GUIA HABILIDADES DOCENTES
DIMENSIÓN 1. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
Camacho R.(2007) “ el
proceso de enseñanza-
aprendizaje”
http://148.204.103.78/memorias/lin
ea2/40.pdf
http://estilossytecnicassdeestudio.ji
mdo.com/v-marco-te%C3%B2rico/5-
5-el-enfoque-de-los-estilos-de-
aprendizaje-y-t%C3%A9cnicas-de-
estudio/importancia-del-que-el-
profesorado-conozca-sobre-estilos-
de-aprendizaje/
Clavijo G.(2008) “la
evaluación del proceso
de formación”
http://www.med.uchile.cl/innovacio
n/evaluacion-curricular.html?start=1
Díaz Barriga F. &
Hernández G.(2002) “
estrategias docentes para
un aprendizaje
significativo”
Dice que “Debemos considerar, en general, que las actividades de enseñanza
puedan abarcar, por ejemplo, tanto a los que aprenden con el sistema visual,
como a los del sistema auditivo y kinestésico, todos deben tener oportunidad de
aprender. Es decir debemos propiciar estrategias de enseñanza aprendizaje
variadas que permitan a todos los alumnos alcanzar o construir su aprendizaje, y
ofrecer alternativas para cualquier estilo que predomine en ellos”
Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder.
El modelo propuesto por Bandler y Grinder refiere que todas las personas
contamos con tres sistemas para representar la información: “visual, auditivo y
kinestésico” (Camacho, 2007:64) Lo anterior dependiendo del órgano de nuestro
cuerpo que sirva como vía para adquirir la información del exterior y llevarla al
cerebro, tal como se explica en la tabla
Sistema de evaluación holístico y globalizado, porque se deben valorar el
conocimiento, los valores, las actitudes y las habilidades, considerando toda
la personalidad del estudiante. Integral, porque atiende a la totalidad del
desarrollo del estudiante, es decir, lo considera como una unidad en la que
su progreso es explicado como consecuencia del comportamiento de toda
su personalidad en relación con las circunstancias que le rodean. Integrado
al proceso formativo, porque forma parte de éste de manera natural, está
ligado a la evaluación del proceso de aprendizaje. La evaluación se plantea
de manera interactiva, requiriendo por parte del docente de una atención
consciente y reflexiva de sus estudiantes, de una preocupación por éstos
cuando enseña.
Estrategias de enseñanza
Díaz Barriga define las estrategias de enseñanza como el procedimiento que el
agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos. Por tal motivo, las estrategias de enseñanza son los
procedimientos que el docente debe utilizar de modo inteligente y adaptativo, con
el fin de ayudar a los estudiantes de educación primaria a construir su actividad
adecuadamente en la lectura y escritura, y así, lograr los objetivos de aprendizaje.
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias,
conociendo qué función tienen y cómo pueden utilizarse o desarrollarse
apropiadamente. Dichas estrategias de enseñanza se complementan con las
estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperativo esbozados en los
capítulos anteriores, de los cuales puede echar mano para enriquecer el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Además es necesario tener presentes cinco aspectos esenciales para considerar
qué tipo de estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la
enseñanza, dentro de una sesión, un episodio o una secuencia instruccional, a
saber:

http://estudiaen.jalisco.gob.mx/ceps
e/sites/estudiaen.jalisco.gob.mx.ceps
e/files/estrategias_docentes_para_u
n_aprendizaje_significativo.pdf
DIMENSIÓN 2. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje y atendiendo al enfoque por
competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Chan M.(2006) “algunas
ideas para el diseño de las
actividades de aprendizajes”
http://www.uovirtual.com.m
x/moodle/lecturas/tacedu/1
9/19.pdf
Chan M. Tiburcio A. (2000)
guía para la elaboración de
matera educativos
orientados al aprendizaje
autogestivo.
http://www.uv.mx/dgdaie/fil
es/2014/03/U1.-2Chan-
Tiburcio.pdf
1. Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de
desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etcétera).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular, que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (delas estrategias de enseñanza
empleadas previamente, si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de los
alumnos.
5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya
compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
Tomando en cuenta las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano, pero
haciendo una adaptación al diseño instruccional de un Objeto de Aprendizaje
planteamos lo siguiente:
1a. Dimensión. Problematización-Disposición. ( actitudes favorables para
aprender). Comprende de las siguientes elementos:
 Romper el hielo
 Definir una meta
 Encuadre(Dar una perspectiva general de los objetivos, actividades y
temas que propone el curso)
2a. Dimensión. Adquisición y organización del conocimiento. (El estudiante
puede aprender a incorporar información de manera significativa y a
organizar esta información de diversas formas según su naturaleza y los usos
que dará a la misma).
3a. Dimensión Procesamiento de la información.( los estudiantes aprenden a
problematizarse, a adquirir, a organizar y a procesar paralelamente a la
apropiación informativa que realizan, pero estas dimensiones como
andamiaje de todo tipo de aprendizajes futuros son la parte más duradera, el
basamento del aprender.
4a. Dimensión. Aplicación de la información.( Hacer prácticas, operar los
conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver el problema y estudiar
casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos
adquiridos de manera significativa).
5a. Dimensión. Conciencia del proceso de aprendizaje- Auto evaluación
Se requiere pensar antes que cualquier otro elemento el perfil a obtener, que
consiste en la definición de las competencias que deberá desarrollar un
estudiante a través de su participación en el sistema formativo.
Una competencia es la capacidad de un sujeto para desarrollar una actividad
profesional o laboral, con base en la conjunción de conocimientos,
habilidades actitudes y valores, requeridos para esa tarea.
Un ejemplo del diseño de una competencia podría ser:
Tarea
Conocimientos
Habilidades
Actitudes
Valores de fondo
Frade L. (2008) “planeación Esta educación basada en competencias es un enfoque que aplica los
por competencias” conocimientos con diferentes habilidades de pensamiento y destrezas
específicas en más de un contexto, de manera que se resuelvan problemas y
se formulen alternativas o nuevas creaciones.
Esto implica que el aprendizaje se logra mediante un proceso cognitivo de
índole neuropsicológico que consiste en la realización de seis fases:
1. Sensación, se produce cuando los cinco sentidos entran en acción
2. Percepción, que consiste en hacer consciente la sensación, esto
quiere decir que somos capaces de reconocer el estímulo que
recibimos, la luz, el frío, etc.
3. Atención, se refiere a que, de entre todos los estímulos posibles,
somos capaces de elegir uno, concentrarnos en él, y de esta forma
planificar, ejecutar y evaluar nuestra acción
4. Memoria de trabajo para recordar qué es ese estímulo, para qué
sirve, qué necesito recuperar de mi acervo de información para
trabajar con él.
5. pensamiento consciente, el proceso mental con el que soy capaz de
analizar, sintetizar, hacer juicios, tomar decisiones, crear propuestas,
dirigir mi acción mental.
6. la cognición me lleva a actuar, a la realización de un desempeño
específico que toma una actitud determinada, la cual está regulada
por la emoción.
El enfoque por competencias está centrado en desarrollar todo este proceso
de manera óptima, pues, al hacerlo, los estudiantes de hoy tendrán mejores
posibilidades de salir adelante en la vida.
Pimienta J.H.(2008) “ Éste es un proceso activo en que los estudiantes construyen nuevas ideas o
constructivismo: estrategias conceptos basados en sus conocimientos actuales y pasados. El alumno
para aprender a prender” selecciona y transforma la información, construye hipótesis y toma decisiones
apoyándose, para hacerlo, en una determinada estructura cognitiva. La
estructura ----esquema, modelo mental proporciona significado y
organización a las experiencias y permite al individuo "ir más allá" de la
información recibida.
https://brujoolmeca.files.wo En lo que concierne a la instrucción, el docente deberá intentar que los
rdpress.com/2011/03/constr estudiantes descubran principios por sí mismos y estimularles a que lo hagan.
uctivismo-pimienta.pdf Profesor y estudiantes deberán implicarse en un diálogo activo.
centrarse en los siguientes cuatro aspectos fundamentales:
1) Predisposición hacia el aprendizaje; 2) Formas en que un elenco de
conocimientos puede ser estructurado de manera que se facilite al máximo su
comprensión por el discente; 3) Determinación de las secuencias de
presentación del material para incrementar su eficacia; y 4) La naturaleza y el
ritmo de recompensas y castigos.
Tobon S.( 2006) “ aspectos El enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los
básicos de la formación modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos.
basada en competencias” El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas
en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es
http://www.urosario.edu.co/ comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el
aprendizaje de los estudiantes.
CGTIC/Documentos/aspectos
En el perfil profesional de egreso se indican las competencias y sus
_basicos_formacion_basada respectivas unidades de competencia. Se recomienda describir
_competencias.pdf cada unidad de competencia con los siguientes componentes: un verbo
de desempeño, un objeto, una finalidad y una condición de calidad.
DIMENSIÓN 3. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

Avila P.(2009) “ la importancia Indica que existen retroalimentaciones de carácter formal e informal
de la retroalimentación en los según el modo de realizarlas, haciendo alusión a formas verbales, no
procesos de evaluación” verbales y escritas. La misma autora concluye que la
retroalimentación puede realizarse en forma individual, en grupos
http://www.laccei.org/LACCEI2 pequeños o en forma general para todos los estudiantes.
013- En el caso específico del docente, se trata de una manera de hacer
Cancun/RefereedPapers/RP139. que el profesor reciba retroalimentación por parte de los
pdf estudiantes basada en algún tema de interés.
De Leon D.(2010) “ evaluación La evaluación por tanto y bajo el enfoque de estas autoras, es un
integral de competencias en proceso continuo y sistemático puesto que no se trata de un hecho
ambientes virtuales de aislado si no un conjunto de actividades interrelacionadas y
aprendizajes” ordenadas de manera secuencial.
Cada propósito hace referencia a distintos tipos de evaluación,
http://www.academia.edu/622 cuando el propósito parte de la necesidad de comprensión, la
7538/CLV_act14 evaluación se centra en los procesos.
Ingvarson L.(2012)” estándares Los estándares se refieren a normas, exigencias, o bien, a la
de egreso y certificado inicial magnitud oficial de una unidad de medición o indicadores de niveles
docente; la experiencia de excelencia profesional. Este documento usará el último
internacional” CHECAR PAGINA significado.
DE INTERNET Como puntos de unidad, los estándares buscan articular valores
docentes centrales que los profesores deberían manifestar en su
http://www.scielo.cl/scielo.php práctica. Los creadores de estándares profesionales serán guiados
?pid=S0718- por conceptos de aprendizaje y desarrollo lo que significa, por
45652013000100010&script=sci ejemplo, educar una mente, aprender con comprensión y pensar en
_arttext forma independiente al profesor. Por definición, los estándares son
afirmaciones acerca de lo que se valora.
McDocnal R. & Boud D.(1995) La buena evaluación no supone solo encontrar un método
“nuevas perspectivas sobre “apropiado” y usarlo adecuadamente en relación con la materia que
evaluación. Sección para la se trabaja. Los estudiantes también experimentan los efectos de la
educación técnica profesional” interacción de una forma de evaluación sobre otra. En un mes ellos
pueden tener que completar diez tareas de evaluación; en otro,
http://www.oei.es/etp/nuevas_ solamente una. El propósito de la evaluación formativa es proveer
perspectivas_evaluacion.pdf retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de
aprendizaje.
Obaya A. & Ponce R.(2010) La evaluación para el profesor debe ser un proceso con el cual reúne
evaluación del aprendizaje evidencias, hace inferencias, llega a conclusiones y actúa, pero es
basado en el desarrollo de constructiva sólo si el foco de atención es el aprendizaje del
competencias” CHECAR estudiante. Para el estudiante debe ser una oportunidad de mostrar
PAGINAS DE INTERNET su entendimiento y habilidades. La evaluación por competencias es
un proceso continuo de crecimiento en el cual existe un eje rector
ww.izt.uam.mx/newpage/conta que es la mediación y el desarrollo. Cuando el alumno aprende, lo
ctos/anterior/n76ne/competen hace porque encontró una persona (maestro) mediadora que está
cias.pdf en una constante búsqueda de estrategias para que ´el adquiera
conocimientos y desarrolle sus capacidades.
 Pimienta J.H.(2007) evaluación
de los aprendizajes: un enfoque
basado en competencias”
file:///C:/Users/Linpus/Downlo
ads/1711616765.EVALUACION
%20DE%20LOS%20APRENDIZAJ
ES%20-
%20Un%20enfoque%20basado
%20en%20competencias.pdf
Wilson D.(2002) “la
retroalimentación a través de la
pirámide” traducido al español
por patricia león
http://www.udesa.edu.ar/files/i
mg/escuela-de-
educacion/retroalimentacion.p
df
DIMENSIÓN 4. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Biggs J. (2010) “calidad en el
aprendizaje universitario”
http://www.ricsh.org.mx/index.p
hp/RICSH/article/view/18/78
Cano E. (2005) “ como mejorar
las competencias docentes”
http://www.redalyc.org/pdf/311
/31121072008.pdf
Por aprendizaje entendemos el conjunto de productos obtenidos
por los estudiantes como resultado de la incidencia de la educación.
Tales productos pueden ser tanto mediatos como inmediatos; e
incluso algunos de ellos no se manifiestan como conductas
observables. Por lo tanto, evaluar los aprendizajes de los estudiantes
implica enjuiciar sistemáticamente el mérito y/o valía de las
competencias adquiridas por ellos en un contexto específico. Las
técnicas más utilizadas son: la observación, la encuesta, los
exámenes y, más recientemente, los portafolios
Tipos de Retroalimentación: formal vs. Informal. Formas de
Retroalimentación: escrita, verbal, etc. Fuentes de
Retroalimentación: autovaloración, valoración de compañeros,
valoración de maestro/ experto externo.
Si adoptamos la perspectiva de que los enfoques no son cualidades
fijas sino que son procesos que emergen de la percepción que el
estudiante tiene de la tarea académica influida por sus
características individuales (Biggs, 2010) podemos observar como
parte elemental del enfoque de aprendizaje el constructo personal
del estudiante que sostiene dicha inclinación en situaciones de
aprendizaje. Esto como resultado del elemento atribucional del
pensamiento del alumno, donde la principal función es apropiarse
de referentes representacionales para planificar su
comportamiento.
Para el profesorado (desde la educación infantil hasta la enseñanza
universitaria en el ámbito formal) y para los formadores en
general, disponer de ciertas competencias personales e
interpersonales que nos ayuden a enfrentar tos retos crecientes y
cambiantes de la época que nos ha tocado vivir es especialmente
importante porque, de algún modo, el desarrollo de otros
individuos depende, en parte, de nuestro trabajo.
Competencias genéricas. Entre ellas:
1. Competencias interpersonales: comunicación, trabajo en
equipo, liderazgo.

Dimensión 5. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto institucional.
Barr R. y Tagg J(1995) “ de la
enseñanza al aprendizaje, un
nuevo paradigma para la
educación de pregrado”
http://www.urosario.edu.co/CG
TIC/Documentos/evaluacion_ed
ucativa_ensenanza.pdf
Duarte J. (2003) ambientales de
aprendizaje: una aproximación
conceptual, estudios
pedagógicos”
http://www.rieoei.org/deloslect
ores/524duarte.PDF
Marzano R. (1997) dimensiones
del aprendizaje.
https://primariasregionsur.wikis
paces.com/file/view/Dimension
es+del+Aprendizaje.pdf
Monereo C. castello M. Liariana
M y Pérez M (1998) “estrategias
de enseñanza y aprendizaje”
2. Competencias cognitivas: resolución de problemas, pensamiento
crítico, razonamiento cotidiano, creatividad.
3. Competencias instrumentales: gestión, instrumentales (idiomas,
informática, documentación).
4. También destacan la importancia de la competencia en la
expresión oral y escrita.
Primero, la restructuración ofrece la gran esperanza de incrementar
la eficiencia y la eficacia organizacionales.
La estructura es apoyo. Si usted cambia la estructura en la que la
gente trabaja, usted aumenta o disminuye el impulso de los
esfuerzos que realizan. Un cambio en la estructura puede tanto
incrementar la productividad como cambiar la naturaleza de los
resultados de la organización.
La estructura de enseñanza-aprendizaje de la institución
regida por el Paradigma de Enseñanza es atomista
El estudio detecta cuatro componentes de aprender, pensar y
resolver problemas con habilidad: un cuerpo teórico organizado y
flexible, métodos heurísticos, habilidades meta cognitivas, aspectos
afectivos, actitudes, motivos y emociones. Estos pilares para el
aprendizaje autónomo remiten el análisis de la naturaleza del
aprendizaje. Así, enuncia algunas de sus características: proceso
constructivo, acumulativo, autorregulado, intencional; se produce
en un contexto particular, es interactivo y cooperativo.
El programa "Dimensiones del aprendizaje" es un marco de trabajo
amplio para el desarrollo de habilidades de pensamiento durante la
enseñanza escolar, que puede reestructurar drásticamente al
currículo, la instrucción y la evaluación. Este marco de trabajo tiene
tres niveles,
por lo que puede ser utilizado con flexibilidad según los intereses y
necesidades de las escuelas o distritos escolares:
• Nivel l. Un marco de trabajo para ayudar a profesores, escuelas y
distritos a identificar las fortalezas y debilidades de las prácticas y
programas que actualmente utilizan, para incidir en el aprendizaje
de los alumnos e identificar programas y prácticas que pueden ser
de su interés.
• Nivel 2. Un conjunto de estrategias específicas para cada nivel de
las cinco dimensiones del aprendizaje. /
• Nivel 3. Un modelo de aprendizaje comprehensivo que tiene
implicaciones para el currículo, la instrucción y la evaluación.
Únicamente podemos hablar de utilización de estrategias de
aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse
continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo
en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad última de
alcanzar el objetivo perseguido del modo más eficaz que sea posible.
Dichos cambios o variaciones pueden tener un carácter netamente
http://www.terras.edu.ar/curso interno (ir corrigiendo los resultados intermedios obtenidos,
s/119/biblio/79Las-estrategias- resistirse a la disminución del interés, redefinir los objetivos
de-aprendizaje.pdf originales, compensar las pérdidas de tiempo, etc.) o referirse a
acontecimientos externos al alumno (limitaciones de recursos o
espacio, temperatura extrema, características de los compañeros
del grupo de trabajo, etc.).
Perez S.(2009) la comunicación Los estudiantes de modalidades a distancia o en línea ejercen un rol
y la interacción en contextos activo en sus procesos de aprendizaje, el cual implica ciertos ajustes
virtuales de aprendizaje” en la manera de aprender y, sobre todo, en la de relacionarse con
http://www.redalyc.org/pdf/68 sus compañeros y asesores. Las relaciones interpersonales en
8/68820815003.pdf ambientes virtuales, sin duda, abren una serie de interrogantes
respecto a la manera de interactuar en un curso en línea. Lo que
queda claro es que la comunicación y la interacción son los
principales elementos que ayudan a disminuir la angustia y el
sentimiento de soledad.
Pimienta J.H. (2012) Existe una serie de metodologías que permiten desarrollar
“estrategias de enseñanza competencias, lo que significa poner en juego una serie de
aprendizaje habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes en una
situación dada y en un contexto determinado. Por competencia se
entiende la actuación( o el desempeño) integral del sujeto, lo que
http://www.uaemex.mx/incorp implica conocimientos factuales o declarativos, habilidades,
oradas/docs/MATERIAL%20DE destrezas, actitudes y valores, todo ello, dentro de un contexto
%20PLANEACION%20INCORPOR ético.
ADAS/SD%20Estrategias%20de
%20ensenanza-
aprendizaje.pdfreye
Reyes Baños F. (2008) “los Favorecen que la comunicación entre el docente y sus estudiantes
recursos didácticos” sea más efectiva, lo que quiere decir: que sea capaz de propiciar un
cambio de actitud duradero en los estudiantes: lograr que aprendan.
Son auxiliares del proceso de enseñanza aprendizaje porque las
experiencias sensoriales favorecen la asimilación de contenidos.
http://aprendiendo- •Acercan a los estudiantes a situaciones de la vida real re-
juntos.wikispaces.com/file/view presentando situaciones de manera adecuada.
/Documento+10_Los_recursos_ •Propician impresiones vívidas sobre los temas que abordan.
didacticos.pdf Los recursos didácticos pueden ser muy útiles para facilitar el logro
de los objetivos.
 GUIA PARA EXAMEN. ACUERDOS

I. REFORMA INTEGRAL DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR.

ACUERDO NUMERO 442 POR EL QUE SE ESTABLECE EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN

MARCO DE DIVERSIDAD

Ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior:

I. Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias:

El MCC permite articular los programas de distintas opciones de educación media superior (EMS) en el país.
Comprende una serie de desempeños terminales expresados como (I) competencias genéricas, (II) competencias
disciplinares básicas, (III) competencias disciplinares extendidas (de carácter propedéutico) y (IV) competencias
profesionales (para el trabajo). Todas las modalidades y subsistemas de la EMS compartirán el MCC para la
organización de sus planes y programas de estudio.

Una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico.

Las competencias genéricas tienen tres características principales:

1. CLAVE. Relevantes a lo largo de la vida.

2. TRANSVERSALES. Relevantes a todas las disciplinas académicas asi como actividades extracurriculares.
3. TRANSFERIBLES. Refuerzan la capacidad de adquirir otra competencias ya sean genéricas o transversales.

II. Definición y regulación de las modalidades de oferta:

Todas las modalidades de la EMS deberán asegurar que sus egresados logren el dominio de las competencias que
conforman el MCC. Además, deberán alcanzar ciertos estándares mínimos de calidad y apegarse a los procesos
que garanticen la operatividad del MCC. De este modo, todos los subsistemas y modalidades de la EMS tendrán
una finalidad compartida y participarán de una misma identidad.

III. Mecanismos de gestión:

Los mecanismos de gestión que se enumeran a continuación son un componente indispensable de la Reforma Integral
de la Educación Media Superior, ya que definen estándares y procesos comunes que garantizan el apego al MCC bajo
las condiciones de oferta especificadas en el SNB:
■ Formación y actualización de la planta docente según los objetivos compartidos de la EMS. Este es uno de los
elementos de mayor importancia para que la Reforma se lleve a cabo de manera exitosa. Los docentes deben poder
trabajar con base en un modelo de competencias y adoptar estrategias centradas en el aprendizaje. Para ello se
definirá el Perfil del Docente constituido por un conjunto de competencias.

■ Generación de espacios de orientación educativa y atención a las necesidades de los alumnos, como lo son los
programas de tutorías, teniendo en cuenta las características propias de la población en edad de cursar el
bachillerato.

■ Definición de estándares mínimos compartidos aplicables a las instalaciones y el equipamiento. Se establecerán

criterios distintos para distintas modalidades.

■ Profesionalización de la gestión escolar, de manera que el liderazgo en los distintos subsistemas y planteles
alcance estándares adecuados y esté orientado a conducir de manera satisfactoria los procesos de la Reforma
Integral de la Educación Media Superior.
■ Flexibilización para el tránsito entre subsistemas y escuelas. Esto será posible a partir de la adopción de
definiciones y procesos administrativos compartidos. El MCC y el Perfil del Egresado del SNB proveen los elementos
de identidad que hacen viable la portabilidad de la educación entre subsistemas e instituciones de manera
simplificada.

■ Evaluación para la mejora continua. La evaluación es indispensable para verificar el desarrollo y despliegue de las
competencias del MCC, así como para identificar las áreas para la consolidación del SNB. Para tal efecto se
instrumentará un Sistema de Evaluación Integral para la mejora continua de la EMS.

IV. Certificación Complementaria del SNB.

La certificación nacional que se otorgue en el marco del SNB, complementaria a la que emiten las instituciones,
contribuirá a que la EMS alcance una mayor cohesión, en tanto que será una evidencia de la integración de sus
distintos actores en un Sistema Nacional de Bachillerato. La certificación reflejará la identidad compartida del
bachillerato y significará que se han llevado a cabo los tres procesos de la Reforma de manera exitosa en la
institución que lo otorgue: sus estudiantes habrán desarrollado los desempeños que contempla el MCC en una
institución reconocida y certificada que reúne estándares mínimos y participa de procesos necesarios para el
adecuado funcionamiento del conjunto del tipo educativo.

ACUERDO número 444 .

COMPETENCIAS GENÉRICAS PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR DE MÉXICO

1. Se conoce y valora a sí
mismo y aborda problemas y
retos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.
1.1 Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo
ante una situación que lo rebase.
1.3 Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de
vida.
1.4 Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
1.5 Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
1.6 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

2. Es sensible al arte y participa

en la apreciación e
interpretación de sus
expresiones en distintos
géneros.
Se autodetermina y cuida de sí
2.1 Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.
2.2 Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos
y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
2.3 Participa en prácticas relacionadas con el arte.

3. Elige y practica estilos de
vida saludables.
3.1 Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.
3.2 Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y
conductas de riesgo.
3.3 Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

4. Escucha, interpreta y emite 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
Se expresa y se

mensajes pertinentes en 4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que
distintos contextos mediante la se encuentra y los objetivos que persigue.
comunica

utilización de medios, códigos y 4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
herramientas apropiados. 4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
4.5 Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

5. Desarrolla innovaciones y
propone soluciones a
problemas a partir de métodos
establecidos.
Piensa crítica y reflexivamente
5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos
contribuye al alcance de un objetivo.
5.2 Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
5.3 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.
5.4 Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.

6. Sustenta una postura
personal sobre temas de
interés y relevancia general,
considerando otros puntos de
vista de manera crítica y
reflexiva.
5.5 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular
nuevas preguntas.
5.6 Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de
acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
6.2 Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra
nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

7. Aprende por iniciativa e

interés propio a lo largo de la 7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
Aprende de

vida. 7.2 Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y
autónoma

controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

forma

7.3 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

8. Participa y colabora de 8.1 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso
colaborativa

de acción con pasos específicos.

Trabaja en

manera efectiva en equipos

8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
diversos.
forma

8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta
dentro de distintos equipos de trabajo

9.1 Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.

9. Participa con una conciencia
cívica y ética en la vida de su
comunidad, región, México y el
mundo.
Participa con responsabilidad en la sociedad
9.2 Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.
9.3 Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e
instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.
9.4 Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la
sociedad.
9.5 Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.
9.6 Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren
dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud
respetuosa hacia la
interculturalidad y la diversidad
de creencias, valores, ideas y
prácticas sociales.
10.1 Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos
de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la
ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.
10.3 Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos
local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo
sustentable de manera crítica,
con acciones responsables.
.
11.1 Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e
internacional.
11.2 Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental
en un contexto global interdependiente.
11.3 Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al
ambiente.

RESUMEN DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES

1.1 Construye e interpreta modelos matemáticos deterministas o aleatorios mediante la aplicación de procedimientos aritméticos,
algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales o formales.
1.2. Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas matemáticos buscando difererentes enfoques.
1.3. Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos
o situaciones reales.
1. Matemáticas

1.4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos y variacionales, mediante el lenguaje
verbal y matemático.
1.5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento.
1.6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente magnitudes del espacio que lo rodea.
1.7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia
1.8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.
 2.1. Emite juicios de valor sobre la contribución y alcances de la ciencia como proceso colaborativo e interdisciplinario en la construcción
social del conocimiento.
2.2. Sitúa la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos.
2.3. Sustenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana asumiendo consideraciones éticas.
2.4. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.
2.5. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a la pregunta de carácter científico, consultando fuentes relevantes y
realizando experimentos pertinentes.
2.6. Contrasta los resultados con hipótesis previas y comunica las conclusiones través de los medios que tenga a su alcance.
2.7. Rectifica preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas.
2.8. Explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.
2.9. Aplica los conocimientos científicos para explicar el funcionamiento de maquinas de uso común.
2.10. Identifica nuevas aplicaciones de herramientas y productos comunes y diseña y construye prototipos simples para la resolución de
problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos.
2.11. Establece la relación entre las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y aquellos rasgos observables a simple
2. Ciencias experimentales

vista o mediante instrumentos o modelos científicos.

2.12. Relaciona y explica la organización del sistema solar y la estructura física del planeta Tierra con fenómenos naturales y patrones
climáticos.
2.13. Valora la fragilidad de la biosfera y los efectos de la relación hombre – naturaleza.
2.14. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, los procesos vitales y el entorno al que pertenece.
2.15. Actúa en la sociedad para favorecer el desarrollo sostenible.
2.16. Integra los conocimientos de las diversas disciplinas para relacionar los niveles de organización química, biológica, física y
ecológica de los sistemas vivos.
2.17. Identifica la importancia del uso y aplicación de las energías alternativas para el desarrollo sostenible.
2.18. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades experimentales.
3.1. Identifica a las ciencias sociales y humanidades como construcciones en constante evolución.
3.2. Se valora como ser humano responsable, con derechos y obligaciones socialmente contextualizados.
3.3. Toma decisiones fundamentadas de manera crítica, creativa y responsable en los distintos ámbitos de la vida social.
3.4. Relaciona las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que dan identidad a su comunidad con los entornos locales,
regionales, nacionales e internacionales.
3.5. Relaciona sus prácticas sociales, culturales, económicas y políticas como parte de las interpretaciones de los hechos históricos que
han tenido lugar en distintas épocas y contextos. Fundamenta su intervención en las prácticas sociales, culturales, económicas y
políticas de su entorno como resultado de procesos históricos.
3.6. Selecciona entre las distintas fuentes del conocimiento aquellas que le resultan pertinentes para intervenir en el entorno social.
3.7. Analiza el dinamismo de los procesos de cambio y continuidad a partir de la interpretación de hechos históricos.
3.8. Participa como agente social de cambio a través de la valoración de las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas,
culturales y de género.
3.9. Discute la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un acontecimiento.
3.10. Evalúa las relaciones de los procesos de migración, desarrollo económico, científico y tecnológico como factores de
transformación social y cultural.
3. Ciencias sociales

3.11. Analiza con una visión emprendedora, el funcionamiento de una empresa y las estrategias que la hacen productiva y competitiva.
3.12. Evalúa las funciones de las leyes en la vida comunitaria y con ello asume su compromiso social.
3.13. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos.
3.14. Identifica las funciones de distintas instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida.
3.15. Valora distintas prácticas mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.
3.16. Interviene en el cuidado y preservación del patrimonio natural y cultural.
3.17. Fundamenta su decisión personal ante un dilema ético.
1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto5, considerando el contexto en el que se
generó y en el que se recibe.
2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos, preconcepciones
y nuevos conocimientos.
3. Plantea supuestos sobre los fenómenos de su entorno, con base en la consulta de diversas fuentes.
4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.
5. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.
6. Valora la función de las expresiones artísticas y de los medios de comunicación, en la recreación y transformación de la cultura
4. Comunicación

7. Valora la relevancia del pensamiento y del lenguaje como herramientas para comunicarse en diversos contextos.
9. Analiza aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación.
10. Desarrolla y aplica las habilidades de lectura, escritura, oralidad y escucha para comunicarse en una segunda lengua.
11. Aplica estrategias de lectura y escritura considerando la topología textual, la intención y situación comunicativa.
12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para producir diversos materiales de estudio e incrementar sus posibilidades
de formación.

De las competencias profesionales

Artículo 10.- Las competencias profesionales son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida
laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas.

Las competencias profesionales pueden ser básicas o extendidas.

Artículo 11.- Los aspectos que deberán orientar la elaboración y determinación de las competencias
profesionales son las siguientes:
 Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales específicos. Las
competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en un campo específico del
quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales son distintas de las genéricas, que son
competencias para la vida, con aplicaciones en contextos académicos y profesionales amplios, y distintas de las
competencias disciplinares, que tienen aplicaciones principalmente en contextos académicos.

En el contexto del SNB, sin embargo, las competencias profesionales son similares a las disciplinares básicas y
extendidas en la medida que contribuyen al desarrollo de las competencias genéricas, al aportar a los
estudiantes elementos para desplegarlas. El que un estudiante adquiera una competencia profesional reforzará
su dominio sobre una o varias de las competencias genéricas y sus atributos.

ACUERDO número 447

Por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad
escolarizada.

Capítulo II De las Competencias Docentes.

Artículo 3.- Las competencias docentes son las que formulan las cualidades individuales, de carácter ético,
académico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil.

Artículo 4.- Las competencias y sus principales atributos que han de definir el Perfil del Docente del SNB, son las
que se establecen a continuación:

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Atributos:

· Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento.
· Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de
enseñanza y de aprendizaje.
· Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con
una disposición favorable para la evaluación docente y de pares.
· Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad
académica.
· Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación.
· Se actualiza en el uso de una segunda lengua.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

Atributos:
· Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte.
· Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de
los estudiantes.
· Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se
desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.

3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los
ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Atributos:
· Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para
avanzar a partir de ellas.
· Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al
desarrollo de competencias.
· Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.
· Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de
la comunidad a la que pertenecen.

4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora

a su contexto institucional.

Atributos:
· Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos
pertinentes a la vida de los estudiantes.
· Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las
características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada.
· Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y
posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales.
· Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.
· Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos
ambientes de aprendizaje.

5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

Atributos:
· Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los
comunica de manera clara a los estudiantes.
· Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.
· Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para
su superación.
· Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.

6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Atributos:
· Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.
· Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para
avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento.
· Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos,
situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.
· Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo.
· Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.
· Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para
obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

Atributos:
· Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas
y entre los estudiantes.
· Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los
estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada.
· Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace
cumplir.
· Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de
su escuela, comunidad, región, México y el mundo.
· Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta.
· Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.
· Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas
actividades complementarias entre los estudiantes.
· Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de
pertenencia.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

Atributos:
· Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada
con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico.
· Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes,
directivos y miembros de la comunidad.
· Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social.
· Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa.

III. EDUCACION CON ENFOQUE POR COMPETENCIAS.

En este plan de estudios se entiende como competencia al desempeño que resulta de la movilización de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un
individuo en un contexto específico, para resolver un problema o situación que se le presente en los distintos
ámbitos de su vivir.

En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los resultados del aprendizaje, es
decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al término de su proceso formativo y en las
estrategias que le permiten aprender de manera autónoma en el contexto académico y a lo largo de la vida.

El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas específicos, por lo que una
enseñanza por competencias representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de los
aprendizajes escolares, en términos de su trascendencia personal, académica y social. En el contexto de la
formación de los futuros maestros, permite consolidar y reorientar las prácticas educativas hacia el logro de
aprendizajes significativos de todos los estudiantes, por lo que conduce a la concreción del currículo centrado
en el alumno.
 IV. EDUCACION CENTRADA EN EL APRENDIZAJE.

El enfoque centrado en el aprendizaje implica una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica docente;
cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la
adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la concepción
constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un proceso
activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los
contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende. Este enfoque consiste en un acto intelectivo pero a
la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de prácticas socioculturales. El proceso de
aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación pedagógica que involucran una actividad coordinada de
intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento
y con intervención de determinados lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en contextos socioculturales e
históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse, es decir, tiene un carácter situado.

Entre las características del enfoque, destacan las siguientes:

El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no sólo reside en la mente de quien aprende,
sino que se encuentra distribuida socialmente.

Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de sus saberes, en donde si bien interesa
su saber conocer, también se considera relevante su saber hacer y su saber ser.

La adquisición de saberes, creencias, valores y formas de actuación profesional es posible en la medida en que se
participa en actividades significativas.

La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor importancia ante la tradicional

acumulación de conocimientos. Asimismo, favorece el diseño de distintas formas de integrar el trabajo dentro y
fuera del aula.

Propicia la integración entre la teoría y la práctica y permite la transferencia de los saberes a situaciones más allá
del momento en que fueron aprendidos.

Con base en estas características es viable generar una docencia que centre su interés en la promoción y
movilización de los aprendizajes de los estudiantes. Desde la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se
plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje por proyectos, el
aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el
trabajo colaborativo , así como la detección y análisis de incidentes críticos. Cada una de estas modalidades tiene un
conjunto de características y finalidades específicas que están orientadas a promover el aprendizaje auténtico en el
estudiante.

 Aprendizaje por proyectos Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los estudiantes se
involucran de forma activa en la elaboración de una tarea-producto (material didáctico, trabajo de
indagación, diseño de propuestas y prototipos, manifestaciones artísticas, exposiciones de producciones
diversas o experimentos, etc.) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el contexto
social, educativo o académico de interés.
 Aprendizaje basado en casos de enseñanza Esta estrategia expone narrativas o historias que
constituyen situaciones problemáticas, en general sacadas de la vida real, las cuales suponen una serie de
 atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se presentan al estudiante para que
desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución.
 Aprendizaje basado en problemas (ABP) Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una
situación problema para su análisis y/o solución, donde el estudiante es partícipe activo y responsable de
su proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza información para solucionar la
situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional.
 Aprendizaje en el servicio Es una estrategia de enseñanza experiencial y situada que integra procesos
de formación y de servicio a la comunidad, mediante acciones educativas organizadas e intencionalmente
estructuradas que trascienden las fronteras académicas y promueven aprendizajes basados en
relaciones de colaboración, reciprocidad y respeto a la diversidad de los participantes (escuela,
estudiante y comunidad). Su especificidad reside en vincular servicio y aprendizaje en una sola actividad
educativa que articula los contenidos de aprendizaje con necesidades reales de una comunidad.
 Aprendizaje colaborativo Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes trabajan
juntos en grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El trabajo
se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por la comprensión de que para el logro de
una tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo que
interactúan de forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente enseña a aprender en el marco de
experiencias colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la
práctica reflexiva mediante la negociación de significados y la solución de problemas complejos.
 Detección y análisis de incidentes críticos (IC) Se define como un evento o suceso espacial y
temporalmente determinado, que afecta significativamente el estado emocional del maestro y
consecuentemente desestabiliza su acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes reside en
que su análisis posibilita cambios profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro,
lo que a su vez propicia transformaciones en la práctica docente.

De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que éste se logra en la medida en que resulta
significativo y trascendente para el estudiante, en tanto se vincula con su contexto, la experiencia previa y
condiciones de vida; de ahí que los contenidos curriculares, más que un fin en sí mismos, se constituyen en medios
que contribuyen a que el estudiante se apropie de una serie de referentes para la conformación de un pensamiento
crítico y reflexivo.

1V. EVALUACION

En el enfoque basado en competencias la evaluación consiste en un proceso de recolección de evidencias sobre un

desempeño competente del estudiante con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su
comparación con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios
de desempeño y en identificar aquellas áreas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo
requerido, establecido en el perfil y en cada uno de los cursos del plan de estudios. Con base en el planteamiento de
que las competencias son expresiones complejas de un individuo, su evaluación se lleva a cabo a partir del
cumplimiento de niveles de desempeño elaborados ex profeso.

De esta manera la evaluación basada en competencias implica, entre otros aspectos, que éstas deben ser
demostradas, por lo que requieren de la definición de evidencias, así como los criterios de desempeño que
permitirán inferir el nivel de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y
conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación integral e
integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción.
Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas, la sumativa de acreditación/certificación de
los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y la formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos
aprendizajes; esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos. Dicho de otro modo, la función sumativa
puede caracterizarse como evaluación de competencias y la evaluación formativa como evaluación para el desarrollo
de competencias ya que valora los procesos que permiten retroalimentar al estudiante.

Con base en lo anterior, la evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los
aprendizajes (definidos en parámetros y en criterios de desempeño) y por ser integral, individualizada y
permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se
realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evalúa.

Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten una evaluación
del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados. Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar
métodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolución de
problemas. Requiere además, seleccionar métodos y estrategias acordes para el tipo de desempeño a evaluar. Por lo
anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos, casos, problemas,
exámenes y portafolios, entre otros.

La evaluación tiene diversas funciones y puede realizarse en diferentes momentos. La función de la evaluación no se
caracteriza solamente por los momentos en que se realiza o por el número de tareas y exámenes elaborados, más
bien se caracteriza por el propósito de la misma. Se reconocen principalmente tres funciones de la evaluación:
diagnóstica, sumativa y formativa.

La evaluación diagnóstica se lleva a cabo al inicio de cualquier proceso y su propósito es obtener información
pertinente sobre el conocimiento previo de las y los estudiantes para apoyar la planeación de estrategias de
enseñanza que promuevan el aprendizaje.

La evaluación sumativa tiene el propósito de verificar el grado de logro de aprendizaje de las y los estudiantes a
través de productos finales, esto es, certificar si se alcanzaron los objetivos planeados y así decidir si se acredita o
no.

La evaluación formativa se encamina a recolectar información a lo largo del tiempo, para conocer el proceso de
aprendizaje del estudiantado, con el propósito de proporcionarles retroalimentación para mejorar su aprendizaje.
Además, da cuenta del nivel de desempeño en que se encuentran las personas, y proporciona información relevante
al personal docente, para ajustar la enseñanza a las características de cada estudiante. Para Good (2011) la
evaluación formativa es el término que describe cómo es que el contenido,

PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE (PLANEACION)

La planificación es una de las herramientas fundamentales en el aspecto de la enseñanza, cabe mencionar que no
existe un único modo de planificar, por lo tanto, es justo afirmar que la programación de la enseñanza no es una
práctica neutral sino que se fundamenta tanto en principios teórico-prácticos como axiológicos. En otras palabras:
cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didácticos.
Los métodos de enseñanza son un conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el
aprendizaje del estudiante hacia determinados objetivos.
El método es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseñanza y del aprendizaje. Ahora bien el método
constructivista tiene un enfoque que sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos; no es un simple producto del ambiente ni un solo resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción
entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se
realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.
La evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje

La importancia de la evaluación

La evaluación es uno de los elementos más importantes del currículum, ya que va a dar calidad a todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La evaluación de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemático y continuo
mediante el cual se determina el grado en que se están logrando los objetivos de aprendizaje. Dicho proceso tiene
una función primordial dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta
dicho proceso. La evaluación afecta no sólo a los procesos de aprendizajes de los alumnos y alumnas, sino también
a los procesos de enseñanza desarrollados por los profesores y profesoras y a los proyectos curriculares de
centro.

Si como resultado de la evaluación descubrimos que los objetivos se están alcanzando en un grado mucho menor
que el esperado o que no se están alcanzando, inmediatamente surgirá una revisión de los planes, de las
actividades que se están realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de la oportunidad de
los objetivos que se están pretendiendo. Todo este movimiento traerá como resultado un reajuste, una adecuación
que fortalecerá el proceso enseñanza-aprendizaje que se viene realizando; es así como la evaluación desempeña su
función retroalimentadora.

Funciones y tipos de evaluación

La evaluación tiene claramente dos funciones, las cuales son: por una parte, se ha de evaluar para ajustar la ayuda
pedagógica a las características individuales de los alumnos y alumna mediante aproximaciones sucesivas, lo que
implicaría llevar a cabo evaluaciones iniciales y formativas y por otra parte, la evaluación debe permitir
determinar el grado en que se han conseguido la intenciones del proyecto, lo que implica llevar a cabo una
evaluación sumativa o final.

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos diferenciar tres tipos de evaluación: la evaluación inicial o diagnóstica, la
evaluación formativa y la evaluación sumativa o final.

La evaluación inicial o diagnóstica es un proceso que pretende determinar:

a. Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso.
b. En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad o curso
(conocimientos, habilidades, destrezas, etc.).
c. La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una
etapa determinada.

Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a través de la evaluación diagnóstica, caeremos en la cuenta
de que, por su carácter de antecedentes básicos que el maestro necesita tomar en cuenta antes de realizar
cualquier actividad, la evaluación diagnóstica deberá llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio también de cada
unidad si se considera conveniente.
 Algo de suma importancia serán los datos que a través de la evaluación diagnóstica podamos obtener acerca de las
características familiares, físicas y emocionales en nuestros alumnos; mediante este conocimiento podremos
orientar nuestra acción pare tratar de responder a las especiales circunstancias de cada uno de ellos.

La evaluación formativa es un proceso que pretende:

a. Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el primero.
b. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseñanza-aprendizaje.
c. Valorar las conductas intermedias del estudiante pare descubrir cómo se van alcanzando parcialmente los
objetivos propuestos.

Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar al final de un tema, de una unidad o al término de una
serie de actividades de cuyo buen logro dependa el éxito de actividades posteriores.

La evaluación formativa tiene también un papel de mucha importancia dentro del proceso enseñanza-aprendizaje,
ella se encarga de orientar la actividad a través de sus informes sobre la forma en que se van alcanzando los
objetivos. Si la evaluación formativa señala que se van cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendrán
un estímulo eficaz pare seguir adelante. Si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a
los objetivos que pretenden alcanzarse, será tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de
motivar nuevamente a los alumnos y de examinar si los objetivos señalados son los más oportunos pare colocarse
en esa precisa etapa del proceso enseñanza-aprendizaje.

La evaluación final o sumativa es un proceso que pretende:

a. Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del proceso.
b. Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos.
c. Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo
de todo el curso.
d. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a través del curso.

Dadas sus características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será al fin de una unidad o de todo un curso
escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no será nuevo para maestro/a y
alumnos/as puesto que al llegar a la evaluación sumaria, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las
evaluaciones formativas. Si en el momento de la evaluación sumativa los resultados fueran inesperados, habría que
desconfiar de la validez de las evaluaciones formativas o de la atención que se prestó a éstas para hacer los
reajustes necesarios.

Una evaluación alternativa

Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se
refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e
incorporados a las actividades diarias el aula

A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:

 Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes
entre sí.
 Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.
 Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas y los
niveles de estudio.

Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no den una visión clara y veraz sobre lo
que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la
comprensión o interpretación del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Además,
se argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holístico
y la integración del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de
alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Además, con frecuencia el resultado de las evaluaciones
se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y
de aprendizaje para mejorar los esfuerzas.

La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas como “cualquier
instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del
proceso” (Zabalza, 1991, p.246); dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de
alternativas, las técnicas para la evaluación del desempeño (mapas mentales, solución de problemas, método de
casos, proyectos, diarios, debate, ensayo, técnica de la pregunta y portafolios) y las técnicas de observación
(entrevista, lista de cotejo, escalas, rúbricas, ) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras.

Los mapas mentales

Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del significado de un
conocimiento. Una misma información puede ser representada de muchas maneras -ya que refleja la organización
cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados, esto
hace que se dificulte un poco su evaluación sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o
grupos.

El mapa mental consiste en una representación en forma de diagrama que organiza una cierta cantidad de
información. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, círculo u ovalo), alrededor del cual se organizan
5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas 5 ó 10 palabras se pueden convertir en
concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a él.

La solución de problemas

Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y conflictos a
los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar
problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que es importante desarrollar y
evaluar en la preparación académica.

La resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a
partir de un objeto o de una situación en la que se da una de las siguientes condiciones:

 El objeto o la situación, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado anteriormente en situación de

aprendizaje.
 La obtención del producto exige la aplicación de una combinación no aprendida de reglas o de principios,
aprendidos o no previamente.
 El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.

Método de casos

Otro método que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilización de la técnica de solución de problemas es el
Método de Casos. La evaluación con este método se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la
realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que
tomar decisiones.

El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y
situaciones.

Proyectos

A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. A parte de
demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para asumir
responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.

El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones para asegura la
realización adecuada del proyecto, como: definirle el propósito del proyecto y relacionárselo con los objetivos
instruccionales, darles una descripción por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios,
las instrucciones y los criterios de evaluación. También podemos promover la creatividad, dejándoles un poco mas
la tome de decisión a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección.

En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar. La habilidad principal
que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y organizarla de cierto modo pare que
tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del proyecto.

Diario

El uso del diario se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar la
experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y/o actividades.

El Diario es una técnica que se utiliza principalmente para la autoevaluación, sin embargo, puede ser revisado por
el docente si así es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que serán evaluados en él. Puede
aprovecharse pare que los alumnos escriban en un espacio especifico, las dudes, partes que causaron confusión y
comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada día o cada semana pare
responder, durante la sesión de clase, a dichas dudes. Se recomienda dar unos minutos diarios (después de cada
sesión de clase) pare organizar el contenido del Diario.

Debate

El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de
llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema pare que primero lo
discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a
 discutir, después de que el maestro lo marque debe continuar su compañero. El resto de los estudiantes debe
escuchar con atención y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido.

Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un
equipo que busque argumentos pare defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que esté en contra.
Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos
objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta
pare aceptar cambiar de postura.

El maestro en estos caves guiará la discusión y observara libremente el comportamiento de los alumnos, anotando
durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una
observación mas dirigida, como en los siguientes caves: si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a
otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc.

La técnica de la pregunta

La técnica de la pregunta contextualizada para funciones de evaluación cumple un papel importante ya que de
acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades
cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Además, también del diseño,
depende el nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el contenido.

Las preguntas utilizadas pare evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas pare requerir l a
descripción de los procesos utilizados cuando se está pensando, la lista de pasos seguidos en la utilización de una
estrategia que permitió ciertos logros y, el reconocimiento de los aspectos que fueron fáciles de salvar y los
problemas que surgieron en la resolución de un problema o en la toma de decisiones.

El portafolio

El portafolio es una modalidad de evaluación, su uso permite ir monitoreando la evolución del proceso de
aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios
durante dicho proceso.

Es una forma para recopilar la información que demuestra l as habilidades y logros de los estudiantes, cómo
piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y social) con
otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes.
Puede utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y de autoevaluación. El uso de este recurso permite ir
monitoreando la evaluación del proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios en
él.
Bibliografía:
 http://redescolar.ilce
 Moreno, M. “Didáctica. Fundamentación y práctica. México”: Editorial Progreso.
 Blanca Silvia López Frías y Elsa María Hinojósa Kleen “Evaluación del aprendizaje.Alternativas y nuevos
desarrollos”. México: Editorial Trillas 2000.
 I. REFORMA INTEGRAL DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR.

ACUERDO NUMERO 442 POR EL QUE SE ESTABLECE EL SISTEMA

NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD

Ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior:

I. Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias:

El MCC permite articular los programas de distintas opciones de educación

media superior (EMS) en el país. Comprende una serie de desempeños
terminales expresados como (I) competencias genéricas, (II) competencias
disciplinares básicas, (III) competencias disciplinares extendidas (de carácter
propedéutico) y (IV) competencias profesionales (para el trabajo). Todas las
modalidades y subsistemas de la EMS compartirán el MCC para la organización
de sus planes y programas de estudio.

Una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y

actitudes en un contexto específico.

Las competencias genéricas tienen tres características principales:

1. CLAVE. Relevantes a lo largo de la vida.

2. TRANSVERSALES. Relevantes a todas las disciplinas académicas asi
como actividades extracurriculares.
3. TRANSFERIBLES. Refuerzan la capacidad de adquirir otra
competencias ya sean genéricas o transversales.
II. Definición y regulación de las modalidades de oferta:

Todas las modalidades de la EMS deberán asegurar que sus egresados logren el
dominio de las competencias que conforman el MCC. Además, deberán alcanzar
ciertos estándares mínimos de calidad y apegarse a los procesos que
garanticen la operatividad del MCC. De este modo, todos los subsistemas y
modalidades de la EMS tendrán una finalidad compartida y participarán de una
misma identidad.

III. Mecanismos de gestión:

Los mecanismos de gestión que se enumeran a continuación son un componente

indispensable de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, ya que
definen estándares y procesos comunes que garantizan el apego al MCC bajo
las condiciones de oferta especificadas en el SNB:

■ Formación y actualización de la planta docente según los objetivos

compartidos de la EMS. Este es uno de los elementos de mayor importancia
para que la Reforma se lleve a cabo de manera exitosa. Los docentes deben
poder trabajar con base en un modelo de competencias y adoptar estrategias
centradas en el aprendizaje. Para ello se definirá el Perfil del Docente
constituido por un conjunto de competencias.

■ Generación de espacios de orientación educativa y atención a las necesidades

de los alumnos, como lo son los programas de tutorías, teniendo en cuenta las
características propias de la población en edad de cursar el bachillerato.

■ Definición de estándares mínimos compartidos aplicables a las instalaciones y

el equipamiento. Se establecerán criterios distintos para distintas
modalidades.

■ Profesionalización de la gestión escolar, de manera que el liderazgo en los

distintos subsistemas y planteles alcance estándares adecuados y esté
orientado a conducir de manera satisfactoria los procesos de la Reforma
Integral de la Educación Media Superior.

■ Flexibilización para el tránsito entre subsistemas y escuelas. Esto será

posible a partir de la adopción de definiciones y procesos administrativos
compartidos. El MCC y el Perfil del Egresado del SNB proveen los elementos de
identidad que hacen viable la portabilidad de la educación entre subsistemas e
instituciones de manera simplificada.

■ Evaluación para la mejora continua. La evaluación es indispensable para

verificar el desarrollo y despliegue de las competencias del MCC, así como para
identificar las áreas para la consolidación del SNB. Para tal efecto se
instrumentará un Sistema de Evaluación Integral para la mejora continua de la
EMS.

IV. Certificación Complementaria del SNB.

La certificación nacional que se otorgue en el marco del SNB, complementaria a

la que emiten las instituciones, contribuirá a que la EMS alcance una mayor
cohesión, en tanto que será una evidencia de la integración de sus distintos
actores en un Sistema Nacional de Bachillerato. La certificación reflejará la
identidad compartida del bachillerato y significará que se han llevado a cabo
los tres procesos de la Reforma de manera exitosa en la institución que lo
otorgue: sus estudiantes habrán desarrollado los desempeños que contempla el
MCC en una institución reconocida y certificada que reúne estándares mínimos
y participa de procesos necesarios para el adecuado funcionamiento del
conjunto del tipo educativo.
ACUERDO número 447

Por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan

educación media superior en la modalidad escolarizada.

Capítulo II De las Competencias Docentes.

Artículo 3.- Las competencias docentes son las que formulan las cualidades
individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir
el docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil.

Artículo 4.- Las competencias y sus principales atributos que han de definir el
Perfil del Docente del SNB, son las que se establecen a continuación:

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria

profesional.

Atributos:

· Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de

construcción del conocimiento.

· Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y

los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

· Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y

adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la
evaluación docente y de pares.

· Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la

conformación y mejoramiento de su comunidad académica.

· Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la

comunicación.
· Se actualiza en el uso de una segunda lengua.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de

aprendizaje significativo.

Atributos:

· Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes

que imparte.

· Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica

docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

· Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente

adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos
otros que conforman un plan de estudios.

3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al

enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios.

Atributos:

· Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los

estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.

· Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones

disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.

· Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo

de competencias.

· Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de

los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de

manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

Atributos:
· Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de
aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.

· Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias,

teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando
los recursos y materiales disponibles de manera adecuada.

· Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el

marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en
relación a sus circunstancias socioculturales.

· Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de

fuentes para la investigación.

· Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación

didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.

5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque

formativo.

Atributos:

· Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el

enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.

· Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los

estudiantes.

· Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y

consistente, y sugiere alternativas para su superación.

· Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los

estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Atributos:

· Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí

mismos.
· Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona
oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción
del conocimiento.

· Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los

contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de
los estudiantes.

· Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas

de superación y desarrollo.

· Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.

· Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por

parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así
como para expresar ideas.

7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo

sano e integral de los estudiantes.

Atributos:

· Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y

prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.

· Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos

personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza
para que reciban una atención adecuada.

· Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de

trabajo y convivencia, y las hace cumplir.

· Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia

cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el
mundo.
· Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de
respeto, y las toma en cuenta.

· Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas

satisfactorias.

· Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano,

como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los
estudiantes.

· Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y

favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya

la gestión institucional.

Atributos:

· Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a

los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la
escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico.

· Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el

esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.

· Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de

participación social.

· Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica

educativa.
ACUERDO número 444 .

Por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular

común del Sistema Nacional de Bachillerato.

Artículo 2.- El Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato

está orientado a dotar a la EMS de una identidad que responda a sus
necesidades presentes y futuras y tiene como base las competencias
genéricas, las disciplinares y las profesionales cuyos objetivos se describen a
continuación:

Competencias Objetivo

Genéricas Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias

clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida;
transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares
de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de
adquirir otras competencias.

Disciplinares Básicas Comunes a todos los egresados de la EMS.

Representan la base común de la formación disciplinar en el marco del SNB.
Extendidas No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan
especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son
de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas.

Profesionales Básicas Proporcionan a los jóvenes formación elemental para

el trabajo.

Extendidas Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para
incorporarse al ejercicio profesional.
Artículo 4.- Las competencias genéricas y sus principales atributos, son las que
se establecen a continuación:

Se autodetermina y cuida de sí

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en

cuenta los objetivos que persigue.

Atributos:

 Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus

valores, fortalezas y debilidades.
 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce
la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
 Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y
en el marco de un proyecto de vida.
 Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
 Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones
para el logro de sus metas.
 Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus
expresiones en distintos géneros.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus

expresiones en distintos géneros.

Atributos:

 Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas,

sensaciones y emociones.
 Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la
comunicación entre individuos y
 culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de
identidad.
 Participa en prácticas relacionadas con el arte.
 Elige y practica estilos de vida saludables.
3. Elige y practica estilos de vida saludables

Atributos:

 Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico,

mental y social.
 Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de
distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.
 Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo
humano y el de quienes lo rodean.

Se expresa y se comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos

contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas
apropiados.

Atributos:

 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas,

matemáticas o gráficas.
 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus
interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que
persigue.
 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere
conclusiones a partir de ellas.
 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
 Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener
información y expresar ideas.

Piensa crítica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de

métodos establecidos.

Atributos:
  Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,
comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un
objetivo.
 Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a
una serie de fenómenos.
 Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para
producir conclusiones y formular nuevas preguntas.
 Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e
interpretar información.
 Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia
general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y
reflexiva.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia

general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Atributos:

 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito

específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
confiabilidad.
 Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer
nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al
acervo con el que cuenta.
 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de
conocimiento.
  Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y
dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstáculos.
 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y
su vida cotidiana.

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Atributos:
 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en
equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas
de manera reflexiva.
 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
 Participa con responsabilidad en la sociedad
 Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad,
región, México y el mundo.

Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad,

región, México y el mundo.

Atributos:

 Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.

 Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo
democrático de la sociedad.
 Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de
distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la
participación como herramienta para ejercerlos.
  Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual
y el interés general de la sociedad.
 Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se
mantiene informado.
 Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local,
nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global
interdependiente.
 Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la
diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la

diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

Atributos:

 Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de

igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda
forma de discriminación.
 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y
tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias
circunstancias en un contexto más amplio.
 Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y
convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
 Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones
responsables.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones

responsables

Atributos:

 Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en

los ámbitos local, nacional e internacional.
  Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas
y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
 Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y
largo plazo con relación al ambiente.

Capítulo III

De las Competencias Disciplinares

Artículo 5.- Las competencias disciplinares son las nociones que expresan
conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios
de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera
eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las
competencias disciplinares pueden ser básicas o extendidas.

Artículo 6.- Las competencias disciplinares básicas procuran expresar las

capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del
plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral
que elijan al terminar sus estudios de bachillerato.

Las competencias disciplinares básicas dan sustento a la formación de los

estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso de
la EMS y pueden aplicarse en distintos enfoques educativos, contenidos y
estructuras curriculares.

Artículo 7.- Las competencias disciplinares básicas se organizan en los campos

disciplinares siguientes:

Campo disciplinar

Disciplinas

1. Matemáticas: Matemáticas
2. Ciencias experimentales: Física, química, biología y ecología.
 3. Ciencias sociales: Historia, sociología, política, economía y
administración.
4. Comunicación: Lectura y expresión oral y escrita, literatura, lengua
extranjera e informática.

1. Matemáticas

Las competencias disciplinares básicas de matemáticas buscan propiciar el

desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los
estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de
matemáticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.

Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema

matemático corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el
despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben
poder razonar matemáticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de
problemas mediante la repetición de procedimientos establecidos. Esto implica
el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de
clases.

2. Ciencias experimentales

Las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales están

orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y
procedimientos de dichas ciencias para la resolución de problemas
cotidianos y para la comprensión racional de su entorno.

Tienen un enfoque práctico se refieren a estructuras de pensamiento y

procesos aplicables a contextos diversos, que serán útiles para los
estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor
metodológico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo
favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes
hacia el ambiente y hacia sí mismos.
Ciencias sociales

Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales están orientadas

a la formación de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su
ubicación en el tiempo y el espacio.

Dichas competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una

perspectiva plural y democrática. Su desarrollo implica que puedan
interpretar su entorno social y cultural de manera crítica, a la vez que
puedan valorar prácticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una
actitud responsable hacia los demás.

Comunicación

Las competencias disciplinares básicas de comunicación están referidas a la

capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y
en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso
de distintos medios e instrumentos.

Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer

críticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con
claridad oralmente y por escrito. Además, usarán las tecnologías de la
información y la comunicación de manera crítica para diversos propósitos
comunicativos.

Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión

sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del
pensamiento lógico.

Artículo 8.- Las competencias disciplinares extendidas son las que

amplían y profundizan los alcances de las competencias disciplinares básicas
y dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias
genéricas que integran el perfil de egreso de la EMS.
Estas competencias se definirán al interior de cada subsistema, según sus
objetivos particulares.

Artículo 9.- Los aspectos que deberán orientar la elaboración y la

determinación de las competencias disciplinares extendidas son las
siguientes:

Orientaciones de contenido:

Las competencias disciplinares extendidas se construyen a partir de la

lógica de las distintas disciplinas en las que tradicionalmente se ha
organizado el saber.

Las competencias disciplinares extendidas, al igual que las disciplinares

básicas, son enunciados que integran conocimientos, habilidades y actitudes
asociados con los campos en los que tradicionalmente se ha organizado el
saber. Estas competencias se desarrollan en el contexto de campos
disciplinares específicos y permiten un dominio más profundo de ellos.

De las competencias profesionales

Artículo 10.- Las competencias profesionales son las que preparan a los
jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades
de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas.

Las competencias profesionales pueden ser básicas o extendidas.

Artículo 11.- Los aspectos que deberán orientar la elaboración y

determinación de las competencias profesionales son las siguientes:

Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos

laborales específicos. Las competencias profesionales son aquellas que
describen una actividad que se realiza en un campo específico del quehacer
laboral. En este sentido, las competencias profesionales son distintas de las
genéricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en contextos
académicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias
disciplinares, que tienen aplicaciones principalmente en contextos
académicos.

En el contexto del SNB, sin embargo, las competencias profesionales son

similares a las disciplinares básicas y extendidas en la medida que
contribuyen al desarrollo de las competencias genéricas, al aportar a los
estudiantes elementos para desplegarlas. El que un estudiante adquiera una
competencia profesional reforzará su dominio sobre una o varias de las
competencias genéricas y sus atributos.

II. EDUCACION CON ENFOQUE POR COMPETENCIAS.

En este plan de estudios se entiende como competencia al desempeño que

resulta de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo
en un contexto específico, para resolver un problema o situación que se le
presente en los distintos ámbitos de su vivir.

En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso

como los resultados del aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el
egresado es capaz de hacer al término de su proceso formativo y en las
estrategias que le permiten aprender de manera autónoma en el contexto
académico y a lo largo de la vida.

El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y

problemas específicos, por lo que una enseñanza por competencias
representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de los
 aprendizajes escolares, en términos de su trascendencia personal,
académica y social. En el contexto de la formación de los futuros maestros,
permite consolidar y reorientar las prácticas educativas hacia el logro de
aprendizajes significativos de todos los estudiantes, por lo que conduce a la
concreción del currículo centrado en el alumno.

III. EDUCACION CENTRADA EN EL APRENDIZAJE.

El enfoque centrado en el aprendizaje implica una manera distinta de pensar y

desarrollar la práctica docente; cuestiona el paradigma centrado en la
enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición
de información declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como
referente principal la concepción constructivista y sociocultural del
aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un
proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de
significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por
parte de la persona que aprende. Este enfoque consiste en un acto intelectivo
pero a la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de
prácticas socioculturales. El proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las
acciones de mediación pedagógica que involucran una actividad coordinada de
intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el docente, en torno a una
diversidad de objetos de conocimiento y con intervención de determinados
lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en contextos socioculturales e
históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse, es decir, tiene un
carácter situado.

Entre las características del enfoque, destacan las siguientes:

El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no sólo

reside en la mente de quien aprende, sino que se encuentra distribuida
socialmente.

Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de

sus saberes, en donde si bien interesa su saber conocer, también se considera
relevante su saber hacer y su saber ser.

La adquisición de saberes, creencias, valores y formas de actuación profesional

es posible en la medida en que se participa en actividades significativas.

La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor

importancia ante la tradicional acumulación de conocimientos. Asimismo,
favorece el diseño de distintas formas de integrar el trabajo dentro y fuera
del aula.

Propicia la integración entre la teoría y la práctica y permite la transferencia

de los saberes a situaciones más allá del momento en que fueron aprendidos.

Con base en estas características es viable generar una docencia que centre su
interés en la promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes.
Desde la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se plantea como
núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el
aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el
aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el trabajo
colaborativo , así como la detección y análisis de incidentes críticos. Cada una
de estas modalidades tiene un conjunto de características y finalidades
específicas que están orientadas a promover el aprendizaje auténtico en el
estudiante.

 Aprendizaje por proyectos Es una estrategia de enseñanza y

aprendizaje en la cual los estudiantes se involucran de forma activa
en la elaboración de una tarea-producto (material didáctico, trabajo
de indagación, diseño de propuestas y prototipos, manifestaciones
artísticas, exposiciones de producciones diversas o experimentos,
etc.) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el
contexto social, educativo o académico de interés.
 Aprendizaje basado en casos de enseñanza Esta estrategia expone
narrativas o historias que constituyen situaciones problemáticas, en
general sacadas de la vida real, las cuales suponen una serie de
atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que
se presentan al estudiante para que desarrolle propuestas
conducentes a su análisis o solución.
 Aprendizaje basado en problemas (ABP) Estrategia de enseñanza y
aprendizaje que plantea una situación problema para su análisis y/o
solución, donde el estudiante es partícipe activo y responsable de su
proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza
información para solucionar la situación que se le presenta como
debería hacerlo en su ámbito profesional.
 Aprendizaje en el servicio Es una estrategia de enseñanza
experiencial y situada que integra procesos de formación y de
servicio a la comunidad, mediante acciones educativas organizadas e
intencionalmente estructuradas que trascienden las fronteras
académicas y promueven aprendizajes basados en relaciones de
colaboración, reciprocidad y respeto a la diversidad de los
participantes (escuela, estudiante y comunidad). Su especificidad
reside en vincular servicio y aprendizaje en una sola actividad
educativa que articula los contenidos de aprendizaje con necesidades
reales de una comunidad.
 Aprendizaje colaborativo Estrategia de enseñanza y aprendizaje en
la que los estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos para
 maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El
trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir,
por la comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del
esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo que
interactúan de forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente
enseña a aprender en el marco de experiencias colectivas a través de
comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la
práctica reflexiva mediante la negociación de significados y la
solución de problemas complejos.
 Detección y análisis de incidentes críticos (IC) Se define como un
evento o suceso espacial y temporalmente determinado, que afecta
significativamente el estado emocional del maestro y
consecuentemente desestabiliza su acción pedagógica. El valor
formativo de estos incidentes reside en que su análisis posibilita
cambios profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos
del maestro, lo que a su vez propicia transformaciones en la práctica
docente.

De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que éste se logra

en la medida en que resulta significativo y trascendente para el estudiante, en
tanto se vincula con su contexto, la experiencia previa y condiciones de vida; de
ahí que los contenidos curriculares, más que un fin en sí mismos, se constituyen
en medios que contribuyen a que el estudiante se apropie de una serie de
referentes para la conformación de un pensamiento crítico y reflexivo.

1V. EVALUACION

En el enfoque basado en competencias la evaluación consiste en un proceso de

recolección de evidencias sobre un desempeño competente del estudiante con
la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación
con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o
elementos y los criterios de desempeño y en identificar aquellas áreas que
requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido,
establecido en el perfil y en cada uno de los cursos del plan de estudios. Con
base en el planteamiento de que las competencias son expresiones complejas
de un individuo, su evaluación se lleva a cabo a partir del cumplimiento de
niveles de desempeño elaborados ex profeso.

De esta manera la evaluación basada en competencias implica, entre otros

aspectos, que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la
definición de evidencias, así como los criterios de desempeño que permitirán
inferir el nivel de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del
dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En
ese sentido, se requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores en la acción.

Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas, la

sumativa de acreditación/certificación de los aprendizajes establecidos en el
plan de estudios y la formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos
aprendizajes; esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos.
Dicho de otro modo, la función sumativa puede caracterizarse como evaluación
de competencias y la evaluación formativa como evaluación para el desarrollo
de competencias ya que valora los procesos que permiten retroalimentar al
estudiante.

Con base en lo anterior, la evaluación basada en competencias se caracteriza

por centrarse en las evidencias de los aprendizajes (definidos en parámetros y
en criterios de desempeño) y por ser integral, individualizada y permanente;
por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente
escalas de puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a
las de la actividad del sujeto que se evalúa.

Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como

evidencias, ya que permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo
de los resultados. Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar
métodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores en la resolución de problemas. Requiere además,
seleccionar métodos y estrategias acordes para el tipo de desempeño a
evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observación
del desempeño, proyectos, casos, problemas, exámenes y portafolios, entre
otros.

La evaluación tiene diversas funciones y puede realizarse en diferentes

momentos. La función de la evaluación no se caracteriza solamente por los
momentos en que se realiza o por el número de tareas y exámenes elaborados,
más bien se caracteriza por el propósito de la misma. Se reconocen
principalmente tres funciones de la evaluación: diagnóstica, sumativa y
formativa.

La evaluación diagnóstica se lleva a cabo al inicio de cualquier proceso y su

propósito es obtener información pertinente sobre el conocimiento previo de
las y los estudiantes para apoyar la planeación de estrategias de enseñanza que
promuevan el aprendizaje.

La evaluación sumativa tiene el propósito de verificar el grado de logro de

aprendizaje de las y los estudiantes a través de productos finales, esto es,
certificar si se alcanzaron los objetivos planeados y así decidir si se acredita o
no.

La evaluación formativa se encamina a recolectar información a lo largo del

tiempo, para conocer el proceso de aprendizaje del estudiantado, con el
propósito de proporcionarles retroalimentación para mejorar su aprendizaje.
Además, da cuenta del nivel de desempeño en que se encuentran las personas, y
proporciona información relevante al personal docente, para ajustar la
enseñanza a las características de cada estudiante. Para Good (2011) la
evaluación formativa es el término que describe cómo es que el contenido,

PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE (PLANEACION)

La planificación es una de las herramientas fundamentales en el aspecto de la
enseñanza, cabe mencionar que no existe un único modo de planificar, por lo
tanto, es justo afirmar que la programación de la enseñanza no es una práctica
neutral sino que se fundamenta tanto en principios teórico-prácticos como
axiológicos. En otras palabras: cada una de estas modalidades, nos refiere a
diferentes modelos didácticos.
Los métodos de enseñanza son un conjunto de momentos y técnicas
lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del estudiante hacia
determinados objetivos.
El método es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseñanza y del
aprendizaje. Ahora bien el método constructivista tiene un enfoque que
sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos; no es un simple producto del ambiente
ni un solo resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia
que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción
del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya
construyó en su relación con el medio que la rodea.

La evaluación en el proceso de enseñanza-

aprendizaje
La importancia de la evaluación

La evaluación es uno de los elementos más importantes del currículum, ya que

va a dar calidad a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación de
los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemático y continuo
mediante el cual se determina el grado en que se están logrando los objetivos
de aprendizaje. Dicho proceso tiene una función primordial dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta
dicho proceso. La evaluación afecta no sólo a los procesos de aprendizajes de
los alumnos y alumnas, sino también a los procesos de enseñanza
desarrollados por los profesores y profesoras y a los proyectos curriculares
de centro.

Si como resultado de la evaluación descubrimos que los objetivos se están

alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se están
alcanzando, inmediatamente surgirá una revisión de los planes, de las
actividades que se están realizando, de la actitud del maestro, de la actitud
de los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se están
pretendiendo. Todo este movimiento traerá como resultado un reajuste, una
adecuación que fortalecerá el proceso enseñanza-aprendizaje que se viene
realizando; es así como la evaluación desempeña su función
retroalimentadora.

Funciones y tipos de evaluación

La evaluación tiene claramente dos funciones, las cuales son: por una parte,
se ha de evaluar para ajustar la ayuda pedagógica a las características
individuales de los alumnos y alumna mediante aproximaciones sucesivas, lo
que implicaría llevar a cabo evaluaciones iniciales y formativas y por otra
parte, la evaluación debe permitir determinar el grado en que se han
conseguido la intenciones del proyecto, lo que implica llevar a cabo una
evaluación sumativa o final.

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos diferenciar tres tipos de evaluación:

la evaluación inicial o diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación
sumativa o final.

La evaluación inicial o diagnóstica es un proceso que pretende

determinar:
a. Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o
curso.
b. En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos
proponemos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas,
etc.).
c. La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los
alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.

Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a través de la evaluación

diagnóstica, caeremos en la cuenta de que, por su carácter de antecedentes
básicos que el maestro necesita tomar en cuenta antes de realizar cualquier
actividad, la evaluación diagnóstica deberá llevarse a cabo al inicio del curso
y al inicio también de cada unidad si se considera conveniente.

Algo de suma importancia serán los datos que a través de la evaluación

diagnóstica podamos obtener acerca de las características familiares, físicas
y emocionales en nuestros alumnos; mediante este conocimiento podremos
orientar nuestra acción pare tratar de responder a las especiales
circunstancias de cada uno de ellos.

La evaluación formativa es un proceso que pretende:

a. Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso

alcanzado por el primero.
b. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de
enseñanza-aprendizaje.
c. Valorar las conductas intermedias del estudiante pare descubrir cómo se
van alcanzando parcialmente los objetivos propuestos.

Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar al final de un

tema, de una unidad o al término de una serie de actividades de cuyo buen
logro dependa el éxito de actividades posteriores.

La evaluación formativa tiene también un papel de mucha importancia dentro

del proceso enseñanza-aprendizaje, ella se encarga de orientar la actividad a
través de sus informes sobre la forma en que se van alcanzando los
objetivos. Si la evaluación formativa señala que se van cumpliendo los
objetivos, el maestro y los alumnos tendrán un estímulo eficaz pare seguir
adelante. Si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en
cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, será tiempo de hacer las
rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los
alumnos y de examinar si los objetivos señalados son los más oportunos pare
colocarse en esa precisa etapa del proceso enseñanza-aprendizaje.

La evaluación final o sumativa es un proceso que pretende:

a. Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al

final del proceso.
b. Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos.
c. Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje
sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso.
d. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido
sobre una persona a través del curso.

Dadas sus características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será al fin
de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de
corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no será nuevo para maestro/a y
alumnos/as puesto que al llegar a la evaluación sumaria, cuentan ya con
suficientes datos obtenidos de las evaluaciones formativas. Si en el momento
 de la evaluación sumativa los resultados fueran inesperados, habría que
desconfiar de la validez de las evaluaciones formativas o de la atención que
se prestó a éstas para hacer los reajustes necesarios.

Una evaluación alternativa

Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se

conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos
y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e
incorporados a las actividades diarias el aula

A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:

 Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en

lugar de comparar a los estudiantes entre sí.
 Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.
 Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las
experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.

Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no

den una visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus
conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la
comprensión o interpretación del conocimiento pero no demuestran la
habilidad del uso del conocimiento. Además, se argumenta que los exámenes
estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento
holístico y la integración del conocimiento y, no permiten evaluar la
competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de
pensamiento o de lo que espera la sociedad. Además, con frecuencia el
resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a
los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de
aprendizaje para mejorar los esfuerzas.

La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación,

entendiendo estas como “cualquier instrumento, situación, recurso o
procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del
proceso” (Zabalza, 1991, p.246); dichas técnicas se pueden adaptar a
diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las técnicas para la
evaluación del desempeño (mapas mentales, solución de problemas, método de
casos, proyectos, diarios, debate, ensayo, técnica de la pregunta y
 portafolios) y las técnicas de observación (entrevista, lista de cotejo,
escalas, rúbricas, ) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras.

Los mapas mentales

Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se

forma acerca del significado de un conocimiento. Una misma información
puede ser representada de muchas maneras -ya que refleja la organización
cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o
conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su
evaluación sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o
grupos.

El mapa mental consiste en una representación en forma de diagrama que

organiza una cierta cantidad de información. Parte de una palabra o concepto
central (en una caja, círculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5 o 10
ideas o palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas 5 ó 10
palabras se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o
conceptos asociados a él.

La solución de problemas

Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos

reta a enfocar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar
soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar
problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y
que es importante desarrollar y evaluar en la preparación académica.

La resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en

proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación
en la que se da una de las siguientes condiciones:

 El objeto o la situación, y la clase a la cual pertenecen, no se han

encontrado anteriormente en situación de aprendizaje.
 La obtención del producto exige la aplicación de una combinación no
aprendida de reglas o de principios, aprendidos o no previamente.
 El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.
Método de casos

Otro método que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilización de la

técnica de solución de problemas es el Método de Casos. La evaluación con
este método se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la
realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes están o
estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones.

El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos,

lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones.

Proyectos

A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período

largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas
específicas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades,
tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.

El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas

recomendaciones para asegura la realización adecuada del proyecto, como:
definirle el propósito del proyecto y relacionárselo con los objetivos
instruccionales, darles una descripción por escrito de los materiales que
pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de
evaluación. También podemos promover la creatividad, dejándoles un poco
mas la tome de decisión a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección.

En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico

por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta
técnica es la de obtener información y organizarla de cierto modo pare que
tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del proyecto.

Diario

El uso del diario se centra en técnicas de observación y registro de los

acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada
estudiante, durante determinados períodos de tiempo y/o actividades.

El Diario es una técnica que se utiliza principalmente para la autoevaluación,

sin embargo, puede ser revisado por el docente si así es estipulado desde el
principio y quedan claros los aspectos que serán evaluados en él. Puede
aprovecharse pare que los alumnos escriban en un espacio especifico, las
dudes, partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo
aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada día o cada semana
pare responder, durante la sesión de clase, a dichas dudes. Se recomienda
dar unos minutos diarios (después de cada sesión de clase) pare organizar el
contenido del Diario.
Debate

El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un
tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica, una de ellas es
ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema pare que primero lo
discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un
alumno que argumente sobre el tema a discutir, después de que el maestro lo
marque debe continuar su compañero. El resto de los estudiantes debe
escuchar con atención y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido.

Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo

en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos pare
defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que esté en
contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro
de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando
hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente
abierta pare aceptar cambiar de postura.

El maestro en estos caves guiará la discusión y observara libremente el

comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le
hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una
observación mas dirigida, como en los siguientes caves: si un alumno no
participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se
ve temeroso, angustiado, etc.

La técnica de la pregunta

La técnica de la pregunta contextualizada para funciones de evaluación

cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener
de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades
cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo
plazo. Además, también del diseño, depende el nivel de procesamiento de la
información que el alumno utiliza sobre el contenido.

Las preguntas utilizadas pare evaluar las habilidades metacognitivas deben

estar elaboradas pare requerir l a descripción de los procesos utilizados
cuando se está pensando, la lista de pasos seguidos en la utilización de una
estrategia que permitió ciertos logros y, el reconocimiento de los aspectos
que fueron fáciles de salvar y los problemas que surgieron en la resolución de
un problema o en la toma de decisiones.

El portafolio
 El portafolio es una modalidad de evaluación, su uso permite ir monitoreando
la evolución del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo
estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante
dicho proceso.

Es una forma para recopilar la información que demuestra l as habilidades y

logros de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza,
produce o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y social) con otros,
es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos
y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, co-
evaluación y de autoevaluación. El uso de este recurso permite ir
monitoreando la evaluación del proceso de aprendizaje de tal manera que se
puedan ir introduciendo cambios en él.
Bibliografía:
 http://redescolar.ilce
 Moreno, M. “Didáctica. Fundamentación y práctica. México”: Editorial
Progreso.
 Blanca Silvia López Frías y Elsa María Hinojósa Kleen “Evaluación del
aprendizaje.Alternativas y nuevos desarrollos”. México: Editorial Trillas
2000.
 Guía RIEMS
Lo que busca la RIEMS es la triangulación de lo siguiente:

Coevaluación (entre ellos) Heteroevaluacion (yo)

Consiste en evaluar el desempeño a través de sus
propios compañeros.
Tiene por meta involucrar a los estudiantes en la
evaluación de los aprendizajes y proporcionar
retroalimentación a sus compañeros, haciendo juicios
críticos acerca del trabajo de sus compañeros.
Es aquella donde el docente es quien diseña, planifica,
implementa y aplica la evaluación y el estudiante es
quien responde a lo que se solicita.
Evaluación que realiza una persona sobre otra
respecto a su trabajo, actuación, rendimiento etc.
Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el
profesor con respecto a los aprendizajes de los
alumnos, sin embargo, es importante que la
heteroevaluacion pueda realizarse del alumno hacia el
profesor ya que la educación es un proceso que
compromete a todos los agentes del proceso
educativo.

Autoevaluación (ellos mismos)

Es el proceso donde el alumno valoriza su propia actuación, el cual
permite reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios
necesarios para mejorar su aprendizaje.

Permite al alumno: emitir juicios de valor sobre si mismo, estimula

retroalimentación constante de si mismo para mejorar su proceso de
aprendizaje, participa de manera crítica en la construcción de su
aprendizaje.

EDUCACION CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

Tiene como referente principal, la concepción constructiva y socio-cultural del aprendizaje
y de la enseñanza, según el cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente
que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los
contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende. “actividad coordinada de
intención-accion-reflexion entre los estudiantes y el docente”

1
 CARACTERISTICAS DEL ENFOQUE
Atiende la integridad del estudiante (saber conocer, saber hacer, y saber ser).
Adquisición de saberes, creencias, valores y formas de actuación profesional.
Utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje, favoreciendo el diseño de
distintas formas de integrar el trabajo dentro y fuera del aula.
Propicia la integración entre la teoría y la práctica, permitiendo transferencia de
saberes a situaciones más allá del momento en que fueron aprendidos.
Con esto

Es viable generar una docencia que centre su interés en la promoción y movilización de los
aprendizajes de los alumnos.

Desde la perspectiva constructivista y sociocultural, se plantea como núcleo central el

desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje por:

*Aprendizaje por proyectos

*Aprendizaje basado en casos de

enseñanza El enfoque centrado en el
aprendizaje sugiere que este se
*aprendizaje basado en problemas
logra en la medida en que este
(ABP)
resulta significativo y trascendente
*aprendizaje en el servicio para el estudiante en tanto se
vincula con su contexto, la
*aprendizaje colaborativo experiencia previa y condiciones de
*detección y análisis de incidentes vida.
críticos (IC)

Estas son orientadas a promover el aprendizaje autentico del estudiante.

2
  Aprendizaje por proyectos. Los estudiantes se involucran de forma activa en la
elaboración de una tarea-producto.
 Aprendizaje basado en casos de enseñanza. Historias que constituyen situaciones
problemáticas sacadas de la vida real.
 Aprendizaje basado en problemas (ABP). Donde el estudiante es participe activo
responsable de su propio proceso de aprendizaje a partir del cual busca, selecciona
y utiliza información.
 Aprendizaje en el servicio. Estrategia de enseñanza experiencial y situada que
integra procesos de formación y de servicio a la comunidad.
 Aprendizaje colaborativo. Los estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos,
para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El trabajo se
caracteriza por una interdependencia positiva.
 Detección y análisis de incidentes críticos (IC). Un evento que afecta
significativamente el estado emocional del maestro y consecuentemente su acción
pedagógica.
EVALUACION
Consiste en un proceso de recolección de evidencias sobre un desempeño competente del
estudiante con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación
con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y
los criterios de desempeño y en identificar aquellas áreas que requieren ser fortalecidas
para alcanzar el nivel de desarrollo requerido, establecido en el perfil y en cada uno de los
cursos del plan de estudios.
La evaluación se lleva a cabo a partir del cumplimiento de niveles de desempeño
elaborados los cuales deben ser demostrados.
La evaluación centrada en competencias se caracteriza por centrase en las evidencias de
aprendizajes, y por ser integral, individualizada y permanente.
Se requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes, y
valores en acción.
Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar métodos que permitan demostrar
los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores de resolución de problemas.

Es importante seleccionar métodos y

estrategias acordes al tipo de
desempeño a evaluar. Entrevistas, debates, observación
del desempeño, proyectos, casos,
problemas, exámenes y portafolios.

3
 Hay 3 funciones de evaluación:

Diagnostica sumativa formativa

Al inicio de cualquier
proceso su propósito es
obtener información sobre
el conocimiento previo para
apoyar la planeación.
Verifica el grado de logro de
aprendizaje a través de
productos finales para
decidir su acreditación o no.
Proporciona información al
docente para ajustar la
enseñanza. Recolecta
información a lo largo del
tiempo para conocer el
proceso de aprendizaje para
su respectiva
retroalimentación para
mejorar aprendizaje.

PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE (PLANEACION)

Los métodos de enseñanza son un conjunto de momentos y técnicas lógicamente
coordinadas para dirigir el aprendizaje del estudiante hacia determinadas objetivos.
Método constructivista. Tiene un enfoque que sostiene que el individuo es una construcción
propia que se va produciendo día a día,
“El conocimiento nos es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano.”

ACUERDOS DE LA RIEMS
Acuerdo 442. Por el que se establece el sistema nacional de bachillerato en un marco de
diversidad.
 Diversidad
 4 ejes de la reforma
 Definición de competencia
 Mecanismos de gestión
 Niveles de concreción
 Antecedentes
 Retos
 Tendencias internacionales

4
Acuerdo 444. Por el que se establecen las competencias que constituyen el MCC de SNB.
 Competencias genéricas
 Competencias disciplinares básicas y
 Competencias profesionales
Acuerdo 445. Por el que conceptualizan y definen para la EMS las opciones educativas en
las diferentes modalidades.
 Presencial
 Intensiva
 Educación virtual
 Auto planeada
 Mixta
 Por evaluaciones parciales
 Por examen
Acuerdo 447. Por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan
educación media superior en la modalidad escolarizada.
 Competencias docentes
Acuerdo 449. Por el que establecen las competencias que definen el perfil del director en
los planteles de la EMS.
 Perfil de directores- titulado en Lic.
Acuerdo 450. Por el que se establecen los lineamientos que regulan los servicios
particulares que brindan en las distintas opciones educativas en el tipo medio superior.
Acuerdo 478. Por el que se emiten las reglas de operación del programa de infraestructura
para EMS.
Acuerdo 479. Por el que se emiten las reglas de operación del programa becas de EMS.
Acuerdo 480. Por el que se establecen los lineamientos para el ingreso de instituciones
educativas al SNB.
 Criterios y procedimientos para el ingreso al SNB.
Acuerdo 484. Por el que se establecen las bases para la creación y funcionamiento del
comité directivo del SNB.
Acuerdo 486. Por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del
bachillerato general.

5
 4 niveles de concreción de la reforma

NIVEL INTERINSTITUCIONAL. consenso entre

MCC instituciones entorno al perfil del egresado y
competencias a desarrollar

NIVEL INSTITUCIONAL. Aportes de cada

Modelo educativo de la institución
institución para reflejar su filosofía e identidad.

Planes y programas de estudio

NIVEL ESCUELA. Aportes de plantel en términos

Adecuaciones por centro escolar y adecuaciones curriculares, tutorías y
actividades complementarias.

NIVEL AULA. Decisiones del docente sobre su

Curriculum impartido en el aula
planeación, desarrollo y evolución del proceso
de aprendizaje.

LA RIEMS CONSISTE EN LA CREACION DEL SNB CON BASE EN 4 PILARES

I. CONSTRUCCION DE UN MARCO CURRICULAR COMUN (MCC).
 Perfil del egresado común para todos los subsistemas y modalidades de la EMS.
 Desarrollo de competencias que permiten a los alumnos desempeñarse
adecuadamente en el siglo XXI.
 Diversificación de opciones según los intereses y necesidades de los estudiantes.

II. DEFINICION Y RECONOCIMIENTO DE LAS OPCIONES DE OFERTA DE LA EMS.

 Establecimiento de parámetros claros para garantizar la calidad
 Definición de 6 opciones de oferta:
o Presencial
o Intensiva
o Virtual
o Autoplaneada
o Mixta
o Certificación por examen.

6
 III. PROFESIONALIZACION DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS.
 Programa de desarrollo docente para que los maestros (as) cuenten con el perfil de
la EMS.
 Programa nacional de tutorías
 Recursos para equipamiento
 Becas
 Tránsito de alumnos entre distintos planteles
 Sistema de gestión escolar basado en resultados
 Evaluación permanente para la mejora continua
 Medición de avances de la reforma integral.

IV. CERTIFICACION NACIONAL COMPLEMENTARIA

 Egreso de todos los alumnos del SNB con certificado nacional de bachiller (adicional
a la certificación otorgada por cada institución)
 Garantía de estándares de calidad y validez de los servicios educativos.

RETOS
 IDENTIDAD
 CALIDAD
 PERTINENCIA
 MENOS DESERCION

7
 MODELO PLAN CLASE EJEMPLO REAL

SUBSECRETARIA DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR

PLANEACIÓN SEMESTRAL
INSTRUMENTO DE REGISTRO PARA LA SECUENCIA DIDÁCTICA 1 DE 3

A)IDENTIFICACIÓN
Dirección General: DGETI
Plantel: CBTIS No Profesor(es): María Pérez Pérez
Asignatura/ Modulo IV/ CONTROLA LOS Periodo de Aplicación:
PROCESOS Y SERVICIOS DE HIGIENE Y DE 17-08-2016
SEGURIDAD DEL CAPITAL HUMANO EN AL 11-09-2016
Carrera:
LA ORGANIZACIÓN Semestre: Fecha de Elaboración:
ADMINISTRACIÓN DE Duración en horas:
Sub-módulo 2: SUPERVISA EL V 12 DE JULIO 2016
RECURSOS HUMANOS
CUMPLIMIENTO DE TAREAS Y PROCESOS 24 HORAS
PARA EVALUAR LA PRODUCTIVIDAD EN
LA ORGANIZACIÓN
B: INTENCIONES FORMATIVAS

Propósito: Controla los procesos, servicios de seguridad e higiene y supervisa el cumplimiento de tareas para evaluar la productividad de la
organización.

Tema integrador/ EMPRESAS PRODUCTIVAS / ¿LAS

Situación EMPRESAS SON PRODUCTIVAS? / ¿EN Modulo IV CONTROLA LOS PROCESOS Y SERVICIOS DE HIGIENE Y
SEGURIDAD DEL CAPITAL HUMANO EN LA ORGANIZACIÓN
Problemática/ CIUDAD CUAUHTÉMOC LAS MICRO, Otras asignaturas o sub módulos. Sub-módulo 1.-SUPERVISA EL CUMPLIMIENTO DE LAS MEDIDAS DE
Problema real del PEQUEÑAS Y MEDIANAS EMPRESAS SON HIGIENE Y SEGURIDAD EN LA ORGANIZACIÓN

entorno: REALMENTE PRODUCTIVAS Y SEGURAS?

Categorías:
Espacio ( X ) Energía ( ) Diversidad (X ) Tiempo (X ) Materia ( )
 Contenidos fácticos o conceptuales:
Fundamentos de Productividad

Conceptos Fundamentales: Administración, productividad, Conceptos Subsidiarios: Tipos de empresas, Estructura organizacional,
Productividad laboral, Competitividad, Calidad. Clima Organizacional.

Contenidos procedimentales:
Identifica que sabe y que necesita saber para dar respuesta al problema
Analiza documentos y obtiene datos de ellos
Analiza casos reales e imaginarios
Identifica términos clave
Busca evidencias para confirmar o refutar teorías o para apoyar sus explicaciones
Contenidos Actitudinales y/o Valórales:
Responsabilidad, solidaridad, trabajo en equipo
Competencias genéricas y atributos
1.4 Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
1.6 Administra los recursos disponibles, teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
Dimensiones del Construye T:
Escuela y familia: Fortalecer los vínculos intergeneracionales con los diferentes miembros de la comunidad para fomentar la participación de la
familia en el proceso educativo
Competencias disciplinarias:
CS6 Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y la competitividad de una
empresa y su relación con el entorno socioeconómico.
CE1 Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos.
Norma técnica de competencia laboral
OCUPACIONES DE ACUERDO CON LA CLASIFICACIÓN MEXICANA DE OCUPACIONES (CMO) 1252 Asistente de gerente de recursos humanos
SITIOS DE INSERCIÓN DE ACUERDO CON EL SISTEMA DE CLASIFICACIÓN INDUSTRIAL DE AMÉRICA DEL NORTE (SCIAN-2007) 541930 Servicios de traducción
e interpretación
 C) ACTITUDES DE APRENDIZAJE
Apertura
Técnica Competencias Evaluación
didáctica/ Genérica(s Evidencias de
Tiempo Actividades Tipo de
Estrategia de ) y sus Disciplinares Aprendizaje Valor
instrumento
aprendizaje atributos
Encuadre:
El docente valiéndose de la
Expositiva presentación en prezi “Encuadre”, da a
conocer a los alumnos los contenidos
del submódulo, así como de los
resultados de aprendizaje esperados,
además les da a conocer ampliamente
las competencias a desarrollar dentro
del módulo, secuencias, avance
programático, reglamento, criterios de
evaluación, las evidencias que se
producen, su valor en la evaluación 1.4
4 5
formativa y los instrumentos de
evaluación. (Tipos de evaluación 1. Mapa 1. Lista de
acuerdo secretarial #8, Pedro mental del cotejo de
Mapa mental Ahumada) encuadre elaboración del
1.- El alumno construye en su cuaderno mapa mental
un mapa mental del encuadre.
- El Docente y los alumnos analizan el
Discusión tema integrador, la situación problema
y el problema real del entorno con el
fin de retomarlo en las actividades de
aprendizaje.
 -Evaluación diagnostica: 2.- Notas 2. Lista de cotejo 5
2. A través de la dinámica de Brainstorming, recopiladas en de notas
Brainstorming el docente solicita a los alumnos que anoten cuaderno de realizadas en su
en el pizarrón los conceptos que conozcan
apuntes. cuaderno de
relacionados con la administración de
recursos humanos, los cuales apuntarán apuntes
posteriormente en su cuaderno de notas.
3. Con el fin de realizar una evaluación
diagnóstica el docente aplica un examen 3. Escala
con conceptos relacionados con la 3.- Examen de valorativa
Examen productividad y las herramientas de calidad. diagnóstico 5
escrito (Anexo 1)
aplicado
* De manera grupal se analiza el examen de
diagnóstico con la finalidad de tener un
panorama general de los conocimientos
básicos con que cuenta el grupo. 1.6 4.- Guía de
5 - Retroalimentación: observación de 5
Discusión 4. Para reafirmar el tema el docente lleva a 4.-Participación
participación en
cabo con el grupo una plenaria en donde en plenaria
inicia la charla con la siguiente cuestión: plenaria
¿Por qué es tan importante conocer los
conceptos de productividad, y las
herramientas de calidad para su desarrollo 5.- Nota 5.- Escala de
profesional? Los alumnos aportan sus periodística de
opiniones de manera ordenada y con estimación de
la plenaria 5
respeto. elaboración de
realizada. textos
5. El docente solicita a los alumnos que se
reúnan en equipos de 4 o 5 integrantes y informativos.
realizan una nota periodística sobre el tema
y la presentan a sus compañeros de grupo. (Autoealuación,
(una clase antes el docente solicita a los alumnos, hojas coevaluación y
blancas y marcadores) Heteroevaluación)
 Desarrollo
Técnica Competencias Evaluación
didáctica/ Evidencias de
Tiempo Actividades Genérica(s) y Disciplina Tipo de
Estrategia de Aprendizaje Valor
sus atributos res instrumento
aprendizaje
6. El docente solicita al grupo que de 6. 6. Guía de
manera individual lleven a cabo una Investigación observación
Investigación investigación documental “Conociendo documental: de la
documental y los términos básicos para el camino “Conociendo investigación
digital hacia la productividad” indicando la los términos documental:
fuente digital o bibliográfica de los básicos para el “Conociendo 15
siguientes términos: (Deben anotar el camino hacia los términos
resultado de la investigación en su cuaderno de la básicos para
notas). productividad” el camino
anotada en su hacia la
*Productividad
3 cuaderno productividad
*Productividad Laboral
1.4, 1.6 CE1 ”
*Tipos de medición de la productividad (Auto y
*Importancia de medir la productividad Heteroevaluaci
*Competitividad ón, Acuerdo
* Calidad secretarial #8)
*Coaching:
*Mentoring
*Cambio organizacional
*Análisis FODAS
*Medición del Desempeño
*Competencia laboral
*Desarrollo organizacional
*Áreas funcionales de la empresa
*Jerarquía de las necesidades de Maslow
*Estándar de calidad
*Empresas de servicios
*Empresas comerciales
*Empresas industriales
*Microempresa
*PyMES

El docente recomienda a los estudiantes

la consulta de los siguientes libros y
fuentes digitales para facilitar su
investigación:
a) Bain, David. Productividad: La solución a
los problemas de la empresa, 1ª Edición,
Mc Graw Hill, México
b) Camisón C., Cruz S., González T., Gestión
de la Calidad: Conceptos, Enfoques,
Modelos y Sistemas. Prentice Hall,
España 2006.
c) Gutiérrez, Pulido Humberto. Calidad
Total y Productividad. 3ª Edición, Mc
Graw Hill, México 2010
d) Guizar, Montufar Rafael. Desarrollo
Organizacional: Principios y
Aplicaciones, 4ª Edición Mc Graw Hill,
México 2013.

e) http://www.productividadlaboral.org.m
x
 7. El docente solicita a los alumnos que 7. Discusión en
comenten sobre los hallazgos de su plenaria 7. Guía de 5
observación de
investigación y permite que los participación de
1 Discusión estudiantes interactúen entre sí para 1.6 CE1 los alumnos en
compartir sus respuestas, el docente la plenaria
interviene a menos que existan duda o
para ejemplificar en caso de ser
necesario.
8. El docente solicita al grupo que 8. Brainstorming 8. Guía de 5
mediante una lluvia de ideas elaborado observación
1 Brainstorming identifiquen a las empresas ubicadas en del
ciudad Cuauhtémoc y que de acuerdo a brainstorming
sus características particulares se 1.4 CE1
9. Mapa mental
dividen en: micro, pequeñas y medianas
de las empresas 9. Escala de
empresas y cuáles de ellas son de ubicadas en calificación
servicios, comerciales e industriales. ciudad numérica para
Cuauhtémoc evaluar un 5
1 Mapa mental 9. El docente solicita a los alumnos que (según los mapa mental
de manera individual elaboren en su criterios de empresas
cuaderno un mapa mental con la preestablecidos) ubicadas en
información obtenida de la lluvia de ciudad
ideas Cuauhtémoc
 Cierre
Técnica Competencias Evaluación
didáctica/ Genérica(s Evidencias de
Tiempo Actividades Tipo de
Estrategia de ) y sus Disciplinares Aprendizaje Valor
instrumento
aprendizaje atributos
10. El docente solicita al grupo que se 10.Guía de
dividan en equipos de 4 alumnos y 10.Presentación Observación
propone el siguiente estudio de caso de en Prezi con los para evaluar la
acuerdo al Tema integrador y deben de resultados del presentación
estudio. oral por equipo
presentar en plenaria mediante una
de los
presentación en prezi sus hallazgos: De las resultados del 30
empresas identificadas en la actividad estudio
Estudio de anterior deberán repartírselas para que los
casos equipos acudan a cada una de ellas y (Autoealuación,
realizar las siguientes preguntas: coevaluación y
Mesa redonda a) ¿Mide la productividad en su empresa? Heteroevaluaci
b) De ser afirmativa su respuesta ¿Qué método ón, Acuerdo
utiliza? Secretarial #8)
9 c) Si su respuesta es negativa ¿Por qué?
d) ¿Cómo mide el desempeño de sus
1.4,1.6 CE1, CS6
trabajadores?
11. Cuadro 11. Escala
e) ¿Cómo incentiva sus empleados? 5
f) ¿Ha llevado a cabo un análisis del clima laboral? comparativo numérica para
Si, No, ¿Por qué? evaluar el
cuadro
11. El docente solicita que de manera comparativo
individual elaboren un cuadro comparativo con
los datos proporcionados por cada equipo. 10
12. Cuaderno de
Cuadro notas 12. Lista de
12. El docente solicita para su revisión y cotejo para
Comparativo retroalimentación el cuaderno de notas del revisión de
alumno cuaderno de
notas
 D) RECURSOS
Equipo Material Fuentes de información
Computadora Hojas de rotafolio, BIBLIOGRÁFICAS
Proyector Hojas blancas Bain, David. Productividad: La solución a los problemas de la empresa, 1ª Edición,
Bocinas Lápiz, Mc Graw Hill, México
Bolígrafo Camisón C., Cruz S., González T., Gestión de la Calidad: Conceptos, Enfoques,
Marcadores, Modelos y Sistemas. Prentice Hall, España 2006.
Tape o pegamento, Gutiérrez, Pulido Humberto. Calidad Total y Productividad. 3ª Edición, Mc Graw
Revistas y periódicos, Hill, México 2010
Presentación en Prezi del Guizar, Montufar Rafael. Desarrollo Organizacional: Principios y Aplicaciones, 4ª
Encuadre. Edición Mc Graw Hill, México 2013.

DIGITALES
http://www.productividadlaboral.org.mx (consultado el 09 de julio 2015)

D) VALIDACIÓN
Elabora: Recibe: Avala:

María Pérez Pérez ING. Francisco López LIC. Sofía Vergara

DOCENTE JEFE DE SERVICIOS DOCENTES T.V. SUBDIRECTORA TÉCNICA