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Bloom (1975) definía a la evaluación como: “la reunión sistemática de evidencias a fin de
determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer también
el grado de cada estudiante”
Litwin (1998) sostenía que en las prácticas de enseñanza, la actitud evaluadora invertía el
interés de conocer por el interés por aprobar en la medida que se estudia para aprobar y no
para aprender. Es precisamente el propio profesor que cuando enseña un tema considera
relevante resalta su importancia manifestando que será evaluado y de esa forma va
estructurando toda la situación de enseñanza por la propia situación de evaluación. Sin
embargo, esta práctica “patológica” puede verse modificada si los docentes recuperan el
lugar de la evaluación como el espacio donde se genera la información.
Careaga agrega que otra característica que presenta la evaluación es que se le relaciona casi
exclusivamente con procesos de medición, de acreditación o de certificación y rara vez con
el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades de la
adquisición, de la comprensión o de la transferencia de algunos temas o problemáticas.
Los modelos han tenido sus épocas de auge y han evolucionado de acuerdo con los períodos
y las reformas educativas. En la actualidad, gran cantidad de estudios consultados, señalan a
la evaluación participativa y la evaluación fundamentada en competencias, como estrategias
para el cambio. Para Stufflebeam y Shinkfield (1995), la evaluación tiene el propósito de
enjuiciar o perfeccionar el valor o el mérito de un objeto.
Herman, Aschbacher y Winters (1992, citados en Díaz Barriga, 2006) propusieron que la
evaluación debía valorar legítimamente aprendizajes que se hubieran enriquecido en tareas
complejas y activas, a partir de problemas de la vida real, lo que gestó el aprendizaje y
enseñanza situados y su evaluación auténtica, es decir, evaluar aprendizajes
contextualizados, enfocándose “(…) en el desempeño del aprendiz” [incluyendo] “(…) una
diversidad de estrategias de instrucción evaluación no solo holistas, sino rigurosas” (Díaz
Barriga, 2006, p. 127). En sus inicios, la evaluación planteaba características muy propias de
las corrientes pedagógicas de su época. Aun así, existen trabajos previos importantes que dan
línea de partida a conceptos generales de evaluación. En estos se sustentan posturas
educativas actuales y, con ello, se generan constructos para esbozar una concepción
evaluativa de la evolución académico competencial que refleje las expectativas pedagógicas
actuales.