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MODULO INTRODUCTORIO
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Tabla de Contenido
PRESENTACIÓN MAESTRIA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS VIRTUAL ....................................................... 4
1. EL ROL DEL ESTUDIANTE VIRTUAL ........................................................................................................ 4
1.1. El perfil de un estudiante virtual exitoso ............................................................................................ 5
2. QUÉ SE ESPERA DE LOS PARTICIPANTES DEL PROGRAMA DE MAESTRIA EN ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS EN MODALIDAD VIRTUAL ............................................................................................................... 7
3. BASES CONCEPTUALES ......................................................................................................................... 9
3.1 Unidades didácticas: unidad estructural y funcional de la didáctica de las ciencias ..................... 10
3.1.1 Componentes de la Unidad Didáctica ............................................................................................ 12
3.2 Concepto de actividad en la perspectiva histórico-cultural.............................................................. 26
3.2.1 Formación de conceptos científicos en la Teoría de la Actividad ................................................... 30
4. PROGRAMA DE LA MAESTRÍA ............................................................................................................ 32
4.1 Objetivo General ............................................................................................................................... 32
4.2 Objetivos Específicos ......................................................................................................................... 32
4.3 Objeto Social del Posgrado ............................................................................................................... 33
4.4 Perfil Profesional ............................................................................................................................... 33
4.5 Perfil Ocupacional ............................................................................................................................. 33
4.6 Competencias .................................................................................................................................... 33
4.7 Estructura Curricular ......................................................................................................................... 34
4.7.1 Plan de Estudios ............................................................................................................................. 35
4.7.2 Objetivos y Contenidos de Asignaturas ......................................................................................... 38
5. INVESTIGACIÓN QUE SOPORTA EL PROGRAMA ................................................................................. 45
5.1 Líneas de investigación que soportan el programa .......................................................................... 45
5.1.1 Línea de investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales ............................................. 45
5.1.2 Línea de investigación en desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticos en la didáctica de las
ciencias.................................................................................................................................................... 46
5.1.3 Línea de Investigación en Didáctica de la matemática ................................................................ 47
5.1.4 Línea de investigación en Historia y Epistemología de la ciencia .................................................. 48
5.1.5 Línea de investigación en didáctica de las Ciencias Sociales ........................................................ 49
5.1.6 Línea incorporación de tecnologías de información y comunicación en la enseñanza de las
ciencias.................................................................................................................................................... 50
5.2 Publicaciones .................................................................................................................................... 52
6. RUTA DE TRABAJO ............................................................................................................................. 55
7. CRITERIOS DE EVALUACIÓN ................................................................................................................ 58
7.1 La evaluación en entornos virtuales .................................................................................................. 59
7.2 Principios Pedagógicos Orientadores ................................................................................................ 60
7.3 Autoevaluación ................................................................................................................................. 61
7.3.1 Autoevaluación con fines de acreditación ..................................................................................... 61
7.3.2 Seguimiento a egresados .............................................................................................................. 62
7.3.3 Elementos del ámbito institucional ................................................................................................ 63
7.4 Evaluación de directivas y personal administrativo .......................................................................... 63
7.5 Evaluación docente ........................................................................................................................... 63
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PRESENTACIÓN MAESTRIA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
VIRTUAL
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1.1. El perfil de un estudiante virtual exitoso
Rena Palloff y Keith Pratt, citados por Serrano (2010)1, plantean su preocupación
por la caracterización del estudiante de cursos virtuales a partir de las
experiencias educativas que se desarrollan en diversas universidades europeas.
Según Serrano (2010) 2, Palloff y Keith Pratt en el libro “A Profile and Guide to
working online learners”, elaboran la fotografía de lo que podría considerarse el
ideal de un estudiante virtual. A continuación se presentan las características y
aspectos que debe tener el desarrollo de una experiencia de aprendizaje virtual
exitosa:
1 Palloffi, Rena y Pratt Keith. The virtual student. A profile and guide to working with online learners.
Jossey-Bass, San Francisco, 2003. En: Serrano, E. Carlos. El Rol el Estudiante Virtual.
http://enj.org/portal/biblioteca/funcional_y_apoyo/bibliotecainformacion/40.pdf (Visitado el 31 de
julio 2011)
2 Serrano, E. Carlos. El Rol el Estudiante Virtual.
http://enj.org/portal/biblioteca/funcional_y_apoyo/bibliotecainformacion/40.pdf (Visitado el 31 de
julio 2011)
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- El estudiante virtual tiene la férrea voluntad de dedicar una cantidad de
tiempo significativa cada semana para sus estudios. Este aspecto es
importante porque implica cambiar la errada concepción de que los
cursos a través del computador son más sencillos y requieren menos
esfuerzo.
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2. QUÉ SE ESPERA DE LOS PARTICIPANTES DEL PROGRAMA DE
MAESTRIA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN MODALIDAD
VIRTUAL3
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- El proceso en el programa se facilitará si se establece un tiempo,
preferiblemente diario y un horario de dedicación. Hay que tratar al
máximo de respetar ese tiempo. Es su tiempo para leer, estudiar y
desarrollar las actividades. El respeto que se tenga por ese tiempo es la
evidencia de auto-disciplina. Se sugiere, de acuerdo con los
requerimientos de la Maestría, destinar entre cinco y cinco horas y
media diarias. Es importante la participación continua y no dejar todo el
trabajo para realizarlo una vez por semana. Habrá momentos que
pueden requerir mayor dedicación de acuerdo con la forma en que se
organicen para las actividades colaborativas.
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escucha el tono de voz, por lo tanto, con frecuencia se puede ser
malinterpretado. Ello hace importante tener en cuenta la “etiqueta
en la red” (“netiquette”). Esta consiste en manejar el lenguaje
cuidadosamente, evitar insultos y palabras que pueden molestar
a otros.
3. BASES CONCEPTUALES
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3.1 Unidades didácticas: unidad estructural y funcional de la
didáctica de las ciencias
Tal como indican Sánchez Blanco, G & Valcárcel Pérez, M.V. (1993:40), en una
situación de enseñanza-aprendizaje, desde una perspectiva constructivista, el
docente tiene la función de propiciar situaciones que le permitan al estudiante
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construir activamente significados. Desde este punto de vista, las ideas que tiene
el estudiante en su mente están fuertemente arraigadas debido a sus propias
vivencias, las cuales, a partir de los procesos de enseñanza y, teniendo en cuenta
este modelo de unidad didáctica, pueden o no ser reestructuradas.
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Figura 1: Modelo de Unidad Didáctica que integra algunas de las dimensiones centrales de la
propuesta de didáctica orientadora de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias. Es de recordar que
asumimos la unidad didáctica en la perspectiva antes señalada como la unidad estructural y funcional
del actuar del maestro
Las ideas previas pueden ser adquiridas por los estudiantes en contextos bien sea
culturales, familiares, escolares o sociales, entre otros. Éstas no deben
considerarse como ideas erróneas; por este motivo, es importante que el maestro
las identifique con el propósito de planear las diferentes actividades de enseñanza,
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enmarcadas en las unidades didácticas, orientadoras al logro de aprendizajes en
profundidad en el campo y, en última instancia, a la formación de pensamiento
crítico disciplinar.
Conocer las ideas previas de los estudiantes es una actividad importante para el
docente en el proceso de planificación de la unidad didáctica por las siguientes
razones:
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Modelos Mentales como representaciones de los actores educativos y
su modelización en la enseñanza y aprendizaje
Los modelos mentales son construcciones hipotéticas que tiene el sujeto para
explicar o comprender un suceso bien sea físico o social. Estas construcciones
hipotéticas pueden diferir marcadamente en su contenido, más no en su formato
representacional o en el proceso en que las personas las construyen y manipulan.
Estos modelos se pueden referir a un hecho físico o social determinado y dependen
de las preguntas que el “usuario” del modelo se quiere responder; en síntesis, el
nivel de representación depende de las necesidades e intereses del individuo, de tal
manera que el simple hecho de añadir información al modelo mental existente, este
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resulta ser más funcional. En muchos casos la nueva información puede sólo
generar “ruido” y no facilitar una mejor explicación o comprensión del evento físico o
social en cuestión.
El uso de los modelos mentales nos permite integrar la información suministrada por
todos los sentidos con la información proveniente del conocimiento general. Esta
aproximación que realizamos en el conocimiento del mundo proviene tanto de lo que
éste es, como de las ideas que de él tenemos; depende tanto de nuestro sistema
nervioso como de nuestras experiencias. Es en este doble sentido que construimos
nuestros modelos mentales sobre una realidad, bien sea externa o del ámbito de las
ideas.
Los modelos mentales son lo que la gente tiene realmente en su mente y que le guía
el uso de las cosas. Desde esta perspectiva general, en la construcción de los
modelos mentales influyen la percepción visual, la comprensión del discurso, el
razonamiento, la representación del conocimiento y la experticia. Están limitados, a
su vez, por los conocimientos técnico-científicos de la persona, por su experiencia
previa, por la forma en que procesamos la información y por aspectos motivacionales
frente al contexto en que se construya el modelo mental. El discurso sobre los
modelos mentales se basa en tres ideas centrales según Johnson-Laird (1983,
1991):
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Los modelos mentales que tienen los individuos en un campo del saber determinado
no tienen que ser técnica y científicamente correctos, para muchas personas es
suficiente que el modelo que tienen les permita traducir ciertas observaciones
(representaciones simbólicas), en acciones o encontrar cierta correspondencia entre
sus modelos y los eventos externos. En este mismo sentido es importante destacar
que los modelos mentales son dinámicos, evolucionan permanentemente al
interactuar con el contexto. Son además incompletos, inestables, inespecíficos y
parsimoniosos. Independientemente de estas características comunes de los
modelos mentales, pueden ser usados siempre de forma adecuada (Norman, 1983;
Johnson-Laird, 1983, 1991; Vosniadou y Brewer 1992; Vosniadou, 1997).
Los estudios pioneros realizados sobre los modelos mentales desde la didáctica de
las ciencias estuvieron orientados a conocer cuáles eran las representaciones
internas que tenían los alumnos en dominios específicos del conocimiento, tanto los
que hacían referencia a conocimientos de orden intuitivo como los adquiridos
mediante la enseñanza. En la actualidad el interés central en el estudio de los
modelos mentales reside en una mejor comprensión del proceso de su construcción
y transformación. Para ello se requiere una mejor comprensión de los procesos
mediante los cuales construimos representaciones y de cómo éstas pueden ser
usadas por los sujetos para su razonamiento; el desconocimiento de estos aspectos
nos puede llevar a enfrentarnos con diferentes obstáculos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
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aprendizaje de los conceptos científicos, encontramos diferentes tendencias.
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científico frente al estudio del conocimiento común. La epistemología (del griego
episteme que significa ciencia) surge como un conocimiento contrario a la Doxa u
opinión que refleja el conocimiento común no sistemático de los individuos.
Las ideas de Kant se retoman a finales del siglo XIX y principios del XX. En esta
época, los filósofos se interesan por analizar los problemas que acarrean los
desarrollos científicos, lo que da lugar a establecer la llamada filosofía de la
ciencia como una reflexión metateórica, cuyo objeto de estudio, actualmente, se
centra en la reflexión filosófica de la actividad científica (Díez y Moulines 1997:27),
con las corrientes del positivismo Lógico, la concepción heredada, la concepción
historicista y el actual estructuralismo o teoría semanticista.
Una vez aclaradas estas definiciones, es importante ilustrar el papel relevante que
dichos conceptos tienen en la construcción de la unidad didáctica. En primer lugar,
podemos señalar que el estudio de la historia de la ciencia ofrece, tanto a los
docentes como a los estudiantes, las siguientes ventajas:
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Conocer los hitos históricos de la disciplina con el fin de comprender los
distintos estilos de pensamiento desarrollados en la época.
Identificar algunos de los obstáculos que impiden que la ciencia se desarrolle y
algunos de los elementos externos a la ciencia misma que catalizan su propio
desarrollo, tales como: políticas educativas, políticas de desarrollo científico,
aperturas educativas a otras fronteras, entre otros.
Observar la evolución de un concepto científico en su trayectoria diacrónica.
Observar la influencia de la ciencia en el desarrollo social.
Orientar posibles desarrollos para la didáctica de la ciencia.
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en sí misma dirige y reacciona frente a los desafíos científicos. En tal sentido,
ubicar la reflexión de la naturaleza de la ciencia en el aula de ciencias no pretende
llevar la reflexión de orden epistemológico al aula, asimismo, no se interesa por el
estudio del mundo natural en la forma en que el mundo es en sí mismo, es decir,
desde el campo de reflexión de la naturaleza de la ciencia no se trata de
establecer cuáles son las mejores ideas que explican los fenómenos naturales.
Desde la perspectiva de la enseñanza de las ciencias el interés se centra en
ubicar la reflexión sobre la ciencia y el que-hacer científico en el aula de clase, en
función de preguntas como: ¿Qué es la ciencia?, ¿Cómo se trabaja
científicamente?, ¿Cómo operan los científicos como grupo social?, ¿Cómo se
comporta la sociedad frente a los desafíos científicos?, ¿Qué, de haber algo,
diferencia la ciencia de otras actividades humanas?, ¿Cómo son inventadas o
descubiertas las ideas? y ¿Cómo se logra el consenso en la comunidad científica?
c. Metacognición
En cuanto al conocimiento sobre los procesos cognitivos, Flavell citado por Martí,
E. (1995) hace referencia al conocimiento declarativo (know what) y, en relación
con la regulación de dichos procesos se refiere al aspecto procedimental del
conocimiento (know how). Basados en estos dos aspectos de la Metacognición, en
este trabajo se entiende ésta desde una doble perspectiva: como proceso y como
producto. La metacognición como producto es un conocimiento que se obtiene de
la reflexión misma del acto de conocer y, la metacognición como proceso se
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refiere al conocimiento que se obtiene cuando el individuo realiza acciones de
supervisión, control, autocontrol, regulación de sus propios procesos cognitivos.
En este sentido, tal y como afirma Tamayo 2006, la metacognición influye en la
didáctica de las ciencias debido a que incide en la adquisición, comprensión,
conservación y aplicación de lo que se aprende; su importancia se da sobre la
eficacia del aprendizaje, el pensamiento crítico y la resolución de problemas.
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permite establecer vínculos entre los distintos componentes que conforman la
unidad didáctica, lo que hace posible la comparación entre conceptos, la
ubicación histórica y geográfica en que éstos se presentan, el estado de la
ciencia y la autoevaluación del estudiante en cuanto a la comprensión de los
conceptos científicos. La reflexión metacognitiva, por su parte, permite conocer
los procedimientos y las distintas regulaciones que ocurren en el acto de
conocer.
La metacognición hace posible que los estudiantes desarrollen un pensamiento
crítico frente a los contenidos porque posibilita el autoconocimiento en los
individuos (cómo aprenden), lo que da lugar a la identificación de las
explicaciones de las comunidades científicas y del punto de vista que al
respecto pueda tener el recurso mediante el cual se da el aprendizaje
(maestro, libro de texto, video, etc.).
La práctica de la metacognición facilita la identificación de obstáculos
epistemológicos, lingüísticos y pedagógicos en los actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
d. Evolución conceptual
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estudiantes, las explicaciones frente a un determinado fenómeno, de tal manera
que la efectividad de dichas explicaciones puedan comprobarse y compararse con
las explicaciones científicas. Se considera que la comparación entre ambas
perspectivas difícilmente se logra sin la orientación del docente quien acompaña al
estudiante para que valore las diferentes explicaciones, entre ellas, el modelo que
mayor nivel de satisfacción proporcione a las ideas iniciales (Sanmartì, 2000: 255-
256).
“Cada alumno (a) ha de ser capaz de extraer conclusiones y de
reconocer las características del modelo reelaborado y de comunicarlo
utilizando instrumentos formales y palabras que se usan en las
diferentes disciplinas. Estos instrumentos deben estar relacionados con
las preguntas o problemas planteados inicialmente y posibilitar la
esquematización y estructuración coherente de las distintas formas de
resolución” (Sanmartì, 2000:257)
Este proceso, además, constituye un tipo de evaluación formativa que modifica los
procesos de enseñanza del profesor y los procesos de aprendizaje del estudiante.
El profesor, por su parte, hace consciente la manera como aprenden sus
estudiantes y el estudiante percibe la valoración de sus propias ideas dentro del
proceso de enseñanza, lo que le permite comprender y llevar a cabo procesos de
auto-evaluación y autorregulación. En otras palabras, los estudiantes adquieren tal
nivel de control y conciencia sobre su aprendizaje que fácilmente pueden llegar a
diferenciar los distintos modelos en los que se asientan sus ideas y navegar entre
ellos. En este sentido, cabe resaltar que la integración de la evolución conceptual
en la UD facilita la labor del docente y del estudiante por las siguientes razones:
Permite la realización de una evaluación constante en todo el proceso de
desarrollo de la UD y en cada uno de los componentes; lo cual significa que la
evolución conceptual aunque no aparece de manera explícita en la UD, está
siempre presente en cada momento de su desarrollo.
Permite que, tanto en el maestro como en el estudiante, opere una
transformación de esquemas mentales originados por el conocimiento común
con respecto a fenómenos científicos, desarrollando en ellos su capacidad
analítica.
Contribuye a afianzar en los estudiantes la capacidad de decisión con respecto
a la teoría que ofrece mejores satisfacciones a las preguntas iniciales.
Propicia el desarrollo de la creatividad, ya que en aras de lograr la evolución
conceptual en sus estudiantes, el docente planea diversas actividades que
requieren del uso de distintas estrategias cognitivas, metodológicas, entre
otras, con el fin de lograr su objetivo.
Destaca el conocimiento que traen consigo los estudiantes; es decir, el
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desarrollo de la UD se enriquece con las distintas representaciones que
identifica el docente en el aula de clase.
Disminuye las fronteras entre la ciencia y la vida cotidiana, ya que sustituye la
visión de ciencia como una doctrina idealizada, para entenderla como una
actividad desarrollada por personas que intentan mejorar las condiciones de
vida.
Hace posible que el docente perciba los conceptos desde distintos puntos de
vista (las diferentes perspectivas de sus estudiantes), lo que da lugar a una
visión dinámica e inacabada de la ciencia y a una construcción permanente del
conocimiento especializado.
La evolución conceptual transforma el aula en un colectivo que aprehende la
ciencia a partir del aprendizaje cooperativo.
Desde esta perspectiva, Según Sager et al. (1980:18), citado por López Arroyo, B.
(2000:26-27), el lenguaje cumple diversas funciones. Esta diversidad está basada
en la concepción que se tiene de función, lengua y lenguaje; las diferentes
concepciones de estas tres entidades dependen de la perspectiva que se adopte
para abordar dichas concepciones: sociológica, psicológica, lingüística, entre
otras. El tema de las funciones del lenguaje ha sido tratado por diferentes
lingüistas quienes han realizado distintas taxonomías al respecto. De estas
clasificaciones, resaltamos dos funciones relevantes: la función descriptiva y la
función interactiva. La función descriptiva tiene que ver con el uso del lenguaje
para expresar los contenidos y, la función interactiva considera el uso del lenguaje
como expresión de relaciones sociales y actitudes personales.
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Según Cabré (2006) el lenguaje tiene una función simbólica, representa un
pensamiento de una comunidad o un grupo social, una situación sociolingüística,
socioeconómica, sociopolítica o sociocultural. Tiene una función representativa
debido a que lo utilizamos para hablar de la realidad a partir de las imágenes
mentales que se crean a través de él, y finalmente, tiene una función
comunicativa; esto es, necesitamos el lenguaje, al lado de otros sistemas posibles,
para expresarnos y dar a conocer la información a los demás.
Cada una de estas funciones nos permite entrar al lenguaje por diferentes
puertas 5 , lo que da lugar a múltiples significados y múltiples maneras de
representar una realidad. Estas representaciones nos permiten visualizar el
lenguaje como un poliedro al que nos podemos aproximar desde posiciones
intelectuales y disciplinares diversas (Cabré 1999).
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Estos múltiples lenguajes permiten abordar la enseñanza de un concepto desde
modos 6 diferentes, lo que se denomina en este trabajo multimodalidad.
Tradicionalmente, se ha concebido el habla como el modo de comunicación más
relevante y central en el aula de clase y se ha asumido los otros modos como no-
verbales, extralingüísticos. En la actualidad, desde una perspectiva satelital del
lenguaje (Kress et al. 1998) se valoran diferentes modos (gestual, visual, hablado,
escrito, pictórico, etc.) de acuerdo con las funciones que cumplen; en otras
palabras, en algunos momentos de la clase, un modo predomina sobre otro, sin
que esto implique la inexistencia de los demás. Desde este punto de vista se
observa el lenguaje desde afuera, se evidencian los distintos modos
comunicativos en interacción con lo social y cultural.
Para ilustrar lo anterior, Kress et al. (1998), de manera metafórica, indican que
cada modo semiótico cumple el papel de un instrumento musical y, como parte de
una orquesta, puede expresar las frases melódicas de la obra (aula de clase) en
un intervalo determinado. Las frases pueden ser ejecutadas por otro instrumento
que es acompañado por el anterior instrumento protagonista (modo semiótico), lo
que da lugar a una obra cuya armonía depende de la interpretación de los
instrumentos que participen en ella y de quien los orienta (maestro).
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La incorporación de una actividad elemental en otra superior es clara en la
psicología histórico-cultural de Vygotski. La actividad psíquica es una función del
cerebro y es el reflejo del mundo objetivo. En otras palabras, el cerebro emite lo
psíquico como reflejo del mundo objetivo. Estas dos circunstancias se dan juntas.
El mundo objetivo se compone del mundo interno del organismo y del medio
externo que lo rodea. Estos dos medios son reflejados psíquicamente por el
cerebro de una manera muy distinta. El medio interno del individuo se refleja a
través de necesidades y sensaciones, las cuales pueden ser de satisfacción o
insatisfacción; y el medio externo se refleja a través de una sensación general del
sujeto con las imágenes y en sus conceptos. Las imágenes realizan dos funciones
importantes: a) descubren al sujeto el mundo que los rodea; y b) revelan al sujeto
las posibilidades de orientarse en el mundo, de realizar una actividad psíquica
orientadora.
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desde este aspecto, actúa como un proceso en el cual tienen lugar los pasos de
transición mutuos entre los polos “sujeto-objeto".
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concepto de acción. En la actividad surgen las acciones y procesos orientadores
hacia un objetivo, de tal manera que las acciones se correlacionan con los
objetivos y las operaciones con las condiciones de realización.
Para entender la actividad psíquica, hay que buscar sus relaciones con la
actividad externa, objetal y material del sujeto. La actividad objetal se refiere a la
acción práctica con los objetos, con los instrumentos. La actividad psíquica vive de
los intereses de la actividad externa y adopta además sus posibilidades a través
de la mediación de instrumentos. Por tanto, la realización de la actividad humana
requiere de factores intermediarios como los instrumentos psicológicos simbólicos
y los medios de comunicación interpersonal. Según Vygotski los instrumentos
canalizan la actividad del hombre, no sólo con respecto al mundo de los objetos,
sino también, al mundo de las personas.
7 La forma básica e histórica primaria de la actividad es el trabajo; en el trabajo del hombre, al cambiar
la forma de lo que le es dado por naturaleza "persigue, al mismo tiempo, su propio fin consciente del cual
determina, como una ley, el procedimiento y el carácter de sus acciones" (Marx)
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3.2.1 Formación de conceptos científicos en la Teoría de la Actividad
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externo, este se convierte en portador de todo el proceso, tanto de la tarea como
de la acción. El alumno debe orientarse tanto al contenido del objeto como a la
expresión verbal; a medida que los símbolos y signos son asimilados en una
actividad productiva conjunta, adquieren nuevos significados compartidos. Hacia el
final de esta etapa la acción comienza a ejecutarse con la omisión de algunas
operaciones, sin apoyo externo alguno; así la acción se orienta lentamente hacia
la lógica de los conceptos. De esta manera comienza la generalización.
Galperin considera el lenguaje como el instrumento fundamental de la
interiorización; permite separar la acción, la imagen y la operación. Sirve en la
primera y segunda etapa de la asimilación de los conceptos, de sistema de
indicaciones derivadas directamente de la percepción. En estas etapas la tarea del
alumno es comprender y dominar los fenómenos más que las palabras; en la
tercera etapa, “el lenguaje oral se convierte en portador independiente de todo el
proceso, tanto de la tarea como de la acción” (Galperin 1959, citado por Beltrán &
González, 1997).
La figura 2 representa la integración del concepto de unidad didáctica desarrollado
en páginas anteriores en el marco del proceso interactivo entre alumnos-maestros-
saber. Esta interacción entre los aspectos mencionados se da en el contexto de la
educación virtual.
Figura 2: Constitución de las Unidades Didácticas como unidades estructurales y funcionales del actuar de
los maestros, enmarcadas en la interacción ternaria profesores-estudiantes-saber y en el contexto de la
educación virtual.
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4. PROGRAMA DE LA MAESTRÍA8
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Propiciar un conocimiento amplio de la epistemología de las ciencias, y su
articulación con la didáctica de las ciencias.
4.6 Competencias
En la dimensión personal:
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- Motivación
- Afectividad
- Creatividad
- Formación en lo moral y valoral
En la dimensión social:
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Figura 3: Proceso gradual para el diseño de las Unidades Didácticas. Se destaca la integración
permanente de los núcleos de Fundamentación (F), Profundización (P) e Investigación (I). Estos tres
componentes se articulan con los temas propios de objeto de la enseñanza y aprendizaje de los
maestros, constituyendo de esta manera las Unidades Didácticas
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A partir de esta estructura cada uno de los componentes de los núcleos temáticos
con el número de créditos se resume en la siguiente tabla:
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PLAN DE ESTUDIOS MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
(VIRTUAL)
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4.7.2 Objetivos y Contenidos de Asignaturas
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Formación y Educación integral Propiciar la reflexión crítica en
torno de los principios generales Concepción de formación
que sustentan la educación. integral
El maestro, la docencia y
Aportar a la cualificación de la formación integral.
profesionales con el fin de lograr
el mejoramiento significativo de la Fundamentos de la
calidad de la educación en todos educación
los niveles en nuestra región y Fundamentos
país. epistemológicos de la
Reconocer la importancia de la
educación
reflexión crítica acera de los Fundamentos
principios filosóficos y sociológicos de la
epistemológicos orientadores de educación
la pedagogía y de la enseñanza Fundamentos
de las ciencias. psicológicos de la
Generar ambientes de
educación
aprendizaje adecuados que Fundamentos
permitan reunir aspectos de la pedagógicos de la
historia y epistemología de las educación
ciencias con los referidos a la
Principios filosóficos y
pedagogía y didácticas
epistemológicos de la
especiales para las ciencias.
pedagogía
Relaciones ciencia-
cultura-pedagogía
Desarrollo de la ciencia y
su enseñanza
Heteroestructuración,
autoestructuración e
Interestructuración del
conocimiento.
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Evaluación en Ciencias Analizar en forma crítica las Desarrollo histórico de las
prácticas evaluativas que han prácticas evaluativas
predominado en la enseñanza y en ciencias naturales.
el aprendizaje de las ciencias Evaluación del aprendizaje
naturales. en ciencias naturales
según los avances más
Desarrollar propuestas recientes en el área de
evaluativas en ciencias que sean la educación.
coherentes con los principios
actuales que orientan la Estrategias para la
enseñanza y el aprendizaje de regulación de los
estas ciencias. aprendizajes.
pág. 40
4.7.2.2 Núcleo de Profundización
pág. 41
Educación en Ciencias Profundizar en el conocimiento de Diseño de unidades
las diferentes prácticas de didácticas
enseñanza y aprendizaje de las Trabajos prácticos
ciencias en los diferentes niveles
educativos. Resolución de problemas
Las ciencias cognitivas y la Resaltar la importancia que tiene Teorías del desarrollo
educación en ciencias el conocimiento profundo de la cognoscitivo
ciencia cognoscitiva para la Teorías del aprendizaje
enseñanza y el aprendizaje de
las ciencias. Lenguaje y pensamiento
pág. 42
Análisis del discurso en Destacar la importancia de los El lenguaje en la
educación en ciencias estudios del lenguaje para la educación
enseñanza y aprendizaje de las Análisis del discurso en la
ciencias. clase de ciencias, objetos
y métodos de análisis.
Identificar los principales aportes
del ámbito de la lingüística para El discurso oral y el
la enseñanza y aprendizaje de discurso escrito
las ciencias. Características del
Establecer posibles relaciones
discurso pedagógico.
entre los diferentes discursos
empleados en clases de ciencias.
La modelización en la Destacar la importancia del La modelización de los
educación en ciencias conocimiento de los procesos de procesos de aprendizaje
enseñanza y aprendizaje de las de las ciencias.
ciencias. Los modelos mentales y
la modelización del
Conocer diferentes marcos cambio conceptual.
teóricos y estrategias
metodológicas para la
modelización de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las
ciencias.
pág. 43
4.7.2.3 Núcleo de Investigación
Ejecutar un proyecto de
investigación y elaborar el
informe final de acuerdo con los
lineamientos propios de la
investigación en educación.
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5. INVESTIGACIÓN QUE SOPORTA EL PROGRAMA
Imagen: www.camaraaguachica.org.co
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Objetivos
Objetivos
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2. Fomentar el estudio de la influencia de las ciencias cognitivas como un
campo que aporta a la enseñanza de las ciencias y las matemáticas.
3. Ofrecer herramientas didácticas a los docentes que favorezcan el desarrollo
de los procesos cognitivos.
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Este último campo de la educación matemática es lo que constituye la didáctica de
la matemática y se convierte en el objeto de estudio de esta línea de investigación.
Objetivos
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opinión, las cuales pertenecen al conocimiento popular o vulgar, es un saber
subjetivo que se basa en las percepciones individuales, tales como nombrar los
colores, los sonidos las formas que se nos presentan a los sentidos, el
conocimiento por opinión es producto de la inmediatez de la relación entre el
sujeto y el mundo que lo rodea.
Objetivos
1. Propiciar escenarios de reflexión sobre la ciencia como producto de los
saberes acumulados lo mismo que el análisis de la estructura y las
implicaciones que ella tiene para poder ser tal.
2. reflexionar constantemente sobe los problemas de la enseñanza de la
ciencia a partir de las estructuras y principios científicos.
3. posibilitar la inclusión académica a los estudiantes de la maestría a la
reflexión epistemológica y su legado histórico.
4. fortalecer la maestría con las reflexiones sobe la historia de la ciencia y sus
implicaciones en los saberes actuales.
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constituyen en formas específicas y complejas de prácticas con múltiples y
diversos soportes de conocimientos que encuentran su génesis y desarrollo en el
seno de distintas disciplinas.
Objetivos
Objeto de estudio:
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recurso con el cual se pueden formar redes académicas de expertos, obtener
información, transmitirla, transformarla y comunicar conocimiento.
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sentidos y se genera un proceso cognitivo en el individuo, permitiéndole eliminar la
incertidumbre para la toma de decisiones.
Se entiende por comunicación, el proceso de “transmisión de mensajes entre las
personas”; de esta manera se obtiene información, incrementándose el
conocimiento acerca de ellas.
Objetivos
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Interdisciplinarios Pedagógicos.
GARCÍA C, L.; APONTE L., S (2008). Las Concepciones que poseen los
estudiantes Universitarios del Número Racional. Un Acercamiento desde los
Estudiantes de Primer Semestre de Ingeniería de Sistemas. Universidad
Cooperativa de Colombia. Revista Educación En Ingeniería,
http://site430.mysite4now.net/, v. 5, p. 80-90.
pág. 53
GARCÍA C, L; GARCIA G; CARRENO, M; OROZCO, L. (2007) Estrategias de
aprendizaje en la educación superior. Proyecciones, Manizales, v. 9, p. 87-110.
pág. 54
Atención. Colombia, Cive 2003 ISSN: 0, 2003 vol.: 1 fasc.: 1
6. RUTA DE TRABAJO
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humanidad, la antropología y la sociología, por solo mencionar algunas, y que
reúnen en un todo integral: el hombre. Este planteamiento es central en la
concepción de pedagogía, pues al tratar ésta de explicar/comprender/transformar el
hecho educativo y éste, a su vez, ser un hecho social, solo puede llegar a
explicarse/comprenderse/transformarse si se le mira en su devenir histórico, en el
que inciden aspectos económicos, políticos, culturales, ideológicos etcétera.
11
Berstein define un discurso primario como un discurso especializado que posee sus propias reglas
generativas de discurso, sus propios objetos y sus propias prácticas, ósea que tienen una gramática
propia (ejemplo el discurso de las ciencias naturales, de la historia, de la sociología,...)
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El principio de recontextualización implica necesariamente entrar en procesos de
jerarquización conceptual siempre que nos enfrentemos a la transmisión/adquisición
de alguna competencia; requiere también incluir el discurso instruccional
(transmisión de habilidades académicas) en el discurso regulativo (transmisión de
actitudes y valores). Es precisamente a través del principio de recontextualización
que podemos movernos entre lo material y lo inmaterial, entre lo pensable y lo
impensable; y son los lenguajes el que posibilitan el encuentro entre estos dos
momentos.
2. Desubicación: Este momento tiene como finalidad presentar por parte de los
expertos los diferentes temas estudiados. Para ello, se debe considerar el
momento de ubicación como el punto de partida de las diferentes reflexiones y
discusiones teóricas y metodológicas propuestas por los expertos en los temas
estudiados. La actividad académica privilegiada en este momento es la
videoconferencia, con los apoyos tecnológicos complementarios requeridos
para el logro de los objetivos propuestos. Las actividades que constituyen este
momento son:
o Elaboración de objetivos conceptuales y metodológicos.
o Desarrollo de los diferentes temas.
Este momento genera dos tipologías de tareas para los estudiantes:
o Tarea tipo 1: Tarea propia del área o del campo conceptual estudiado.
o Tarea tipo 2: Tarea que articula el área o campo conceptual con el
problema del epítome correspondiente para cada semestre.
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3. Reenfoque: Este momento tiene como propósito central integrar en una nueva
síntesis los momentos uno y dos. Esta integración se da en el ámbito de la
experiencia, es decir, de la práctica profesional docente; en tal sentido, este es
un momento en el cual los estudiantes de la maestría reconocen sus saberes,
sus modelos de pensamiento y de acción, valoran sus alcances y limitaciones
e incorporan nuevos desarrollos teóricos y metodológicos en función de sus
intencionalidades investigativas concretadas en las unidades didácticas objeto
de aplicación, sistematización o investigación en sus aulas de clase. Las
actividades que constituyen este momento son:
o Elaboración de objetivos de aplicación
o Revisión del proceso de aprendizaje
o Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje
7. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
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Cualquier actividad que emprenda el ser humano debe estar sometida a procesos de
evaluación, los cuales apunten siempre al mejoramiento de las condiciones de
realización del proyecto en el cual esté participando. Así sean actividades cotidianas,
en algún momento es necesario hacer un pare en el diario vivir y reflexionar sobre
los logros alcanzados, las dificultades y, partiendo de estos aspectos, programar las
actividades impacto observado con la ejecución del proyecto, nos permite definir el
logro de los objetivos, así como nos posibilita identificar efectos positivos o
negativos, previstos o no previstos, en el planteamiento inicial del proyecto.
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partícipes de la importancia de reunir tanto al indicador cuantitativo como al
cualitativo, implica reconocer el proceso y así mismo el producto, así como ser
coherente con el desarrollo del proceso educativo emprendido. Lo antes planteado
nos ubica en el espacio de la condición humana orientada siempre por la confluencia
entre el sujeto y su subjetividad, entre el yo empírico y el yo trascendental. Esto nos
conduce a reconocer en la evaluación la necesidad de pluralidad en cuanto a
métodos y técnicas empleadas, orientadas a la comprensión de nuestra praxis
pedagógica.
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de entender el propio aprendizaje, la enseñanza y, en consecuencia, los procesos
que nos permiten evaluar cómo y qué se enseñó y/o se aprendió.
Uno de estos cambios tiene que ver con la naturaleza interactiva de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Enseñar y aprender se consideran en la actualidad
las dos caras de una misma moneda; un cambio en una de estas caras tiene
siempre consecuencias en la otra. Sabemos que determinadas metodologías
didácticas favorecen un enfoque más o menos profundo del aprendizaje; que la
selección de unos contenidos en detrimento de otros incide en la concepción que
los alumnos van a tener de esa disciplina; que la repetición de determinadas
tareas o actividades planificadas por el profesor indica a los alumnos aquello que
considera relevante en la materia que imparte; o que la forma de presentar los
contenidos en clase ofrece pistas sobre como es preferible estudiar esa
asignatura. Los procesos de enseñanza-aprendizaje pues, se caracterizan por su
naturaleza interactiva, dinámica e interdependiente.
Esta perspectiva aboga por una construcción conjunta del conocimiento mediante
la interacción promovida por el profesor con sus alumnos, en pos de una gradual
adquisición de autonomía funcional.
Sin embargo desde la concepción misma del programa de maestría y desde las
tendencias actuales en educación virtual, se promueve o se privilegia una
evaluación metacognitiva. De acuerdo con los principios pedagógicos orientadores
del programa, la evaluación se basa en el reconocimiento de la evolución del
estudiante, partiendo de las ideas previas, las representaciones y las
concepciones sobre los conceptos y temas centrales a aprender. A partir de allí, el
estudiante incorpora la reflexión metacognitiva para monitorear su propio proceso,
evaluarlo y planear las siguientes tareas. Por tal razón, la evaluación tiene 3
instancias, las cuales se retroalimentan dialécticamente para generar el
conocimiento necesario para la toma de decisiones en el proceso de enseñanza-
aprendizaje
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Los desarrollos conceptuales de la maestría, nos permiten identificar los siguientes
principios orientadores del modelo de formación de maestros de ciencias.
1. Reconocimiento de los conocimientos previos de los estudiantes, de sus
representaciones, y realización de la enseñanza virtual en consecuencia.
2. Incorporación de la reflexión metacognitiva tanto en el proceso de enseñanza
de los profesores como en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
3. Centramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la Zona de
Desarrollo Potencial de los estudiantes.
4. Especial interés en los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediados por
el trabajo colaborativo.
5. Privilegio de los principios orientadores de la actividad intelectual de los
estudiantes.
6. Consideración de las unidades didácticas propuestas como la unidad
estructural y funcional para asumir la educación virtual en el programa de
maestría.
7. Reconocimiento de la importancia de la dimensión emotiva en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje virtual, lo cual puede potenciarse a través de la
enseñanza en perspectiva C/T/S.
8. Enseñanza de los diferentes conceptos y teorías en perspectiva histórico-
epistemológica.
9. Mantenimiento de la relación ternaria profesor-estudiante-saber como unidad
indisoluble.
10. Reconocimiento de las interacciones entre los planos inter e intrapsicológico en
el proceso de formación de maestros de ciencias en el nivel de maestría.
7.3 Autoevaluación
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b. Evaluación de los procesos académicos:
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7.3.3 Elementos del ámbito institucional
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