, colocava o aluno no centro do processo, as iniciativas colocavam o ma-
terial no centro, deslocando o docente do lugar correspondente.
Muitas ou todas as iniciativas dessa época, colapsaram ou evoluiram a
modalidades “blended”. Quer dizer que, o modelo de aprendizagem em
solitário, quase sem apoio docente e centrados em materiais mudou para
modalidades onde, no mínimo, o tutor voltou a ser uma figura central, a
presencialidade um requisito freqüente e foi necessário o trabalho em contato
com alunos e tutores.
40
A maior parte das instituições de formação profissional membros de

OIT/Cinterfor, iniciam a incorporação de e-learning e “blended learning”
a sua oferta em forma planejada, nos primeiros cinco anos desta década. O
fato de não ter sido feito anteriormente, poderia ser por diferentes fatores
tais como a minguada conectividade disponível nos países, a baixa alfabeti-
zação digital dos alunos e, muitas das vezes, dos docentes e técnicos e,
também, por ter optado por tomar uma distância sadia perante as propos-
tas que mais pareciam soluções mágicas do que soluções reais.
Nesse período, a capacidade técnico/pedagógica das instituições pos-
sui um papel central para analisar, em forma crítica e contextualizada, a
oferta de soluções “all included”. A realidade mostrou, em apenas cinco ou
seis anos, que a cautela valeu a pena.
Portanto, na metade dessa década, chegaram, com um olhar menos
mágico, ao e-learning e à formação a distância, onde fica claro que o uso da
tecnología pode e deve estar associado a aproximar os participantes do
processo formativo e não a distanciá-los.
No e-learning tradicional, a distância física estava acrescentada pelo
uso ruim ou limitado de meios tecnológicos que podem fornecer proximi-
dade e sensação de pertenência ao processo educacional do qual o estudan-
te é participante.
As instituições vêm incrementando o uso da informática para oferecer
informação e para interatuar. Integram-se num mesmo processo formativo:
web, correio electrônico, chat, vídeoconferência, foros de discussão, rela-
tos de curso, pastas de trabalhos compartilhados e, em alguns casos inclusi-
ve, material impresso, com a argumentação de que se torna uma referência
de pertenência ao processo formativo a distância.
A formação profissional moderna promove o desenvolvimento de pes-
soas capazes de dirigir seu próprio processo de aprendizagem, de escolher
cursos e conteúdos que se ajustem a suas necessidades e seu contexto, de
saber identificar a boa oferta formativa. Essa é uma tarefa, grande por si
própria e complexa e para a qual se requer, desde o início, muito apoio e
seguimento.
A respeito, a idéia do estudante em solitário é contraproducente, já
que num contexto individual, não poderá superar suas próprias limitações
41
nesse âmbito, limitações produzidas por sistemas educacionais que não pro-
moveram a aprendizagem e sim o ensino.
Os modelos de educação virtual tradicionais usavam como atrativo essa
idéia de aprender em solitário e em tempos próprios, coisa que acabou
sendo contraproducente para esses alunos e para as instituições que o pro-
moveram.
A aprendizagem em solitário não deve ser confundida com a aprendi-
zagem autogestionada.
As instituições receberam com satisfação a discussão pedagógica que o
e-learning trouxe consigo, de tal forma que essa discussão levou a estabele-
cer técnicas pedagógicas mais inovadoras (webquests, e-portfolios, desen-
volvimento de trabalho colaborativo, aprendizagem baseada em proble-
mas e projetos, etc.). Porém, não se pode avançar nelas sem fornecer nova
formação e apoio às equipes docentes e de desenvolvimento curricular.
Hoje, nenhuma IFP da região estuda a formação a distância desde uma
perspectiva tecnológica, as ações são levadas adiante desde uma perspecti-
va pedagógica em primeira instância, procurando depois as ferramentas
TIC para poder efetivar a metodologia que tenha sido escolhida, quase
sempre procurando a maior interação possível e a minimização das distân-
cias.
Por exemplo, no ano 2004 o SENAC desenvolve uma especialização de
pós-graduação em educação a distância orientada inicialmente a seus pró-
prios instrutores e, juntamente, realiza um censo de capacidades TIC dos
mesmos. No final de 2006, o INTECAP redefine totalmente sua metodologia
de trabalho em FAD, visando dar maior apoio e proximidade aos alunos e
conseguindo assim reduzir muito significativamente os indicadores de de-
serção. O mesmo acontece no SENAI de Santa Catarina, que desenvolve
uma metodologia que permite reduzir, a terceira parte do tempo emprega-
do no feitio dos cursos e investe os recursos livres para dar proximidade e
tutoria.
Outros exemplos podem ser achados no SENA ou no INA, onde o in-
vestimento em produção de materiais didáticos é relevante, não só para
fornecer conteúdos de qualidade, mas também para comunicar o conheci-
mento de forma culturalmente contextualizada, outorgando maior proxi-
42
midade entre aluno e material. A incorporação de trabalho por projetos e

desenvolvimento de colaboração é outra área onde as IFP demonstram ter
internalizado a necessidade de formar em contexto e em comunidade.
O objetivo será, então, levar adiante cursos com materiais ajustados
aos requerimentos do aluno, com tutores, fazendo um estreito seguimento
da situação particular de cada estudante e um desenho metodológico e
curricular que permita ao docente considerar as particularidades do grupo
discente e o contexto no qual se oferece a formação. Em resumo, agora sim
os cursos colocam o aluno no centro, considerando-o protagonista do pro-
cesso formativo e fomentando a interação com seu entorno econômico-so-
cial, com seus companheiros de “aula” e com a própria instituição para a
conquista de seus objetivos de aprendizado e, em especial, de inserção no
âmbito do trabalho.
Dessa forma o aprendizado no e-learning deixa progressivamente de
ser em solitário e começa a atuar em comunidade.
Orientação profissional: da função de apoio para componente do

processo formativo e de inserção no trabalho
A extensão e redefinição da Orientação Profisssional (OP) e dos Servi-

ços de Emprego é um dos mais contundentes impactos da formação com
TIC. Embora a apelação à orientação profissional tem uma longa trajetória
no âmbito da formação de recursos humanos, fundamentalmente foi enten-
dida como um serviço adicional, independente do processo formativo e
restrito a prestar informação exata respeitante a especialidades e cursos de
capacitação e formação, bem como instrumentos básicos para a procura de
emprego. No novo paradigma de emprego e formação, a orientação contri-
bui, de forma fundamental, à identificação e desenvolvimento de capacida-
des e aptidões dos sujeitos para que se informem sobre as demandas e
potencialidades do mercado de trabalho, refletam a respeito de suas pró-
prias competências e limitações e como transformá-las em fortalezas ou
fraquezas para acrescentar sua empregabilidade. Constitui um componente
fundamental do processo de ensino-aprendizagem, responsável de fortale-
43
cer às pessoas como indivíduos ativos, capazes de desenhar e dirigir seu

próprio projeto formativo e ocupacional e, por esse meio, de responder,
com maiores possibilidades de sucesso, à atual realidade do emprego.
A Recomendação 195 da OIT estabelece que a OP deve ser transmitida
ao longo de toda a vida das pessoas e, entre outros conteúdos, deve “ofere-
cer informação e orientação em assuntos de capacidade empresarial, fomentar as com-
petências empresariais e sensibilizar educadores e instructores com respeito ao impor-
tante papel que desempenham as empresas, entre outros, no que tange ao crescimento
e à criação de empregos decentes” (ponto d); “promover e facilitar o uso das tecnologias
da informação e a comunicação” (ponto b) as que, como já foi visto, a Recomen-
dação considera fazendo parte da educação básica obrigatória.
Porém, para poder cumprir com essa nova função, a OP necesitava dos
insumos de um sistema de informação concernente à demanda, às tendên-
cias em assuntos de emprego, tecnologia, desenvolvimento local, etc., e
isso foi possível, sem dúvida, pela enorme potencialidade que têm as TIC
para relacionar e cruzar informação. Apenas como exemplo:
• oferta de cursos com perfis ocupacionais com maior requerimento
por parte do mercado;
• procura de trabalhadores egressados da formação;
• tendências e potencialidades do desenvolvimento local com pre-
paração de produtos ou implementação de serviços por parte de
pessoas em forma individual ou associadas em micro e pequenas
empresas, cooperativas, etc.
Ainda assim, por meio das TIC foram instrumentadas metodologias

de orientação a distância para fortalecer as pessoas no desenvolvimento de
competências transversais de empregabilidade e cidadania; guiá-las no de-
senho e o desenrolar de sua trajetória profissional; facilitar o acesso à infor-
mação atualizada sobre a oferta formativa e sobre as respostas que a for-
mação presta aos diversos requerimentos de competências pessoais, de es-
pecialização, atualização, etc.
Na última década, os Ministérios de Trabalho e as entidades de forma-
ção profissional da região estão acrescentando, de forma sustentada, a oferta
de OP mediante TIC. Trata-se de um processo em desenvolvimento que
44
responde a uma lógica incremental e com diversos níveis de madureza, seja

no interior dos serviços específicos oferecidos, como na configuração
sistêmica. O avanço é paulatino visando a concepção da Orientação
Ocupacional não apenas como uma instância de informação prévia à eleição
vocacional mas como uma ferramenta para dotar as pessoas com competên-
cias e recursos para dar um melhor tratamento e em forma mais autônoma
ao seu itinerário de trabalho, acrescentar suas oportunidades de inserção
ou melhorar sua situação profissional.
Para isso, há uma articulação e inter-relacionamento de diferentes ser-
viços: Oferta Formativa; Demanda de trabalho; Intermediação ocupacional, Orien-
tação propriamente dita ou Apoio formativo chegando até a implementação de
um completo Serviço de Emprego Virtual.
Uma clara prova desta evolução foi obtida navegando pelas páginas
web institucionais. A seguir são apresentados alguns exemplos representa-
tivos dos serviços que as entidades da região estão implementando com o
uso das TIC, entendendo que tanto no interior de cada subcomponente como
entre eles, manteve-se um critério acumulativo, ou seja que aqueles que têm
um Observatório, inclui Artigos; e que os que oferecem Orientação/apoio formativo
tambem dispõem com Intermediação e informação da Oferta e Procura, etc.
1) Oferta formativa
• Divulgação de cursos por especialidades e níveis, bolsas-de-estudo, outros
serviços. Peru: SENATI; Uruguai: UTU; Venezuela: INCES.
• Informação de perfis ocupacionais, competências de egresso, malhas
curriculares, famílias afins, características da inserção: Argentina: INET;
Bolívia: INFOCAL; Brasil: SENAI, SENAC.
2) Demanda de trabalho
• Artigos, documentos, pesquisas, links: Chile: SENCE; México: STPS;
Honduras: INFOP.
• Observatório do mercado de trabalho: El Salvador: INSAFORP.
3) Intermediação ocupacional
• Bolsa de trabalho: Guatemala: INTECAP; Nicarágua: INATEC.
• Escritórios específicos de atendimento: Argentina: MTESS; Chile: SENCE.
45
4) Orientação/apoio formativo
• Materiais de apoio para procurar emprego, para o emprego por conta própria
e o desenvolvimento de atividades empresariais: Colômbia: SENA; Peru:
SENATI.
5) Sistema de informação, orientação e intermediação ocupacional
• Conceituação, metodologias e ferramentas para o desenho e o gerenciamento
de políticas de orientação e formação: OIT/Cinterfor - Gênero, forma-
ção e trabalho.
• Serviços eletrônicos e/ou de própria gestão: Costa Rica: INA; Jamaica:
HEART TRUST/NTA; Uruguai: MTSS–DINAE.
6) Serviços virtuais e integrados de emprego ligados com opções de for-
mação profissional, acesso a serviços de promoção empresarial e de
orientação ocupacional.
• Rede de Serviços de Emprego do Ministério do Trabalho da Ar-
gentina; Bolsa Nacional de Emprego do Chile, Serviço Público de
Emprego do SENA da Colômbia.
46
Capítulo 4
Algumas experiências institucionais de

e-learning
Apresentam-se algumas experiências institucionais que não incluem,

como é lógico, todo o rico universo de atividades sob o assunto que se
empreenderam na região. Têm caráter ilustrativo e uma decisiva potenciali-
dade para uma retroalimentação, com a solidez e riqueza da prática, a
listagem de comparação de dimensões e indicadores possíveis para avançar
na melhora continuada da qualidade, a pertinência e a eqüidade. Como ex-
pressamos anteriormente, essas experiências não só revelam muito com res-
peito às fortalezas e potencialidades, senão que são insumos fundamentais
para o caminho conjunto. Foram estruturadas pelas contribuições de profis-
sionais das instituições mencionadas que, com disposição e generosidade,
compartilham estas informações com a comunidade formativa da região.
• Rede de educação a distância do SENAC do Brasil
A experiência de educação a distância do SENAC, deu início em 1947,

momento no qual tinha uma posição de destaque como modalidade de en-
sino capaz de ampliar e democratizar as oportunidades de educação profis-
sional. Durante esse tempo, foram levadas adiante um conjunto de iniciati-
vas, como a “Universidade do Ar”, sendo seu objetivo oferecer cursos co-
merciais através do rádio. No ano 1950, essa modalidade atingiu 80.000
alunos de 318 localidades diferentes e foi uma experiência significativa para
a história da EAD no Brasil. Também, em 1976, o SENAC criou o Sistema
Nacional de Teleducação, que operava principalmente por correspondên-
cia, com algumas experiências com rádio e TV. Essas iniciativas continua-
ram, e nos anos 90 começou a descentralização do desenvolvimento da
47
educação a distância mudando para unidades regionais. Em 1995, foi esta-

belecido o Centro Nacional de Educação a Distância (CEAD) destinado
exclusivamente à EAD, que além de produzir cursos a distância abertos à
população, desenvolve projetos de capacitação do corpo técnico do SENAC
e oferece programas de educação aberta como a rede de vídeoconferências
e o programa “Sintonia” pelo rádio.
A Rede Nacional de Teleconferência, foi criada em 2000 e oferecia
posibilidades de interação em empo real através de correio eletrônico, fax
e telefone. A rede demonstrou sua capacidade de atender um público re-
presentativo das diferentes regiões do país. É assim que, em 2002, o SENAC
e SESC assinaram un acordo, ampliando a capacidade da rede, que
atualmente atende mais de 400 pontos de recepção em todo o país. A estru-
tura e programação da rede está disponível no site www.senac.br/conheci-
mento/teleconferencia.html
A série Sintonia Sesc-Senac está no ar desde 2002 e é emitida por mais
de 750 emissoras distribuídas nos 27 estados brasileiros. Cada programa
tem uma audiência estimada de quase 3.750.000 pessoas. Mensalmente são
produzidos sete programas e quatro espaços para informar dos serviços
que tratam assuntos como educação, trabalho, meio ambiente, saúde, lazer
e manifestações culturais, combinando informação, radioteatro e música
para estimular a reflexão e a participação dos ouvintes.
No ano 2003, o SENAC obtém do Ministério da Educação do Brasil a
autorização com os máximos reconhecimentos, para fazer cursos de pós-
graduação lato senso e, em 2004, levam adiante um plano “Diretrizes para
Implantação dos Cursos de Especialização da Rede EAD SENAC” com par-
ticipação de todos os agentes envolvidos.
Embora os Departamentos Regionais estavam colaborando entre eles
há muito tempo, não existia uma Rede com as responsabilidades comparti-
lhadas, por isso foi estabelecida a Rede SENAC de EAD. O modelo de
gestão desenvolvido para essa Rede, baseia-se em quatro dimensões com-
plementares e interdependentes: administrativa, pedagógica, tecnológica e
política.
A respeito da dimensão administrativa, definem-se mecanismos para
facilitar o livre fluxo de informações e que se garanta o registro dos proces-
48
sos internos. No âmbito pedagógico, foram estabelecidas diretrizes claras

para a escolha de conteúdos, as decisões metodológicas e a seleção de for-
mas de avaliação, deixando nas mãos de cada regional a contratação e ges-
tão da tutoria. Formou-se um setor de apoio tecnológico que abrange des-
de o funcionamento de bibliotecas até o broadcast de rádio e vídeo ou o uso
de CD-ROM. Também instala-se um LMS suporte para todas as regionais.
Porém, nenhuma dessas dimensões teria sucesso sem uma aprimorada ges-
tão política, já que só na medida em que os diferentes atores se considerar
beneficiados e co-autores, a Rede será fortalecida.
A Rede está em funcionamento desde 2005, com adesão de 18 Regio-
nais, com resultados bastante significativos e em escala crescente de um
ano para outro. Até julho de 2007, tinha uma equipe de mais de 200 profis-
sionais entre gerentes de EAD, secretários acadêmicos, coordenadores pe-
dagógicos e tutores, esses dois últimos têm a seguinte conformação: 70%
coordenadores e mestres, e 30% doutores, e a equipe de tutoria com 67%
de mestres, 15% de doutores e 18% de especialistas, bem por cima do exigi-
do pelo MEC, somando a isto a equipe nacional. Houve 4.500 matrículas na
oferta de três cursos, em 150 grupos, ou seja, uma média de 30 alunos por
grupo, com um índice de deserção de 13,5% em 2006 e em 2007, até hoje,
registraram-se apenas 10% de cancelamentos.
Através de uma pesquisa realizada com os alunos pela Comissão de
Avaliação da Rede, foi possível desenvolver uma definição de perfil da
clientela dos cursos de pós-graduação a distância do SENAC: A população
destinatária desses cursos caracteriza-se por sua maioria ser do sexo femi-
nino, entre 30 e 54 años de idade, casadas, que formam pequenas famílias
onde a maior parte exerce a função de mantenedor econômico familiar,
com ensino superior e com trabalho.
A pertinência do modelo evidencia-se pelos resultados obtidos. A Rede
SENAC de EAD, com pólos presenciais em diferentes estados do país, cum-
pre sua missão, com a procura de ampliação do acesso à educação de nível
superior, de qualidade, a um setor da população brasileira, geográficamente
dispersa, que, por diversos motivos, não consegue participar de formas
convencionais de aprendizagem.
49
Figura 1. Página de Educação a Distância do SENAC.
50
• Rede SENAI de educação a distância do Brasil
Criada em maio de 2004, a Rede SENAI de Educação a Distância

(www.senai.br/ead) apresenta toda a oferta de cursos e serviços de educa-
ção oferecida pelo Sistema SENAI –Serviço Nacional de Aprendizagem In-
dustrial– para a indústria brasileira.
Prontos e em uso, 200 cursos a distância abarcam mais de 20 áreas
tecnológicas industriais incluindo cursos de tecnologia da informação, ges-
tão e segurança no trabalho, papel e celulose, educação, automação, téxtil e
vestuário, meio ambiente, metal-mecânica, química, telecomunicações,
automotiva, alimentos e bebidas, entre outros. Grande parte deste conjun-
to está constituído por cursos de formação inicial e continuado (qualifica-
ção e aperfeiçoamento profissional), tendo também, cursos técnicos e supe-
riores. Com cobertura nacional, o credenciamento obtido em 2005 no Mi-
nistério da Educação para oferta de cursos de pós-graduação lato sensu a
distância possibilitou a oferta de MBA para empresas localizadas nas di-
versas unidades da federação. Algumas graduações tecnológicas presenciais
possuem também até 20% de sua carga horária em modalidade a distância,
de acordo com as disposições da legislação educacional brasileira.
Dependendo do perfil do público ao qual está destinado e dos objetivos
da aprendizagem de cada curso a distância, o material didático selecionado
está constituído por fitas de vídeos, animações e simulações digitais, pági-
nas web, áudio, materiais impressos ou multimídia digital. Considerando
essas mesmas variáveis se oferecem diversas ferramentas de comunicação
como correio eletrônico, telefone, fax, cartas, perguntas freqüentes, foros
on-line, chat, etc. Sob a base das multíplices possibilidades que oferecem, a
videoconferência, a webconferência e o ambiente virtual de aprendizagem
são usados para o acesso ás aulas, ao conteúdo e para a interação com tuto-
res, monitores e palestrantes, bem como entre os próprios alunos. Em to-
dos os casos, o discente recebe uma combinação de recursos didáticos e de
modalidades de interação especialmente adequada a suas necessidades e
às de efetividade do processo educacional.
Inovadoras e promissoras tecnologias da comunicação e a informação
são monitoradas pelas equipes especializadas no desenvolvimento de solu-
51
ções para educação a distância. É o caso da televisão digital, que concorde

com o cronograma do governo brasileiro terá suas transmissões iniciadas
em dezembro de 2007. O SENAI, atento à procura, incluiu, na relação de
projetos estratégicos do Sistema, uma linha de contribuições de recursos
para o desenvolvimento de soluções relacionadas com essa tecnologia, de-
monstrando consistência no estímulo da inovação.
A inclusão de pessoas com necessidades especiais tem recebido aten-
ção nas organizações do mundo inteiro. Em 2005, o SENAI foi autor de um
projeto aprovado por concorrência pública, promovido pelo Ministério de
Ciência e Tecnologia, que oferece apoio financeiro para a pesquisa e o de-
senvolvimento de tecnologias assistivas5 . O curso de qualificação profissio-
nal na área de informática para pessoas com deficiências auditivas promo-
veu uma solução de ensino, que tem se transformado em referência
metodológica de aplicação de TIC para a inclusão social.
Muitas empresas procuram soluções ajustadas, cursos não existentes
ou serviços específicos de educação a distância. Para atender essas solicita-
ções de hosting de conteúdos em plataformas e-learning, de produção de
materiais digitais (textos, sítios web, vídeos, locuções, animações, simula-
ções, software, etc.), de capacitação de tutores, mediadores e peritos en
conteúdos, ou de desenvolvimento integral de programas de educação a
distância existem 10 equipes especializadas localizadas em diversos pontos
do país.
Além de oferecer educação a distância para seus clientes, o SENAI de-
senvolve e executa cursos a distância para a formação e atualização contí-
nua de seus próprios profissionais. Isso acontece com a formação pedagó-
gica, uma formação de nível superior para os docentes dos cursos técnicos,
que já foi oferecida para mais de 1.000 participantes. No período 2005-2006,
a atualização tecnológica nas áreas de metal-mecânica, eletro/electrônica e
construção civil foi possibilitada pela utilização de educação a distância,
5 As tecnologias assistivas são aquelas que tornam possível o uso de computadores a

pessoas com deficiências (por exemplo, interfaces de voz que lêem o que aparece na tela).
Essas tecnologias –interfaces de voz, leitores de telas, dispositivos de entrada alternativos,
etc.– não apenas são úteis para pessoas com deficiências, mas também para os que usam
os computadores fora do escritório.
52
atingindo três mil docentes. Em 2007, novos conteúdos de metal-mecânica

e do setor alimentos e bebidas serão oferecidos para docentes, por meio de
cursos a distância desenvolvidos pela própria instituição. Com um grupo
em 2006 e outro em 2007 mais de dois mil profissionais do SENAI que
prestam serviços técnicos e tecnológicos para as empresas estarão partici-
pando numa capacitação on-line, complementada por workshop presenciais.
Figura 2: Sítio da Rede SENAI de Educação a Distância
Muita da formação a distância foi oferecida preparando técnicos e do-

centes para a incorporação de inovações em suas práticas pedagógicas. Isso
aconteceu com os cursos a distância relacionados com formação profissio-
nal, baseados em competências, na preparação de recursos didáticos, na
formação de tutores e mediadores e no atendimento de pessoas com neces-
sidades especiais. Nessa última temática, dois cursos a distância do SENAI
receberam o Prêmio E-Learning Brasil em 2005 e 2007.
Todos esses cursos utilizaram um ambiente virtual de aprendizagem e
tiveram sua concepção pedagógica, produção de recursos didáticos, elabo-
53
ração de conteúdos, manutenção web, tutoria e monitoramento, além da

certificação final feita pelo SENAI.
Os docentes do SENAI têm acesso exclusivo a sistemas on-line, que
permitem compartilhar recursos e a coordenação de ações educacionais em
todo o país. Mais de mil e quinhentos projetos de curso, de todas as moda-
lidades e áreas da educação profissional e mais de quatro mil recursos
didáticos estão disponibilizados na Internet. Tanto na base de dados de
projetos de curso, quanto na base de dados de recursos didáticos, a consul-
ta, o download e a inclusão de novos items se tornou uma prática comum.
Através da base de dados de recursos didáticos, mais de seis mil e setecen-
tos docentes têm acesso a artigos, cartilhas, software, resumos de livros e
trabalhos acadêmicos, apresentações, vídeos, propostas de atividades e
exercícios e ilustrações; todas elas com descrição do público objetivo, fun-
ção que cumpre esse material. Também está disponível, para consulta on-
line, uma coletânea de leis e normas que abrangem todos os níveis e moda-
lidades de educação no Brasil, bem como normas internacionais que
totalizam mais de setecentos e noventa itens.
Este é um breve panorama da utilização das TIC nas ações de formação
profissional realizadas no SENAI nos dois últimos anos.
54
• A promoção do uso das TIC ao serviço da capacitação

O papel do SENCE do Chile
O SENCE representa um amplo e variado papel na promoção de um

uso maior das TIC para a formação profissional.
Entre as diversas atividades que desenvolve neste âmbito resta menci-
onar: a oferta de cursos na modalidade e-learning, a ativa participação na
campanha nacional de alfabetização digital e a introdução no tema das com-
petências em TIC para as PYMES.
E-learning
SENCE define o e-learning como a capacitação a distância por meio de

sistemas informáticos que permite acomodar os tempos da aprendizagem
de acordo com a disponibilidade e as necessidades de cada pessoa.
O leque de ofertas dos cursos de e-learning do SENCE inclui temas
que vão desde os serviços de atenção ao cliente, vendas e hotelaria, passan-
do por áreas como as normas de qualidade para auditores, comércio, e-
cidadania, técnicas de produção na indústria do salmão ou tratamento sa-
nitário de peixes, até chegar a temas que se complementam com a agenda
do governo digital como a formação dos cidadãos no uso da Internet para
sua relação com o Estado no que denomina “cidadania eletrônica”: ganhe
tempo fazendo trâmites pela Internet” e a formação dirigida às PYMES na
importância das TIC e para habilitá-las a navegar e se beneficiar das pági-
nas de contratação pública como “Chile compra”.
Um produto de utilidade neste âmbito é a guia de boas práticas e-learning
que o SENCE desenvolveu (www.sence.gob.cl) para as instituições que ofe-
recem serviços de formação eletrônica contratados pelo Serviço.
Infomóvel e Infocentro
Como apoio para acessar os programas de formação e alfabetização

digital, SENCE está abrindo estratégias de chegada às comunidades afas-
tadas onde são registradas demandas por alfabetização digital ou acesso
aos programas de e-learning.
55
Figura 3. Site referente as TIC do SENCE (refere a junho 2007).
A primeira delas consiste em aulas móveis ligadas à rede às que têm se

denominado “Infomóvel”. SENCE os define como um espaço de aulas com
deslocamento veicular e plena conexão à Internet em banda larga com equi-
pamentos com antigüidade não maior a dois anos.
Também prevê uma rede fixa a partir de “Infocentros” que, com um
critério básico de conectividade similar ao da Infomóvel, garantem tam-
bém que cada participante disponha de um computador para sua prática e
acesso à rede.
56
Campanha Nacional de Alfabetização Digital
Nesta área, traçada dentro da Agenda Digital do Chile, se reconhece a

alfabetização digital como uma aprendizagem primordial para viver no sé-
culo XXI e, praticamente, como uma competência com dupla característica,
de ser chave na vida do trabalho como também na vida cidadã. Além de
ser uma condição para obter acesso ao conhecimento e se desenvolver na
convivência, as competências digitais são fundamentais no desempenho do
trabalho.
É importante o enfoque deste programa visando a inclusão digital nes-
sa sociedade do conhecimento na que o Chile se comprometeu a ser um
país “livre da brecha digital”. Esse enfoque foi estruturado em torno a três
eixos: O primeiro é definido como “Solidariedade”, e centra-se na supera-
ção da pobreza a partir da inclusão da população em condições de pobreza
e sua alfabetização digital; o segundo é a capacitação individual e coletiva
com caráter permanente, portanto, abrangendo o trabalho e a vida cidadã;
o terceiro é um eixo de modernização que por meio do acesso às TIC gera
um impacto na competitividade ocupacional e empresarial.
Dentro desta campanha nacional, SENCE tem como eixo o mundo do
trabalho orientando-se aos trabalhadores empregados e desempregados,
bem como às empresas, desde as grandes até as PYMES e microempresas.
Trata-se de uma meta atual de 1,5 milhões de usuários a qual se espera
estender a 3,5 milhões para 2010, o que dará uma cobertura de 55% da
população ativa.
SENCE está promovendo a formação dos trabalhadores nas competên-
cias básicas para o aproveitamento das TIC. Para levar a efeito, fomenta-se
a responsabilidade social das empresas que são instadas a participar do
programa E-selo, um reconhecimento que SENCE faz a todas aquelas em-
presas que atinjam 100% de alfabetização digital na sua força de trabalho.
Já se outorgou o selo a empresas privadas de alta visibilidade e a vários
municípios que têm alfabetizado seus trabalhadores.
Nesse sentido, as empresas interessadas podem assinar um convênio
com SENCE e usar os fundos da franquia tributária que lhes permite des-
contar no final do ano, dos seus impostos a pagar, o valor das despesas
57
produzidas pela capacitação, sem ultrapassar 1% do valor total da folha de

pagamento. SENCE apoia às empresas interessadas em desenvolver o pro-
cesso, começando com uma pesquisa sobre as necessidades de alfabetiza-
ção digital que permite estabelecer o nível dos seus empregados para tra-
balhar com PC e Internet e, desse modo, estabelecer um plano de capacitação
que se transforme no eixo de trabalho e depois será executado e avaliado.
Competências TIC para PYME
Como um conceito de capacitação de apoio às PYMES foi gerado um

pacote de competências básicas em TIC que é entregue através de progra-
mas de capacitação via eletrônica. Estas competências básicas de uso das
TIC incluem a introdução no âmbito dos computadores, processadores de
textos, planilhas eletrônicas, apresentações, Internet: como um novo espa-
ço para a gestão empresarial e para as Comunicações.
58
• Transformação dos ambientes de aprendizagem no SENA

da Colômbia
Para o SENA, cada dia é mais relevante articular três aspectos funda-
mentais da formação para o trabalho: a qualidade de resposta, a pertinência
dessa resposta no âmbito regional, nacional e internacional e a eqüidade,
instrumento de desenvolvimento social e econômico para o país.
Para a entidade é primordial apoiar os processos de massificação, uso e
aplicação produtiva das TIC no país, através das quais se apoia o cumpri-
mento de objetivos estabelecidos no Plano 2019 e nos compromissos adqui-
ridos na Conferência Mundial da Sociedade da Informação, que permitirão
reduzir a brecha digital, contribuir a elevar a qualidade de vida da popula-
ção colombiana e melhorar a competitividade do setor produtivo e o de-
senvolvimento tecnológico nacional.
A formação profissional que ministra o SENA é um dos componentes
principais do desenvolvimento do capital humano que permite construir
uma sociedade baseada no conhecimento que impulsione o crescimento, a
inovação, a competitividade e a alta produtividade.
Nessa linha tenta-se que o perfil da pessoa formada no SENA esteja
orientado a um amplo desenvolvimento do livre pensamento e consciência
crítica, construtivo e respeitoso, solidário, que é o mesmo que comprometi-
do com o bem-estar da sociedade. Líder para sua comunidade e com capa-
cidade de se tornar empreendedor.
Conseqüentemente, o SENA identificou quatro fontes de conhecimen-
to e mudanças: primeira, a mudança da função do instrutor; segunda, os
ambientes de aprendizagem colaborativos e de trabalho em equipe; tercei-
ra, o entorno, quer dizer, atividades associadas ao mundo do trabalho e
quarta, as tecnologias da informação e as comunicações, que envolvem
Internet, os sistemas de informação e a gestão em rede dos conteúdos de
formação.
Hoje, os ambientes de aprendizagem desbordam as tradicionais aulas
e cursos. O instrutor já não é a única fonte formalizada do conhecimento,
seu papel é muito mais importante ao facilitar a gestão do conhecimento do
aprendiz. As Tecnologias da Informação e as Comunicações têm precipita-
59
do mudanças nos paradigmas pedagógicos e nas ferramentas e meios para

a gestão e aplicação do conhecimento.
Com as quatro fontes do conhecimento institucionalizadas, cada Cen-
tro de Formação administra o processo de aprendizagem de tal forma que
seja facilitado ao aprendiz a percentagem de horas de trabalho com seu
instrutor-tutor, a percentagem de horas em trabalho colaborativo em torno
de projetos produtivos associados ao currículo de cada programa de apren-
dizagem, garantindo o acesso aos ambientes virtuais para fomentar a ges-
tão de aprendizagem.
Pode-se constatar também que as TIC melhoram o trabalho dos
instrutores e da administração educacional, porque o professor pode con-
centrar-se na educação de alta qualidade, dedicar-se a responder as interro-
gantes dos aprendizes, ser verdadeiro tutor e treinador, e não estar trans-
mitindo informação, pois essa função está inserida nos conteúdos da
Internet. É assim que os tutores fazem só o seguimento da fase de constru-
ção e aplicação do conhecimento por parte do grupo de aprendizes.
Para atingir as metas anteriores, é necessário transformar o modelo de
implementação da infra-estrutura das tecnologias da informação e as co-
municações da entidade, fortalecendo os serviços de telecomunicações, indo
de um modelo de aquisição de equipamentos de conectividade para um
modelo de prestação integral de serviços de telecomunicações para todos
os usuários do SENA. Nesse sentido, o SENA investiu parte importante de
seu orçamento para garantir, a cada aprendiz e instrutor, o acesso à socie-
dade do conhecimento com mobilidade e flexibilidade no cumprimento da
sua missão. Este modelo inovador de contratação de serviços lhe oferece
vantagens especiais ao SENA, como a diminuição no desgaste administrati-
vo por efeitos da contratação anual, redução nos custos pela diminuição na
instalação, implementação, migração e estabilização dos serviços, que re-
sulta em uma melhor qualidade para suportar mais eficientemente o cum-
primento da missão por parte da Entidade. Com este grande esforço o
SENA espera integrar à sociedade do conhecimento mais de 4,5 milhões de
colombianos, respondendo dessa maneira à política do Governo Nacional
de fechar a brecha digital e fortalecer a oferta pública de formação para o
trabalho, com resultados em eqüidade, luta frontal contra a pobreza e in-
60
crementos na competitividade e produtividade dos trabalhadores e das

empresas do país.
Formação Virtual do SENA
O SENA tem implementado infra-estrutura, talento humano e cultura

tecnológica para entrar no grupo das instituições nacionais e internacionais
que estão convencidas de que a formação virtual é uma janela, não apenas à
comunicação global mas também o acesso ao conhecimento.
Esta estratégia permitiu oferecer em torno de 1.000.000 de vagas entre
2003 e 2006 das quais 6.500 são de colombianos que tiveram acesso desde
95 diferentes países e o resto são colombianos que tiveram acesso desde
1.045 dos 1.098 municípios que compõem o país. No presente ano, o SENA
tem se fixado o desafio de oferecer 1.200.000 vagas de formação em ambi-
entes virtuais dos que, até hoje, 7 de junho, foram recebidas 540.000 inscri-
ções. Existem mais de 400 programas de formação complementar através
do site http://www.senavirtual.edu.co/ que abrangem mais de 28 diferen-
tes especialidades e setores econômicos. A oferta é permanente e está
estabelecida na página web.
No difícil esforço de redução da brecha digital, o SENA estabeleceu
convênios com instituições do setor público para oferecer acesso à Internet
aos residentes de 637 dos municípios mais afastados do país, dessa forma o
aprendiz tem acesso a um telecentro da sua comunidade e desenvolve seu
processo de aprendizagem na área do conhecimento de maior interesse.
Ainda assim, foi implementado o processo de certificação digital para apren-
dizes que utilizam ambientes virtuais para seu aprendizagem. Foi feito a
partir de 2005 e facilita ao aluno a certificação em linha ao cumprir
satisfatoriamente as atividades do respectivo módulo formativo; o sistema
permite que os empresários e as pessoas interessadas façam em qualquer
momento a autenticação das certificações emitidas.
De acordo com as orientações do Grupo de Tele-informática e
Tecnologia Educacional do SENA da Direção de Formação Profissional,
dependência que junto com aproximadamente 2.500 tutores dos Centros de
Formação Profissional em todo o país é a responsável de gerar a formação
61
dos colombianos através das TIC, existem cinco condições indispensáveis

que deve possuir um aprendiz para ter sucesso no seu processo de forma-
ção virtual: 1) desenvolver habilidades para o trabalho em equipe; 2) um
forte desejo de assumir o desafio de levar adiante sua aprendizagem; 3)
disciplina e compromisso na aplicação permanente do conhecimento adqui-
rido; 4) desenvolver competências informáticas na medida que avança seu
processo de aprendizagem (entender que não necessariamente é uma com-
petência inicial), que lhe permitam se movimentar com solvência no
ciberespaço e, 5) persistência e empenho para trabalhar na rede.
O SENA facilita, sob a estratégia de formação virtual, ambientes de
educação para que trabalhadores e desempregados possam complementar
suas competências associadas a seu perfil profissional. Vão dirigidos à
empregabilidade dos colombianos e estão orientados a dar respostas perti-
nentes às necessidades de atualização e especialização dos empregados das
organizações, sejam PYMES ou grandes empresas.
Convênios com fornecedores de tecnologia, como a Microsoft, permi-
tiram responder a processos de formação de 1.200 PYMES através de meios
virtuais, incluída a videoconferência. No âmbito das grandes empresas,
existem várias profissionalizações e formação “à medida” das empresas.
Formação através da TV e da web
A formação orientada mediante ambientes virtuais de aprendizagem

integra-se com meios mais tradicionais de formação a distância. Há quase
dois anos que a televisão e a Internet se uniram para chegar a milhares de
colombianos com formação para o trabalho. A emissão dos conteúdos se
faz através de fatos reais usando a televisão e atividades de aprendizagem
pela Internet.
Foram proporcionadas 16.920 vagas de formação com 17 programas
orientados com base nessa estratégia. A formação com esta modalidade
abrange desde “Construção de casas resistentes a sismos de um e dois an-
dares”, até Confeitaria, incluindo Qualidade na Gestão ISO 9000:2000.
62
O novo enfoque da Formação Profissional
O processo educacional centrado no aprendiz, encerra necessariamen-

te uma gestão do processo de formação diferente ao atual, deve permitir às
pessoas envolver-se no uso efetivo e produtivo da aprendizagem em situa-
ções e projetos reais.
Figura 4. SENA: Comunidade de Aprendizagem
Desta forma o desafio é a integração de competências básicas, trans-

versais e específicas dos Programas de Formação Titulada do SENA em
torno a projetos produtivos, utilizando as tecnologias da informação e as
comunicações e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem para a gestão dos
processos de aprendizagem, intensificando as competências dos instrutores
para a execução flexível dos currículos, aplicando uma estratégia de forma-
ção por projetos, apoiada em outras técnicas didáticas ativas.
Com referência ao desenho curricular, a unidade mínima é a unidade
de competência e o módulo de formação, facilitando a flexibilidade na cons-
63
trução de programas de formação. A seleção de aprendizes se faz privilegi-

ando a Avaliação dos Potenciais dos aspirantes, com instrumentos que dei-
xem evidenciar competências gerais em lógica, estética, eficiência, qualida-
de, persistência, liderança, paciência, todas associadas ao programa que
seja de interesse do aprendiz.
O processo de mudança dos Centros de Formação, esteve refletido
em:
1. Especialização dos Centros de Formação em torno a tecnologias
medulares criticas e complementares, o que permite ao SENA como
unidade dar atendimento aos aprendizes e empresários, especi-
alizando os Centros de Formação em tecnologias medulares que
estão ao serviço dos demais centros como tecnologias criticas e
complementares, garantindo uma colaboração entre centros e com-
partilhando infra-estruturas que permitem a otimização de recur-
sos.
2. Os instrutores, trabalham em equipe para garantir que o processo
de formação esteja dedicado a soluções determinadas ou de elabo-
ração de produtos e serviços, desde os quais os aprendizes desen-
volvem as competências associadas aos módulos de formação. O
instrutor dá o passo pedagógico e metodológico ao disponibilizar
outras fontes de aprendizagem para alunos.
3. Os ambientes de aprendizagem. Estes ambientes são flexíveis, aber-
tos e caracterizados por permitir o acesso permanente de instrutores
e aprendizes, possibilitando o trabalho de colaboração e em equi-
pe, tendo como eixo central tecnologias que se integram em volta
de um processo produtivo.
Outros Ambientes de Formação Inovadores Aula Global
A Aula Global interconecta Centros de Formação do SENA, implemen-

tando uma Cela de Manufatura Flexível Automatizada, com seis estações
de trabalho de última tecnologia. A partir da Aula Global, o processo de
aprendizagem está orientado para aprendizes acessados em tempo real,
desde 10 Centros de Formação, localizados em diferentes partes do país.
64
Os aprendizes têm acesso às aulas de navegação, essa tecnologia per-

mite a interação com todas as estações de trabalho, monitorando através
de três câmaras robotizadas a execução dos projetos de automatização da
cela de manufatura.
Blended learning ou Formação combinada
Blackboard é um sistema de Administração de Aprendizagem (LMS:

Learning Management System). Esta plataforma permite a comunicação em
linha do instrutor com o aprendiz, dos aprendizes entre si, permite formar
grupos para trabalhar em colaboração, facilita a gestão do conhecimento,
permite o seguimento por parte dos aprendizes e instrutores com os res-
pectivos históricos de cada atividade da aula.
O SENA atualmente usa Blackboard para realizar cursos em linha ou a
denominada formação virtual; porém, da mesma forma utiliza-se na gestão
da formação presencial. Para isso foram digitalizadas de forma didática
todas as estruturas curriculares e administradas em linha pelos instrutores,
coordenadores acadêmicos e aprendizes.
Assim sendo, as unidades de aprendizagem tornam-se dinâmicas e
geram uma base de conhecimento que será enriquecida por todos os
instrutores e aprendizes.
Treinadores ajudados pelo computador e para uma formação remota
Os equipamentos para treinamento dos aprendizes, são construídos,

na sua maioria, no SENA e pelos aprendizes. Isso acontece ao aplicar a
estratégia de formação por projetos, onde eles mesmos desenham e cons-
troem soluções às necessidades produtivas. Esses equipamentos, desenvol-
vidos pelos aprendizes, são as ferramentas para a formação deles através
de ambientes virtuais. Facilitam o acesso a treinadores remotos que
otimizam o investimento combinando as Tecnologias da Informação com
as Comunicações por meio da aquisição de dados dos fenômenos físicos
associados aos processos produtivos. O SENA tem um lote de servidores
remotos que permite o acesso a eles em tempo real desde qualquer lugar
do país ou do mundo.
65
• A UTEFOR do INA da Costa Rica
A Unidade Tecnológica da Formação do INA foi concebida pela

Diretoria, em 26 de novembro de 2001, aprovada em 20 de maio de 2002 e
começou a funcionar no ano 2004.
A UTEFOR é a unidade encarregada de promover e facilitar um mode-
lo de ensino para o INA, baseado em ambientes virtuais e outras ferramen-
tas de Tecnologia da Informação e da Comunicação (TIC). A iniciativa de
Formação Virtual inscreve-se no quadro do Plano Estratégico de Tecnologias
da Informação que está se realizando para a instituição.
A UTEFOR promove o desenvolvimento de uma cultura digital para
todos, além da criação das competências necessárias para formadores, que
considerem não só a formação tecnológica, mas principalmente o âmbito da
utilização pedagógica da tecnologia.
Na modalidade de “blended learning” a partir de 2004 até 2006 foram
formadas umas seis mil pessoas e em torno de 20 empresas na modalidade
Figura 5: Site web UTEFOR do INA
66
de formação corporativa avaliada pelo INA. Em muitas destas empresas a

formação é ministrada como educação contínua e a capacitação se prolonga
no decorrer do ano todo.
A UTEFOR desenvolveu 35 módulos para serem proporcionados nesta
modalidade, 25 deles já se oferecem a distância via Internet, e além deles
há mais 11 em desenvolvimento.
Esses módulos são levados adiante em uma das quatro modalidades
para as que existe um desenho pedagógico e metodológico diferente. Eles
são:
1. Através do campus virtual e professor do INA.
2. CD ROM em Laboratório INA e professor do INA.
3. CD ROM em laboratório de empresa e professor da empresa.
4. CD ROM o estudante leva o CD para sua casa e va às tutorias.
Foram desenvolvidos módulos para formação dirigida aos 12 núcleos
que existem em total no INA. A UTEFOR também realizou cursos de for-
mação virtual orientados especificamente às PYMES.
A UTEFOR instalou Dokeos como seu LMS. Dokeos foi traduzida para
34 línguas e neste momento é utilizada por mais de 1.000 organizações no
mundo todo para administrar suas ações de formação e colaboração.
Muitos dos cursos que se realizam nessas quatro modalidades são ex-
periências que foram testadas na formação presencial. A UTEFOR definiu
diretrizes para o ajuste desses cursos de formação virtual. Em forma resu-
mida elas são:
1. Analisar o perfil técnico pedagógico e ingresso da pessoa partici-
pante que deve cumprir na Modalidade Formação Virtual.
2. Estabelecer os critérios técnicos que devem reunir as Unidades exe-
cutoras, em infra-estrutura e equipamento computacional necessá-
rio para a execução dos serviços de formação e capacitação profis-
sional em Formação Virtual.
3. Identificar a estratégia metodológica de ensino de acordo ao am-
biente virtual escolhido para os serviços de formação e capacitação
profissional.
4. Realizar os ajustes metodológicos correspondentes de um Módulo
de Formação e Capacitação Profissional presencial à Modalidade
de Formação Virtual.
67
5. Estabelecer o papel correspondente segundo a Modalidade de For-

mação Virtual para os Núcleos de Formação, Unidades Regionais e
UTEFOR.
Como forma de dar continuidade a esse processo, o INA começou um
programa de formação de formadores com perspectiva de TIC, tendo for-
mado a mais de 300 docentes em temas de aplicação das tecnologias da
informação e a comunicação para a atividade docente em ambientes virtu-
ais e no desenvolvimento de materiais didáticos.
De forma paralela, existe alfabetização em temas tecnológicos não ape-
nas a docentes, mas também ao grupo administrativo como forma de me-
lhorar a produtividade e preparar o INA para dar maior apoio em todas as
atividades formativas baseadas nas TIC.
Neste quadro situam-se os “Encontros TIC do INA” do qual haverá
uma segunda edição neste ano. A edição 2006 foi realizada em São José e
reproduzidas em duas Regionais.
Assim sendo, o INA prepara-se em todos os frentes para encarar uma
procura crescente de formação virtual, de formados capacitados em TIC e
de formação presencial com componentes de TIC.
68
• Formação a distância no INTECAP da Guatemala
A partir de 1980, o INTECAP iniciou trabalhos na formação a distân-

cia. A partir de 2005, a formação a distância foi se integrando à formação e-
learning, e em 2007 todos os cursos a distância, com excepção da área da
construção, trabalham com a plataforma tecnológica.
O Instituto Técnico de Capacitação e Produtividade, INTECAP, imple-
mentou o uso das TIC, não só com o propósito de transformar a metodologia
de trabalho como uma ferramenta que facilite os processos administrati-
vos, mas também para ampliar a cobertura através do e-learning.
A criação do Departamento de Programas de Desenvolvimento
Tecnológico (PDT), em fevereiro de 2005, iniciou suas atividades alugando
plataformas e-learning para oferecer capacitação, iniciando com provas pi-
loto na área de informática e algumas na área de administração em 2006.
Em novembro de 2006, em um processo de análise de fortalezas e debi-
lidades da área do e-learning, prévio a sua reestruturação, foi observado
que no INTECAP os projetos no setor de TIC não estavam concentrados
nem coordenados, não existia uma área especializada no tema dentro do
INTECAP, não existia boa avaliação e seguimento dos programas a distân-
cia e a inovação referente ao uso da Internet era pouca.
Em janeiro de 2007 foi estabelecida, dentro do PDT, uma equipe de
trabalho multidisciplinar, melhorando o processo de desenvolvimento do
material digital, área de trabalho, equipamento de cômputo e software uti-
lizado para o desenvolvimento de material multimídia, melhorando o sis-
tema administrativo e níveis de competência informáticos dos empregados
através de capacitação.
Foi desenvolvido um plano de trabalho a curto prazo que permitiu
quebrar antigos paradigmas e para junho de 2007, permitiu aumentar em
300% a oferta de formação em linha, elevar a margem de pessoas capacita-
das por mês em mais de 25% e manter o nível. Retoma-se a liderança do
projeto “Inovação e Ampliação da Cobertura da Formação Profissional atra-
vés de TIC da Rede de Instituições de Formação Profissional da América
Central, Panamá, República Dominicana e Haiti”, oferecendo assessoramento
em linha a respeito da geração de conteúdos interativos, e-learning, ferra-
69
mentas TIC, sistema de trabalho, integração e uso de conteúdos em plata-

forma de aprendizagem para instituições de formação profissional
homólogas ao INTECAP em Honduras, Haiti, Nicarágua, República
Dominicana e de forma presencial em Panamá.
O PDT implementou um sistema de negociação e formação enlaçados
no mesmo canal de comunicação www.intecap.org.gt. O sistema publica
conteúdos de forma automática e personalizada, permitindo oferecer in-
formação institucional aos cibernautas visitantes. O sistema e-learning in-
clui uma plataforma de administração de conteúdos para a formação, unida
a uma metodologia e equipe de trabalho especializado, para oferecer
capacitação via Internet. No futuro, será levada adiante a implementação
de uma plataforma para o pagamento de cursos e serviços por meio da
Internet.
O PDT encarrega-se da formação a distância com e-learning e unida-
des móveis. Com e-learning prestam atendimento a participantes da
Guatemala e de fora do país. Existe uma grande demanda de formação
Figura 6: E-learning INTECAP
70
para PYMES que tem sido motor do desenvolvimento de módulos e cursos.

A formação em unidades móveis orienta-se principalmente a populações
vulneráveis ou que têm pouco acesso a centros de formação
O INTECAP também oferece uma linha de formação a distância para o
setor construção mediante uso em televisão e jornais. São distribuídos
módulos em forma de cartilhas em jornais e, a cada sete dias, se faz a trans-
missão de um programa televisivo que gira em torno aos temas tratados
nas cartilhas; nesta metodologia os alunos têm acesso aos tutores pelo tele-
fone.
Em termos metodológicos o PDT desenvolve cursos em linha seguindo
uma seqüência de seis fases:
1. Desenvolvimento de conteúdos: o perito temático em coordenação
com o técnico pedagógico estrutura o curso e desenvolve os con-
teúdos.
2. Revisão e adequação técnico-pedagógica: o material do curso é en-
caminhado a essa seção, para sua adequação com o projeto de for-
mação.
3. Desenho e diagramação: o material vai para esta seção, para ser
processado de duas formas:
a. PDF para o recurso de apoio
b. Desenho web para a parte interativa.
4. Modulação e montagem na plataforma: o conteúdo do curso é mo-

dulado, para ser montado na plataforma. Nessa fase o Adminis-
trador revisa a descarga e o uso do conteúdo do curso completo,
como participante e tutor.
5. Formação: o processo de formação dos participantes, basicamente
está dividido em três estágios:
• Introdução: indução à plataforma, ao curso e à tutoria. Presen-
cial ou virtual.
• Desenvolvimento: Assessoramento, monitoramento e
seguimento do participante, bem como avaliações do processo.
Este estágio é completamente virtual.
• Encerramento: Avaliação final virtual.
71
6. Diplomação: ao finalizar satisfatoriamente qualquer evento, se faz

entrega de um atestado de participação.
A metodologia e-learning consiste em que o participante ingresse, com

usuário e senha, na plataforma de aprendizagem, abre-se então, de forma
seqüencial o conteúdo do curso de acordo ao avanço de sua formação; esse
conteúdo inclui textos, manuais PDF, demonstrações, animações multimídia,
interatividade e recursos que reforçam a aprendizagem. O participante tem
o apoio de um tutor designado, especializado no tema, que assessora, tira
dúvidas, avalia conhecimentos e motiva no decorrer do evento em linha.
O e-learning oferece-se através de um Learning Management System
(LMS) chamado Moodle. O processo de criação de conteúdos em Moodle
foi muito simplificado graças ao uso de modelos Dreamweaver e Flash.
O INTECAP atende a participantes nacionais e internacionais, apoian-
do o e-learning por meio de uma rede de videoconferências multiponto,
que permite estabelecer conferências em tempo real, fazendo uso de outras
ferramentas tecnológicas da Internet como foros de discussão, correios
eletrônicos, Chat e apoio em linha.
O PDT têm oito profissionais de diversas disciplinas, cinco unidades
móveis com cinco instrutores designados e contratam-se tutores depen-
dendo da demanda dos cursos.
Para serem contratados, os tutores passam por provas de aptidão no
uso das TIC e recebem capacitação no uso da plataforma, na elaboração de
conteúdos e na gestão de sua atividade de tutor a distância. Essa atenção
focalizada nos tutores permite ao INTECAP reduzir significativamente o
índice de deserção de cursos de e-learning.
Hoje, o INTECAP tem 15 cursos em linha e oferece formação através
das unidades móveis nas especialidades de Agricultura, Saúde Animal,
Informática, Eletricidade e Turismo e Gastronomia. Por meio da modalida-
de de e-learning já se capacitaram 1.622 alunos e as unidades móveis capa-
citaram outros 1.310 desde 2005 até hoje.
O INTECAP projeta oferecer via web acesso a sua biblioteca virtual,
hoje só acessível na própria instituição. Outro projeto importante da área
de Tecnologias da Informação e Comunicação é a construção do Centro
72
TIC Koica-Intecap, que oferecerá formação presencial, semipresencial e a

distância ao setor produtivo em seis áreas tecnológicas, Desenvolvimento
web, Animação, Desenvolvimento de Bases de Dados, Sistemas Operacio-
nais, Redes e Desenvolvimento de Aplicações.
O Governo da República da Coréia fornecerá ajuda de dois milhões e
quinhentos mil dólares americanos (US$2.500.000) e o INTECAP investirá
aproximadamente o dobro desta quantia na realização do projeto, permi-
tindo no curto prazo (julho 2008) a capacitação do recurso humano guatemal-
teco em TIC, contribuindo à redução da brecha digital e melhorando a aces-
sibilidade ao setor das tecnologias da informação e comunicação na
Guatemala, cooperando com o desenvolvimento econômico e social atra-
vés da criação de empregos e crescimento da rentabilidade, fortalecendo a
relação e cooperação das TIC entre ambos países pela aplicação bem-suce-
dida do projeto.
73
• Experiências TIC do HEART TRUST/National Training Agency

Jamaica
A fundação HEART/NTA (Agência Nacional de Capacitação) é a insti-

tuição coordenadora para o desenvolvimento da força de trabalho da
Jamaica. Fornecem acesso à capacitação, avaliação de competências e
certificação a jamaicanos de todas as idades, também oferece serviços de
desenvolvimento de formaturas e facilidades para o emprego em toda a
ilha. No VTDI (Instituto de Formação Profissional) oferece-se formação no
lugar de trabalho e através de 28 academias e centros de formação profissi-
onal e técnica e, também, com mais de 128 programas especiais baseados na
comunidade.
Política TIC
Em 2005, foi implementada uma política que apresenta as linhas de

ação e diretrizes para a integração das TIC no HEART/NTA. O documento
que descreve esta política tenta estabelecer um âmbito para o desenvolvi-
mento da infra-estrutura, padrões de formação e integração das TIC. Nes-
ta linha, algumas iniciativas em TIC foram feitas, estas incluem, entre ou-
tras:
• Workshops concernentes à integração das TIC.
• Instalação e uso de um Learning Management System (LMS)
• Expansão das atividades de educação a distância.
Workshops concernentes à integração das TIC
Todos os anos são realizados workshops com instrutores das institui-

ções do HEART nos quais se ensina como realizar uma aplicação efetiva
das tecnologias em apoio ao processo de aprendizagem e como planejar
suas aulas tendo o mesmo objetivo. Esses workshops incluem o repasse por
diferentes teorias e estilos de aprendizagem e sua aplicação ao âmbito
formativo. Também inclui a familiarização dos instrutores com ferramen-
tas baseadas nas TIC, que podem ser utilizadas para melhorar o processo
da aprendizagem e para desenhar atividades de estudo para a formação.
74
Esses workshops estão dirigidos entre outros, a instrutores pertencen-

tes ao HEART. Foram feitos workshops com participação de docentes de
ensino secundário e de esolas de formação de professores. Os workshops
são em geral oferecidos e coordenados por duas subunidades do HEART -
a Unidade de Gestão de Tecnologia Educacional e a VTDI.
A Unidade de Gestão de Tecnologia Educacional
Esta unidade é o braço do Departamento de Gestão de Serviços de

Aprendizagem, responsável por coordenar e monitorar o uso, a integração
e avaliação do uso das TIC nas atividades formativas para a transformação
dos ambientes de aprendizagem. Também, esta unidade é responsável pela
criação de recursos didáticos digitalizados a serem utilizados por todo o
sistema de formação profissional.
A unidade:
• Promove nos instrutores o desenvolvimento de projetos de aulas
que façam parte das TIC.
• Apoia às instituições no desenvolvimento de projetos tecnológicos
que falem da forma em que serão usadas para impactar na aprendi-
zagem e no ensino.
• Ministra workshops de desenvolvimento profissional para
instrutores e gestores no uso de tecnologias para integrar as TIC.
• Fornece serviços de consultoria a instituições de formação e outras
no desenvolvimento de recursos e instalações para aprendizagem
baseada nas TIC.
• Desenvolve “clinics” para instrutores do HEART e do resto do
sistema educacional na área de integração das TIC. Essas atividades
foram desenvolvidas a partir do ano 2005. Hoje, o projeto é levar à
prática “clinics” em toda a região.
Expansão das iniciativas de Educação a Distância
O VTDI, é o braço terciário do HEART Trust/NTA. Concordando com

o mandato do VTDI de aumentar o acesso à formação, o instituto oferece
algum de seus programas como modalidade a distância. Essa modalidade,
75
apoia-se fundamentalmente em um sistema áudio/gráfico de transmissão e

no uso de um LMS.
O sistema Áudio/Gráfico
Por meio do uso deste sistema, estudantes que não estão na aula po-
dem escutar a voz do instrutor e ver qualquer material (como Power Point)
que é visível pelo uso de smartboards localizados nos pontos a distância.
O Learning Management System (LMS) ou Sistema de gestão

de Aprendizagem
O sistema de gestão de aprendizagem apoia a formação a distância

visando as seguintes capacidades: Estas capacidades incluem, entre outras:
• Manutenção do registro de participação do estudante.
• Chat em linha.
• Foros de discussão.
• Apresentação de materiais para os cursos.
• Enquetes.
• Relatórios estatísticos e de atividade.
Prosseguem os workshops e as sessões de trabalho, para o desenvolvi-

mento de manuais de estudos e outros materiais instrucionais para o apoio
da formação a distância. Também são realizados workshops centrados nas
estratégias e técnicas efetivas a serem aplicadas pelo sistema áudio/gráfi-
co. Essas atividades são organizadas pelo Coordenador de Formação a
Distância do VTDI com o apoio e guia do comitê de condução da formação
a distância do VTDI.
Em março de 2006, foi feito um documento de trabalho de posição para
o HEART/NTA que explica a política para Aprendizagem a Distância e
Aberta. A partir disso, foi preparado um documento acerca do mesmo tema
onde especifica pormenorizadamente a política a seguir. Esse documento
está a caminho de ser aprovado e uma vez cumprida essa etapa, funcionará
como o quadro referencial para a Aprendizagem a Distância e aberto para
toda a organização.
76
Figura 7: Learning Management System Heart Trust/NTA.

http://www.lms.heart-nta.org
77
• INFOTEP Virtual na República Dominicana
O INFOTEP há 13 anos que trabalha na área das TIC na formação

presencial. Os laboratórios de informática são utilizados como recurso para
a formação presencial onde se oferecem aulas de cômputos, em apoio a
programas virtuais e presenciais, preparação de conteúdos e trabalho com
multimídia. Entre os recursos das TIC estão os computadores, software,
projetores de multimídia, scanner, televisores, câmaras digitais e simula-
dores.
Com a certeza que o desenvolvimento do “blended learning” o e-
learning não se inicia e finaliza com a incorporação tecnológica, o INFOTEP
levou adiante contatos, workshops e seminários com instituições como o
SENA da Colômbia, o INTECAP da Guatemala, o INWENT da Alemanha
e com a OIT/Cinterfor para definir um quadro conceptual no que se inscre-
va a iniciativa do “INFOTEP Virtual”.
Nesta linha o projeto “INFOTEP Virtual” ajusta-se ao plano estratégico
INFOTEP PROATIVO 2010, onde o redesenho da oferta formativa coloca
ao participante e aos clientes no centro do processo formativo.
Já no ano 2006 inicia-se também a pesquisa de plataformas LMS para
selecionar aquela que melhor se ajuste aos requerimentos detectados e en-
caminha-se para um processo de desenvolvimento de cursos baseado nas
competências no trabalho.
Considera-se importante acrescentar o paradigma de formação virtu-
al, formando docentes e tutores que não apliquem à distância o paradigma
de formação presencial já que isso tem provado ser pouco efetivo.
INFOTEP Virtual inicia-se no ano 2005, com as seguintes atividades:
• Contato e intercâmbios com seis instituições experimentadas no
tema (CIDFORT, INTECAP, SENA, OIT/CINTERFOR, INWENT
e Universidade Virtual).
• Formação de 25 técnicos para administração de recursos
informáticos.
• Formação de 35 técnicos e tutores virtuais incluindo a dimensão de
competências no trabalho.
• A implantação de um projeto piloto de Formação Virtual onde fo-
78
ram ministrados cinco cursos e estão se formando 41 alunos.

• Desenvolvimento de conteúdos e programas de formação virtual
em áreas estratégicas. Estas são: Tecnologia da Informação, For-
mação de Funcionários superiores, Hotelaria e Turismo.
O INFOTEP tem quatro centros tecnológicos e sessenta centros
operacionais na área de tecnologia da informação, distribuídos em todo o
território nacional, para a cooperação administrativa das operações, e uma
unidade de operações para apoio técnico e desenvolvimento de conteúdos.
Dois desses centros tecnológicos estão incorporando sistemas de video-
conferência.
Para o ano 2010, o INFOTEP vai ter o desafio de atingir a implementação
de 150 cursos virtuais em todas as áreas de formação, funcionando comple-
tamente com apoio didático, materiais didáticos digitais e tutores forma-
dos em TIC e competências no âmbito do trabalho. Nessa data também
poderão estar disponíveis bibliotecas virtuais e bases de dados de recursos
didáticos.
Figura 8: INFOTEP Virtual. http://www.infotepvirtual.com
79
• Projeto SENATI VIRTUAL do Peru
No âmbito das políticas institucionais para o desenvolvimento da apli-

cação das novas Tecnologias da Informação e Comunicação no processo do
ensino-aprendizagem, o SENATI implementou o Programa SENATI VIR-
TUAL. Este novo Programa tem três linhas de ação:
• Sistema Nacional de Videoconferências
• Campus Virtual
• Formação de Formadores
Figura 9: SENATI Virtual. http://www.senati.edu.pe/vc/inicio.htm
80
Sistema Nacional de Videoconferências
Este sistema une, inicialmente, no nível nacional, 14 cidades principais

onde se localizam as sedes das Diretorias Zonais do SENATI.
O objetivo principal do sistema é estabelecer uma rede de comunicação
para ter encontros a distância, em tempo real, que permitam a interação
visual, auditiva e verbal, no território nacional e internacional.
Os objetivos específicos desta linha de ação são:
• Fortalecer o vínculo com as empresas e instituições públicas e pri-
vadas mediante a realização de eventos de divulgação de inova-
ções tecnológicas, cursos, conferências, etc.
• Estabelecer linhas de comunicação em massa e direta, no âmbito
nacional e internacional.
• Vincular o SENATI com outras instituições e diferente público.
As principais razões para a implementação do sistema são:

• Intensificar a gestão do conhecimento da instituição.
• Difundir amplamente as novas tecnologias.
• Incrementar a freqüência e efetividade da comunicação.
• Otimizar custos de deslocamento.
• Melhorar a unidade institucional.
O SENATI VIRTUAL é um novo programa de capacitação que aplica as

modernas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) para desenvol-
ver cursos interativos de atualização tecnológica e de gerenciamento de
empresas. Os cursos são feitos no Campus virtual e são apoiados por uma
plataforma LMS Moodle personalizada às caraterísticas dos cursos do
SENATI.
A metodologia de trabalho baseia-se na aprendizagem da pesquisa,
autnomia e colaboração do participante, apoiado por um tutor especialista,
com assessoramento de peritos nessa especialidade e, com o apoio de di-
versidade de meios (CD, Internet, manuais eletrónicos e impressos, ses-
sões de videoconferência, Chat, Reuniões presenciais, etc.)
O participante pode entrar à plataforma de SENATI VIRTUAL as 24
horas do dia desde qualquer parte do mundo para realizar consultas a seu
81
tutor, revisar os materiais do curso, os eventos do dia, suas notas, as con-

sultas e respostas de seus colegas do curso, etc.
Caraterísticas do programa
Para a implementação dos cursos do Programa SENATI VIRTUAL co-

locamos os seguintes princípios básicos:
• O desenho dos cursos está baseado nas necessidades do setor pro-
dutivo.
• O desenho e desenvolvimento do curso está orientado a atingir o
aumento das capacidades das pessoas.
• São elementos fundamentais do desenho, além dos conteúdos, o
perfil do participante, potencial de cobertura, custos, acesso à
tecnologia.
• A metodologia está baseada fundamentalmente na aplicação das
informações para a resolução de problemas, estudo de fatos e ela-
boração de trabalhos.
• A avaliação está baseada em indicadores de resultados: Grau de
participação, desenvolvimento dos casos de estudo, aplicabilidade
real dos trabalhos realizados, resolução de questionários, cumpri-
mento dos prazos, comportamento individual e social.
• No nosso programa a aplicação da tecnologia está orientada à re-
solução de necessidades pedagógicas e do participante, para apoi-
ar e facilitar o processo de aprendizagem. Neste caso, as TIC não
são um fim em si mesmas.
• O grau de virtualidade do curso depende das competências a atin-
gir.
Modalidades
• E-learning
Estes cursos são desenvolvidos integramente via Internet. A comuni-
cação entre o participante e o tutor é feita por meio das ferramentas da
plataforma: Chat, foros, correio eletrónico, etc.
82
• Blended learning
Esta modalidade consiste em uma combinação distância–presencial.
Geralmente, é feita uma primeira fase via Internet, depois uma reunião
presencial para reforçamento dos principais temas do curso e, segue uma
fase via Internet para completar os trabalhos que demonstrem a competên-
cia do participante.
Público objetivo:
Os cursos do programa estão dirigidos a:
• Trabalhadores das empresas
• Participantes dos diferentes programas
• Formados
• Formadores do SENATI
• Público em geral
A oferta de cursos abrangem as seguintes áreas:
• Gerenciamento da Manutenção
• Indústria Alimentar
• Gestão de Recursos Humanos
• Marketing
• Atendimento ao cliente
• Gestão de qualidade
• Gestão Ambiental
• Gestão da segurança e saúde ocupacional.
• Tecnologias da informação e comunicação.
• Desenvolvimento pessoal e social.
• Formação de Formadores TIC.
Próximos passos:
- Implementação e operação da modalidade Blended learning em coor-
denação com cada sede zonal do SENATI. A meta é pôr em prática a
modalidade pelo menos em 14 localidades.
- Continuar com a introdução gradativa das TIC nos programas de for-
mação profissional. Neste caso, as estratégias estão orientadas à
capacitação dos empregados para a incorporação das TIC no processo
83
de ensino-aprendizagem e, na incorporação dos cursos e-learning e

blended learning nos programas de estudos das formaturas profissio-
nais. Por exemplo, na nova titulação de Mecatrônica Automotriz, 12
dos 47 cursos (25% dos cursos e 9% da duração da formação) se desen-
volverão no Programa SENATI VIRTUAL. O objetivo é gerar compe-
tências de autoaprendizagem enquanto o aluno está presencialmente
vinculado. Essas seriam capacidades particularmente relevantes para
que o formado possa aproveitar outras ofertas de capacitação em linha
(atualização tecnológica, aprendizagem permanente) e por sua vez te-
nha as capacidades que o mercado exige.
- Continuar com a aplicação do e-learning para a capacitação dos em-

pregados internos. Atualmente, são desenvolvidos oito cursos exclusi-
vos para os funcionários do SENATI, nos que participam 115 pessoas,
(8% da folha). Um desafio importante para o SENATI será que os fun-
cionários incorporem adequadamente as TIC, e a instituição possa ofe-
recer serviços de qualidade baseados em TIC. Como exemplo, é bom
fazer referência ao desenvolvimento de materiais didáticos digitais.
Muitos dos fenômenos que acontecem no interior de máquinas, moto-
res, circuitos eletrônicos, circuitos hidráulicos, etc. podem compreen-
der-se com maior facilidade tendo ajuda didática e materiais didáticos
apropriados para cada caso (vídeos, animações, fotos, simuladores, etc.).
Um dos fatores importantes para acelerar o processo de aprendizagem
é a disponibilidade de diversidade de opções de apresentação da in-
formação. As pessoas aprendemos de forma diferente em cada caso,
por isso é necessário apresentar o mesmo conteúdo de várias formas:
Texto, vídeo, animação, etc. e os formadores devem estar preparados
para uma adequada utilização dos meios de apoio à aprendizagem.
- Continuar com o desenvolvimento do Sistema Nacional de Video-

conferências incorporando progressivamente às demais sedes do
SENATI.
84
• Experiência do Centro de Turim:

“Formação de formadores por competências”
O Centro começou sua incursão nas TIC com a utilização do correio

eletrônico para o programa a distância. “Desenho, gerenciamento e avalia-
ção da formação flexível” e depois desenvolveu a primeira pagina web para
o programa “Delnet apoiando o desenvolvimento local”.
A partir de 2000, foram introduzidas paginas web para combinar cur-
sos presenciais de formação com uma distância que se concretizava antes e
depois das atividades em Turim ou nos países. Essas paginas tinham e têm
como propósito contribuir no estabelecimento de um âmbito favorável de
aprendizagem através de um espaço virtual de comunicação e de apresen-
tação das informações relativas ao curso, tais como: programa de atividades
na fase presencial, listagem de participantes e docentes, atividades prelimi-
nares ao início do curso, um foro ou espaço de comunicação, documentação
e bibliografia.
Esses espaços virtuais foram muito apreciados e valorizados pelos par-
ticipantes, principalmente pela utilidade da informação preliminar à que
têm acesso e porque lhes proporcionou a possibilidade de se comunicar,
antes e depois da ação presencial, com colegas participantes e com peritos.
No período posterior de comunicação, prossegue o apoio para transferir a
aprendizagem ao contexto de trabalho, e os participantes têm a oportuni-
dade de compartilhar, durante mais três meses, suas experiências.
A ajuda das páginas web trouxeram um desenvolvimento e uso conti-
nuado para diferentes programas, entre eles:
• Programa de Seguimento da Declaração da OIT em matéria de
Liberdade Sindical, http://training.itcilo.it/ils/foa/default.htm
em inglês, francês e espanhol
• Programa gender eQuality,
http://www.itcilo.org/es/expertise-services/igualdad-de-genero
• Programa gerenciamento de recursos humanos por competências,
http://lamp.itcilo.org/gestionxcompetencias/
• The Boulder Microfinance Training Programme,
http://microfinance.itcilo.org/
85
• Estratégias para o Desenvolvimento Econômico Local (DEL)

http://learning.itcilo.org/entdev/led/pub/home.aspx?l=Esp&Id
Sezione=0
• Curso de especialização em Desenvolvimento Empresarial e
Globalização, http://learning.itcilo.org/entdev/deg
• Criação do entorno empresarial favorável para o fomento da pe-
quena empresa, http://learning.itcilo.org/entdev/ee/pub/
home.aspx?l=Esp&IdSezione=0
• International Trade Law Post graduate Course,
http://tradelaw.iuse.it/index.php
Além disso, foram desenhadas páginas web estritamente informativas

referentes a atividades, eventos específicos e projetos de longo prazo.
Ao início do século XXI, as caraterísticas da tecnologia outorgavam um
caráter estático da informação; porém, o baixo custo de desenvolvimento
das paginas web, fez que elas tivessem um tempo de vida definido. Por
motivo da evolução e a simplificação das tecnologias presentes, as páginas
web podem ser facilmente renovadas, atualizando seu conteúdo e, conse-
qüentemente, reduzindo ainda mais os custos de desenvolvimento e utili-
zação, por isso seu tempo de vida ainda está vigente.
Com referência aos programas exclusivamente a distância do Centro
de Turin, todos empregam hoje plataformas desenhadas e desenvolvidas
ad-hoc, de acordo à natureza de cada programa e as caraterísticas e neces-
sidades da população a quem vai dirigida. O feitio das plataformas é muito
simples, útil e gera âmbitos de aprendizagem que constituem verdadeiras
“aulas virtuais” nas que a interação entre os atores” é o pivô principal dos
processos de aprendizagem.
Numerosos são os exemplos das plataformas vigentes, entre as que se
destacam: “Desenvolvimento de recursos humanos por competências” http:/
/drhxc.itcilo.org que está integrada por dois programas: “Formação de for-
madores por competências” e “Gerenciamento de recursos humanos por
competências”.
A seguir, se faz um aprofundamento das experiências realizadas, nos
últimos quatro anos, no âmbito do Programa “Formação de formadores
por competências”.
86
Estratégias pedagógicas e as TIC na formação a distância
O Programa “Formação de formadores por competências” foi desen-

volvido com o objetivo de oferecer aos capacitadores e aos demandantes
de capacitação:
• Uma ferramenta integral e flexível de indução, formação e aperfeiçoa-
mento continuo do pessoal envolvido, direta ou indiretamente, em fun-
ções de planejamento, desenho, desenvolvimento de meios de apren-
dizagem, realização e avaliação de programas de formação.
• Uma resposta oportuna, pertinente e relevante às necessidades e à de-
manda de recursos humanos capazes de encarar o mundo atual da for-
mação.
Três são os componentes principais deste programa:

A. O referencial de competências.
B. A estratégia pedagógica a distância.
C. As tecnologias da informação e comunicação
A. O referencial de competências.
O enfoque de competências no trabalho constitui o quadro conceptual
e o eixo organizador que articula vertebralmente este programa formativo
nas seguintes cinco áreas funcionais, das quais desagregaram-se as diferen-
tes unidades de competência.
Esta árvore de competências possibilita que as instituições e/ou as pes-
soas interessadas:
• Usem as unidades de competência como fonte de informação e lis-
ta de controle para identificar e especificar, tecnicamente, as neces-
sidades de formação.
• Façam, a partir da identificação das unidades de competência
requeridas, diferentes combinações e variações construindo o pró-
prio itinerário formativo, garantindo que o mesmo tenha lugar numa
perspectiva integral de formação.
• Disponham de um instrumento para personalizar a aprendizagem
em função de suas necessidades individuais, usando recursos de
avaliação como base para realizar um diagnóstico de suas compe-
tências antes de proceder à formação.
87
De fato, desde o nascimento do programa, as organizações ou pessoas

utilizaram as unidades de competência como instrumentos de seleção para
definir seus itinerários formativos. Essa função de seleção possibilitou o
aparecimento de projetos que envolvem um número considerável de pro-
fissionais.
ÁREAS FUNCIONALES UNIDADES DE COMPETENCIA/MÓDULOS
G1. Diseñar un modelo integral

y dinámico de gestión de RH
por competencias
G. Diseñar la gestión de
recursos humanos
por competencias G2. Identificar y analizar
competencias profesionales
en una organización, desde
una perspectiva funcional,
conductual y constructivista
H1. Describir puestos y

seleccionar recursos
humanos por
competencias
Gestión de H2. Evaluar el desempeño y

recursos H. Implementar la gestión certificar personal por
humanos por de recursos humanos competencias
competencias por competencias
H3. Gestionar el desarrollo de
carrera y el talento por
competencias
H4. Gestionar el sistema

de compensación por
competencias
I1. Analizar necesidades de

formación en una
I. Gestionar la formación organización
permanente por
competencias
I2. Evaluar los resultados de
un programa de formación
J1. Evaluar el sistema y

J. Evaluar la gestión de subsistemas de la gestión
recursos humanos de recursos humanos
por competencias por competencias
Figura 10: A árvore de competências
88
Por exemplo, INSAFORP de El Salvador, acordou com o Centro de

Turim a realização de um projeto, desde agosto de 2005 até agosto de 2006,
com o objetivo de atualizar aos fornecedores de formação em desenho e
execução de programas formativos baseados em competências. Nesse pro-
jeto participaram mais de 400 pessoas, para os que o INSAFORP escolheu o
seguinte itinerário:
A1: Identificar e analisar as competências profissionais.
B2: Definir os objetivos, pré-requisitos, conteúdos e enfoques de ensi-
no/aprendizagem de um programa de formação.
B3: Selecionar os métodos e meios de formação e as estratégias de ava-
liação da aprendizagem de um programa de formação presencial.
D1: Planejar a execução de um programa de formação presencial.
D3: Facilitar a aprendizagem presencial.
Por sua vez, o SENA da Colômbia, no ano 2006 – e devido à expansão
crescente da oferta formativa a distância – acordou um projeto com o Cen-
tro de Turim para capacitar um grupo de 50 instrutores no desenho de
programas de formação a distância e na formação de tutores para executar
esses programas. O SENA selecionou para seu pessoal dois itinerários dife-
rentes para que duas pessoas por cada uma das regionais pudessem, com
posterioridade ao período formativo, complementar-se na multiplicação
interna, ampliando desta forma a gama de competências adquiridas.
O primeiro itinerário relativo ao desenho de programas de formação a
distância considerou as seguintes unidades de competência:
B1: Selecionar modalidades de formação.
B2: Definir os objetivos, pré-requisitos, conteúdos e enfoques de ensi-
no/aprendizagem de um programa de formação.
B4: Selecionar/desenhar os métodos e meios de formação e as estraté-
gias de avaliação da aprendizagem de um programa de formação
presencial.
C1: Desenhar e desenvolver módulos baseados em competências.
O segundo itinerário de formação de tutores considera as seguintes
unidades de competência:
D2: Planejar a execução de um programa de aprendizagem a distância.
D4: Facilitar a aprendizagem a distância.
89
D5: Avaliar a obtenção individual de competências.

E2: Avaliar a realização de um programa de formação.
Os dois exemplos são um reflexo fiel da flexibilidade que outorga este
enfoque formativo, porém, mostram a utilidade das áreas funcionais e suas
respectivas unidades de competência combinadas com uma estrutura mo-
dular que permite a construção de itinerários de aprendizagem concordes
às necessidades institucionais.
B. A estratégia pedagógica a distância.

O âmbito conceitual
Geralmente, entre as pessoas que não têm experiência ou informação
concernente à formação a distância surgem comentários de diferente índo-
le que se relacionam com a estratégia pedagógica:
“Porém, quem lhes ensina e lhes explica? Só lendo os materiais não apreendem
nada, têm que fazer exercícios. Mas, quem os corrige?...”
“Não acho que seja bom. Como é que você faz para seguir a sua turma se não vê
as pessoas? Além do mais, os alunos não se conhecem e cada um vai por sua conta...”
“A avaliação a distância não é possível, copiam tudo e não sabemos se apreendido
têm realmente. Como vão ser aprovados e como dizer que passam para o próximo
curso? Não, eu não faço isso, não estaria atuando com responsabilidade...”.
Esses comentários visam uma concepção “tradicional” do processo de
ensino-aprendizagem na que o docente instrutor é o eixo de todo o proces-
so, enquanto que os alunos têm o papel de receptores e reprodutores da
informação.
Existem muitas gamas de cinza, entre preto e branco, ou também mui-
tas formas de aplicar esta concepção, que varia desde o extremo de como
foi traduzida a modalidades mais flexíveis, dependendo dos docentes, mas
de todas formas eles continuam sendo o ponto de referência principal.
A diferença de fundo que enquadra a estratégia pedagógica dos pro-
gramas a distância do Centro de Turim e, em particular, de “Formação de
formadores por competências”, é que o foco e eixo do processo é o partici-
pante, enquanto que o docente tutor tem a função de facilitar a aprendiza-
gem.
90
Portanto, isso implica uma viragem importante da responsabilidade de

cada um dos atores envolvidos. O participante deve assumir um papel de
gestor ou administrador do próprio processo da aprendizagem, com um
importante grau de autonomia responsável para cumprir com os resultados
que se propõe conseguir. Ao docente-tutor que facilita o processo lhe
corresponde orientar o participante e o grupo, para atingir as competências
por meio do diálogo, a retroalimentação, a exposição de problemas, hipó-
teses, perguntas a serem discutidas em grupo e uma interação permanente
midiatizada pela tecnologia.
Dimensões da estratégia pedagógica a distância

Todas as dimensões da estratégia são desenvolvidas e conjugadas em
um ambiente virtual que oferece múltiplas oportunidades de ensino-apren-
dizagem para participantes de um mesmo ou diferente país e para tutores
de vários países e nacionalidades. É isso possível? Os projetos realizados
demonstraram não apenas sua factibilidade, mas também a riqueza qualita-
tiva destacada dos processos e as avaliações, bem-sucedidas, reconhecidas
por participantes, tutores e autoridades do INSAFORP e o SENA.6
Nos processos da estratégia pedagógica intervêm as seguintes dimen-
sões:
Quem aprende, usa um material de referencia ou módulo 7 , correspon-
dente à unidade de competência escolhida, realiza as atividades propos-
tas8 , fala com o tutor, explora e experimenta em sua realidade empregatícia,
discute com seus colegas nos foros técnicos, faz reuniões com alguns deles
para levar adiante projetos comuns, consulta o material bibliográfico dis-
6 As opiniões de participantes dos Projetos INSAFORP e SENA foram reunidas em dois

folhetos publicados e distribuídos nos atos de encerramento.
7 Como em todo processo de ensino-aprendizagem a distância, o material de estudo -o
módulo escrito- joga um papel chave como fonte informativa com sua própria proposta
de facilitação da aprendizagem
8 a) Atividades breves dirigidas a facilitar o processamento imediato das informações vi-
sando a compreensão dos conteúdos e sua assimilação em base a uma significação pesso-
al dos mesmos; b) auto-avaliação com a finalidade de facilitar a contextualização dos
conteúdos à própria realidade do trabalho; c) avaliação final do módulo que consiste na
preparação de uma proposta de transferência articulada ao posto de trabalho.
91
ponível, recolhe evidências e propõe um trabalho final colocando em forma

notória a sua aprendizagem.
Porém, quem é que ensina? O ensino provêem de diferentes fontes e é
assumido por diferentes pessoas.
• As fontes são principalmente: Os materiais de aprendizagem que se
materializam em todos os módulos; nos artigos categorizados, para
cada uma das unidades de competência, que estão no centro da
documentação em linha, nos produtos de participantes expostos;
nos links com sites de interesses sobre as temáticas tratadas nos
módulos.
• O ensino é assumido pelo grupo de parceiros. A interação com colegas
do grupo, suas opiniões semelhantes ou em desacordo, seus pro-
dutos parciais ou finais, seus pontos de vista apresentam uma vari-
edade de perspectivas que convidam à reflexão, à construção do
conhecimento em forma colaborativa e cooperativa e cujos resulta-
dos aparecem nos progressos significativos tanto de cada um dos
integrantes quanto do grupo coletivamente.
• O ensino é assumido pela tutoria através da interação que sustentam
com cada participante, a retroalimentação de suas atividades, o
surgimento de perguntas, de alternativas de ação, o assesoramento
e a orientação na produção das evidências e na avaliação9 . A tuto-
ria não transmite conteúdos.
• Participantes e tutores interagem em clima de conforto comunicativo que
provoca relações humanas amigáveis e cálidas entre eles. As dis-
tâncias hierárquicas entre os atores ficam diminuídas e muitas ve-
zes se estabelecem fortes laços afetivos que ultrapassam a
midiatização tecnológica e as barreiras geográficas. Quer dizer,
embora a aprendizagem e a obtenção da competência constituam o
projeto comum entre os atores, a qualidade da relação humana é o
fator fundamental que faz possível a realização do projeto.
• Participantes, tutores e pessoal especializado formam um sistema de apoio
integral no que cada contribui para facilitar o roteiro da aprendiza-
9 O tutor ou tutora atua complementando a información contida nos módulos, fazendo
ênfase no que eles não podem oferecer: uma mediação pedagógica personalizada
92
gem, como se estivessem na aula, como se cada dia se cumprimen-

tassem pessoalmente.
A assistência informática, disponível na plataforma, complementa o
apoio entre participantes e tutores.
C. As Tecnologias da informação e comunicação

As opiniões e comentários dos projetos mencionados denotam que o
processo de adquirição de competências a distância midiatizado pelas TIC
teve resultados muito positivos.
Sem dúvida, as TIC foram um fator muito importante, pois sem elas
não tivesse sido factível a comunicação entre os atores do processo de apren-
dizagem. Porém, estas são simplesmente ferramentas que conformam os
canais de comunicação, mas precisam de conteúdos, recursos humanos que
exerçam interação através delas, etc.
De fato o sucesso obtido foi resultado de uma articulação entre:
• as implicações do enfoque de competências em processos de for-
mação,
• a estratégia pedagógica na que a interação e a atenção personaliza-
da marcaram o caminho e,
• a estrutura de uma plataforma cuja navegação possibilitou o acesso
a uma informação organizada didaticamente.
As mega tendências do mundo globalizado, a velocidade das mudan-
ças tecnológicas e organizativas, a competitividade permanente, a procura
da melhora continua da qualidade e o excessivo acesso à tecnológica estão
indicando a necessidade de reforçar as estratégias de aprendizagem per-
manente para o próprio pessoal ou para quem fornece serviços à organiza-
ção. As experiências realizadas em El Salvador e Colômbia estão apontan-
do um caminho com altas probabilidades de obter conhecimentos significa-
tivos e pertinentes a cada uma das realidades. De fato, os resultados com
bom êxito deram lugar ao nascimento de novos projetos.
93
• A experiência de OIT/CINTERFOR
OIT/Cinterfor começou sua incursão nas TIC, em 1998, com a criação

da página web institucional concebida como um instrumento para cumprir
com seu objetivo central de desenvolver e promover a identificação, inter-
câmbio, difusão de informação atualizada, conhecimentos e experiências
que favoreçam o desenvolvimento da formação profissional. A partir dis-
so, os esforços para fortalecê-lo, inová-lo e ampliar seus cometimentos têm
sido constantes. A atualização permanente da informação, a integração de
novos temas, a incorporação de uma versão em inglês e muitos recursos em
português, bem como a investigação e aplicação de novas ferramentas e
recursos tecnológicos para melhorar a organização da informação e facili-
tar o acesso, permitiram posicionar-se como um referente na temática e,
para a interlocução entre os diferentes atores da formação.
Essa vontade política de OIT/Cinterfor de incorporar as TIC foi
permeando paulatinamente todo seu acionamento e hoje exprime esses con-
ceitos na promoção de sua utilização na formação profissional, na pesquisa,
analise e divulgação de experiências de aplicação, mas também, na própria
implementação de workshops, seminários, ações de formação para funcio-
nários das IFP, desenvolvimento de projetos de cooperação internacional,
etc.
Foi percorrido um curto e intenso caminho, apostando fundamental-
mente à Internet e a suas ferramentas como mecanismos de interação, in-
tercâmbio e colaboração com e entre as entidades do sistema de formação
regional. Os resultados, a modalidade e a metodologia foram diversos e,
certamente por isso, muito fartos em termos de aprendizagem.
As atividades a distância desenvolvidas desde o Centro
No âmbito da cooperação estabelecida com o Instituto Nacional da

Juventude (INJUVE) do Ministério de Trabalho e Assuntos Sociais da
Espanha, através do Projeto para a Juventude e Formação em Iberoamérica,
desenvolveram-se dois seminários virtuais regionais: “Juventude e for-
mação para a empregabilidade: desenvolvimento de Competências de Tra-
94
balho Chave” (28/10 a 8/11/2002) e “Avaliação do Impacto nas Experiên-

cias de Capacitação no Trabalho para Jovens” (9 a 20/10/2002). As duas
atividades tiveram a participação de destacados especialistas da região nestes
temas e permitiram a troca de informação e opiniões referidas a experiênci-
as na formação de jovens. No total, participaram mais de 550 pessoas de 27
países, dentre elas mais da metade foram participantes ativos1 0, o que de-
monstra a magnitude da dinâmica do evento.
Outra das experiências desenvolvidas pela OIT/Cinterfor foi a realiza-
ção de duas edições do curso a distância “Análise de custos para a gestão
da formação profissional”. Foi um curso básico dirigido a pessoas não espe-
cialistas em contabilidade, mas com responsabilidade no planejamento e con-
trole administrativo de programas de formação profissional. A partir do
metodológico, foram ministrados módulos de acesso gradual com exercíci-
os revisados e comentados pelo tutor. Também, houve dois espaços de foro:
um para o intercâmbio entre participantes e o outro entre eles e o tutor.
Em novembro de 2003, OIT/Cinterfor implementou o “Seminário a
distância de indução sobre políticas de formação para a melhora da
empregabilidade e a eqüidade de gênero”. Foi estruturado em volta a
leituras básicas, para dar impulso ao debate no foro e, para aprofundá-las,
se apresentavam materiais de referência e a navegação pelo ítem do site
“Gênero, Formação e Trabalho”. Este Seminário teve a participação de mais
de 100 pessoas pertencentes às áreas de planejamento, execução e gestão de
políticas de formação das IFP, de funcionários docentes e de orientação
laboral; quadros dos Ministérios do Trabalho e Educação, representantes
do setor empresarial e do setor dos trabalhadores; bem como outras pesso-
as ligadas ao tema da formação para o trabalho.
A conjunção dessas aprendizagens – com a vontade de divulgar e pro-
mover o Modelo para uma política de formação para a melhora da empregabilidade e
a eqüidade de gênero e social e sua caixa de ferramentas (daqui por diante:
modelo de referência) desenvolvidos pelas entidades de formação da Ar-
gentina, Bolívia, Costa Rica, Uruguai e OIT/Cinterfor, através da execução
10 Participante ativo: é aquela pessoa que manteve atividade durante o Seminário, ou seja,
que tem participado no debate, encaminhando seus comentários, materiais, etc.
95
dos Programas “Formujer”1 1 e “Proimujer”1 2 – estimulou e deu sustentação à

vontade política de apelar às TIC para fortalecer e inovar o compromisso
do Centro de colocar a disposição das IFP os conhecimentos acumulados e
coordenar um espaço de debate, intercâmbio e cooperação inter-institucional
em torno ao desenho e a gestão de políticas de formação.
É assim que, pelo apoio da Agência Suíça para o Desenvolvimento e a
Cooperação (COSUDE), concretiza-se a primeira edição do Programa de
formação a distância de Fortalecimento Institucional para a Melhora da
Qualidade e Eqüidade das Políticas de Formação (daqui por diante PCyEF,
por sua sigla em espanhol), começado em novembro de 2004 e finalizado
em julho de 2005. A partir das avaliações e lições apreendidas revisou-se e
reelaborou-se a proposta para colocar em andamento, em julho de 2006,
uma segunda edição que finalizou na metade de 2007. Esta edição teve uma
duração estimada de 360 horas, por esse motivo se transformou num pro-
grama de especialização técnica e temática.
A metodologia didática do PCyEF: uma contribuição para apreender a

mudar e apreender a ensinar a mudar
Como na Memória desta XXXVIII Reunião Técnica também foi tratado

o PCyEF1 3, vamos nos deter no processo de construção da proposta e na
sua metodologia com a esperança de que o já feito e as dificuldades enfren-
tadas sirvam para diminuir os esforços e custos do caminho coletivo.
Começou-se desde a valoração do modelo de referência, da experiên-
cia do Centro na gestão da socialização do conhecimento e na coordenação
11 Programa Regional de Fortalecimento da Formação Profissional e Técnica de Mulheres de

Baixa Renda na América Latina. Para informação, acessar em: http://www.cinterfor.org.uy/
public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/gender/formujer/index.htm
12 Programa de Promoção da Igualdade de Oportunidades para as Mulheres no Emprego e
a Formação Profissional, Uruguai. MTSS - DINAE/JUNAE- OIT/Cinterfor . Para mais
informação: http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/te-
mas/gender/proimuj/index.htm
13 Ver ponto 1- Fortalecimento da formação como meio para acrescentar as oportunidades
de acesso ao emprego e ao trabalho decente, e ponto 4 – Produção de conhecimento e
disseminação da informação, Memória do biênio 2005-2007-XXXVIII Reunião Técnica de
OIT/Cintefor.
96
de atividades regionais e do portal Web da OIT/Cinterfor, como pilares

estruturadores da metodologia a implementar.
O modelo de referência apresenta um mapa conceptual organizador
dos enfoques teóricos e os componentes que deveria adotar uma política
de formação, para responder com pertinência aos desafios do atual cenário
do âmbito do trabalho e contribuir para a obtenção de um desenvolvimen-
to econômico e social mais sustentável e abrangente. Teoricamente, propõe
uma nova mirada que tem o eixo numa perspectiva integra e sistêmica da
política; na incorporação da perspectiva de gênero como quadro conceptual
e instrumento de análise das relações sociais e, como conseqüência, do mundo
do trabalho e a formação profissional, a formação por competências e para
o fortalecimento da empregabilidade, a adoção do trabalho em equipe e
por projeto como dispositivos para gerar mudanças. Também oferece uma
caixa de ferramentas composta por metodologias, estratégias, desenvolvi-
mentos curriculares, experiências demonstrativas, etc. A elaboração do
modelo foi resultado da recuperação dos conhecimentos e práticas
institucionais, sistematizadas através de uma metodologia de construção
coletiva do conhecimento, baseada na adoção de critérios reitores comuns
e a flexibilidade em termos de ênfase e estratégias de gestão.
Em relação ao site Web, desde o item Gênero, Formação e Trabalho
tentou-se reforçar seu papel como instrumento cognitivo e para promover
a aprendizagem significativa. A web foi desenhada novamente partindo da
representação gráfica do modelo de referência e com a lógica do hipertexto.
Foi criada a seção Empregabilidade, qualidade, eqüidade e gênero1 4 através da
qual se dispõe de um tratamento profundo do Modelo e de sua caixa de
ferramentas, integrando produtos de diversa índole: impressa, gráfica,
eletrônica, audiovisual, etc. e, com graus de formalização também díspar.
O sub-site oferece um acesso direto ao Serviço de Informação do Centro
que contem uma grande quantidade de recursos e um apoio personalizado
para consultas. Este novo desenho foi fundamental para fazer das TIC uma
ferramenta para o pensamento crítico, e da página Web o apoio didático do
PCyEF.
14 Para visitar este sub-site: http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/

cinterfor/temas/gender/em_ca_eq_/index.htm
97
A partir deste enquadramento, o PCyEF foi desenhado como iniciativa

dirigida a equipes multidisciplinares das organizações dedicadas à forma-
ção para o trabalho com o objetivo de desenvolver ou fortalecer as compe-
tências pessoais e institucionais de desenho e gerenciamento de políticas
formativas de qualidade e eqüitativas. Articula os serviços de formação,
banco de materiais e observatório de experiências, tutoria e comunidade
de aprendizagem. Parte da base de conceber à pessoa, à instituição e seus
contextos como protagonistas de um processo de ensino-aprendizagem permanente e,
por isso é definido como um programa de formação-ação: durante todo o
processo procura-se que as pessoas e a equipe institucional possam ir apli-
cando ou refletindo sob os temas e áreas na sua própria prática profissional
e institucional.
A formação que o PCyEF propõe está baseada no ponto de vista de
competências, por isso, toma como ponto de partida a recuperação e valoração
das trajetórias individuais (história educacional, relacionamento entre o âmbi-
to pessoal e o familiar, etc.,) e das políticas e práticas das entidades participantes
(missão e cultura institucional, modalidade, articulação com o entorno e
com diferentes atores, relação com as populações destinatárias da forma-
ção, etc.) Propõe-se um conjunto de atividades que respondem à dupla e
simultânea finalidade de personalizar e vivenciar a análise das situações e
temas, e de dar os instrumentos necessários às equipes para o exercício de
um papel multiplicador e líder das mudanças, exercício que se expressa no
esforço permanente por atingir a interação entre as demandas do próprio
trabalho e os conteúdos ensinados.
Um dos desafios fundamentais do PCyEF é a geração e o fortalecimento de
equipes institucionais. Isso obedece à preocupação pela coerência entre os enfoques
teóricos (abordagem sistêmica, gênero como sujeito localizado e condiciona-
do por seu entorno, porém, capaz de transformar a condição de partida
através de estratégias individuais e coletivas) e, a metodologia pedagógica que
se sustenta na inter-aprendizagem.
O trabalho em equipe à procura de um objetivo comum baseado em
uma metodologia e uma ética de compartilhar é, portanto, um dos pontos
“não negociáveis” para participar. Obviamente, isso representa riscos que
devem ser levados em conta desde o início, como são as dificuldades para
98
encontrar tempos em comum, para conseguir acordos, diferenças nas for-

mas de trabalho, a necessidade de revisar permanentemente o planejado
para ajustá-lo aos processos, as diferentes motivações dos integrantes, os
ritmos dispares de leitura, reflexão e análise, entre outros. Todos eles po-
dem ser motivo de deserção ou descontentamento por parte das equipes,
mas temos constatado que seus benefícios em termos de articulação da for-
mação a distância e a formação presencial e de apropriação das mudanças,
seja nas atitudes como nas metodologias, as compensam amplamente.
Por sua vez, o trabalho por projeto leva ao fato de pensar em termos de
resultados e processos e se faz em etapas, sendo seus resultados dirigidos
a responder as perguntas-guias do processo de mudança: de que lugar parti-
mos, que é o que desejamos atingir, como vamos fazê-lo, que conseguimos e que fica
ainda para fazer. No PCyEF este dispositivo tem diversos alcances e envolve
os atores de diferentes maneiras.
O modelo de políticas tem o Projeto Ocupacional como “ponto de
convergência” porque se entende que é por meio do apoio às pessoas –
para definir e gerenciar um projeto viável de formação e trabalho – que se
estará melhorando sua empregabilidade e a qualidade e eqüidade da for-
mação. Para o planejamento curricular o PO é o eixo articulador do proces-
so de ensino-aprendizagem e uma estratégia para a personalização e a
flexibilização da formação. Mesmo assim, apoiar e promover os PO de sua
população é um desafio e, de assumi-lo, é uma nova razão de ser para as
instituições de formação profissional. Conduz a reformular seu Projeto
Institucional de Intervenção (PI), entendendo isso como o plano estratégi-
co de ação que permitirá aos centros de formação revisar e inovar
metodológica e estrategicamente todas as dimensões e componentes da
política, em função da concepção sistêmica, suas inter-relações, contribui-
ções e freios para a melhora da empregabilidade e a qualidade. O PI e o PO
têm, por isso, uma relação de inter-dependência que faz que a instrumentação de um
precise da outra e vice-versa.
A metodologia didática do PCyEF, como se observa no seguinte gráfi-
co, explora o dispositivo de projeto para organizar a malha curricular. As
competências a desenvolver em cada Fase do itinerário de formação são
aquelas necessárias para definir e gerenciar o Projeto Institucional de Inter-
99
venção que se constituiu em um resultado da participação no PCyEF e, um

produto determinado que terá cada instituição para aplicar as focalizações
expostas e, também, para intercâmbiar estratégias e boas práticas com as
restantes instituições participantes.
As propostas de cada Fase são “laboratórios” e “janelas”. Os primeiros
direcionam as atividades presenciais da equipe e tentam ter caráter perió-
dico, na média, a cada quinze dias. As janelas são os trabalhos de campo,
cada equipe deve estabelecer, por si mesmo, os mecanismos para estar em
contato e diálogo com o resto da instituição, bem como para ir transferindo
a outros espaços institucionais o trabalhado durante o desenvolvimento do
PCyEF.
Itinerário de formação-ação: Desenho de Projetos Institucionais de Intervenção

para a melhora da qualidade e a eqüidade das políticas de formação e emprego
Fases, Unidades e Elementos de competências
T T
I. AUTODIAGNOSTICO II. DEFINIÇÃO DE METAS III. PREPARAÇÃO E IMPLE-
INSTITUCIONAL E ESTRATÉGIAS MENTAÇÃO DE ENFOQUES
E PESSOAL DE VIABILIZAÇÃO E LINHAS DE AÇÃO
De que lugar saímos? Que desejamos atingir? Que é que vamos fazer?
A. Analisar criticamente B. Definir uma estratégia geral de C. Desenhar o plano de inova-
a tarefa institucional des- intervenção concorde com a cultura ção para a melhora da qualida-
de a dupla pertinência. institucional para revisar a oferta de de e eqüidade.
formação.
A1. Diagnosticar a situação C1. Avaliar aplicabilidade de di-
de partida em diferentes níveis B1. Escolher linhas de ação, atores chave ferentes estratégias
A2. Revalorizar e articular para o fortalecimento C2. Definir atividades e estraté-
conhecimentos, práticas, B2. Projetar metas para melhorar a qualidade gias de implementação
experiências acumuladas e eqüidade
LAB. 0 - 1 - 2 - 3 - 4 LAB. 5 - 6 LAB. 7 - 8
IV. MONITORAMENTO, AVALIAÇÃO E DISSEMINAÇÃO

Que conseguimos e que temos ainda a fazer? W
D. Definir instrumentos para monitorar o precesso

T
D1. Lidar com estratégias e instrumentos de gerenciamento e avaliação LAB. 9 - 10 Plano de
D2. Preparar recomendações e sugerências para a sustentabilidade Inovação
E. Interagir na comunidade de aprendizagem
E1. Acordar temas e mecanismos de funcionamento
E2. Coordenar processo de apropriação institucional do espaço
Figura 11: Malha curricular
100
Junto a estas atividades existe um conjunto de materiais didáticos que

foram feitos com uma lógica em espiral e respondendo ao progressivo
aprofundamento teórico, do protagonismo das equipes, do diálogo e da
interação. Cada participante e cada equipe podem dosar a sua leitura. Há
um nível primário e obrigatório constituído pelas Leituras Básicas dirigidas
a criar um código comum e compartilhado dos principais temas de qualida-
de, eqüidade, gênero e formação. Se uma pessoa tiver domínio do primeiro
nível, pode se dedicar ao segundo ou terceiro. Da mesma forma, se pelos
seus interesses ou perfil ocupacional, deseja aprofundar em algumas das
dimensões, tem a possibilidade de fazê-lo navegando o Modelo no site
web através dos Documentos de referência e/ou da biblioteca de consulta.
Também, existem “Apoios para a ação” que contêm experiências, boas prá-
ticas reais ou fictícias, vídeos, exercícios, etc.
Tudo o exposto auxilia para obter uma proposta formativa flexível que
permite, a cada equipe, cumprir com os requisitos concorde com seus inte-
resses e seus tempos disponíveis. Por sua vez, desde a tutoria se ajustan os
processos de acordo às necessidades e possibilidades das equipes. A tuto-
ria é exercida por uma equipe interdisciplinar, com fortalezas específicas e
complementares que interagem permanentemente, seja para fazer os ajus-
tes ou para a efetivação das tarefas. A equipe tutorial encarrega-se do de-
senho curricular, do desenvolvimento dos materiais, da adequação e ges-
tão da plataforma com apoio da área informática, bem como do contato,
intercâmbio e retroalimentação com todas as equipes participantes, e per-
manentemente avalia e reajusta os resultados, conteúdos e atividades. Ulti-
mamente foi ativado o Chat da plataforma virtual e a comunicação por
Skype para aproximar e facilitar o intercâmbio, aprofundar no seguimento
e devolução aos trabalhos em grupo, responder a questões, etc. Aprovei-
tam-se sempre as possibilidades de viagens da coordenação ou do grupo
técnico do Centro aos países participantes, para realizar encontros presenciais
ou participar em atividades organizadas pelas equipes no âmbito do Proje-
to Institucional de Inovação.
Com referência à comunidade de aprendizagem, apelando para os
Foros, geram-se espaços de intercâmbio e debate em torno a temáticas,
questões e consignas, propostas desde a tutoria ou desde as próprias equi-
101
pes, com o objetivo comum de retroalimentação e construção coletiva de

novos conhecimentos e estratégias do desenho e a gestão da prática
formativa.
Em resumo, esta proposta está demonstrando que as equipes
institucionais, a tutoria e as TIC são parceiros em um processo de aprendi-
zado cooperativo. Entre as aprendizagens, destaca-se o reconhecimento de
que o trabalho em equipe não apenas é possível, mas também é compatível
com ações formativas vindas das TIC. Neste sentido, sobressai a forma em
que perante às expectativas e ansiedades iniciais, houve uma mudança no
olhar e na atitude individual e de grupo frente aos temas formulados e nas
atividades realizadas. Os Projetos Institucionais de Inovação (PI) elabora-
dos pelas equipes, definiram situações problemáticas de partida idôneas
para revisar as práticas e as metodologias institucionais desde essas
focalizações.
Desde o ponto de vista da cobertura, entre as duas edições, participa-
ram 33 equipes, com um total de 250 pessoas pertencentes a entidades de
formação da Argentina, Bolívia, Brasil, Colômbia, Chile, Guatemala, Nica-
rágua, Paraguai, Peru, República Dominicana e Uruguai.1 5
A plataforma virtual
Como já foi assinalado, estas iniciativas, promoveram um salto qualita-

tivo do site do Centro que –integrando-se com outras ferramentas de
interação e intercâmbio e mediante o trabalho integrado e personalizado
da equipe encarregada do seu desenvolvimento– se constitui na plataforma
de apoio e suporte das experiências de formação a distância em andamen-
to. Nesse âmbito, destaca-se o avanço que significou a inauguração, a iníci-
os do ano 2006, do Espaço Virtual Cinterfor (http://evc.cinterfor.org.uy).
Trata-se de um espaço interativo que se abre para o diálogo, o inter-
câmbio e para executar as ações de formação a distância e, fundamental-
mente, para o desenvolvimento da comunidade de aprendizagem entre os
órgãos de formação profissional da região.
15 Ver informação pormenorizada por instituições na Memória, op. Cit.
102
Figura 12: Programa Qualidade e Eqüidade na Formação (PCyEF). Espaço virtual de

Cinterfor/OIT
Até esse momento, a atividade virtual era desenvolvida de forma

artesanal e fragmentada, usando inclusive diferentes linguagens eletrónicas.
Porém, os avanços e requerimentos das novas propostas, tornaram neces-
sária a incorporação de software que facilitara a sua implementação. É as-
sim que se incorpora o uso do Moodle como software livre, para instalar a
plataforma virtual de Cinterfor. Trata-se de um entorno virtual adequado
para aplicar e reforçar técnicas da aprendizagem a distância e aprendiza-
gem colaborativa e que aproveita, de uma forma eficiente todos os recur-
sos tecnológicos disponíveis.
Os próximos passos serão:
• Avaliar coletivamente as fraquezas e fortalezas da experiência,
sistematizá-las e pôr a disposição da comunidade de formação, tanto
a metodologia quanto os materiais de sustentação e a própria pla-
taforma para que, a partir das equipes que já têm se formado, pos-
sam, se é do seu interesse, adaptá-las a suas necessidades e reali-
dades.
103
• Consolidar e outorgar permanência à comunidade de aprendiza-

gem interinstitucional para continuar aprofundando na geração e
socialização do conhecimento e no aprendizado cooperativo.
104
Capítulo 5
TIC e formação do futuro:

desafios e oportunidades
Os capítulos precedentes configuram um depoimento contundente da

intensidade e riqueza do caminho percorrido em menos de um quinquênio,
pela formação profissional em nossa região. Também, indicam que se trata
de um processo sem retorno, no qual as inovações seguirão se processando
em forma vertiginosa. Por isso mesmo, a colaboração e somatória de esfor-
ços é vital. Nesse espírito, a seguir identificamos algumas questões e
interrogantes que têm a condição de desafios compartilhados, bem como
algumas sugestões que, na medida em que vão se concretizando por parte
de alguns dos atores envolvidos, se transformarão em oportunidades para
o conjunto.
O CRESCIMENTO DA OFERTA DE FORMAÇÃO:

UM PROBLEMA FÍSICO OU VIRTUAL?
A análise da educação na região da América Latina e do Caribe apre-

senta a persistência de problemas de acesso e permanência. Apesar de ter
conseguido uma cobertura próxima a 100% para a educação primária bási-
ca, a permanência e a formatura em secundária reduzem-se a valores me-
nores a 60% e associam-se a temas como o alto grau de pobreza e a baixa
qualidade da oferta. Até mesmo é possível acrescentar o fato que este funil
educacional afeta aos jovens, fundamentalmente, pela sua alta participação
no grupo de idade que procura emprego.
Embora não existem montantes que permitam avaliar a demanda insa-
tisfeita por formação profissional, é comum ver na Instituições de Forma-
ção que, por cada nova vaga aberta, registram-se de 2 a 4 vezes mais candi-
datos.
105
Fica claro que as Instituições de Formação têm realizado esforços para

aumentar sua oferta na medida em que a demanda pela formação cresce.
Isso foi atingido por meio da construção de novos Centros de Formação,
acrescentando metros quadrados de aulas, seminários e equipamentos, além
de ampliar o número de docentes destinados à capacitação.
Frente a este crescimento essencialmente físico apresentam-se proble-
mas de elevação de custos fixos, manutenção, vigilância, serviços de ener-
gia e condições sanitárias, etc. Geralmente, as novas aulas e seminários
estão baseados na quantidade de alunos de um certo grupo fixo, que parti-
cipariam deste espaço e, que multiplicado pelo número de horas de aten-
ção, dá como resultado a capacidade instalada. Tudo isso fica demarcado
na tradicional forma de prever e organizar as ações formativas, cuja flexibi-
lidade está limitada porque o ensino e o aprendizagem acontecem, funda-
mentalmente, em um único local e, usualmente em um tempo fixo.
Não só influi a barreira de custos diretos. Também razões como permi-
tir o acesso a usuários que moram em zonas afastadas ou por razões de
trabalho dispõem de horários não convencionais, esses argumentos têm
aumentado muito. O mais aconselhável, neste cenário, pareceria ser um
crescimento das modalidades a distância que se apoie nas infra-estruturas
físicas disponíveis ou, ainda, nas novas que sejam construídas com esse
propósito.
Nesse sentido, é ineludível interrogarmos se os entornos formativos
abertos e flexíveis que utilizam as TIC conduzirão para uma formação pro-
fissional qualitativamente melhor, com qualidade, pertinência e eqüidade
e, então estar convencidos das vantagens que forneceria sua incorporação
na oferta de formação.
Será necessário fazer um estreito seguimento da evolução dos resulta-
dos da implementação da formação através do uso das TIC. A cada ano, as
cifras preliminares mostram um crescimento do número de participantes
em programas a distância por meios eletrônicos em vários países. Porém,
ainda não está consolidado um cenário regional e várias instituições de
formação aprestam-se a gerar uma oferta formativa com uso de TIC. O
desafio é, então, obter um maior conhecimento dos resultados obtidos e de
sua relação custo-benefício e fazê-lo desde um enfoque integrado de quali-
dade, pertinência e eqüidade.
106
FORMAÇÃO DE FORMADORES
A função docente é crucial na conquista dos objetivos que apresenta

qualquer programa de formação. Porém, essa função mantém intricadas
relações com o modelo pedagógico escolhido e com o ambiente da aprendi-
zagem.
O anterior é ainda mais crítico no caso do uso das TIC para a formação
e expõe vários desafios às instituições que penetram numa oferta formativa
deste tipo. Como manter e desenvolver um grupo docente que esteja
atualizado no uso e aplicação das TIC para a formação? Todos devem estar
atualizados e formados ou apenas alguns? Existe o suficiente nível de alfa-
betização tecnológica para assumir as novas linguagens e mudanças
requeridas pelo uso das TIC na formação?
Neste âmbito, igual que com as tecnologias em si mesmas, as mudanças
se sucedem a um ritmo vertiginoso. Embora nos anos 70 e 80, as novas
tecnologias e sua incorporação nos processos produtivos e, conseqüente-
mente, nos seminários e equipes didáticas, colocaram em um aperto a algu-
mas instituições para atualizar seus docentes, hoje o grau de presença das
TIC na vida cidadã é muito importante, sua inserção nos processos formativos
tem a categoria de “competência chave” requerida sem excepção.
Sem que pretenda soar como uma conclusão poderia se pensar que o
perfil de todo futuro docente deveria contar com um conhecimento míni-
mo de TIC, e os processos de desenvolvimento e capacitação dos formado-
res deveriam facilitar esse nível mínimo para os já vinculados. Hoje, várias
instituições estão trabalhando para facilitar que seus professores estejam
atualizados, usem a “Intranet”, se comuniquem por correio eletrônico, tra-
balhem em equipes virtuais.
Porém, esse é apenas um primeiro passo para a construção de um novo
perfil do profissional docente16. Seu envolvimento é nodal para um novo
estilo pedagógico, que facilite a participação e o trabalho em equipe, a pes-
quisa, a provocação e a solução de problemas aos participantes que não
estejam frente a ele, pelo menos fisicamente. O maior desafio, nesse senti-
16 Ver Barba E. e outros: “Enseñar para trabajar” (Ensinar para trabalhar). As competências
de quem capacita para o trabalho, Cinterfor/OIT, Montevidéu, 2007.
107
do, diz respeito à criação efetiva de ambientes pedagógicos participativos,

com a geração de estratégias didáticas para a promoção e a manutenção da
interação. Paralelamente, posicionar o aluno como protagonista do proces-
so de ensino-aprendizagem e fortalecer suas competências para aprender
permanentemente, como foi exposto em forma reiterada, requer não só de
uma nova organização curricular mas sim de recursos pedagógicos para
fortalecer o desempenho de competências e, principalmente, da capacidade
para contribuir à solução de problemas, não a partir das próprias respostas
e estratégias, senão acompanhando ao aluno para que identifique suas
potencialidades e seus freios.
Assim sendo, a singularidade da docência técnica acrescenta o desafio
de promover e acompanhar o projeto ocupacional dos alunos. Deve-se en-
tão construir o próprio perfil, incorporando também permanentemente, junto
à atualização dos conhecimentos curriculares, a integração entre tecnologia
e pedagogia, sua aplicação em todo o espectro que vai desde o planejamento
das atividades até os materiais didáticos e, tudo isso, com um alto grau de
contextualização e adaptação a duas vias: o entorno produtivo e social e
aos diversos sujeitos destinatários da formação: pessoas, grupos, empre-
sas, comunidades, etc.
A FORMAÇÃO FLEXÍVEL E O USO DAS TIC:

POSSIBILIDADE OU SONHO FALIDO?
Introduzir um modelo intensivo de formação no uso das TIC está inti-

mamente associado com um alto nível de flexibilidade na formação. Quer
dizer, o tempo em que se realiza a formação não é fixo, pelo menos nos
mesmos padrões da formação presencial tradicional. Os locais para a apren-
dizagem são muito variados, a pessoa aprende desde seu trabalho, sua casa
ou em qualquer ponto onde “poça acessar” a um conteúdo. O nível de par-
ticipação é maior e o participante é instado a trabalhar e resolver proble-
mas em equipe.
Tudo isso pode provocar lembranças dos princípios da formação indi-
vidualizada que experimentaram em muitas instituições nos anos setenta e
108
oitenta. Aprender ao ritmo próprio é uma das promessas mais solicitadas

pelos trabalhadores que participam dos programas de desenvolvimento de
competências oferecidos na Internet. Porém, esta flexibilidade está desafi-
ando os sistemas e processos de administração educacional das Institui-
ções. A idéia de grupo, como base da contagem estatística, e do aluno per-
manente em um período de tempo estável, estão questionadas com o uso
das TIC.
O fato de poder articular os programas em seqüências progressivas faz
que o conteúdo individual de cada módulo tenha um número de horas
diferente daquele que só se utilizava para fazer referência à importância de
um curso extenso. Intercalar e ligar significativamente estes breves cursos
pode ser a chave para desenvolver as habilidades de uma pessoa no decor-
rer da vida, permitindo-lhe aprender no seu ritmo e de acordo com suas
necessidades. Mas, de não acontecer da forma correta, seria o início de
uma progressão para o fracionamento horário de muitos programas e não
levaria a melhoras efetivas no desempenho ou empregabilidade das pesso-
as.
Por isso vamos enumerar alguns pontos a levar em consideração no
aspecto prático da implementação de uma oferta formativa com TIC:
• o desenvolvimento e realização de um curso através de TIC requer
habitualmente mais trabalho que os cursos comuns; é necessário
um alto grau de preparação prévia ao curso, bem como de suas
particularidades e materiais;
• a administração educacional é mais complexa: o processamento de
solicitações de ingresso, o preenchimento de dados dos alunos, o
registro e credenciamento de participantes, os dados do avanço e
as avaliações, sua atualização e processamento requer de novos
parâmetros, mais flexíveis e menos convencionais. (Por exemplo, a
idéia de um grupo, em uma aula, com um período de início e
finalização pode mudar pela idéia de várias equipes, em diferentes
lugares e avançando a diferentes ritmos);
• o apoio às perguntas e interação com os participantes pode atingir
horários diferentes ao tradicional do escritório. Muitos participan-
tes podem “acessar” nas horas da noite ou com freqüência no fim
109
de semana. A atenção, leitura e resposta a uma grande quantidade

de mensagens dos participantes é maior que a dedicação usual de
tempo nos cursos convencionais e, também as horas habituais de
escritório; é notável que os alunos destes cursos mantenham a ex-
pectativa de receber apoio personalizado, o que se viabiliza pela
facilidade de comunicação direta com a tutoria;
• o desenvolvimento da técnica, a didática e os conteúdos de um
curso via Internet, requer de um alto nível de trabalho em equipe e
de classificação de tarefas. Isso provoca vínculos de dependência
entre os grupos de desenhadores, tutores e outros envolvidos, e
exige um alto nível de coordenação.
ACESSIBILIDADE A INTERNET E FORMAÇÃO PROFISSIONAL

VIRTUAL
O tema do acesso tem uma dupla perspectiva de abordagem. Por um

lado, está a vertente daquele que sustenta que o baixo acesso a Internet na
região e, sobretudo em alguns lugares, inibe as possibilidades de sucesso
dos programas via Internet. É bom lembrar que em 2004 apenas 10% da
população da América Latina tinha acesso à Internet. Por outro lado, argu-
menta-se que, justamente, o trabalho de difusão de novos programas por
meio das TIC é uma forma de acrescentar o acesso ao conhecimento e às
mencionadas tecnologias. Fica isso reforçado ao reconhecer que a formação
profissional oferecida nas instituições favorece justamente aos mais caren-
tes, àqueles que têm menos possibilidades de acesso. Muitas das ações de
formação em tecnologias informáticas desde as instituições de formação
permitiram, junto com o trabalho dos Ministérios da Educação, que mi-
lhões de latino-americanos desenvolvam competências chave em informática.
Assim sendo, uma forma de acesso é a oferta de programas de formação
que permitem e promovem o acesso direto.
Esta última argumentação é particularmente sólida quando falamos da
formação profissional na América Latina. As instituições de formação, têm
sido na sua pratica uma via de acesso à educação e ao trabalho. Sua capaci-
110
dade de promover novas formas de conhecimento sempre estiveram sub-

metidas a prova. Foi nas instituições de formação nas que se experimenta-
ram os primeiros métodos didáticos inovadores, onde surgiram os siste-
mas de desenho curricular modular, onde se colocou em andamento a edu-
cação a distância mediante o correio e com um sistema de distribuição das
cartilhas e conteúdos que inovou à logística dos anos 70.
As novas tecnologias de CNC, CAD, CAM e uma multiplicidade de
siglas que, dia a dia simbolizam um maior número de padrões de produ-
ção, foram introduzidas com sucesso a partir do papel das instituições de
formação. Por esse motivo, tudo leva a que o uso das TIC para a formação
profissional seja um mecanismo de acesso sem igual às novas formas de
interação e vinculação com os conhecimentos teóricos e práticos necessári-
os para a vida do trabalho e cidadã.
Níveis de investimento em TIC, como os que se registraram nos últi-
mos anos na região, para redes de comunicação e acesso a Internet foram
desconhecidos em épocas anteriores, várias instituições de formação estão
executando projetos de investimento em infra-estrutura tecnológica, em
centros para formação virtual, no desenvolvimento de plataformas, a
capacitação de docentes, o desenho curricular e, portanto, é também difícil
de imaginar o enorme potencial que todas estas ações terão para multipli-
car no futuro a cobertura e complexidade da formação oferecida.
Os indicadores de acesso à Internet estão atingindo rapidamente mai-
ores níveis de cobertura; as taxas de crescimento de acesso para os primei-
ros anos desta década mostravam 150% no Chile, 136% na Argentina, 40%
na Colômbia, 55% no Equador e 42% no Paraguai só por mencionar alguns
países. Os investimentos das instituições de Formação, as redes públicas e
os programas de extensão do uso de computadores que se formulam como
planos nacionais de extensão e preocupação desde muitos países da região,
sem dúvida contribuirão para que a oferta formativa viabilizada pela Web,
procure maior quantidade de participantes que acharão nela, uma modali-
dade flexível e de boa acessibilidade.
Esse crescimento, complementado com a infra-estrutura física das ins-
tituições, será um espaço muito fértil para o desenvolvimento de modali-
dades de formação que liguem o fornecimento de conteúdos pela Internet
111
com recursos físicos como equipamentos, instalações, simuladores, textos

em CD. O “blended learning” começa a posicionar-se como uma das me-
lhores opções para o uso das TIC na formação, já que não suprime total-
mente a idéia da presença e se beneficia em muito das TIC.
INCORPORAÇÃO TRANSVERSAL DAS TIC NA OFERTA

FORMATIVA
No documento todo, foi mencionada, várias vezes, a necessidade de

melhorar o acesso as tecnologias desde o ponto de vista infra-estrutural e
desde as possibilidades de uso. O acesso a computadores e à conectividade
têm diminuído de preço continuamente, mas não de forma tão drástica
como o fez nos anos 90. Argumenta-se que na realidade o custo caiu por-
que, com a mesma quantidade de dinheiro, pode ter maior potência de
processamento. Esse argumento, embora valioso em alguns contextos, não
tem um impacto contundente nas necessidades de aprendizagem dos alu-
nos e clientes da formação profissional, pelo menos não na primeira instân-
cia.
Hoje, para formar a força de trabalho, é mais importante poder utilizar
um computador que ser proprietário dele. É nesse ponto que a formação
profissional deve jogar um papel particularmente importante,
disponibilizando recursos tecnológicos mas, principalmente, gerando com-
petências para seu uso. A incorporação de TIC no currículo de estudos em
forma transversal e desde as primeiras instâncias da formação é um reque-
rimento urgente.
Como já foi manifestado, fazer uma incorporação integrada desde os
primeiros anos de formação terá benefícios claros em termos de alfabetiza-
ção digital. Porém, as TIC apoiando técnicas inovadoras para a aprendiza-
gem terão um efeito mais importante ainda: iniciar os alunos nos processos
de pesquisa, de ligação de conhecimentos, de autogestão e de desenvolvi-
mento de competências de comunicação interpessoal entre outros.
Este benefício, embora nem sempre elogiado, é particularmente neces-
sário quando se trata de formação inicial, já que um segmento muito impor-
112
tante dos sujeitos de atenção provêm de uma educação básica que não fa-
vorece estas competências. É esse o momento de começar a traspassar concep-
ções pedagógicas tradicionais e, são as instituições as que têm a flexibilida-
de necessária para fazê-lo, porque as mudanças que sugerimos a seguir,
tornam-se muito difíceis nos sistemas nacionais de educação geral.
Já caraterizamos um cenário marcado pela crescente procura de traba-
lhadores competentes em TIC. Examinamos que estas competências vão do
mais simples, como o uso de um sistema operacional, até a manipulação de
software complexo ou do próprio desenvolvimento de software. Essa de-
manda está sendo atendida através de processos de formação em TIC diri-
gidos a pessoas que, também, oferecerão serviços baseados em TIC ou exer-
cerão funções ligadas com TIC. É assim que as TIC, há tempo, têm ganhado
um lugar indiscutível nas áreas curriculares das IFP.
O foro de e-skills (competências tecnológicas) européio do qual o
CEDEFOP é membro, distingue em um relatório do ano 2004 três áreas de
formação ligadas às TIC. A primeira é caracterizada por profissionais em
TIC, desde técnicos em conserto de equipamentos até vendedores
especializados em tecnologia, incluindo programadores de software, con-
sultores em TIC, etc. A segunda área é a de usuários de TIC e carateriza-se
por trabalhadores que empregam TIC no seu dia a dia para cumprir suas
funções, mas não trabalham especificamente com TIC. A terceira é um setor
orientado a funções de gestão em empresas. O foro reúne as competências
necessárias para essas funções com o nome de “e-business skills”, que seri-
am competências para apelar às TIC como ferramentas para análise de opor-
tunidades, gestão de processos, logística e inovação.
Vemos que a partir dessa categorização de usuários a formação em TIC
não é o único requerimento que o mercado de trabalho apresenta hoje e
para o futuro. Tanto ou mais importantes são os setores de usuários TIC e
de gestores baseados em TIC, que contribuirão com melhoras na produti-
vidade e inovação para a economia da região.
Ao anteriormente exposto, acrescenta-se a análise feita das competên-
cias de empregabilidade e cidadania, que motiva a necessidade de pessoas
competentes em TIC (jovens e adultos, trabalhadores futuros ou em servi-
ço) em todos os setores econômicos, em seus requerimentos de maior pro-
113
dutividade, seja para as grandes empresas como para as PyMES, as coope-

rativas, o trabalho por conta própria, etc.
As IFP, sempre atentas a esses requerimentos, reagiram estabelecendo
treinamentos em TIC nas diversas áreas curriculares de sua oferta. Pode-se
encontrar formação em Windows e processadores de texto ou planilhas
eletrônicas acompanhando currículos que, a primeira vista não necessaria-
mente precisariam de TIC. Essa modalidade integra as TIC e tem benefíci-
os óbvios como a progressiva alfabetização digital da força de trabalho,
bem como uma aproximação à aplicação das TIC, ligada a uma área especí-
fica de formação não associada a TIC.
Essa forma de vinculação entre TIC e áreas de formação tem, também,
efeitos limitados. Neste esquema, o aluno por si próprio deverá achar a
forma de aplicar ou não as TIC para melhorar sua produtividade. É o aluno
que tem que pesquisar como fazer esse melhor uso, e é ele que tem que se
motivar no uso, porque este enfoque não responde à motivação mais direta
que é a de se formar numa área específica (marceneiro, refrigeração,
eletrônica, etc.). Além disso, é bom considerar que uma grande maioria do
alunos só pode aceder a computadores e conexão em lugares públicos, for-
necidos pelas IFP; não alcança com o interesse lúdico pela Internet para que
seu uso adquira caráter formativo, devemos motivá-lo desde sua área es-
pecífica de formação.
A pergunta é então, que outros passos podem se dar? Alguns deles já
foram sugeridos, mas vale a pena deter-se mais um pouco. Desde a pers-
pectiva institucional, todas as ações a seguir têm a ver com a forma em que
se integram as TIC no processo de ensino-aprendizado, seja em forma
presencial, virtual ou misto.
Até o momento, a tendência maior é que as TIC se incorporaram às
ofertas mas não se integraram com as áreas de conhecimento que as com-
põem. Essa integração só pode acontecer na medida em que elas façam
parte dos objetivos de formação planejados.
Por isso, uma efetiva integração de TIC nas aulas, seja desde o docente
como do currículo, gerará, a médio ou longo prazo, benefícios muito mais
abrangentes que são imprescindíveis para a qualidade de vida na atual cul-
tura tecnológica:
114
• Alfabetização digital.
• Competências para o trabalho e a formação no decorrer da vida:
• Maior produtividade na área específica.
• Comunicação Interpessoal.
• Pensamento lógico e crítico.
• Trabalho em equipe e multidisciplinar.
• Autogestão da carreira formativa.
• Maior efetividade no processo de aprendizagem por meio de:
• Desenvolvimento próximo com os parceiros.
• Acesso a mais fontes de informação.
• Melhores materiais didáticos.
Logicamente, a alfabetização digital é feita, em primeiro lugar, pela

formação em TIC diretamente e, em segundo lugar, mediante TIC formula-
das e ajustadas às diferentes áreas de formação.
Como se atingem os demais objetivos e competências? Não é possível
pensar em utilizar ferramentas de colaboração, Internet, foros, etc. se o
aluno não está alfabetizado em termos digitais. Também não é possível
desenvolver materiais didáticos ajustados e de qualidade se a instituição
não investe em gerar capacidades nessa área. Não se poderá efetivar nada
disso se os docentes de todas as áreas não geram competências básicas em
TIC, e incorporam técnicas pedagógicas que permitam seu uso efetivo para
acompanhar e catalisar o processo de aprendizagem. Finalmente, o esforço
isolado de docentes terá pouco impacto a longo prazo se não se apoia com
metodologias pedagógicas que respondam á cultura tecnológica e, simulta-
neamente, com um currículo aberto que entenda o uso das TIC como recur-
so didático.
Desenvolver e executar um currículo com integração transversal de
TIC é ter presente –como formulado no capítulo 2– as múltiplas funções
que elas podem cumprir no processo formativo: componente da formação
docente, insumo para materiais didáticos abundantes e de boa qualidade,
estratégia didática para técnicos em desenho curricular e peritos atualizados
nos temas, etc. Os primeiros devem aplicá-las ao desenvolvimento de no-
115
vas técnicas pedagógicas e os segundos para o conhecimento, a ligação com

outros temas e as ferramentas tecnológicas requeridas na sua área de co-
nhecimento.
Desde essas focalizações, a seguir tentamos sistematizar algumas ori-
entações e caraterísticas que deveria apresentar o desenho curricular para
avançar e atingir uma formação de qualidade, pertinente e eqüitativa:
• promover a vinculação da área específica com outras áreas do co-
nhecimento, relevantes à pratica empregatícia. Trabalho multi-
disciplinar e por projetos;
• promover o trabalho colaborativo entre docentes, compartilhando
recursos em forma local e a distância;
• uso de casos reais para análise, comparação e discussão crítica;
• promover o uso de recursos desenvolvidos pelo docente e gerar
no professor atitudes para acrescentar recursos fornecidos pelos
alunos;
• desenvolver dispositivos estratégicos para que o aluno
autoadministre seu processo formativo;
• promover o trabalho cooperativo entre alunos;
• depositar progressivamente a responsabilidade pelo avanço e a ava-
liação no aluno;
• organizar o planejamento para ir progressivamente das diretrizes
verbais e textuais para a formação vinculada, visual e interativa;
• prever estratégias e metodologias didáticas para diferentes estilos
de aprendizado;
• preparar os docentes para atender as demandas e as necessidades
dos alunos, sempre sem dar a última resposta e/ou quando não
conhecem todas as respostas;
• incluir instâncias de auto-avaliação e avaliação por parceiros;
• prever que o tempo de aula seja utilizado para discussão e inter-
câmbio, porquanto a disponibilidade da informação será, cada vez
menos, responsabilidade do docente e, ainda menos, na aula ou no
tempo da comunicação virtual com o aluno.
Esse desenho não poderá ser aplicado sem professores com um perfil
de competências harmônicos e sem a infra-estrutura pertinente.
116
No que diz respeito à formação docente entre o conjunto de competên-

cias a desenvolver não deveriam faltar:
• compreensão de modos de aprendizagem e capacidade para ensi-
nar e aprender;
• capacidade de avaliar o trabalho digital e os processos de trabalho
dos alunos;
• planejamento de cursos e aulas utilizando meios digitais;
• compreensão do valor agregado das TIC e capacidade de aplicá-
las nesse sentido;
• capacidade de apoiar diferentes estilos de aprendizagem através
de meios digitais
• liderança na aprendizagem e no desenvolvimento da criatividade.
Com referência aos materiais didáticos e ferramentas, será necessário
fornecer aos docentes e equipes técnicas das seguintes ferramentas:
• bases de dados de recursos didáticos: materiais disponíveis para
serem usados na aula ou como referência para o desenvolvimento
de programas e projetos. Deverão estar acompanhados de infor-
mação que ajude na procura e assinale a população e contexto para
quem foi feito o material;
• estudo de casos: exemplos de aplicações integradas de TIC em di-
ferentes contextos;
• ferramentas de colaboração para a realização de materiais e analise
de processos;
• ferramentas de edição e produção de materiais didáticos.
Os desafios são complexos, múltiplos e renováveis com cada conquista
tecnológica, porém, as oportunidades que oferecem podem ser tão benéfi-
cas e atingir tantas pessoas que só resta redobrar os esforços e a criatividade
coletiva para superá-los e a disponibilidade para abordar o que ainda não
foi formulado.
117
118
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119
Este libro
se terminó de imprimir en el
Departamento de Publicaciones de OIT/Cinterfor
en Montevideo, setiembre de 2008
Hecho el depósito legal número 342.369/2008
500.09.2008
120

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As tecnologias da informação e a comunicação e a formação profissional

As tecnologias da informação e a comunicação

Secretaria Internacional do Trabalho

Copyright © Organização Internacional do Trabalho (OIT/Cinterfor) 2008

Capítulo 1. A incorporação das TIC na formação profisssional na América

Capítulo 2. As TIC e a Formação profissional desde uma focalização

Capítulo 3. Avanços na aplicação das TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Capítulo 4. Algumas experiências institucionais de e-learning . . . 47

Transformação dos ambientes de aprendizagem no SENA da

Capítulo 5. TIC e formação do futuro: desafios e oportunidades . . 105

A equipe de OIT/CINTERFOR deseja manifestar seu agradecimento a

O uso de uma linguagem que não discrimine nem marque diferenças

Situar-se no século XXI, na sociedade do conhecimento modelada pelo

ção, por isso a retroalimentação permanente e coletiva entre desenvolvi-

dos, o final do documento encerra a identificação dos principais desafios

A incorporação das TIC

Os Membros deveriam definir políticas de desenvolvimento de recursos

O e-learning e as novas tecnologias da informação e a comunicação

digitalizados, passando pela formação com o apoio das TIC para a

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As TIC e a Formação profissional

“A educação e a formação prévia ao emprego abrangem a educação básica

Como OIT/Cinterfor formula no documento homônimo, para a forma-

1 Cinterfor/OIT: Qualidade, pertinência e eqüidade. Um enfoque integrado da formação

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1 Conformação das características 1 Dispor da legislação que garan-

2 Satisfação das demandas e exi- 2 Distribuir recursos a pessoas e

3 Atingir a excelência, o melhor 3 Gerar mudanças nas estruturas,

A comparação demonstra que esses três momentos correspondem a

A aplicação dessa concepção para a formação profissional leva a consi-

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Anteriormente, assinalávamos as contribuições da perspectiva de gê-

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tecnologias. Essas barreiras relacionam-se com os padrões de socializa-

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Expansão da matrícula e TIC

Sem dúvida, as TIC impactam de forma direta na expansão da matrícu-

3 Impacto das TIC na educação: funções e limitações, 2006.

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Todas essas funções supõem o desenvolvimento de novos conhecimentos

Algumas dimensões e indicadores possíveis de uma focalização

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• O e-learning atual apela sustantivamente aos mesmos serviços –que,

informação. É nesses três elementos constitutivos, e especialmente le-

4 O insight significa “compreensão repentina” ou tomar consciência. É ligar uma vivência,

primeira coisa, ser capaz de provocar, dinamizar e sustentar a

• O e-learning deveria ser metodológico, pedagógico e tecnologicamente

de de mudar uma comunicação sincrônica por outra sem sincronia

cias e incluir o diálogo e a retroalimentação no processo. Portanto, a

Poderiamos continuar acrescentando dimensões; já anunciamos que se

Avanços na aplicação das TIC

Os Membros deveriam definir políticas de desenvolvimento dos recursos

A partir do âmbito conceitual e de referência dos capítulos prévios,