Memória Final 2009 Artur Piteira Vicente

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JEAN PIAGET ALMADA
MEMÓRIA FINAL
O RITMO COMO ELEMENTO

BASE DE EDUCAÇÃO MUSICAL
NO SEGUNDO CICLO
Artur Piteira Vicente

Curso Professores do Ensino Básico 2º Ciclo - Variante
Educação Musical
Ano: 4 Turma: A n: 1
Orientador: Professora Doutora Paula Pina
Almada, Agosto 2009

“..não se ensina impondo à criança externamente um assunto. A
aprendizagem é activa. (...). De forma que literalmente devemos partir da criança e por ela
nos dirigirmos. É ela e não a matéria de estudo o que determina a quantidade e a qualidade
da aprendizagem.” (John Dewey)
A todos os meus alunos!

Agradeço em primeiro lugar aos meus Pais, todo o apoio força e motivação que me
deram ao longo destes anos de faculdade, pois de outra forma dificilmente teria alcançado a
meta final do meu curso;
Agradeço à Doutora Anabela Bravo, toda a confiança, orientação e amizade que
sempre me deu e transmitiu;
Agradeço à Doutora Paula Pina, a orientação e disponibilidade, assim como a
oportunidade de trabalhar com ela para finalizar esta etapa;
Agradeço aos professores Carlos Reis e Fernando Rocha, pela amizade, apoio e
conhecimentos dados ao longo dos meus meses de estagio, e por todas as conversas e
ideias que me mostraram, e que muito me elucidaram na construção da ideia de professor,
bem como a todos os outros professores que fizeram parte da minha formação, aos quais
deixo o meu muito Obrigado;
Agradeço também à Escola Secundária Paulo da Gama e Escola 2/3 Costa da
Caparica e seus professores, a ajuda imprescindível para este trabalho.
Agradeço aos meus colegas e amigos Cláudia Pires, Hélio Marques e Rui Clímaco,
pela ajuda e companhia nestes anos, bem como a todos os outros colegas da faculdade;
Agradeço especialmente à MagnaAlmaTuna do Instituto Piaget de Almada, e todos
os seus elementos, os bons momentos que passei, toda a força e vontade de vencer que
sempre me deram. Estarão sempre no meu coração;
Quero agradecer por fim aos meus Grandes amigos e namorada Catarina Pires,
Gonçalo Antunes, Cátia, Filipe, Ana e Nuno Duarte, bem como a todos os outros, a força,
amizade e carinho que sempre demonstraram.
Para todos o meu MUITO OBRIGADO!

Resumo
O ritmo como elemento base de educação Musical no segundo ciclo, é o título
desta monografia, a qual tenta responder à seguinte pergunta:
“De que forma encaram os alunos do 2º Ciclo as actividades rítmicas na
disciplina de Educação Musical?”
Desta forma existirá neste trabalho uma revisão de literatura, com base em
diversos pedagogos de educação musical e suas principais ideias, tendo em
atenção temas como, a educação rítmica na escola e qual o papel do ritmo nas
diversas correntes pedagógicas.
Posteriormente, surgirá a metodologia, seguida da apresentação e análise de
resultados, baseada num inquérito por questionário.
Por fim, a análise de dados levará a uma conclusão respondendo à pergunta
de partida, e a uma síntese do trabalho e abertura de novas pistas de investigação.

ÍNDICE
I INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................... 6
II ENQUADRAMENTO TEÓRICO: ........................................................................................................ 9
O RITMO COMO ELEMENTO BASE DE EDUCAÇÃO MUSICAL NO 2ºCICLO ...................................................... 9

O QUE É A MÚSICA?............................................................................................................................... 9
O PAPEL DO RITMO E A SUA IMPORTÂNCIA........................................................................................... 11
1 A ABORDAGEM DO RITMO NAS CORRENTES PEDAGÓGICO-MUSICAIS..................................................... 12
1.1 Orff .................................................................................................................................. 12
1.2 Willems ........................................................................................................................... 15
1.3 Dalcroze .......................................................................................................................... 18
1.4 Martenot.......................................................................................................................... 21
2. A EDUCAÇÃO RÍTMICA NA ESCOLA ..................................................................................................... 23
O PAPEL DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO ...................................................................................................... 23
3. O RITMO COMO CONTEÚDO NA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR (MANHATTANVILLE & ORFF) ..................... 26
III METODOLOGIA .............................................................................................................................. 29
1.PLANO DE INVESTIGAÇÃO.................................................................................................................. 29
1.1 Objectivos do estudo ........................................................................................................... 29
1.2 Opções metodológicas ........................................................................................................ 31
1.3 Questões e problemas ......................................................................................................... 32
2.AMOSTRA/SUJEITOS DE ESTUDO ....................................................................................................... 33
Caracterização da amostra ........................................................................................................ 33
3. JUSTIFICAÇÃO DOS MÉTODOS E TÉCNICAS UTILIZADOS....................................................................... 34
Procedimentos............................................................................................................................ 34
IV APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS.................................................................... 35
ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS ................................................................................................ 73
V CONCLUSÃO ................................................................................................................................... 80
RESPOSTA À PERGUNTA DE PARTIDA E CONFIRMAÇÃO DAS HIPÓTESES DE TRABALHO ............................. 80

SÍNTESE DO TRABALHO E ABERTURA DE NOVAS PISTAS E PERSPECTIVAS DE INVESTIGAÇÃO POSTERIORES 83
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................................... 84
ANEXOS ............................................................................................................................................... 87
I INTRODUÇÃO
A música está ligada ao ser humano desde muito cedo e sem ela o mundo
seria vazio e sem espírito. É uma arte bastante importante que deve ser retomada
nas escolas, pois propicia ao aluno uma aprendizagem global, e emotiva com o
mundo, e na sala de aula poderá auxiliar de forma significativa a aprendizagem.
É necessário que os professores se reconheçam como sujeitos mediadores
de cultura dentro do processo educativo e que levem em conta a importância do
ensino das artes no desenvolvimento e formação das crianças como indivíduos
produtores e reprodutores de cultura. Só assim poderão procurar e reconhecer todos
os meios que têm em mãos para criar, à sua maneira, situações de aprendizagem
que dêem condições às crianças de construir conhecimento sobre música.
A música é assim um instrumento facilitador do processo de ensino-
aprendizagem, portanto deve ser possibilitado e incentivado o seu uso na sala de
aula.
A música tem um importante papel na formação da criança, uma vez que,
além de esta adquirir sensibilidade aos sons, desenvolve também diversas
qualidades, como concentração, coordenação motora, socialização, respeito por si e
pelo grupo, disciplina e outras características que colaboram na sua formação
enquanto indivíduo.
A criança precisa assim de ser sensibilizada para o mundo dos sons, pois, é
pelo órgão da audição que ela possui o contacto com os fenómenos sonoros e com
o som, e quanto maior for a sensibilidade da criança para o som, mais ela descobrirá
as suas qualidades. Portanto é muito importante exercitá-la desde muito pequena,
pois esse treino irá desenvolver a sua memória e atenção. A música quando bem
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trabalhada desenvolve o raciocínio, criatividade e outros dons e aptidões, por isso,
deve aproveitar-se esta tão rica actividade educacional dentro das salas de aula.
A escola, enquanto espaço institucional para transmissão de conhecimentos
socialmente construídos, pode e deve ocupar-se em promover a aproximação das
crianças com outras propriedades da música que não aquelas reconhecidas por elas
na sua relação espontânea com a mesma, e cabe desta forma aos professores criar
situações de aprendizagem nas quais as crianças possam estar em relação com um
número variado de produções musicais não apenas vinculadas ao seu ambiente
sonoro, mas se possível também de origens diversas, como de outras famílias, de
outras comunidades, de outras culturas de diferentes qualidades: folclore, música
popular, música erudita e outros.
As actividades musicais nas escolas devem partir do que as crianças já
conhecem, e desta forma, desenvolverem-se dentro das condições e possibilidades
de trabalho de cada professor.
No aspecto de que a escola deve partir do que as crianças conhecem, para
posteriormente desenvolverem maior apetência e vontade para as aprendizagens,
surge todo o meu interesse em aprofundar os conhecimentos através desta
investigação, e verificar a possibilidade e o real interesse no título do meu trabalho:
“O ritmo como elemento base de educação musical no segundo ciclo”.
Assim, nos dois primeiros capítulos deste estudo, para além da introdução ao
mesmo, do que é a música ou o papel do ritmo e a sua importância, procuro
compreender e desenvolver as minhas ideias sobre as diversas correntes
pedagógicas e os seus pressupostos e fundamentos, que sustentam muitas vezes o
ritmo como elemento base no ensino da educação musical, algo que não se verifica
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nas nossas escolas, e ainda entender o papel e importância da Música e do Ritmo
na organização curricular.
Nesta linha de pensamento, e para ajudar ao desenvolvimento do meu
trabalho, surge a pergunta de partida:
No terceiro capítulo teremos a Metodologia, que terá como pontos: 1-plano de
investigação, onde explicarei os objectivos do estudo, as opções metodológicas,
bem como as questões e problemas; seguidamente o ponto 1.2-Amostra/ sujeitos de
estudo, ou seja, a caracterização da amostra; por último o ponto 1.3-que será a
justificação dos métodos e técnicas utilizados neste trabalho.
No quarto capítulo surge a apresentação e análise dos resultados, onde farei
uma reflexão sobre os dados obtidos, tendo em conta a informação fundamentada
nos dois primeiros capítulos, de forma a obter respostas ao meu estudo, estudo este
que será concluído no quinto capítulo, ou seja, o da conclusão, no qual tentarei dar
resposta à pergunta de partida, e fazer uma síntese do trabalho tentando deixar
novas pistas para investigações posteriores.
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II ENQUADRAMENTO TEÓRICO:
O ritmo como elemento base de educação musical no
2ºCiclo
O que é a música?
Segundo Bréscia (2003), a música é uma linguagem universal, tendo
participado da história da humanidade desde as primeiras civilizações. Conforme
dados antropológicos, as primeiras músicas seriam usadas em rituais, como:
nascimento, casamento, morte, recuperação de doenças e fertilidade. Com o
desenvolvimento das sociedades, a música passou também a ser utilizada em
louvor a líderes, como a executada nas procissões reais do antigo Egipto e na
Suméria.
Na Grécia Clássica o ensino da música era obrigatório, e há indícios de que já
havia orquestras naquela época. Pitágoras de Samos, filósofo grego da Antiguidade,
ensinava como determinados acordes musicais e certas melodias criavam reacções
definidas no organismo humano. “Pitágoras demonstrou que a sequência correcta
de sons, se tocada musicalmente num instrumento, pode mudar padrões de
comportamento e acelerar o processo de cura” (Bréscia, 2003).
Actualmente existem diversas definições para música, mas de um modo
geral, ela é considerada ciência e arte, na medida em que as relações entre os
elementos musicais são relações matemáticas e físicas; a arte manifesta-se pela
escolha dos arranjos e combinações.
Houaiss Apud (Bréscia,2003:25) conceitua a música como “(...) combinação
harmoniosa e expressiva de sons e como a arte de se exprimir por meio de sons,
seguindo regras variáveis conforme a época, a civilização etc”.
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Já Gainza (1988:22) ressalta que: “A música e o som, enquanto energia,
estimulam o movimento interno e externo no homem; impulsionam-no na acção e
promovem nele uma multiplicidade de condutas de diferentes qualidades e grau”.
De acordo com Weigel (1988:10) a música é composta basicamente por:
Som: são as vibrações audíveis e regulares de corpos elásticos, que se
repetem com a mesma velocidade, como as do pêndulo do relógio. As vibrações
irregulares são denominadas ruído; Ritmo: é o efeito que se origina da duração de
diferentes sons, longos ou curtos. Melodia: é a sucessão rítmica e bem ordenada
dos sons; Harmonia: é a combinação simultânea, melódica e harmoniosa dos sons.
De acordo com Willems, (Gainza,1988:36) cada um dos aspectos ou
elementos da música corresponde a um aspecto humano específico, o qual se
mobiliza com exclusividade ou mais intensamente, assim o ritmo musical induz ao
movimento corporal, a melodia estimula a afectividade; a ordem ou a estrutura
musical (na harmonia ou na forma musical) contribuindo activamente para a
afirmação ou para a ordem mental no homem.
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O papel do RITMO e a sua importância
“O ritmo é o tempo que demora a repetir-se um qualquer fenómeno repetitivo,
mas a palavra é normalmente usada para falar do ritmo quando associado à música,
à dança, ou a parte da poesia, onde designa a variação (explícita ou implícita) da
duração de sons com o tempo” (Berge,1996). Neste sentido, o ritmo quando
orientado por regras, é também referido como métrica. Apesar de ser considerado
como domínio principal dos bateristas e percussionistas, todos os outros músicos
têm também de lidar com o mesmo, uma vez que é algo de intrínseco em toda a
música.
Relativamente à criança, aprender a ouvir e a reconhecer os sons e interagir
com o ritmo, é algo que esta deve fazer imediatamente nos primeiros anos da sua
aprendizagem ao nível da linguagem musical, neste sentido “Todo o trabalho a ser
desenvolvido na educação infantil deve buscar a brincadeira musical, aproveitando
que existe uma identificação natural da criança com a música” (Brito,2003). A
actividade deve estar ligada à descoberta e à criatividade, sendo aqui que o ritmo
tem um papel importantíssimo, na medida em que música sem o mesmo, não tem
qualquer valor, sendo apenas notas dadas ao acaso.
Segundo (Brito,2003) o ritmo é assim uma importante questão a ser abordada
com as crianças, uma vez que este organiza o som e o silêncio.
11
1 A abordagem do ritmo nas correntes pedagógico-
musicais
1.1 Orff
Um dos grandes estudiosos e pedagogos do século XX, cujas ideias
continuam a ser amplamente difundidas, é certamente Carl Orff. Este grande
compositor alemão é o conhecido autor da obra “Orff-Schulwerk, Elementare
Musikubung” ou seja, Prática Elementar Musical.
A base de toda a sua pedagogia centra-se em três elementos fundamentais, a
palavra, a música e o movimento, isto é, música unida à dança e à linguagem, na
qual se participa activamente e não como espectador (Mena,1992:16). Para além de
um método e de um amplo sistema para a educação, Orff tem também a
preocupação de dar ideias para que os professores possam colaborar com a
evolução natural dos seus alunos, centrando-se sempre no desenvolvimento gradual
da criança e na sua capacidade de apreciar e compreender, proporcionando a sua
participação activa, através da utilização de elementos musicais e da audição activa.
Ao mostrar às crianças as características rítmicas da linguagem, procura em
seguida que estas associem movimentos naturais alusivos às mesmas,
transformando o próprio corpo num elemento percussivo, passando
progressivamente das pequenas percussões para outras mais complexas, marcando
desta forma o ritmo através de toda uma rítmica corporal (Mena,1992:16).
Partindo essencialmente do Ritmo, e tendo em conta que a “Schulwerk” (obra
escolar) significa “oficina de experimentação de criação e de aprendizagem”, as
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ideias pedagógicas que Orff pretende dar a entender, podem assim resumir-se nos
seguintes pontos (Maschat, 1998:8):
A vivência e o trabalho prático estão em primeiro lugar, ou seja a
criança ou adulto, têm que se mexer, sentir, brincar e desfrutar;
Quando posteriormente se faz uma reflexão e se relacionam conceitos
desenvolvidos, o trabalho activo torna-se mais rico;
Cantar, dançar e tocar em conjunto bem como escutar ou inventar
música em conjunto, cria um clima afectivo de grande interesse e
eficácia para a aprendizagem, ou seja o factor social tem uma grande
importância, pois “...aprender e relacionar-se em grupo ganha um
sentido especial nos nossos tempos, nos quais infelizmente, há cada
vez menos actividades que fomentem a socialização do ser humano...”
(Maschat, 1998:8);
Juntamente com as mãos e os pés, o primeiro e principal instrumento
expressivo é o nosso próprio corpo, com o qual temos e
desenvolvemos a capacidade de realizar ritmos e gestos sonoros,
capazes de acompanhar a dança a linguagem e a canção;
A música deve ser praticada em conjunto e com instrumentos
elementares, essencialmente de percussão, pelo facto de serem
tecnicamente acessíveis para principiantes, e por terem grande
possibilidade de desenvolvimento técnico e musical posterior;
Relativamente a instrumentos elementares, temos os primeiros instrumentos
de percussão, que surgiram para tornar audíveis determinados movimentos do
corpo, por exemplo percutindo dois paus de madeira, em vez de bater palmas, ou
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batendo num tambor em vez de bater nas pernas ou bater os pés, quero com isto
dizer, que existem diversos instrumentos tradicionais de todo o mundo que se usam
de uma forma elementar: pequena percussão, tambores, instrumentos de lâminas,
etc... Neste sentido o grande valor de Orff consistiu em ter redescoberto esses
instrumentos para o ensino da música (Maschat, 1998:9).
O gesto e a actividade física, são umas das portas para a música, ou
seja o movimento e a experimentação através dos sentidos, são a
verdadeira fonte de conhecimento da criança, uma vez que existe uma
verdadeira inclinação natural para os mesmos;
A linguagem na sua vertente rítmica constitui um eixo fundamental na
educação estética;
Por fim, são exemplos claros de actividades de desenvolvimento de
personalidade e da capacidade artística e afectiva do indivíduo, criar
ritmos quer a partir da improvisação quer da composição.
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1.2 Willems
Willems foi, a semelhança de outros, um dos grandes pedagogos dos nossos
tempos, para o qual a música e toda a natureza humana estão intimamente
relacionadas, servindo a música para o despertar e desenvolver das faculdades do
ser humano. Neste sentido ele relaciona o homem e a música da seguinte forma
(Mena,1992:22):
Homem Musica
Instinto Ritmo
Afectividade Melodia
Intelecto Harmonia
No seu plano geral para a educação podemos identificar quatro fases
fundamentais, sendo elas:
O desenvolvimento do sentido auditivo
A audição e a prática rítmica
Canções escolhidas pedagogicamente
Marchas para desenvolver todo o sentido rítmico e de tempo
Ainda segundo Willems (Mena,1992:23), a educação musical deve seguir as
mesmas ideias psicológicas do ensino da linguagem, isto é, da mesma forma que se
começa por escutar vozes, na música devemos começar por escutar uma
diversidade de sons e ruídos do nosso meio envolvente, seguidamente, da mesma
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forma que ao aprendemos a observar alguém a falar, e começamos a reter certos
elementos da linguagem, na música devemos observar as diversas fontes sonoras,
e reter sons ou sucessões dos mesmos, por último na música devemos ser capazes
de reter partes de melodias, como na linguagem as sílabas ou as palavras.
É seguindo esta progressiva aprendizagem que a criança vai aprendendo a
expressar-se na musica e a inventar as suas próprias melodias, tendo em conta
sempre a motivação a partir da própria natureza da música e do aluno. Forçar a
criança a fazer algo que esta não quer, ou que não está preparada para fazer, pode
levá-la a criar medo e desprezo pela actividade, tendo também a preocupação de a
realizar mal. O educador deverá pois ter um papel bastante importante na
compreensão das capacidades e interesses das crianças, sendo desta forma capaz
de desenvolver nas mesmas a sua imaginação criadora e a sua expressividade, e o
consequente gosto e motivação para a música (Mena,1992:23).
Alguns dos exercícios rítmicos que podem ajudar o papel do educador, no
desenvolvimento e nas aprendizagens dos alunos, são relatados no método de
Willems, podendo ser descritos da seguinte forma (Willems,1968):
Tomar consciência do número de batimentos dados com rapidez;
Dar sucessões de batimentos rápidos ou lentos, tanto acelerando
como retardando;
Dar batidas longas ou curtas, para mais tarde se chegar ao valor das
notas;
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Marcar os ritmos de canções ou lengalengas, para se tentar adivinhar
de qual se trata;
Inventar ritmos, a partir dos quais se improvisará;
Marcar o ritmo de uma canção com uma mão, e com a outra o tempo,
chegando assim à poliritmia;
Fazer exercícios de pergunta e resposta.
Como não podemos deixar de reparar, o Ritmo tem para a metodologia de
Willems um papel muito importante, senão primordial, na educação musical das
crianças, e neste sentido também o canto é aliado ao ritmo surgindo assim algumas
ideias de Willems, como por exemplo:
Canções populares para principiantes;
Canções mimadas, criando um vínculo entre a linguagem e a mímica,
Canções ritmadas, para desenvolver o instinto rítmico, com
movimentos naturais.
Segundo Willems (Mena,1992:23), o nome das notas apenas servirá de ajuda
para a criança, depois de desenvolvido o sentido rítmico e o sentido auditivo,
organizar e ordenar os sons, através de diversos exercícios com o nome das notas e
dos sons.
17
1.3 Dalcroze
Dalcroze é um dos mais conhecidos pedagogos musicais do século XX, e
dele podemos ler frases como, “O estudo da música é o estudo do conhecimento de
si próprio” ou uma afirmação bastante importante para este estudo: “O ritmo e o
movimento têm a sua origem no nosso organismo”. Profundamente dotado para a
música, canto e movimento, sendo estes três elementos a marca profunda da sua
proposta educativa, demonstrou que através da improvisação e do diálogo com os
alunos se pode exprimir a música com o corpo, pelo seu ritmo e movimento
(Abreu,1998:10).
Durante o seu vasto percurso como professor, não pôde deixar de notar na
falta de sentido rítmico de diversos alunos, pois ao tentarem executar determinados
ritmos mais complexos demonstravam-se incapazes. Neste sentido, e através da
sua larga experiência e conhecimentos técnicos, desenvolveu o seu próprio método,
que se baseia em reforçar o conhecimento intelectual musical tendo como base a
marcação do ritmo com o corpo e o movimento.
Perante a incapacidade de diversos alunos manterem regularmente um
determinado ritmo ou movimento, Dalcroze, ao tentar dar resposta a esta questão,
determinou que, para além de falta de atenção, o verdadeiro problema incidia no
facto de os alunos não identificarem correctamente os ritmos musicais,
demonstrando que o seu sistema nervoso não estaria perfeitamente equilibrado. O
método e sistema de Dalcroze, acabou assim por ter como base o ritmo e a
importância que tem o equilíbrio do sistema nervoso, para a execução dos
movimentos rítmicos (Mena,1992:14).
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Surge desta forma o Método de Rítmica Dalcroze (Mena,1992:14), tendo com
princípios elementares:
Todo o ritmo é movimento;
Todo o movimento é material;
Todo o movimento tem necessidade de espaço e tempo;
O espaço e o tempo estão unidos pela matéria que os atravessa
num ritmo eterno;
Os movimentos das crianças são físicos e inconscientes;
É a experiencia física que forma a consciência
A regularização dos movimentos desenvolve a mentalidade
rítmica.
Dalcroze procurou remediar as lacunas existentes na educação musical
tradicional, criando exercícios para desenvolver as capacidades auditivas, a
sensibilidade nervosa, o sentido rítmico e facultar a exteriorização espontânea das
sensações auditivas (Bachmann,1998:73).
Ainda de acordo com Dalcroze, o ritmo desempenha na música um papel tão
importante como a sonoridade, e é através do desenvolvimento dos ritmos naturais
do nosso corpo que podemos amar a música e apreciar as suas sonoridades. Do
mesmo modo, defende que grande parte das crianças que não gostam de música,
muitas vezes devido ao facto de terem “mau ouvido”, poderiam facilmente apreciá-la
se desenvolvessem as suas faculdades rítmicas, uma vez que estas partem de
movimentos familiares e naturais (Bachmann,1998:78).
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Para finalizar resta ainda referir que a Rítmica de Dalcroze não se limita
apenas a etapas de iniciação musical, pois é um sistema que avança
progressivamente na dificuldade, ao ponto de poder preparar músicos mais
avançados (Mena,1992:15).
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1.4 Martenot
“No trabalho, como no jogo, a criança é capaz de desenvolver um esforço
interno sustentado por impulsos espontâneos, mas não será capaz de manter esse
esforço demasiado tempo, se não o intercalar com repousos relativos”. Esta
afirmação é o ponto de partida para o trabalho de Maurício Martenot, grande
pedagogo musical de ascendência francesa (Mena,1992:16).
Martenot procura desenvolver essencialmente a educação do sentido rítmico
e seguidamente a educação do ouvido, isto através de três princípios básicos
baseados em três fases de Montesori (pedagogo musical):
1-Apresentação; 2-Reconhecimento; 3- Realização.
Martenot explica estes princípios da seguinte forma:
É através da apresentação de um conceito que um aluno produz a sua
imitação;
A fase do reconhecimento ou reflexão faz-se mediante o ditado ou a
audição;
A fase da realização baseia-se na reprodução espontânea do ritmo no
seu estado puro.
Mostra-se pois bastante importante que os alunos se expressem livremente
com os elementos rítmicos que adquirem, pois só assim se poderá aperfeiçoar as
estruturas rítmicas aprendidas, e se fomentará a participação dos alunos bem como
o desenvolvimento das suas capacidades criativas.
Ainda para Martenot (Mena,1992:17), a frase ou a expressão verbal deverá
ser o princípio para a realização do ritmo, isto é, imitar ou repetir uma fórmula
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desenvolve o órgão sensorial, condição necessária e indispensável para se realizar
um bom trabalho rítmico.
Uma vez que o ritmo surge como elemento central, neste método os
exercícios de ecos rítmicos, ou seja, células rítmicas propostas, devem ser repetidas
pelos alunos, tendo sempre em conta a pulsação. A leitura rítmica apenas começará
quando o aluno for capaz de fazer várias fórmulas rítmicas em forma verbal
simultaneamente com a marcação da pulsação (Mena,1992:18).
22
2. A educação rítmica na escola
O papel da música na educação

Snyders (1992) comenta que a função mais evidente da escola é preparar os
jovens para o futuro, para a vida adulta e suas responsabilidades. Mas ela pode
parecer aos alunos como um remédio amargo que eles precisam de engolir para
assegurar, num futuro bastante indeterminado, uma felicidade bastante incerta. A
música pode contribuir para tornar esse ambiente mais alegre e favorável à
aprendizagem, afinal “propiciar uma alegria que seja vivida no presente é a
dimensão essencial da pedagogia, e é preciso que os esforços dos alunos sejam
estimulados, compensados e recompensados por uma alegria que possa ser vivida
no momento presente” (Snyders, 1992:14).
Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, podendo ser
usada para proporcionar uma atmosfera mais receptiva à chegada dos alunos,
oferecendo um efeito calmante após períodos de actividade física e reduzindo a
tensão em momentos de avaliação, a música também pode ser usada como um
recurso na aprendizagem de diversas disciplinas. O educador pode seleccionar
músicas que falem do conteúdo a ser trabalhado na sua área, tornando a aula
dinâmica, atractiva, e ajudando a recordar as informações. Mas, a música também
deve ser estudada como matéria em si, como linguagem artística, forma de
expressão e um bem cultural. A escola deve ampliar o conhecimento musical do
aluno, gerando a convivência com os diferentes géneros, apresentando novos
estilos, proporcionando uma análise reflexiva do que lhe é apresentado, permitindo
que o aluno se torne mais crítico. Conforme Mársico (1982:148) “..uma das tarefas
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primordiais da escola é assegurar a igualdade de hipóteses, para que toda criança
possa ter acesso à música e possa educar-se musicalmente, qualquer que seja o
ambiente sociocultural de que provenha”.
As actividades musicais realizadas na escola não visam a formação de
músicos, mas sim, através da vivência e compreensão da linguagem musical,
propiciam a abertura de canais sensoriais, facilitando a expressão de emoções,
ampliando a cultura geral e contribuindo para a formação integral do ser. A esse
respeito Katsch e Merle-Fishman, (Bréscia, 2003:60) afirmam que “... a música pode
melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo na
aprendizagem de matemática, leitura e outras habilidades linguísticas nas crianças”.
Além disso, como já foi citado anteriormente, o trabalho com musicalização
infantil na escola é um poderoso instrumento que desenvolve, além da sensibilidade
à música, factores como: concentração, memória, coordenação motora,
socialização, acuidade auditiva e disciplina.
Conforme Barreto (2000:45), ligar a música e o movimento, utilizando a dança
ou a expressão corporal, pode contribuir para que algumas crianças, em situação
difícil na escola, se possam adaptar (inibição psicomotora, debilidade psicomotora,
instabilidade psicomotora, etc). Por isso, é tão importante a escola, tornar-se um
ambiente alegre e favorável ao desenvolvimento.
Gainza (1988) afirma que as actividades musicais na escola podem ter
objectivos profiláticos, nos seguintes aspectos:
Físico: oferecendo actividades capazes de promover o alívio de tensões
devidas à instabilidade emocional e fadiga;
Psíquico: promovendo processos de expressão, comunicação e descarga
emocional através do estímulo musical e sonoro;
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Mental: proporcionando situações que possam contribuir para estimular e
desenvolver o sentido da ordem, harmonia, organização e compreensão.
Para Bréscia (2003:81) “... o aprendizado de música, além de favorecer o
desenvolvimento afectivo da criança, amplia a actividade cerebral, melhora o
desempenho escolar dos alunos e contribui para integrar socialmente o indivíduo”.
Para finalizar, como já foi referido anteriormente, podemos dizer que, a
música afecta de maneiras distintas o corpo do indivíduo: directamente, com o efeito
do som sobre as células e os órgãos, e indirectamente, agindo sobre as emoções,
que influenciam vários processos corporais provocando a ocorrência de tensões e
relaxamentos em várias partes do corpo.
Ainda segundo Gainza (1988), a música é um elemento de fundamental
importância, pois movimenta, mobiliza e por isso contribui para a transformação e o
desenvolvimento. A música não substitui o restante da educação, ela tem como
função atingir o ser humano na sua totalidade. A educação tem como meta
desenvolver em cada indivíduo toda a perfeição de que é capaz. Porém, sem a
utilização da música não é possível atingir esta meta, pois nenhuma outra actividade
consegue levar o indivíduo a agir. A música atinge a motricidade e a sensorialidade
por meio do ritmo e do som, e por meio da melodia, atinge a afectividade.
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3. O ritmo como conteúdo na organização curricular
(Manhattanville & Orff)
Uma das questões que sinto necessidade de explicitar neste estudo, refere-se
a alguns dos currículos de educação musical mais comuns nos dias de hoje, a partir
dos quais foi criada a organização curricular ao nível da educação musical no nosso
país, mais concretamente, a importância que damos ou deveríamos dar ao Ritmo
enquanto conteúdo da mesma.
Como já foi referido anteriormente, o trabalho de Carl Orff teve um papel
fundamental no ensino da música, nomeadamente na ênfase que dava à educação
através da percussão e seus instrumentos, dando assim máxima importância ao
Ritmo.
Em 1924 fundou uma escola vocacionada para o ensino da ginástica, arte e
música, pois acreditava que a música, o movimento e a fala eram partes integrantes
de um conceito a que ele chamava de “música elementar”. Este conceito significa,
basicamente, a música, o movimento e a fala feita por crianças sem qualquer treino
especial, ou seja, sem fazer qualquer esforço não-natural.
Mais uma vez método Orff, acredita que uma criança é similar, musicalmente,
ao homem primitivo, isto é, ambos não possuem qualquer base musical, baseiam-se
apenas em movimentos e sons naturais para fazerem música (Frazee, 1987:33).
Na linha educacional de Orff, a música deve ser aprendida pela criança da
mesma forma que ela aprende uma língua, ou seja através da observação e
imitação, e só mais tarde deve surgir a interpretação de símbolos que representem
aquilo que aprendeu. Posto isto, a música que uma criança aprende inicialmente
26
deve ser simples e envolver muito ritmo e movimento, Orff acreditava que o ritmo é a
parte mais importante da música, pois é um factor que música, fala e movimento têm
em comum, ou seja o ritmo une os factores chamados “musica elementar”.
Tendo em conta estes aspectos, surge assim uma das organizações
curriculares da música, utilizada em certos países, ou seja, uma forma de
aprendizagem, onde Orff desenvolve um projecto musical, representado numa
grelha com 5 níveis de aprendizagem dos conteúdos musicais, Ritmo, Melodia,
Textura, Harmonia, e Forma, sendo que em cada nível coloca sempre como primeiro
ponto de aprendizagem, o Ritmo, como podemos ver na tabela em (Anexo I).
O Manhattanville Music Curriculum Project, criado pelo gabinete de educação
dos Estados Unidos entre 1965 e 1970, no seu programa de Artes e Humanidades,
surge como outro modelo alternativo de educação musical, em resposta ao
desinteresse por parte dos alunos ao nível da música. Este projecto surgiu para
contrariar a rejeição da educação musical no ambiente escolar, uma vez que fora da
escola as crianças continuavam a gostar de educação musical e música no geral
(Thomas,1970).
Os principais objectivos do Manhattanville Music Curriculum Project, eram
desenvolver nos alunos comportamentos positivos em relação à música, através da
criação e apresentação da sua própria música. Estes comportamentos eram assim
encorajados através de quatro níveis sendo eles:
Cognitivo – o aluno é motivado a resolver os seus problemas;
Atitude – motivar o aluno a entender o seu potencial de criação e
sensibilidade para a música;
27
Competência – desenvolver no aluno comportamentos de audição execução e
leitura de música;
Estético – o aluno deve conhecer e entender o verdadeiro significado da
música.
Para atingir os seus objectivos, o Manhattanville Music Curriculum Project,
desenvolveu o chamado “currículo em espiral”, onde novos conceitos vão sendo
introduzidos numa espiral, como podemos verificar em (Anexo II), à medida que o
aluno os vai desenvolvendo. Como conteúdos musicais deste currículo temos:
Ritmo, Altura, Dinâmica, Timbre e Forma, mas contrariamente ao método Orff, o
Ritmo neste modelo não surge como ponto de partida para as aprendizagens
(Thomas,1970).
Este modelo de currículo é no entanto, um dos mais utilizados no mundo,
nomeadamente uma adaptação do mesmo foi feita para o nosso país, encontrando-
se ainda hoje e passado praticamente 30 anos, em vigor.
28
III METODOLOGIA
1.Plano de investigação
1.1 Objectivos do estudo
Que resposta pretendo dar ao meu estudo? Onde pretendo chegar,
relativamente ao Tema? Para dar resposta a estas questões existe a necessidade
de formular um objectivo relacionando-o com as respostas a serem dadas ao
problema de pesquisa, isto é, o “Objectivo da investigação é responder à pergunta
de partida. Para este efeito, o investigador formula hipóteses e procede às
observações que elas exigem.”(Quivy,1998)
Assim, a pesquisa a ser realizada tem por objectivo geral, responder à minha
pergunta de partida:
O método mais correcto para atingir ou alcançar o objectivo a que me
proponho neste projecto, consiste na criação de algumas hipóteses capazes de dar
resposta à minha pergunta de partida, pois “A organização de uma investigação em
torno de hipóteses constitui a melhor forma de a conduzir com ordem e rigor (...) as
hipóteses apontam o caminho da procura, fornecendo um fio condutor à
investigação e fornecendo o critério para a recolha de dados que confrontará as
hipóteses com a realidade” (Quivy,1998:119).
29
Assim terei como hipóteses:
Hipótese 1: “As actividades rítmicas despertam nos alunos interesse e
motivação pela educação musical.”
Hipótese 2: “A utilização quase constante da flauta, demonstra ser um
instrumento/actividade pouco eficaz, perante muitos outros
instrumentos/actividades possíveis, para o ensino da música nas escolas de 2º
Ciclo.”
Hipótese 3: “A aprendizagem do ritmo é difícil para os alunos, dando
desta forma o currículo de educação musical do 2º Ciclo, preferência a outras
actividades musicais.”
Para finalizar segundo Quivy, uma hipótese é uma proposição provisória, que
deve ser verificada, podendo apresentar-se “como uma antecipação de uma relação
entre um fenómeno e um conceito capaz de o explicar”(Quivy,1998:136). Através da
articulação das minhas hipóteses, irei constituir o meu modelo de análise.
30
1.2 Opções metodológicas
A metodologia utilizada neste trabalho, para além de toda a revisão de
literatura e de toda a minha observação participante ao longo de dois anos como
professor de educação musical no 1º Ciclo, é centrada num dos principais métodos
de recolha de informações, o Inquérito por questionário (Anexo III), que “..consiste
em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma
população, uma série de perguntas relativas (...) às suas opiniões (...) às suas
expectativas, ao seu nível de conhecimentos...” (Quivy,1998:188). Deste modo,
estamos perante um método de observação indirecta, onde ao responder às
perguntas os sujeitos intervêm na produção da informação. Ainda segundo Quivy,
neste método, uma vez que o investigador se dirige ao sujeito para obter a
informação procurada, existem dois intermediários entre a informação procurada e a
obtida, ou seja, o inquirido e o inquérito.
Relativamente ao tipo de inquérito utilizado neste estudo, as questões são
quase todas realizadas através de perguntas fechadas. No entanto, ao solicitarem
“Porquê?”, procuram razões conscientes nos participantes, sobre as suas crenças e
atitudes de forma aberta, ou seja, “...são seguidas de perguntas dependentes,
informativas descritivas sobre situações vivenciadas pelo participante”
(Gillham,2000), algo que demonstrou ser bastante útil para a realização deste
estudo, uma vez que apenas a resposta “Sim” ou “Não” muitas vezes não resulta em
grandes conclusões.
31
1.3 Questões e problemas
No desenvolvimento deste trabalho, foram encontradas algumas dificuldades
e problemas metodológicos. Um desses problemas prende-se com o facto de nem
todos os alunos responderem ás questões ou, mesmo tendo respondido, o terem
feito de forma incompleta ou incorrecta. Outras falhas podem surgir neste tipo de
inquérito, como a dispersão e falta de objectividade que pode por vezes existir no
tratamento de dados das mesmas, e o facto de os enganos não poderem ser
corrigidos, uma vez que os inquiridos ficam impedidos de esclarecer dúvidas durante
o processo de responder ao questionário, levando a crer que algumas das questões
poderiam ter sido colocadas de outra forma.
Acredito também, que através de uma pequena entrevista ou questionário aos
professores, sobre a forma como encaram o ritmo, e como o enquadram
relativamente à organização curricular da disciplina de educação musical, poderia ter
obtido um leque mais variado de respostas e conclusões, para a resposta à minha
pergunta de partida, pois este tipo de inquérito, pode levar a recusas em responder
ou a respostas enganadoras. Daí que, segundo Quivy, “o método da entrevista,
seguido de uma análise de conteúdo, é seguramente o que mais se utiliza, em
paralelo com os métodos de observação” (Quivy,1998:200) No entanto, para este
estudo não houve hipótese de optar por esta variante. Ainda assim penso conseguir
apresentar um grau de validade satisfatório.
Por último, o facto de alguns dos alunos poderem não ter ainda vivenciado
algumas das actividades na disciplina de educação musical, ou explorado alguns
dos seus instrumentos ou materiais, pode contribuir para a tendência de responder
incorrectamente ou simplesmente não responder.
32
2.Amostra/Sujeitos de estudo
Caracterização da amostra
Uma vez que a quantidade de sujeitos que pretendo estudar é algo elevada,
(estudantes de educação musical do 2º Ciclo), e não me sendo possível estudá-la na
sua totalidade, procurei apenas trabalhar com uma amostra representativa desses
mesmos alunos. Desta forma a minha amostra representativa para este trabalho,
consiste num grupo de 400 alunos, das escolas EB 2/3 da Costa da Caparica, e
Escola Secundária Paulo da Gama, instituições onde realizei os meus estágios,
conhecendo deste modo a sua mecânica e facilitando o meu estudo. Assim foram
estudados, 166 alunos do 5º ano e 234 alunos do 6º ano de escolaridade, não
existindo diferenciação entre escolas, uma vez que ambas têm características e
contextos socioculturais e económicos muito semelhantes.
33
3. Justificação dos métodos e técnicas utilizados
Procedimentos
A investigação deste trabalho tem como base um inquérito por questionário
(Anexo III), realizado a 400 alunos do 2º Ciclo, inquiridos com perguntas fechadas,
na sua grande maioria, existindo no entanto algumas perguntas dependentes. Este
tipo de inquérito segundo Gillham (2000) tem diversas vantagens, uma vez que nos
dá a facilidade em obter informações de uma forma rápida sobre grandes grupos,
como é o caso da nossa amostra. Relativamente à análise das respostas, uma vez
que na sua maioria são perguntas fechadas, é bastante directa existindo também a
garantia do anonimato das mesmas, e não existindo grande pressão para uma
resposta imediata, uma vez que o entrevistador não interfere nas mesmas, para
alem disso liberta o entrevistador e entrevistado de serem influenciados por
considerações pessoais. As desvantagens desta ferramenta, segundo Gillham
(2000), são problemas na objectividade dos dados (perfeição e precisão), a
necessidade para brevidade e perguntas relativamente simples, uma vez que os
enganos não podem ser corrigidos, pois os entrevistados ficam impedidos de
esclarecer dúvidas durante o processo de responder ao questionário, e por vezes
torna-se também impossível conferir a seriedade ou honestidade das respostas.
De qualquer forma, o inquérito por questionário, demonstrou ser uma boa
ferramenta para este estudo, limitado apenas pelos problemas metodológicos
referenciados anteriormente neste capítulo no ponto 1.3 – Questões e problemas.
34
IV APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Foram inquiridos no total, um grupo de 400 alunos, das escolas EB 2/3 da
Costa da Caparica e Escola Secundária Paulo da Gama, sendo 166 dos alunos do
5º ano e 234 alunos do 6º ano de escolaridade. Os dados dos inquéritos realizados
aos alunos destas escolas serão seguidamente apresentados, quantitativamente,
em forma de tabela (número de alunos) e gráfico (percentagem):
1.1 - Sexo
5º Ano 6º Ano Total
Masculino 102 137 239
Feminino 64 97 161
Total 166 234 400
5ºAno 6ºAno
39% 41%
Masculino Masculino
Feminino Feminino
61% 59%
35
Total
40%
Masculino
Feminino
60%
Podemos verificar através da tabela e dos gráficos, que estamos perante uma
amostra representativa de 400 alunos do 2º Ciclo, onde no total 40% dos inquiridos
são do sexo feminino e 60% do sexo masculino.
36
1.2 - Idade
10 11 12 13 14 15 Total
5º Ano 68 62 25 9 2 0 166
6º Ano 0 95 73 33 23 10 234
Total 68 157 98 42 25 10 400
5ºAno 6º Ano
5% 1% 0%
15% 4% 0%
10 10% 10
42% 11 11
14% 41%
12 12
13 13
14 14
37% 15 15
31%
Total
6% 3%
17%
11%
10
11
12
13
14
25%
15
38%
Neste gráfico, podemos verificar que as idades dos alunos variam entre os 10
e os 15 anos, verificando-se a maior percentagem para alunos com 11 anos 38%
relativo a 157 alunos, e a menor 3% para inquiridos com 15 anos, apenas 10 alunos.
37
1.3 - Ano de escolaridade:

Número de Alunos 166 234 400
Número de Alunos
42%
5ºAno
6ºAno
58%
Este gráfico representa o total de 400 alunos, sendo que 166 são do 5º ano e
234 alunos pertencem ao 6º ano. Traduzindo em percentagens, temos 42% contra
58% respectivamente.
38
2 - Estudas música ou algum instrumento numa colectividade ou noutra
escola?

Sim 13 22 35
Não 153 212 365
Total 166 234 400
5ºAno 6ºAno
8% 9%
Sim Sim
Não Não
92%
91%
Total
9%
Sim
Não
91%
Verificamos neste gráfico, que a percentagem de alunos que estuda um
instrumento numa colectividade ou noutra escola, é bastante inferior à dos que não
estudam, tendo assim no total, 91% de alunos que não estudam música fora da sua
escola e 9% de alunos que estudam.
39
Se sim, que instrumento?

Guitarra 5 9 14
Piano 5 2 7
Bateria 2 4 6
Trompete 1 1 2
Violino 0 1 1
Clarinete 0 1 1
NS/NR 0 4 4
Total 13 22 35
(NS/NR: não sabe ou não responde)
5ºAno
8% 0% Guitarra
15% Piano
39%
Bateria
Trompete
Violino
Clarinete
38% NS/NR
6ºAno
18%
Guitarra
5% 40% Piano
Bateria
5% Trompete
5% Violino
Clarinete
18% NS/NR
9%
40
Total
11%
3%
3%
Guitarra
6% 40% Piano
Bateria
Trompete
Violino
17% Clarinete
NS/NR
20%
Nestes gráficos, relativamente aos 9% de alunos que responderam
afirmativamente na questão 2, temos no total, como instrumentos estudados pelos
inquiridos: 40% Guitarra, 20% Piano, 17% Bateria, 6% Trompete, 3% estudam
Violino e Clarinete, 11% dos inquiridos não respondeu à questão. A Guitarra surge
como o mais estudado, provavelmente devido ao facto de ser um instrumento
bastante prático, acessível e com grande potencial.
41
Relativamente aos alunos que estudam um instrumento:
Há quanto tempo estudam?
Alunos
6 Meses 8
1 Ano 11
2 Anos 3
3 Anos 4
4 Anos 1
5 ou mais Anos 3
NS/NR 5
Total 35
Alunos
14%
23%
6 Meses
9%
1 Ano
3% 2 Anos
3 Anos
4 Anos
11% 5 ou mais Anos
NS/NR
31%
9%
Neste gráfico, associado também à questão 2, podemos verificar há quanto
tempo estudam os inquiridos música fora da sua escola. Deste modo, temos com
maiores percentagens, alunos que estudam à 1 ano ou 6 meses, respectivamente
31% e 23%, com menores percentagens 9% quem estuda à 5 ou mais anos, e
apenas 3% para os que estudam à 4 anos.
42
3 - Regra geral, gostas das aulas de Educação Musical?
Porquê?

Sim 150 158 308
Não 16 76 92
Total 166 234 400
5º Ano 6ºAno
10%
32%
Sim Sim
Não Não
68%
90%
Total
23%
Sim
Não
77%
Verificamos através destes gráficos, que existe gosto pelas aulas de
educação musical, uma vez que no total de inquiridos 77% respondeu “Sim”
contrariamente a 23% que respondeu “Não”.
43
Razões dadas pelos alunos que responderam gostarem das aulas de
Educação Musical:

As aulas de Música 37 52 89
são divertidas
Aprendemos 30 29 59
músicas e coisas
novas
Gosto de tocar 25 40 65
instrumentos
diversos
Gosto de tocar flauta 15 16 31
O professor é 8 3 11
porreiro
NS/NR 35 18 53
Total 150 158 308
5ºAno
As aulas de Música
são divertidas
23% 25%
Aprendemos músicas e
coisas novas
Gosto de tocar
instrumentos diversos
5% Gosto de tocar flauta
10% O professor é porreiro

20%
NS/NR
17%
44
6ºAno
11% As aulas de Música são

divertidas
2%
34%
10% coisas novas
Gosto de tocar
Gosto de tocar flauta
O professor é porreiro
25%
NS/NR
18%
Total
17%
As aulas de Música são
29% divertidas
4% coisas novas
Gosto de tocar
10%
Gosto de tocar flauta
O professor é porreiro
19% NS/NR
21%
Através destes gráficos, podemos verificar que, no total dos 77% de alunos
que responderam “Sim” à questão 3, surgiram como principais razões apontadas:
29% que considera as aulas de música como divertidas, seguidamente 21% de
alunos, que respondeu gostar de tocar diversos instrumentos. No entanto, 17% dos
alunos não respondeu.
45
Razões dadas pelos alunos que responderam, Não gostarem das aulas
de Educação Musical:

Não gosto do que 5 12 17
fazemos nas aulas
Não tenho jeito para 3 9 12
a música
Não gosto de tocar 5 19 24
flauta
Não gosto de 2 0 2
instrumentos
Não gosto do 0 20 20
professor
NS/NR 1 16 17
Total 16 76 92
5ºAno
6%
0%
Não gosto do que
13%
fazemos nas aulas
31%
Não tenho jeito para a
música
Não gosto de tocar
flauta
Não gosto de
instrumentos
31%
Não gosto do
professor
19% NS/NR
46
6ºAno
Não gosto do que

16% fazemos nas aulas
21%
música
12% Não gosto de tocar
flauta
Não gosto de
instrumentos
26% Não gosto do
25% professor
0% NS/NR
Total
18% 18%
Não gosto do que
fazemos nas aulas
música
Não gosto de tocar
13% flauta
22% Não gosto de
instrumentos
Não gosto do
professor
2% 27% NS/NR
Neste gráfico e respectiva tabela, podemos ver no total dos argumentos
apresentados, pelos 23% de alunos que responderam “Não” à questão 3, que a sua
maioria 27%, respondeu não gostar de tocar flauta, seguidamente, algo também
importante de destacar, os 22% que apontam como razão o facto de não gostarem
do professor, percentagem esta apenas demonstrada por alunos de 6º ano.
47
4 - Enumera as seguintes actividades das aulas de Educação Musical,
colocando-as por ordem crescente, sendo a número 1 a que mais te interessa
Actividade escolhida como 1:

Cantar 25 24 49
Dançar 21 28 49
Tocar Instrumentos 53 74 127
Apresentar peças 2 6 8
Musicais
Ouvir música 22 50 72
Inventar Ritmos 7 5 12
Aprender Teoria 2 2 4
Musical
Jogos Musicais 8 15 23
Marcar ritmos de 0 4 4
canções
Tocar músicas com 15 13 28
flauta
NS/NR 11 13 24
Total 166 234 400
5ºAno
Cantar
7% Dançar
15%
9% Tocar Instrumentos
0% Apresentar peças Musicais
5%
1% Ouvir música
13%
4% Inventar Ritmos
Aprender Teoria Musical
Jogos Musicais
13%
Marcar ritmos de canções
1% Tocar músicas com flauta
32%
NS/NR
48
6ºAno
6% 10%
6%
2% Cantar
6% 12% Dançar
Tocar Instrumentos
1%
Ouvir música
Inventar Ritmos
Jogos Musicais
21% Marcar ritmos de canções
Tocar músicas com flauta
31%
NS/NR
3%
Total
6% 12% Cantar
7%
1% Dançar
12%
3% Ouvir música
Inventar Ritmos
Jogos Musicais
18%
32%
2% NS/NR
Relativamente a este gráfico, devido ao elevado número de inquiridos que
não respondeu, ou respondeu de forma incompleta ou incorrecta à questão, apenas
considerei a actividade que estes colocaram como sendo a sua preferida, verificando
assim que na sua maioria 32% dos alunos, ou seja, 127 inquiridos responderam
gostar de “Tocar instrumentos”. De referir também que apenas 4 alunos, 1% gosta
de “Aprender Teoria Musical”.
49
Actividade escolhida como 10, ou seja, a menos interessante para o
aluno:

Cantar 2 7 9
Dançar 22 30 52
Tocar Instrumentos 1 1 2
Apresentar peças 15 17 32
Musicais
Ouvir música 2 0 2
Inventar Ritmos 8 5 13
Aprender Teoria 22 45 67
Musical
Jogos Musicais 4 8 12
Marcar ritmos de 20 24 44
canções
Tocar músicas com 35 55 90
flauta
NS/NR 35 42 77
Total 166 234 400
5ºAno
1% Cantar
13%
21% Dançar
Ouvir música
1%
Inventar Ritmos
5% Aprender Teoria Musical
22% Jogos Musicais

13%
12% 2% NS/NR
50
6ºAno
3%
18% 13% Cantar
0% Dançar
Tocar Instrumentos
7%
Apresentar peças Musicais
0%
2% Ouvir música
Inventar Ritmos

Jogos Musicais
10% 3% NS/NR
Total
2%
19% 13%
Cantar
1% Dançar
Tocar Instrumentos
8%
Apresentar peças Musicais
1% Ouvir música
Inventar Ritmos
Jogos Musicais
17% NS/NR
11% 3%
Neste gráfico registei as actividades que os alunos menos gostam, tendo
deste modo a maioria 22%, respondido não gostar de “Tocar músicas com flauta”,
seguido dos 17% que responderam que o que menos gostam é de “Aprender Teoria
Musical”. A actividade que menos alunos assinalaram, como sendo a que menos
gostam foi “Tocar instrumentos” 1%.
51
5 - Dos instrumentos que conheces, quais gostas mais? Coloca-os por ordem
de preferência, sendo o número 1 para o teu instrumento preferido:
Instrumento escolhido como 1:

Clavas 6 1 7
Piano 35 56 91
Xilofone 4 17 21
Jogo de sinos 6 5 11
Tambor 52 84 136
Flauta 32 30 62
NS/NR 31 41 72
total 166 234 400
5ºAno
4%
19%
21%
Clavas
Piano
Xilofone
Jogo de sinos
2%
19% Tambor
4%
Flauta
NS/NR
31%
52
6ºAno
0%
18%
24%
Clavas
Piano
13% Xilofone
Jogo de sinos
7% Tambor
Flauta
2%
NS/NR
36%
Total
2%
18%
23%
Clavas
Piano
Xilofone
Jogo de sinos
16%
5% Tambor
Flauta
3%
NS/NR
33%
No total da tabela e dos gráficos, verifica-se que o instrumento que os alunos
mais gostam é o Tambor 33%, seguido do Piano com 23%.
53
Instrumento escolhido como 6º, ou o menos preferido do aluno:

Clavas 45 61 106
Piano 8 13 21
Xilofone 5 12 17
Jogo de sinos 18 29 47
Tambor 4 11 15
Flauta 37 44 81
NS/NR 49 64 113
total 166 234 400
5ºAno
27% Clavas
30%
Piano
Xilofone
Jogo de sinos
Tambor
5%
Flauta
3%
NS/NR
22% 11%
2%
6ºAno
27% 26% Clavas

Piano
Xilofone
Jogo de sinos
Tambor
6%
Flauta
5%
19% NS/NR
5% 12%
54
Total
27%
28%
Clavas
Piano
Xilofone
Jogo de sinos
Tambor
5% Flauta
NS/NR
4%
20%
12%
4%
Relativamente ao instrumento que os alunos menos gostam, verificamos
através do total dos gráficos que são as “Clavas” 27%, seguido da “Flauta” com
20%. No entanto, 28% não respondeu ou respondeu de forma errada ou incompleta.
55
Outros, quais?
Relativo à questão: “Outros, quais?”, ou seja, de que outros instrumentos
gostas mais, obtive as seguintes respostas das turmas de 5º e 6º Ano:
Alunos 5º e 6º Ano
Guitarra
81
(Clássica, Eléctrica, Portuguesa)
Viola Baixo 2
Violino 12
Harpa 6
Bandolim 1
Banjo 1
Trompete 1
Fagote 2
Clarinete 1
Saxofone 2
Flauta transversal 2
Flauta de pã 2
Flauta 3
Sintetizador 1
Bateria 53
Jambé 5
Cajon 2
Berimbau 4
Pequena percussão
(Maracas, Pratos, Triângulo, Metalofone, Bombo,
22
Tamborim, Congas Sinos, Guizeira, Pandeireta,
Pandeiro, Timbalos, Caixa chinesa)
Total 203
56
Alunos 5º e 6º Ano
2; 1% 3; 1%
2; 1% 1; 0%
2; 1%
1; 0% 53; 26% Guitarra
2; 1% Viola Baixo
1; 0% Violino
1; 0% Harpa
1; 0% Bandolim
6; 3% Banjo
12; 6% Trompete
5; 2%
Fagote
2; 1%
Clarinete
2; 1%
4; 2% Saxofone
Flauta transversal
Flauta de pã
Flauta
22; 11% Sintetizador
Bateria
Jambé
Cajon
Berimbau
Pequena percussão
81; 40%
Embora possa não parecer muito claro, devido à elevada quantidade de
dados (quantidade, percentagem), podemos verificar neste gráfico 203 respostas
relativas a outros instrumentos de que gostam os alunos. Sendo o mais mencionado
a Guitarra 40%, seguido da Bateria 26%, e ainda a pequena percussão, com uma
percentagem relativamente significante 11%.
57
6 - Habitualmente, acompanhas músicas e fazes Ritmos com instrumentos e
com o corpo?

Sim 124 119 243
Não 39 112 151
NS/NR 3 3 6
Total 166 234 400
5ºAno 6ºAno
23% 2%
1%
48%
Sim Sim
Não Não
NS/NR NS/NR
51%
75%
Total
2%
38%
Sim
Não
NS/NR
60%
De acordo com estes gráficos, podemos verificar que 60% dos alunos tem por
hábito fazer ritmos, com instrumentos ou com o corpo a acompanhar músicas, contra
38% que respondeu não ter esse hábito. É no entanto curioso, o facto de no 6º ano
não existir grande diferença entre as respostas.
58
7 - Este tipo de Actividades Rítmicas são para ti:

Muito interessantes 36 40 76
Interessantes 87 95 182
Razoavelmente 25 46 71
interessantes
Pouco interessantes 10 22 32
Nada interessantes 3 20 23
NS/NR 5 11 16
Total 166 234 400
5ºAno
6% 2% 3%
22%
Muito interessantes
15%
Interessantes
Razoavelmente interessantes
Pouco interessantes
Nada interessantes
NS/NR
52%
59
6ºAno
5% 17%
9%
Muito interessantes
9%
Interessantes
Pouco interessantes
Nada interessantes
20%
40% NS/NR
Total
6% 4%
19%
8%
Muito interessantes
Interessantes
18%
Pouco interessantes
Nada interessantes
NS/NR
45%
No total dos gráficos, verificamos que quanto ao interesse sobre as
actividades Rítmicas, a grande maioria 45% respondeu “Interessantes”, por outro
lado apenas 8% considerou serem “Pouco interessantes” e 6% considera “Nada
interessantes”. Deixando claro, o grande interesse dos alunos por estas actividades.
60
8 - Nas tuas aulas de Educação Musical tens por hábito criar Ritmos e
trabalhar com estes?

Sim 77 79 156
Não 84 149 233
NS/NR 5 6 11
Total 166 234 400
5ºAno 6º Ano
3% 3% 34%
46%
Sim Sim
Não Não
NS/NR NS/NR
51%
63%
Total
3% 39%
Sim
Não
NS/NR
58%
Verifica-se no total dos gráficos, que 58% dos alunos não têm por hábito
trabalhar o ritmo nas aulas de música, e apenas 39% respondeu afirmativamente.
61
9 - Quando realizas ou aprendes Ritmos, sentes que é:

Muito fácil 18 28 46
Fácil 59 77 136
Mais ou Menos 76 108 184
Difícil 7 8 15
Muito difícil 2 11 13
NS/NR 4 2 6
Total 166 234 400
5ºAno
4% 1%2% 11% Muito fácil

Fácil
Mais ou Menos
Difícil
46% 36%
Muito difícil
NS/NR
62
6ºAno
3% 5% 1% 12%
Muito fácil
Fácil
Mais ou Menos
Difícil
33%
46% Muito difícil
NS/NR
Total
4% 3% 2% 12%
Muito fácil
Fácil
Mais ou Menos
Difícil
34%
45% Muito difícil
NS/NR
Relativamente à dificuldade deste tipo de actividades, podemos verificar na
tabela e no gráfico “Total” que a maioria 45% dos alunos, sente que é “Mais ou
menos fácil”, 34% considera “Fácil”, 12% “Muito fácil”, 4% “Difícil” e apenas 3% as
considera “Muito difícil”.
63
10 - Os professores de educação musical que tiveste, dinamizaram aulas com
o Ritmo Musical?

Nunca 7 7 14
Poucas vezes 20 37 57
Algumas vezes 64 120 184
Muitas vezes 49 45 94
Sempre 18 13 31
NS/NR 8 12 20
Total 166 234 400
5º Ano
5% 4%
11% 12%
Nunca
Poucas vezes
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
30%
38% NS/NR
64
6ºAno
6% 5% 3%
16%
Nunca
19% Poucas vezes
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
NS/NR
51%
Total
8% 5% 4%
14% Nunca
Poucas vezes
24% Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
NS/NR
45%
Podemos verificar através deste gráfico que maior parte dos casos, o ritmo
musical é dinamizado nas aulas, uma vez que: 45% ou seja a maioria dos alunos,
considerou que o ritmo era dinamizado “Algumas vezes”, 24% respondeu “Muitas
vezes”, 14% considerou “Poucas vezes”, 8% “Sempre”, e apenas 4% respondeu
“Nunca”, tivemos ainda 5% de alunos que optou por não responder ou não sabia.
65
11 - Que avaliação fazes sobre as aulas com actividades sobre o Ritmo
Musical?

Muito boa 35 27 62
Boa 64 95 159
Razoável 61 77 138
Má 2 17 19
Muito má 2 11 13
NS/NR 2 7 9
Total 166 234 400
5ºAno
1%
1% 1%
21%
Muito boa
37% Boa
Razoável
Má
Muito má
NS/NR
39%
66
6ºAno
5% 3% 12%
7%
Muito boa
Boa
Razoável
Má
Muito má
33% 40%
NS/NR
Total
5% 3% 2% 16%
Muito boa
Boa
Razoável
Má
35% Muito má
39% NS/NR
Quanto à avaliação feita pelos alunos, acerca das actividades rítmicas,
verifica-se através do gráfico que esta é positiva, uma vez que a grande maioria 39%
respondeu ser “Boa”, 35% “razoável”, 16% “Muito boa”.
67
12 - Sentes que seria melhor para ti se desenvolvesses mais actividades, em
que trabalhes principalmente o Ritmo, nas aulas de Educação Musical?
Porquê?

Sim 124 157 281
Não 40 73 113
NS/NR 2 4 6
Total 166 234 400
5ºAno 6ºAno
1% 2%
24%
Sim 31% Sim
Não Não
NS/NR 67% NS/NR
75%
Total
2%
28%
Sim
Não
NS/NR
70%
Podemos verificar através do total dos gráficos, que seria melhor desenvolver
mais actividades ligadas ao ritmo nas aulas de educação musical, uma vez que na
sua maioria, 70% dos alunos respondeu “Sim”, contra apenas 28% que respondeu
“Não”.
68
Relativamente aos alunos que responderam Sim na questão número 12,
surgiram como razões:

Gosto de Música e 13 17 30
de Ritmo
Seria mais fácil para 7 7 14
mim/ gosto de fazer
ritmos
O ritmo é muito 7 22 29
importante na
música
Para aprender mais 52 36 88
sobre música
Gostava de realizar 0 11 11
actividades
diferentes da teoria e
da flauta
NS/NR 45 64 109
Total 124 157 281
5ºAno
Gosto de Música e de Ritmo
Seria mais fácil para mim/

10%
6% gosto de fazer ritmos
36% 6% O ritmo é muito importante na
música
Para aprender mais sobre
música
0% Gostava de realizar actividades
42%
diferentes da teoria e da flauta
NS/NR
69
6ºAno
11% Seria mais fácil para mim/

4% gosto de fazer ritmos
41% 14% O ritmo é muito importante na
música
música
23% Gostava de realizar actividades

7% diferentes da teoria e da flauta
NS/NR
Total
11% Seria mais fácil para mim/ gosto

5% de fazer ritmos
39% 10%
O ritmo é muito importante na
música

música
4% 31% Gostava de realizar actividades
diferentes da teoria e da flauta
NS/NR
No total destes gráficos apresentam-se, relativamente à questão 12, como
razões apontadas pelos alunos que responderam “Sim”: na sua maioria “Para
aprender mais sobre música” 31% dos alunos inquiridos, seguidamente 11% que
respondeu “Gosto de música e de Ritmo”. No entanto, 39% uma grande
percentagem dos alunos que respondeu “Sim”, não justificou a sua escolha.
70
Relativamente aos alunos que responderam Não na questão número 12,
estes justificaram com as seguintes razões:

Não gosto e não 12 17 29
tenho jeito para a
música
Já trabalhamos o 5 5 10
ritmo
Prefiro tocar flauta 1 0 1
Existem coisas mais 0 8 8
importantes
Não gosto de ritmos 1 3 4
NS/NR 21 40 61
Total alunos 40 73 113
5ºAno
Não gosto e não tenho jeito para

a música
Já trabalhamos o ritmo
29%
Prefiro tocar flauta
Existem coisas mais

52%
importantes
13% Não gosto de ritmos
3%
3%
NS/NR
71
6ºAno
Não gosto e não tenho jeito

para a música
23%
Existem coisas mais

55% 7% importantes
0%
4%
NS/NR
Total
Não gosto e não tenho jeito

para a música
26%
Existem coisas mais

53%
9% importantes
7%
4%
NS/NR
Nesta última tabela e respectivos gráficos, podemos verificar sobre os alunos
inquiridos que responderam “Não” à questão 12, que a sua grande maioria 53% não
apontou nenhuma razão, seguidamente 26% dos alunos respondeu “Não gosto ou
não tenho jeito para a música”.
72
Análise e discussão de resultados
Neste ponto irei analisar cada questão e tabela correspondente,
separadamente das restantes, de forma a obter uma fácil interpretação de cada
gráfico, para posterior definição dos interesses e gostos dos inquiridos relativamente
à música e à educação musical, dando abertura mais à frente a uma verificação das
hipóteses condutoras do estudo.
Questão 1 - Esta questão é meramente identificativa, como podemos verificar
através da tabela e dos gráficos, temos uma amostra representativa de 400 alunos
do 2º Ciclo, e onde podemos facilmente constatar no gráfico de Total dos dois anos
de escolaridade, que 40% dos alunos inquiridos são do sexo feminino e 60% do
sexo masculino. A percentagem de alunos do sexo feminino e masculino para o 5º e
6º anos separadamente, é também muito próxima dos valores registados na média
total.
Questão 1.2 – Ainda relativo à identificação dos alunos inquiridos, verificamos
que as idades variam entre os 10 e os 15 anos: 3% dos alunos tem 15 anos, 6% tem
14 anos, 11% tem 13 anos, 25% tem 12 anos, 38% tem 11 anos e por fim 17% dos
alunos tem 10 anos. A maior percentagem verifica-se nos alunos com 11 anos –
38% relativo a 157 alunos, e a menor 3% com 15 anos, apenas 10 alunos.
Questão 1.3 - Verificamos no total de 400 alunos, que 166 são do 5º ano e
234 alunos são do 6º ano, que traduzindo em percentagens obtemos 42% contra
58% respectivamente.
Questão 2 - Verificamos neste gráfico, que em ambos os anos de
escolaridade, a percentagem de alunos que estuda um instrumento numa
colectividade ou noutra escola, é bastante inferior à dos que não estudam. Assim
73
temos no Total 91% de alunos que não estudam música fora da sua escola, e 9% de
alunos que estudam. Relativamente aos 9% de alunos que responderam
afirmativamente, temos como instrumentos que estudam: 40% Guitarra, 20% Piano,
17% Bateria, 6% Trompete, 3% estudam Violino e Clarinete, 11% dos inquiridos não
respondeu à questão. A Guitarra surge como o mais estudado, provavelmente
devido ao facto de ser um instrumento bastante prático, acessível e com bastante
potencial. Podemos ainda verificar na seguinte tabela e gráfico associados também
à questão 2, há quanto tempo estudam os inquiridos música fora da sua escola.
Deste modo, temos com maiores percentagens alunos que estudam à 1 ano ou 6
meses, respectivamente 31% e 23%, temos 11% para os que estudam à 3 anos,
seguidamente 9% para os que estudam à 2 anos, e também 9% para quem estuda à
5 ou mais anos, por último apenas 3% para os que estudam à 4 anos. No entanto,
não responderam 14% dos inquiridos.
Uma vez que são alunos com idades relativamente novas, é compreensível
que sejam em maior número os que estudam à sensivelmente um ano, uma vez que
estão agora a entrar em boa idade para começar a estudar um instrumento.
Questão 3 - No total dos alunos do 5º e 6º ano, verificamos que existe gosto
pelas aulas de educação musical, sendo que 77% respondeu “Sim” contrariamente a
23% que respondeu “Não”. Podemos ainda verificar que a percentagem de alunos
do 6º ano que respondeu que não gosta 32%, é significativamente superior aos
alunos do 5º ano que responderam da mesma forma, apenas 10%, pressupondo que
os primeiros podem possivelmente estar a perder a motivação na disciplina. Dos
77% de alunos que responderam “Sim” na questão anterior, surgiram as razões que
apresento também em tabela e gráfico, tendo: 29% considerado as aulas de música
como divertidas, 21% gosta de tocar diversos instrumentos, 19% gosta porque
74
aprende musicas e coisas novas, 10% gosta de tocar flauta e 4% respondeu que
gosta porque “o professor é porreiro”, 17% dos alunos não respondeu. Mais curiosos
foram os argumentos apresentados pelos 23% de alunos que responderam “Não” à
questão 3. Assim temos: com a maior percentagem, 27% dos alunos que
responderam não gostar de tocar flauta, seguidamente alunos que não gostam das
aulas de música porque não gostam do que fazem nas aulas 18%, temos ainda,
alunos que dizem não ter jeito para a música 13%, os 2% que não gostam de
instrumentos, e 18% não respondeu. Por fim gostaria de destacar os 22% que
apontam como razão o facto de não gostarem do professor, razão apontada apenas
por alunos de 6º ano.
Questão 4 - Nesta questão, devido ao elevado número de inquiridos que não
respondeu ou respondeu de forma incorrecta, apenas considerei a actividade que
estes colocaram como sendo a número 1, ou seja a sua preferida. Assim por ordem
decrescente e no total dos dois anos temos: 32% “gosta de tocar instrumentos”, 18%
“ouvir musica”, com igual valor 12% temos alunos que preferem “dançar”, e alunos
que preferem “cantar”, com 7% “tocar musicas com a flauta”, 6% “jogos musicais”,
3% “inventar ritmos”, 2% gosta de “apresentar peças musicais”, e por fim 1% gosta
de “marcar ritmos de canções” e também 1% gosta de “aprender teoria musical”.
Alunos que não responderam 6%.
No gráfico seguinte, ainda ligado à questão anterior, apenas considerei a
actividade que os alunos colocaram como sendo a número 10, ou seja, a que menos
gostam: assim apenas 1% escolheu “tocar instrumentos”, também 1% escolheu
“dançar” como sendo o que menos gosta, 2% “cantar”, 3% “jogos musicais” e
também 3% para “inventar ritmos”, 8% “apresentar peças musicais”, 11% “marcar
ritmos de canções”, 13% não gosta de “dançar”, 17% “aprender teoria musical”, e
75
com a maior percentagem 22% “tocar flauta”. Alunos que não responderam ou
responderam de forma errada ou incompleta 19%. Podemos aqui verificar que uma
das formas mais utilizadas para o ensino da música nas nossas escolas, a Flauta, é
escolhida pelos alunos como a actividade de que menos gostam.
Questão 5 – Nesta questão devido ao elevado número de inquiridos que não
respondeu, ou respondeu de forma incompleta ou incorrecta, apenas considerei o
instrumento que estes colocaram como número 1, ou seja, o que mais gostam,
temos desta forma: Tambor 33%, Piano com 23%, 16% Flauta, 5% Xilofone, 3%
Jogo de sinos, e apenas 2% para as Clavas. A percentagem de inquiridos, que não
responderam ou responderam de forma errada ou incompleta, 18%.
Relativamente ao instrumento que os alunos escolheram como sendo o que
menos gostam, temos com a mais alta percentagem 27% as Clavas, seguido da
Flauta com 20%, temos depois com 12% o Jogo de sinos, 5% respondeu o Piano, e
4% responderam o Xilofone e o Tambor ambos com as percentagens mais baixas.
Relativamente à percentagem de inquiridos, que não responderam ou responderam
de forma errada ou incompleta, esta foi bastante elevada 28%.
Quando questionados sobre que outros instrumentos gostam, foram dadas as
mais diversas respostas. Embora nem todos os alunos tenham respondido,
obtivemos os seguintes dados: Guitarra 40%, a Bateria com 26%, as Pequenas
Percussões com 11%, o Violino 6%, a Harpa 3% e com 2% o Jambé e o Berimbau.
Ainda com exactamente o mesmo valor 1% temos o Cajon, Viola Baixo, Saxofone,
Fagote, as Flautas (Transversal, Bisel e de Pã). Por fim com valores abaixo dos 1%
temos o Clarinete, Trompete, Sintetizador, o Banjo e o Bandolim. Podemos constatar
que os gostos dos alunos se dispersam pelos mais diversos instrumentos,
nomeadamente mais para a Guitarra e para os instrumentos de percussão.
76
Verificamos também seguramente que a Flauta não é um dos preferidos, aspecto
este que devemos ter em consideração ao olharmos para a forma como o ensino da
música é leccionado no nosso país.
Questão 6 - Quando inquiridos sobre se tinham por hábito fazer ritmos, com
instrumentos ou com o corpo a acompanhar músicas, as respostas dos alunos
revelaram que 60% tem esse hábito, contra 38% que respondeu não ter esse hábito
e os 2% que não responderam. Curioso é o facto de no 6º ano não existir grande
diferença entre as respostas, algo que já se verifica no 5º ano, onde o “Sim” é de
75% contra apenas 23% de alunos que não tem esse hábito.
Questão 7 - Quando questionados quanto ao interesse sobre as actividades
Rítmicas, a grande maioria 45% respondeu “Interessantes”, 19% “Muito
interessantes”, 18% “Razoavelmente”, 8% “Pouco interessantes”, 6% considera
“Nada interessantes”. Apenas 4% dos alunos não respondeu.
Questão 8 - Verificamos que 58% dos alunos não tem por hábito trabalhar o
ritmo nas aulas de música, contra os 39% que responderam afirmativamente e os
3% que não sabiam ou não responderam. Não podemos deixar de nos questionar,
porque razões não têm os alunos por hábito trabalhar o ritmo, uma vez que a maior
percentagem de alunos considera as actividades rítmicas como interessantes ou
muito interessantes.
Questão 9 - Relativamente à dificuldade deste tipo de actividades, 45% dos
alunos sente que é “Mais ou menos fácil”, 34% considera “Fácil”, 12% “Muito fácil”,
4% “Difícil” e apenas 3% as considera “Muito difícil”.
Questão 10 – Verificamos que o ritmo musical é dinamizado nas aulas, uma
vez que: 45% ou seja a maioria dos alunos, considerou que o ritmo era dinamizado
“Algumas vezes”, 24% respondeu “Muitas vezes”, 14% considerou “Poucas vezes”,
77
8% “Sempre”, e apenas 4% respondeu “Nunca”, tivemos ainda 5% de alunos que
optou por não responder ou não sabia. Não podemos deixar no entanto de lembrar,
que esta é apenas a óptica dos alunos, não tendo em conta a opinião dos
professores.
Questão 11 - Quanto à avaliação feita pelos alunos acerca das actividades
rítmicas, verifica-se que a grande maioria 39% respondeu “Boa”, 35% “Razoável”,
16% “Muito boa”, 5% respondeu “Má”, 3% “Muito má”, e apenas 2% não respondeu
ou não sabe. As respostas levam a crer mais uma vez, que este tipo de actividades
deveria ser mais explorado e tido em linha de conta, no ensino da música.
Questão 12 - Quando questionados sobre se seria melhor desenvolver mais
actividades viradas para o ritmo nas aulas de educação musical, as respostas dos
alunos foram bastante evidentes, para além de serem muito próximas relativamente
ao 5º e 6º ano em separado. Assim no total temos, 70% dos alunos com a resposta
“Sim”, contra apenas 28% que responderam “Não”, e os 2% que não sabem ou não
responderam.
Quanto às razões apresentadas pelos alunos que responderam “Sim”, estas
foram também quantificadas e analisadas em gráfico, obtendo como principal razão
apontada 31% “Para aprender mais sobre música”, seguidamente 11% que
respondeu “Gosto de música e de Ritmo”, como terceira razão mais apontada com
10% responderam “o Ritmo é muito importante na música, 5% dos alunos
responderam que “seria mais fácil para mim/ gosto de fazer ritmos” e 4% respondeu
que “gostava de realizar actividades diferentes da teoria e da flauta”, no entanto 39%
dos que escolheram sim, não justificaram a sua escolha.
Por último, para os alunos inquiridos que responderam “Não” a esta questão,
as justificações foram as seguintes: na sua grande maioria 53% não apontou
78
nenhuma razão, seguidamente 26% dos alunos respondeu “não gosto ou não tenho
jeito para a música”, 9% disse que “já trabalhamos o ritmo”, seguidamente 7%
justificou que “ existem coisas mais importantes”, apenas 4% disse “não gosto de
ritmos”, e 1% justificou “prefiro tocar flauta”.
79
V CONCLUSÃO
Resposta à pergunta de partida e Confirmação das
hipóteses de trabalho
Ao longo deste estudo, foi possível verificar a diversos níveis, a importância e
relevância do ritmo musical no ensino da música, entender todo o seu potencial e
importância enquanto actividade criativa, a partir da qual se pode construir uma
excelente alternativa ao tipo de aprendizagem mais usual, onde apenas esperamos
ver resultados imediatos, não tendo muitas vezes em linha de conta o bem-estar das
crianças com elas próprias, com o ambiente que as rodeia e com o próprio ensino /
aprendizagem.
Deste modo, na minha opinião e seguindo a linha de pensamento de vários
pedagogos da Educação Musical, acredito poder afirmar em resposta à minha
pergunta de partida, “De que forma encaram os alunos do 2º Ciclo, as
actividades rítmicas na Educação Musical?”, que este tipo de actividades é
encarado de forma bastante positiva. Uma vez que o ritmo é algo de intrínseco nas
crianças, este deve ser aproveitado e explorado ao máximo, em favorecimento das
aprendizagens e desenvolvimento das mesmas.
A criança, aqui o aluno, sabe definir o tipo de actividades que gosta e que não
gosta, e assim a título de conclusão dos resultados deste estudo, uma vez que
acredito ter chegado à ideia de que o ritmo deve ter um papel de destaque na
educação musical no 2º Ciclo, não posso deixar de verificar as hipóteses de
trabalho, que serviram de fio condutor.
Considerando que existiram diversas variáveis, como o ritmo na disciplina de
educação musical como variável dependente, e os alunos como variável
80
independente, poderemos confirmar, relativamente à minha primeira hipótese de
trabalho, que esta se confirma defendendo deste modo a minha opinião, pois as
actividades rítmicas demonstram ser de grande interesse para os alunos do 2º ciclo.
Analisando os vários indicadores descritos na análise e discussão dos
resultados, podemos verificar através da questão sete do inquérito, que a grande
maioria respondeu que as actividades rítmicas são para os alunos, “interessantes”
ou “muito interessantes”, assim como, quando questionados sobre se gostariam de
desenvolver mais actividades a este nível, podemos verificar que 70% dos alunos,
ou seja, a sua grande maioria respondeu “Sim”.
A segunda hipótese também confirma mais uma vez as minhas ideias, pois
muitos dos alunos para além de não gostarem de tocar flauta, demonstram
preferência por outros instrumentos ou actividades ao nível da música. Analisando
por exemplo as razões descritas pelos inquiridos, na questão doze do questionário,
estas foram na sua grande maioria, de que gostariam de realizar actividades
diferentes da teoria e de tocar flauta, e quando questionados também sobre a
actividade que menos gostavam de realizar nas aulas de educação musical, a
resposta foi “tocar músicas com flauta”, deixando desta forma depreender que a
actual utilização da flauta, muitas vezes excessiva, no ensino da música deveria ser
repensada, devendo-se procurar ir mais ao encontro dos gostos e motivações dos
alunos. Para finalizar, e relativamente à hipótese três, podemos facilmente constatar
através das respostas à questão nove, que a mesma não se confirma, valorizando
assim o meu estudo, uma vez que para os alunos a aprendizagem de ritmos apenas
é “difícil” para 3% e “muito difícil” para 5%, sendo que a maioria considera esta
actividade como “mais ou menos fácil” ou “fácil”. Fica por confirmar a preferência do
currículo por outras actividades, podendo apenas dar a minha opinião, enquanto
81
professor de educação musical, relativamente ao contacto com os alunos ao longo
de mais de dois anos e aos manuais escolares da disciplina, onde a primazia é
dada, a maior parte das vezes, ao ensino da música através da flauta, com peças
musicais desmotivadoras e quase sempre com pouca qualidade.
Deste modo, enquanto professores de educação musical, não nos devemos
deixar levar pelo comodismo, utilizando apenas o material existente nos manuais,
fraco e sem interesse musical, lembrando muitas vezes que simples ideias como por
exemplo a utilização de um simples tambor ou do nosso corpo como instrumento
musical ou forma de expressão musical e artística, podemos explorar a música de
forma motivadora e interessantes para as crianças e para nós próprios.
Após este estudo, acredito poder dizer que O Ritmo pode e deve ter um lugar
de destaque no ensino da educação musical, uma vez que através de formas
criativas e divertidas de aprendizagem, mostra-se capaz de motivar e ensinar os
alunos a crescer com e na música, levando-os a desenvolver mais tarde e por
opção, o seu próprio caminho.
82
Síntese do trabalho e abertura de novas pistas e
perspectivas de investigação posteriores
Tentei ao longo deste trabalho fundamentar algumas das minhas convicções
pessoais, quer através de uma revisão de literatura de diversos pedagogos de
educação musical, quer através de metodologias de investigação que se
encontravam ao meu alcance tais como a observação e inquéritos, contemplando
estes uma amostra que acredito ser bastante representativa.
Embora me tenha deparado com alguns problemas, acredito que no âmbito
geral, o estudo foi capaz de responder às minhas questões, sentindo no entanto que
muitas outras opções ficam em aberto, deixando deste modo a possibilidade de
continuidade deste trabalho, quer através de métodos mais objectivos, quer
aprofundando o estudo também aos professores de educação musical de 2º e 3º
Ciclo, ou mesmo abrangendo também os alunos e professores das Actividades de
Enriquecimento Curricular do 1º Ciclo.
Para finalizar, outra perspectiva de investigação que gostaria de deixar em
aberto, prende-se com a possibilidade de uma análise e potencial reestruturação do
currículo de educação musical no nosso pais, uma vez que esta disciplina provou
ser importantíssima na formação do carácter do indivíduo, relacionando-se em áreas
como por exemplo a Matemática; Ciência; Actividade Física e Social;
Arte/Tecnologia e Linguagem.
Como sabemos, a música tem sido meio de importantes permutas culturais,
bem como suporte de diversas artes. Deste modo, através de tudo aquilo que o
passado e o presente nos ensinam, seria um desperdício não proporcionarmos no
futuro das nossas escolas, o ensino de tão sublime e universal linguagem.
83
BIBLIOGRAFIA
Abreu, M. (1998) Jaques Dalcroze o pai da rítmica, Boletim da APEM, 98:10-
15.
Bachmann, M. (1998) La rítmica Jaques Dalcroze, una educación por la
musica y para la musica. Spain: Ediciones Pirámide.
Barreto, Sidirley de Jesus (2000) Psicomotricidade: educação e reeducação.
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86
ANEXOS
87
Anexo I
Anexo II
Anexo III
Questionário
Agradeço a colaboração prestada para a realização deste questionário, que se destina a elaboração de um
estudo académico, no âmbito do curso de Professores de Educação Musical, na Escola Superior de
Educação Jean Piaget (Almada), garantindo desde já a confidencialidade das respostas e o anonimato dos
intervenientes.
1. 1. Sexo: M F 1.2 .Idade:____ 1.3. Ano de escolaridade:______
2. Estudas música ou algum instrumento numa colectividade ou noutra escola?

Sim Não
Se sim, que instrumento?___________________________

Há quanto tempo?______________________________
3. Regra geral, gostas das aulas de Educação Musical?

Gosto Não Gosto
E porquê?___________________________________________________________
4. Enumera as seguintes actividades das aulas de Educação Musical, colocando-as por ordem
crescente, sendo a número 1 a que mais te interessa:
Cantar Dançar Tocar instrumentos Apresentar peças musicais
Ouvir música Inventar Ritmos Aprender teoria musical Jogos Musicais
Marcar ritmos de canções Tocar músicas com Flauta
5. Dos instrumentos que conheces, quais gostas mais? Coloca-os por ordem de preferência, sendo o
número 1 para o teu instrumento preferido:
Clavas Piano Xilofone Jogo de sinos
Tambor Flauta
Outros, quais?_________________________
6. Habitualmente, acompanhas músicas e fazes Ritmos com instrumentos e com o corpo?

Sim Não
7. Este tipo de Actividades Rítmicas são para ti:

Muito interessantes Interessantes Razoavelmente interessantes
Pouco interessantes Nada interessantes
8. Nas tuas aulas de Educação Musical tens por hábito criar Ritmos e trabalhar com estes?
Sim Não
9. Quando realizas ou aprendes Ritmos, sentes que é:

Muito fácil Fácil Mais ou menos
Difícil Muito difícil
10. Os professores de educação musical que tiveste, dinamizaram aulas com o Ritmo Musical?
Nunca Poucas vezes Algumas vezes Muitas vezes Sempre
11. Que avaliação fazes sobre as aulas com actividades sobre o Ritmo Musical?
Muito boa Boa Razoável Má Muito má
12. Sentes que seria melhor para ti se desenvolvesses mais actividades, em que trabalhes
principalmente o Ritmo, nas aulas de Educação Musical?
Sim Não
Porquê?_____________________________________________________________
Muito Obrigado pela Colaboração

Memória Final 2009 Artur Piteira Vicente

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Memória Final 2009 Artur Piteira Vicente

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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JEAN PIAGET ALMADA

O RITMO COMO ELEMENTO

Artur Piteira Vicente

Almada, Agosto 2009

da aprendizagem.” (John Dewey)

A todos os meus alunos!

meta final do meu curso;

Agradeço à Doutora Anabela Bravo, toda a confiança, orientação e amizade que

sempre me deu e transmitiu;

Agradeço à Doutora Paula Pina, a orientação e disponibilidade, assim como a

oportunidade de trabalhar com ela para finalizar esta etapa;

ideias que me mostraram, e que muito me elucidaram na construção da ideia de professor,

deixo o meu muito Obrigado;

Agradeço também à Escola Secundária Paulo da Gama e Escola 2/3 Costa da

Caparica e seus professores, a ajuda imprescindível para este trabalho.

Agradeço especialmente à MagnaAlmaTuna do Instituto Piaget de Almada, e todos

sempre me deram. Estarão sempre no meu coração;

amizade e carinho que sempre demonstraram.

Para todos o meu MUITO OBRIGADO!

O ritmo como elemento base de educação Musical no segundo ciclo, é o título

desta monografia, a qual tenta responder à seguinte pergunta:

“De que forma encaram os alunos do 2º Ciclo as actividades rítmicas na

disciplina de Educação Musical?”

diversos pedagogos de educação musical e suas principais ideias, tendo em

diversas correntes pedagógicas.

Posteriormente, surgirá a metodologia, seguida da apresentação e análise de

resultados, baseada num inquérito por questionário.

Por fim, a análise de dados levará a uma conclusão respondendo à pergunta

de partida, e a uma síntese do trabalho e abertura de novas pistas de investigação.

II ENQUADRAMENTO TEÓRICO: ........................................................................................................ 9

O RITMO COMO ELEMENTO BASE DE EDUCAÇÃO MUSICAL NO 2ºCICLO ...................................................... 9

III METODOLOGIA .............................................................................................................................. 29

IV APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS.................................................................... 35

ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS ................................................................................................ 73

RESPOSTA À PERGUNTA DE PARTIDA E CONFIRMAÇÃO DAS HIPÓTESES DE TRABALHO ............................. 80

mundo, e na sala de aula poderá auxiliar de forma significativa a aprendizagem.

É necessário que os professores se reconheçam como sujeitos mediadores

de cultura dentro do processo educativo e que levem em conta a importância do

ensino das artes no desenvolvimento e formação das crianças como indivíduos

produtores e reprodutores de cultura. Só assim poderão procurar e reconhecer todos

que dêem condições às crianças de construir conhecimento sobre música.

A música é assim um instrumento facilitador do processo de ensino-

aprendizagem, portanto deve ser possibilitado e incentivado o seu uso na sala de

A música tem um importante papel na formação da criança, uma vez que,

além de esta adquirir sensibilidade aos sons, desenvolve também diversas

qualidades, como concentração, coordenação motora, socialização, respeito por si e

pelo grupo, disciplina e outras características que colaboram na sua formação

as suas qualidades. Portanto é muito importante exercitá-la desde muito pequena,

A escola, enquanto espaço institucional para transmissão de conhecimentos

socialmente construídos, pode e deve ocupar-se em promover a aproximação das

situações de aprendizagem nas quais as crianças possam estar em relação com um

número variado de produções musicais não apenas vinculadas ao seu ambiente

sonoro, mas se possível também de origens diversas, como de outras famílias, de

outras comunidades, de outras culturas de diferentes qualidades: folclore, música

popular, música erudita e outros.

As actividades musicais nas escolas devem partir do que as crianças já

conhecem, e desta forma, desenvolverem-se dentro das condições e possibilidades

de trabalho de cada professor.

No aspecto de que a escola deve partir do que as crianças conhecem, para

posteriormente desenvolverem maior apetência e vontade para as aprendizagens,

surge todo o meu interesse em aprofundar os conhecimentos através desta

investigação, e verificar a possibilidade e o real interesse no título do meu trabalho:

“O ritmo como elemento base de educação musical no segundo ciclo”.