MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE NIVEL SUPERIOR

Instituto Superior de Formación y Capacitación Docente N° 1 - CUE 1800815
Sede Central: Bolívar 1148 – Sede Especiales: Quintana 699- Extensión Áulica Berón de Astrada
Institutodocentenumero1@yahoo.com.ar Isfcd Uno
(3.400) Corrientes – República Argentina
2018 - “AÑO DEL CENTENARIO DE LA REFORMA UNIVERSITARIA”

CURSO INTRODUCTORIO 2018

PROFESORADO DE EDUCACION
SECUNDARIA EN CIENCIA POLITICA

COORDINADOR: PROF. DR. JORGE OSCAR

RODRIGUEZ

1
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE NIVEL SUPERIOR
Instituto Superior de Formación y Capacitación Docente N° 1 - CUE 1800815
Sede Central: Bolívar 1148 – Sede Especiales: Quintana 699- Extensión Áulica Berón de Astrad
Institutodocentenumero1@yahoo.com.ar Isfcd Uno
(3.400) Corrientes – República Argentina
2018 - “AÑO DEL CENTENARIO DE LA REFORMA UNIVERSITARIA”

PRIMERA SEMANA – CURSO INTRODUCTORIO- 05/03 AL 09/03

1.- EJE 4: CARRERA Y PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

1.1.- Caracterización del eje

Considerando las múltiples representaciones que los distintos

actores tienen acerca de qué es “ser estudiante” del nivel superior, se
espera que el abordaje de este eje ayude a problematizar sus implicancias en
las prácticas cotidianas. Supone, acompañar a los ingresantes en su
integración en el Instituto Superior de Formación y Capacitación
Docente N° 1 e introducirlos en el conocimiento de algunos aspectos de la
cultura institucional y de la propuesta formativa. Para ello, se brindará
la mayor información posible acerca del Régimen Académico y la
propuesta curricular.

En los términos de Fenstermacher, se trata de asumir la

responsabilidad institucional de acompañar el proceso de “estudiar”1
articulando las propuestas formativas con las acciones que los estudiantes
ponen en juego para sostener su trayectoria. Asumir este compromiso
significa: comprender que ser estudiante no se trata solamente de
cuestiones de orden cognitivo, es también aprender a trabajar con otros,
comprender lógicas institucionales de funcionamiento cotidiano, insertarse

1
Fenstermacher, Gary (1989), "Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza" en Wittrock, M., La
investigación en la enseñanza Tomo 1., Madrid, Barcelona, Paidós, M.E.C.

2
dentro de una cultura organizacional y académica que puede tener
características diferentes de las propias biografías escolares.

Por estos motivos, se propondrá involucrar a los estudiantes e

implicarlos en diversas tareas que suponen tiempo y esfuerzo. Si bien este
compromiso varía debido a numerosos factores (personales, históricos,
contextuales), el acompañamiento que se lleve a cabo en la institución es de
vital importancia para que puedan involucrarse en las tareas del aprendizaje.
Desde esta perspectiva, nuestra tarea consistirá en acompañar las
trayectorias singulares de los estudiantes-ingresantes.

1.2.- Núcleos temáticos:

Se darán dos (2) núcleos temáticos que permitirá organizar el

diseño de actividades en consonancia con el Dispositivo de Fortalecimiento
de los Insitutos Superiores de Formación Docente – Curso Introductorio
aportado por el INFoD:

a) Presentación del Diseño Curricular de la carrera y del Régimen

Académico: se buscará orientar y brindar información sobre el Plan de
Estudios, las características de la cursada, el régimen de evaluación y
promoción, junto con los aspectos más relevantes de la vida y el
funcionamiento institucional para que los estudiantes conozcan y
comprendan los aspectos que regular la vida académica.
b) El involucramiento de los estudiantes en la organización y los
ámbitos de participación: partirá del reconocimiento del impacto que
tiene el involucramiento en la vida institucional del estudiante del Nivel
Superior, ya que entendemos que los vínculos que se establecen con los
distintos actores (profesores, bedeles, tutores, otros) arman lazo,
sostienen y entraman la trayectoria educativa. Estas relaciones se pueden
definir teniendo en cuenta dimensiones como, por ejemplo, “la
participación de los estudiantes en la Vida institucional”, esto es,
participación en el Centro de Estudiantes, en propuestas académicas,
sociales-comunitarias, así como en aspectos vinculados con la experiencia
de formación.

1.2.a.- DEL DISEÑO CURRICULAR DE LA CARRERA. ASPECTOS

GENERALES

3
1.2.a.I.- Denominación de la carrera, titulación y duración

 Denominación de la carrera: Profesorado de Educación Secundaria en

Ciencia Política.
 Título otorgado: Profesor/a de Educación Secundaria en Ciencia Política
de validez nacional
 Duración de la carrera en años académicos: Cuatro Años.
 Normativa de Aprobación de Plan de Estudios: Resolución Ministerial
N° Resolución Ministerial N° 834/14 y rectificada por Resolución Ministerial
N° 1488/14 del Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes.

1.2.a.II.- Del Diseño Curricular de la Carrera. Marco político-

normativo

El Diseño Curricular para la Formación Docente Inicial de

Educación Secundaria en Ciencia Política de la Provincia de Corrientes,
surge a partir de un proceso de trabajo conjunto y en respuesta a los
acuerdos logrados por el Estado Nacional, a través de las normas vigentes:
Ley de Educación Nacional Nº 26.206, Resolución del Consejo Federal de
Educación N º 24-07 y su Anexo I “Lineamientos Curriculares Nacionales para
la Formación Docente Inicial”, y Resolución del Consejo Federal de Educación
Nº 30-07 y Anexos I “Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formación
Docente en Argentina”, Anexo II “Lineamientos Nacionales para la Formación
Docente Continua y el Desarrollo Profesional”. La Resolución CFE Nº72/08 en
su Anexo I y II, que hacen referencia a los a los criterios para la elaboración
de la normativa jurisdiccional sobre Reglamento Orgánico Marco para los
Institutos Superiores de Formación Docente y el Régimen Académico
Marco para las carreras de Formación Docente, respectivamente. Y de
acuerdo a las normas que establecen la validez nacional de las titulaciones,
el planeamiento del Sistema Formador Resolución CFE Nº 140 /11 y el Plan
Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente, Resolución CFE Nº
188/12. En el marco de estos acuerdos se asume el compromiso de coordinar
y conducir los procesos de cambio curricular relativos a la elaboración de los
Diseños Curriculares como una responsabilidad jurisdiccional; para ello toma
como punto de partida los Diseños Curriculares vigentes, analizando los
planes de estudios, las cargas horarias y los puestos de trabajo existentes, el
marco normativo que rige la vida académica y la estructura organizativa de
los Institutos Superiores de Formación Docente, las características de las
instituciones y del alumnado al que reciben y los recursos disponibles para

4
llevar a cabo las modificaciones. Asimismo, se intenta desde estos procesos
de construcción colectiva hacer de la fragmentación curricular e institucional
una unidad de las diferencias.
Se trata de reconocer la fragmentación y desde allí, desde una
decisión de superación y revisión de las mismas, alcanzar un proyecto
político que se propone desde la unidad en tanto todo proyecto político
imagina una unidad”. Este proceso de redefinición curricular que se está
desarrollando a nivel nacional, y jurisdiccional, es un proceso político de gran
complejidad y solo “Será posible tomar algunas decisiones avaladas en
buena medida por saber experto, pero también será necesario avanzar sobre
cuestiones con respecto a las cuales no se tiene todo el conocimiento que
podría requerirse. Por eso, un avance no menor hacia una nueva
institucionalidad lo constituye la generación de capacidad instalada: resulta
estratégico promover el funcionamiento de las instancias institucionales
específicas de la formación docente, capaces de acumular conocimiento y
memoria institucional, indispensables para potenciar procesos
transformadores”.
Por lo expuesto, el Diseño Curricular de la Provincia de Corrientes
para el Profesorado de Educación Secundaria en Ciencia Política se
elabora en consonancia con los criterios que establece la Resolución del
Consejo Federal de Educación Nº 24/07 organizando en tres campos: a) de la
Formación General, b) de la Formación Específica y c) de la Práctica
Docente. En este marco concebimos la formación docente como el sector
del Sistema Educativo con principal responsabilidad en cuanto a la
preparación de los docentes que trabajan en el sistema obligatorio. Las
políticas hacia la formación docente ganarán en consistencia y estabilidad si
asumen, como definición precisa de la función del sistema formador, la
formación (inicial y permanente) de los agentes del sistema educativo. Si
entendemos como presupuesto general del planteo que el aprendizaje para
el ser humano, su evolución y supervivencia no termina, sino que
“aprendemos durante toda nuestra vida, motivados por nuestras
necesidades, mediadas por nuestras capacidades e intereses, que se ven a
su vez influenciadas por las demandas externas como consecuencia de los
continuos cambios científicos y tecnológicos que se producen en la sociedad”
(Martínez Mediano et al, 2013:139); estamos en condiciones de afirmar que
el aprendizaje de una profesión, como la docente, también implica la apuesta
continua hacia el aprendizaje de mejores respuestas a las demandas de
formación de las nuevas generaciones.

5
1.2.a.III.- Fundamentación pedagógica de la propuesta curricular

El currículo es una construcción cultural y sus significados

dependen de la forma que se concibe la tradición político-educativa. En él se
concreta y articula el enfoque pedagógico-didáctico de una institución
educativa, enmarca los aprendizajes, y las acciones de los agentes
implicados. Este documento curricular es una propuesta de contenidos
mínimos, propósitos de enseñanza, orientaciones metodológicas y de
evaluación que se apoya en concepciones problematizadoras del aprendizaje,
del conocimiento y de la enseñanza que promuevan la adquisición de
capacidades y habilitan el logro de competencias básicas. Ofrece los
lineamientos jurisdiccionales que permitirán a las instituciones formativas el
marco a partir del cual podrán concretar, en función de propia definición
institucional, un recorrido académico acorde al profesional que intenta
formar. La institución educativa: representa un espacio complejo y
heterogéneo, que surge como un “recorte de lo social”, diferenciándose de
otras instituciones por la especificidad de su función: producir, reproducir y
transformar la cultura para ponerla a disposición de la ciudadanía. La misma
busca socializar, mediante la enseñanza de conocimientos legitimados
públicamente. Esto implica que la escuela, recrea continuamente
conocimientos producidos en otros contextos sociales, para que los
produzcan otros sujetos sociales distintos del docente.
En este proceso es fundamental presentar un modo alternativo de
hacer las cosas en el marco de un nuevo paradigma hasta llegar a ese nuevo
modo de hacer y sentir en las instituciones, un nuevo contrato. Se trata de un
cambio que implica un nuevo contrato fundacional; un profundo cambio en la
concepción política-pedagógica de los sujetos destinatarios y de todos
aquellos que día a día habitan los espacios escolares.
La educación, en este sentido es concebida como una práctica
social, una acción humana que se inicia en los grupos de base y que continúa
en las instituciones educativas; en un proceso formal y sistemático; como un
proceso dinámico, dialéctico e intencional, de responsabilidad colectiva,
mediante el cual los sujetos en formación desarrollan y construyen
capacidades para favorecer la formación de su personalidad crítica,
autónoma y participativa en la sociedad en la que viven, acorde con los fines
e ideales del ser nacional. En este proceso de cambios, se enmarca esta
propuesta curricular, formada por saberes que ha generado la sociedad del
conocimiento. Demandan un profesorado que adquiera nuevas capacidades
didáctico-curriculares que permitan a los docentes: conocer la realidad
curricular con la que va a trabajar; así como el corpus didáctico que le va a
6
permitir desarrollar dicho currículum. La enseñanza en este documento
curricular se entiende como una forma de intervención destinada a mediar
en la relación entre los estudiantes y los contenidos, objeto de conocimiento.
Es un proceso dialógico e intencional que tiene como objetivo el desarrollo de
su identidad profesional, la gestión de propuestas curriculares y favorecer su
formación continua.-
En consecuencia, el aprendizaje debe formularse en términos de
adquisición de capacidades que permitan la transferencia de conocimientos
de la acción docente como un proceso personal en el cual inciden factores de
índole subjetivo (propios del sujeto que aprende), sociales e históricos; el
cual implica una intensa actividad por parte del que aprende, ya que es quien
construye, modifica y coordina sus esquemas de conocimiento, siendo el
artífice de su propio aprendizaje Se entiende el conocimiento, como el objeto
del proceso educativo, en tanto se lo delimita como recorte y selección
cultural, validado en el currículum escolar. La concepción que sustenta la
idea de conocimiento lo considera en sus complejas relaciones con la
sociedad, como también en relación íntima con la concepción que se tenga
de la enseñanza y del aprendizaje sistemático escolar. De ahí que su
selección se sustente en fundamentos pedagógicos, políticos,
epistemológicos y profesionales (afines con el futuro desempeño del sujeto
en formación).

1.2.a.IV.- Finalidad formativa de la carrera

Las capacidades que debe desarrollar un docente son múltiples y de

diversa naturaleza, ya que la enseñanza moviliza distintos tipos de acción,
requiriendo el manejo no sólo del contenido, sino estrategias y pericia técnica
para diseñar propuestas válidas y viables. Por ello no es posible reducir la
tarea docente a un tipo particular de acción; el profesor debe disponer de
una variedad de saberes de origen diverso y competencias que le permitan
obrar adecuadamente en diferentes circunstancias. El equilibrio y la
articulación en el tratamiento de saberes didácticos y disciplinares es
fundamental y remite a la capacidad del educador de transformar los
conocimientos de contenidos que posee en formas pedagógicamente
poderosas y adaptables a las variantes de habilidad y antecedentes
presentadas por los alumnos (Shulman, 1987).

El actual Sistema Educativo plantea como finalidad:

7
 Una formación integral: que promueva en los estudiantes la
construcción de conocimientos y el uso de herramientas necesarias para
fortalecer la identidad como profesionales, como trabajadores y como
ciudadanos comprometidos con la educación; capaces de generar formas
más abiertas y autónomas de relación con el saber y con la cultura, en la
sociedad de la información.

La direccionalidad del trayecto formativo se propone:

 Orientar una formación pedagógica – curricular para la enseñanza de los

contenidos relacionados con la didáctica de la disciplina, el conocimiento
de los sujetos y contextos.
 Favorecer la reflexión acerca de las estrategias de enseñanza y los
procesos de aprendizaje, como fuente de crecimiento personal y
profesional, propiciando un pensamiento crítico y ético.
 Promover una cultura de trabajo colaborativo y una actitud de apertura
hacia nuevas experiencias formativas con alto impacto en las trayectorias
escolares de los estudiantes y
 Analizar las propuestas de cambio del Sistema Educativo en
articulación con las necesidades y demandas de la sociedad, para la
construcción de una sociedad más inclusiva, justa y democrática.

1.2.a.V.- Perfil del Egresado

El futuro egresado como Profesor de Educación Secundaria en

Ciencia Política deberá ser competente en la conducción del proceso de
enseñanza/aprendizaje, propiciando experiencias valiosas que involucra a
saberes. Deberá tener una sólida formación en el campo de los procesos
administrativos - organizacionales.
El futuro docente tendrá que acreditar al momento de egresar las
competencias que le permitan establecer conexiones entre los campos del
conocimiento pedagógico-didáctico, curricular específico y
tecnológico:
Las mismas incluyen:
 Conocimiento de un sólido marco teórico - procedimental acorde a la
enseñanza y los procesos organizacionales, estableciendo conexiones con
el marco económico, normativo y las exigencias propias de la sociedad de
la información y de la comunicación.
 La comprensión, aplicación y dominio de las TIC como una de las
herramientas pedagógicas del docente.

8
 El diseño e implementación de los procedimientos sistémicos de gestión
de información y control que permitan evaluar la gestión organizacional,
en sus diversos aspectos.
 Diseño de estrategias de enseñanza y evaluación acorde a las demandas
de sujetos y contextos propios de la educación secundaria,
específicamente formulados para la formación orientada.
 La disposición a integrarse a equipos de trabajo, afianzando el "hacer
con otros" en la búsqueda de objetivos comunes.
 La interpelación y análisis de la realidad donde los hechos y procesos
organizacionales tienen lugar, favoreciendo la observación, la indagación
y la tarea investigativa.
 La aplicación de estrategias de gestión del cambio, aplicables a la
resolución de situaciones problemáticas y proyectos que demanden los
procesos organizacionales.
 Disposición creativa y de apertura en torno a los emprendimientos,
acompañando a los educandos en el estudio de mercado, diseño
organizacional y elaboración de políticas, procedimientos y programas.
 Reflexión de su propia práctica docente como fuente de desarrollo
profesional, que le permita desarrollar el pensamiento crítico y
constructivo frente al entorno cotidiano y en especial en la enseñanza de
los temas afines a la especialidad.
 Respetuoso de las decisiones colectivas, en especial en los trabajos en
equipos operativos, y de aceptación de la diversidad de ideas y de los
sistemas democráticos.
 Competencias en la búsqueda, selección y evaluación de información y
asuma la duda como motor del desarrollo del conocimiento.

1.2.a.VI.- Organización Curricular. Caracterización de la estructura

curricular

El plan de estudios del Profesorado de Educación Secundaria

en Ciencia Política está organizado en tres campos de conocimientos:

1) El Campo de la Formación General 2

2
Las Unidades curriculares que conforman este campo de conocimiento están orientadas a desarrollar una sólida formación
humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el
tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación
en contextos socio-culturales diferentes. Se adopta para este campo la organización de las unidades curriculares con base en
enfoques disciplinarios, dado que otorgan marcos interpretativos fuertes y de pensamiento sistemático: “el enfoque disciplinar
que se propone, intenta recuperar la lógica de pensamiento y de estructuración de contenidos propios de los campos
disciplinares a la vez que pretende, desde dicho modo de estructuración de los contenidos, fortalecer las vinculaciones entre las
disciplinas, la vida cotidiana, las prácticas sociales y desde esos contextos las prácticas docentes para favorecer mejores y más
comprensivas formas de apropiación de los saberes.” Estas unidades curriculares organizadas disciplinarmente posibilitan la
9
2) El Campo de la Formación Específica 3 y
3) El Campo de la Práctica Profesional 4

Los mencionados campos, están presentes en cada uno de los años

que conforman el plan de estudios de la carrera. “La presencia de los campos
de conocimientos en los diseños curriculares no implica una secuencia
vertical de lógica deductiva, sino una integración progresiva y articulada a lo
largo de los mismos. En este sentido, se recomienda que la Formación en la
Práctica Profesional acompañe y articule las contribuciones de los otros dos
campos desde el comienzo de la formación, aumentando progresivamente su
presencia, hasta culminar en las Residencias Pedagógicas”.

Teniendo en cuenta esto, las unidades curriculares se presentan en

el sentido de una malla curricular, entendida ésta como matriz organizativa
flexible del curriculum, el cual posibilita introducir modificaciones en la
puesta en práctica, resultados del consenso de quienes la desarrollan. En
este sentido, se constituye en una “hipótesis de trabajo”, que se puede
resignificar en el acto de la enseñanza.

En la Resolución Nº 24/07 del Consejo Federal de Educación se

definen las “unidades curriculares” como aquellas instancias curriculares que adoptando
distintas modalidades o formatos pedagógicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la
enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser acreditadas por los estudiantes. Las
mismas asumen los diferentes formatos propuestos en los Lineamientos Curriculares para la Formación
docente inicial, tomando como referencia para tal decisión la estructura conceptual, los propósitos
formativos y los modos de intervención en la práctica docente. Dado que la enseñanza implica
determinados modos de transmisión del conocimiento así como también un determinado modo de

inclusión progresiva de otras formas del conocimiento organizados en áreas o regiones amplias que trasciendan las
especificidades disciplinares, tales como problemas y tópicos con diversos principios de articulación, conformando nuevas
regiones del conocimiento de modo de abordarlas interdisciplinariamente. Se recomienda que la evaluación de las unidades
curriculares que conforman el Campo de la Formación General sea procesual, continua y sumativa, considerándola una instancia
más de aprendizaje, fomentando actitudes de autoevaluación reflexiva para poder transitar un proceso de permanente revisión y
actualización de las situaciones áulicas a fin de mejorar la calidad educativa.
3
Las unidades curriculares que integran este campo de formación están dirigidas al estudio de la/s disciplina/s específicas para la
enseñanza en la especialidad en que los alumnos se forman, la didáctica y las tecnologías educativas particulares, así como de
las características y necesidades a nivel individual y colectivo de los futuros docentes, en el nivel del sistema educativo,
especialidad o modalidad educativa elegida. En este campo de la formación se considera a la evaluación como procesual,
continua y sumativa, constituyéndose en una instancia más de aprendizaje. Así se deben incluir instrumentos de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación, que promuevan los procesos formativos a través de instancias que favorezcan la reflexión
crítica y la conformación de conclusiones parciales, entendidos como estados de avances, a través de propuestas concretas de
intervención y/o procedimientos posibles de acción.
4
Las unidades curriculares de este campo de formación están orientadas al aprendizaje de las capacidades para la actuación
docente en las instituciones educativas y en las aulas, a través de la participación e incorporación progresiva en distintos
contextos socio-educativos. Para la evaluación de los talleres se tendrá en cuenta el proceso realizado por los estudiantes, a
través de las producciones solicitadas, las que serán integradas en la memoria final de cada nivel. La que corresponde a cada
nivel, servirá de sustento a la de los años posteriores, de modo de constituirse en producciones cada vez más complejas, dando
cuenta del trayecto en su totalidad.
10
intervención en los modos de pensamiento, en las formas de indagación, en los hábitos que se
construyen para definir la vinculación con un objeto de conocimiento.

El Campo de la El Campo de la El Campo de la

Formación General Formación Específica Práctica Profesional
1) Pedagogía 1) Introducción a las
1) Práctica docente I
Ciencias Políticas
2) Psicología 2) Elementos del
Educacional 2) Práctica docente II
Derecho
3) Teoría Política e
3) Didáctica General Historia de las Ideas 3) Práctica docente III
Políticas Universales
4) Lectura y Escritura 4) Residencia
Académica 4) Economía
pedagógica
5) Tecnologías de la
Información y la 5) Antropología Social
Comunicación

6) Historia Argentina y 6) Derecho

Latinoamericana
7) Sociología de la
Educación
8) Ética y Ciudadanía
9) Filosofía de la
Educación
Constitucional
7) Sujeto de la
Educación Secundaria
8) Didáctica Específica I
9) Economía Política

10) Historia y Política 10) Teoría Politice e

de la Educación Historia del
Argentina Pensamiento Político
Americano
11) Tecnologías de la
11) Lengua Extranjera Información y la
Comunicación en la
Enseñanza.
12) Educación Sexual 12) Didáctica
Integral Específica II
13) Relaciones
Internacionales

11
 14) Políticas Públicas
15) Teoría Política e
Historia del
Pensamiento Político
Argentino
16) Gobiernos e
Instituciones
17) Finanzas Públicas
18) Problemática
Política
Contemporánea y
Argentina Comparada
19) Historia
Constitucional de la
Provincia de
Corrientes
20) Comunicación
Social y Opinión
Publica

Es importante destacar, que el Diseño Curricular de la Carrera del

Profesorado de Educación Secundaria en Ciencia Política: posee bien definido
las materias (en sus distintos formatos) no solo considerando el Campo de la
Formación (general, específica y de la práctica profesional) sino también lo
referente a: 1) la finalidad formativa de la unidad, 2) el propósito de la
enseñanza, 3) los ejes de contenidos, 4) las orientaciones
metodológicas y 5) las bibliografía de consultas de cada una de las
unidades curriculares.

1.2.a.VII.- Unidades curriculares que componen la estructura

curricular del Profesorado de Educación Secundaria en
Ciencia Política organizadas en años 5

En el presente recuadro, se podrá apreciar el año de duración de

la carrera, las unidades curriculares con sus distintos regímenes de cursada,
como así también su formato y horas didácticas. Este constituye el Plan de
Estudios de la carrera que fuera aprobada por Resolución Ministerial N°

5
Plan de estudios Aprobado por Resolución Ministerial N° 834/14 (Rectificado por Resolución Ministerial N° 1488) del Ministerio
de Educación de la Provincia de Corrientes.
12
834/14 y rectificada por Resolución Ministerial N° 1488/14 del Ministerio de
Educación de la Provincia de Corrientes.

1° AÑO
Horas
Unidad curricular Régimen Formato Didáctic
as

1. Pedagogía Anual Materia 4 hs.

2. Cuatrimest
Psicología Educacional Materia 5 hs.
ral
3. Didáctica General Anual Materia 4 hs.
4. Lectura y Escritura Académica Anual Taller 3 hs.
5. Introducción a la Ciencia Política Anual Materia 5 hs.
6. Elementos del Derecho Anual Materia 4 hs.
7. Teoría Política e Historia de las
Anual Materia 5 hs.
Ideas Políticas Universales
8. Cuatrimest
Economía Materia 4 hs.
ral
9. Cuatrimest
Antropología Social Materia 4 hs.
ral
10. Práctica Docente I: Métodos y
Técnicas de Recolección/ Anual Taller 5 hs
Instituciones Educativas
2° AÑO
Horas
Unidad curricular Régimen Formato Didáctic
as

11. Tecnología de la Información y la

Anual Taller 3 hs.
Comunicación
12. Historia Argentina y Cuatrimest
Materia 4 hs.
Latinoamericana ral
13. Cuatrimest
Sociología de la Educación Materia 4 hs.
ral
14. Derecho Constitucional Anual Materia 5 hs.
15. Sujeto de la Educación Secundaria Anual Materia 5 hs.
16. Cuatrimest
Ética y Ciudadanía Materia 5 hs.
ral
17. Cuatrimest
Didáctica Especifica I Materia 4 hs
ral
18. Cuatrimest
Economía Política Materia 4 hs.
ral
19. Teoría Politice e Historia del Anual Materia 5 hs.

13
 Pensamiento Político Americano
20. Práctica Docente II: Programación
de la Enseñanza/Currículum y Anual Taller 6 hs
Organizaciones Escolares
3° AÑO
Horas
Unidad curricular Régimen Formato Didáctic
as

21. Cuatrimest
Filosofía de la Educación Materia 4 hs.
ral
22. Historia y Política de la Educación Cuatrimest
Materia 4hs.
Argentina ral
23. Tecnologías de la Información y la Cuatrimest
Taller 3 hs.
Comunicación en la Enseñanza. ral
24. Cuatrimest
Didáctica Especifica II Materia 4 hs.
ral
25. Cuatrimest
Relaciones Internacionales Materia 6 hs.
ral
26. Cuatrimest
Políticas Públicas Materia 5 hs.
ral
27. Teoría Política e Historia del
Anual Materia 5 hs.
Pensamiento Político Argentino
28. Gobierno e Instituciones Anual Materia 5 hs.
29. Práctica Docente III: Coordinación
de Grupos de
Anual Taller 8 hs.
Aprendizaje/Evaluación de los
Aprendizajes
4° AÑO
Horas
Unidad curricular Régimen Formato Didáctic
as

30. Cuatrimest
Lengua Extranjera Taller 4 hs.
ral
31. Cuatrimest
Educación Sexual Integral Taller 3 hs.
ral
32. Cuatrimest
Finanzas Públicas Materia 4 hs.
ral
33. Problemática Política
Contemporánea y Argentina Anual Materia 6 hs.
Comparada
34. Historia Constitucional de la Cuatrimest
Materia 4 hs
Provincia de Corrientes ral
35. Comunicación Social y Opinión Cuatrimest Materia 4 hs.
14
 Publica ral
36. Residencia Pedagógica:
Anual Taller 10 hs.
Sistematización de experiencias.

1.2.a.- DEL RÉGIMEN ACADÉMICO MARCO

El Régimen Académico Marco de los Institutos de Formación

Docente de provincia, fue aprobado por Resolución Ministerial N°
1455/14 (rectificada por Resolución Ministerial N° 585/15) del Ministerio
de Educación de la Provincia de Corrientes con el nombre de Régimen
Orgánico Marco para Institutos Superiores, siguiendo los lineamientos
de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, la Ley de Educación Superior N°
24.521, la Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058 y la Ley N° 3.723
"Estatuto del Docente", como así también de las distintas Resoluciones del
Consejo Federal de Educación (Nros. 30/07, 72/08 y 140/11 con sus
respectivos Anexos) La mencionada Resolución Provincial establece el marco
normativo de la Educación del Nivel Superior del Sistema Educativo
provincial.

Cuadro demostrativo del contenido del Régimen Orgánico Marco para

Institutos Superiores

EL CONTENIDO DE LA RESOLUCIÓN MINISTERIAL N° 1455/14

(Rectificado por Resolución Ministerial N° 585/15)
 "Este Reglamento constituye la norma marco de cumplimiento obligatorio
para todas las Instituciones que conforman el Sistema de Educación
Superior en la Provincia de Corrientes."
 La Resolución Ministerial N° 1455/14: aprueba el RÉGIMEN ORGÁNICO
MARCO (R.O.M.) para Institutos Superiores (Art. 1°)
 Deja sin efecto: la Resolución N° 1.561/2005, la Resolución N°
4.755/2010 y toda norma legal de igual o menor jerarquía que se
superponga o contradiga con lo dispuesto en la presente resolución
(Art. 2°)

15
  Las DISPOSICIONES GENERALES del
REGLAMENTO ORGÁNICO MARCO (ROM) Se divide
en VI Títulos subdividas en Capítulos y Artículos,
referidas a:
 TITULO I: ORGANIZACION DE LA EDUCACION
SUPERIOR.
 TITULO II: ORGANIZACION DE LOS INSTITUTOS
SUPERIORES.
 TITULO III: GOBIERNO INSTITUCIONAL.
 TITULO IV: GESTION.
 TITULO V: COMUNIDAD EDUCATIVA.
 TITULO VI: REFORMA.
 Anexo:
 El REGLAMENTO ORGÁNICO MARCO (ROM)
contiene cuatro Anexos divididos en Títulos, Capítulos
y Artículos, referidos a:
 ANEXO I: REGIMEN ACADEMICO MARCO
(RAM).
 ANEXO II: REGIMEN ELECTORAL.
 ANEXO III: RECOMENDACIONES PARA LOS
REGLAMENTOS ORGÁNICOS INSTITUCIONALES
(ROI)
 ANEXO IV: MARCO NORMATIVO Y CRITERIOS
DE ELABORACION DEL REGIMEN DE
CONVIVENCIA.
DISPOSICIONES GENERALES del REGLAMENTO ORGÁNICO MARCO
(R.O.M.)
 TITULO I: ORGANIZACION DE LA EDUCACION SUPERIOR: hace
referencia a:
 Gobierno de la Educación Superior (Art. 1°).
 Marco Normativo (Art. 2°).
 Identidad (Art. 3°).
 Misión de la Formación Docente (Art. 4°).
 Misión de la Formaci6n Técnica Profesional (Art. 5°).
 Funciones de la Formaci6n Docente (Art. 6°).
 Funciones de la Formación Técnica (Art. 7°).
 Órgano Colegiado Jurisdiccional (Art. 8°).
 Funciones del Consejo de Rectores (Art. 9°).
 Funcionamiento (Art. 10°).
 Planeamiento del Sistema Formador (Art. 11°).
 TITULO II: ORGANIZACION DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES: hace
referencia a:
 Identidad de los Institutos Superiores (Art. 12°).
 Conformación de los Institutos Superiores. (Art. 13°).
 Principios generales (Art. 14°).
 Marco Normativo. (Art. 15°).
16
 TITULO III: OBIERNO INSTITUCIONAL: hace referencia a:
 ORGANO COLEGIADO INSTITUCIONAL
 CONSEJO DIRECTIVO (Art. 16°).
 Composición (Art. 17°).
 Funciones del Consejo Directivo (Art. 18°).
 Mandato, permanencia y vacancia (Art. 19°).
 Requisitos para el claustro docente (Art. 20°).
 Requisitos para el claustro de Graduados (Art. 21°).
 Requisitos para representantes Estudiantil (Art. 22°).
 Funcionamiento (Art. 23°).
 CARGOS DIRECTIVOS:
 RECTORADO:
 Del Rectorado (Art. 24°).
 Composición (Art. 25°).
 Acceso, Permanencia, Renovación (Art. 26°).
 Incompatibilidad y situación de revista (Art. 27°).
 Funciones del Rector (Art. 28°).
 Ausencia del Rector (Art. 29°).
 Vacancia del cargo de Rector (Art. 30°).
 Vicerrector. Acceso, Permanencia y Renovación
(Art. 31°).
 Incompatibilidad y situación de revista (Art. 32°).
 Funciones del Vicerrector (Art. 33°).
 Ausencia y vacancia del Vicerrector (Art. 33°).
 SECRETARIA ACADÉMICA:
 Secretaria Académica (Art. 35°).
 Del Regente (Art. 36°).
 Funciones de Ia Secretaria Académica (Art. 37°).
 Acceso. Permanencia y Renovación (Art. 38°).
 Secretaría Administrativa (Art. 39°).
 Funciones de Ia Secretaria Administrativa (Art.
40°).
 Designación del Secretario Administrativo (Art.
41°).
 TITULO IV: GESTION: hace referencia a:
 COORDINACIÓN DE ÁREAS (Art. 42°).
 Acceso, permanencia y renovación (Art. 43°).
 Funciones generales de todas las Coordinaciones de
Áreas:
 Formación Docente Inicial.
 Formación Técnica.
 Asesoramiento Pedagógico a Escuelas.
 Formación Docente Continua.
 De Investigación.
 De Prácticas Docente.
17
  Practicas Profesionalizantes y
 De Políticas Estudiantiles (Art. 44°).
 Perfiles y funciones específicas de la (Art. 45°).
 Coordinación de Formación Docente Inicial (Art.
46°).
 Coordinación de Apoyo Pedagógico a las Escuelas
(Art. 47°).
 Coordinación de Formación Docente Continua
(Art. 48°).
 Coordinación de Investigación (Art. 49°).
 Coordinación de Practicas Docentes (Art. 50°).
 Coordinación de Practicas Profesionalizantes (Art.
51°).
 Coordinación de Carrera (Art. 52°).
 Funciones de la Coordinación de Carrera (Art. 53°).
 Área de Estudiantes (Art. 54°).
 Funciones del Área de Estudiantes (Art. 55°).
 CENTRO DE DOCUMENTACIÓN (Art. 56°).
 Acceso, Permanencia y Renovación (Art. 57°).
 Funciones (Art. 58°).
 CENTRO DE RECURSOS DE APOYO TÉCNICO-
PEDAGÓGICO (Art. 59°).
 Acceso, permanencia y renovación del
Coordinador (Art. 60°).
 Funciones (Art. 61°).
 OTROS ÓRGANOS COLEGIADOS (Art. 62°).
 Asociación Cooperadora.
 Centro de Estudiantes.
 TITULO V: COMUNIDAD EDUCATIVA, se divide en tres Capítulos:
 CAPITULO 1: PERSONAL, hacer referencia a:
 Definición (Art. 63°).
 Derechos del Personal (Art. 64°).
 Deberes del Personal (Art. 65°).
 Profesores (Art. 66°).
 Funciones de los Profesores (Art. 67°).
 CAPITULO 2: ESTUDIANTES Y GRADUADOS, hacer
referencia a:
 Definición (Art. 68°).
 Derechos de los estudiantes (Art. 69°).
 Deberes de los estudiantes (Art. 70°).
 Derechos de los graduados (Art. 71°).
 Deberes de los graduados (Art. 72°).
 CAPITULO 3: RELACIONES INSTITUCIONALES, hacer
referencia a:
 Relaciones con otras instituciones del sistema

18
 educativo (Art. 73°).
 Contrapartes y objeto de los acuerdos (Art. 74°).
 Relaciones con otros actores sociales (Art. 75°).
 Objeto de los acuerdos con instituciones de Ia
comunidad (Art. 76°).
 TITULO VI: REFORMA, se divide en tres Capítulos:
 Implementación y Monitoreo (Art. 76°).
 Necesidad de Reforma (Art. 77°).
 Medidas Transitorias (Art. 78°).

ANEXOS DEL REGLAMENTO ORGÁNICO MARCO (R.O.M.)

Se halla formado por IV ANEXOS, divididos en Capítulo, títulos y artículos
 ANEXO I: REGIMEN ACADEMICO MARCO (RAM)
 CAPITULO 1: REGIMEN ACADEMICO MARCO
 Del RAM: (Art. 1°)
 Del Ámbito de Aplicación (Art. 2°)
 Del Régimen Académico Institucional (Art. 3°).
 CAPITULO 2: INGRESO
 De las condiciones de ingreso (Art. 4°)
 Estudiante "matriculado" (Art. 5°)
 Estudiante "condicional" (Art. 6°)
 estudiante "vocacional" (Art. 7°)
 CAPITULO 3: TRAYECTORIA FORMATIVA.
 Diseño de las estrategias de acompañamiento continuo
(Art. 8°)
 Las unidades curriculares comprendidas en el campo
de la Formación General y de la Formación Específica
con formato material/asignatura (Art. 9°).
 Los espacios de opción curricular (Art. 10°).
 Del cursado y acreditación de las unidades curriculares
del campo de la Formación General (Art. 11°)
 PERMANENCIA Y PROMOCION (Art. 12° al Art. 18°)
 De los Regímenes de Promoción
 Promoción sin examen final (Art. 19°)
 Promoción con examen final (Art. 20°)
 Promoción por Examen Final Libre (Art. 20°)
 Las calificaciones (Art. 21° al Art. 23°)
19
  De los exámenes finales (Art. 24° al Art. 30°)
 Del Reconocimiento de Unidades Curriculares,
Equivalencias y Adscripción (Art. 31° al Art. 33°)
 De las condiciones para solicitar equivalencias (Art. 34°
al Art. 38°)
 De los estudiantes que ingresen por pase (Art. 39° al
Art. 40°)
 De la adscripción (Art. 41° al Art. 30°).
 DERECHOS DE LOS ESTUDIANTES (Art. 42°)
 TITULOS, CERTIFICACIONES Y DIPLOMAS (Art. 43°)
 MEDIDAS TRANSITORIAS (Art. 44°)
 ANEXO II: REGIMEN ELECTORAL.
 ANEXO III: RECOMENDACIONES PARA LOS ROI. (Reglamentos
Orgánicos Institucionales)
 ANEXO IV: MARCO NORMATIVO Y CRITERIOS DE ELABORACION
 DEL REGIMEN DE CONVIVENCIA (Art. 1° al Art. 8°).
"Este Reglamento constituye la norma marco de cumplimiento obligatorio
para todas las Instituciones que conforman el Sistema de Educación Superior
en la Provincia de Corrientes."

Como se ha de observar, el presente cuadro demostrativo nos

aproxima a tener una visión global de lo que la normativa regula con
respecto al sistema formador de Sistema Educativo provincial para los
Institutos de Formación Docente. Brevemente se mencionara algunos
aspectos más significativos que hacen a la vida institucional y académica,
considerando los siguientes puntos:

1) La Organización de La Educación Superior:

a. Gobierno de la Educación Superior: la Dirección de Educación
Superior, dependiente del Ministerio de Educación de la
provincia, funcionara como órgano de máxima jerarquía de los
Institutos bajo su dependencia, y de articulación académico -
pedagógica con la Dirección de Enseñanza Privada, la Dirección de
Enseñanza Técnica y Dirección de Educación Física.
b. Marco Normativo: el sistema formador de la provincia se rige por
las regulaciones de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, la Ley
N° 24.521 (Ley de Educación Superior), la Ley de Educación Técnico
Profesional N° 26.058, los Acuerdos Federales: Resolución 140/11,
Resolución 72/08, Resolución 30/07 y la Resolución 23/07, Ley 3723
"Estatuto del Docente Provincial", Decreta 2265/12 , Resoluciones
del Ministerio de Educación; y las normas contenidas en el presente
Reglamento.
20
 c. Identidad: la Educación Superior está constituida por los Institutos
de Formación Docente, Formación Técnica - con orientación
humanística, social, técnico -profesional o artística - tanto de gestión
pública como de gestión privada especializadas en la formación de
profesionales de la enseñanza y técnicos superiores.
d. Misión de la Formación Docente: la formación docente tiene
como misión la preparación de profesionales capaces de enseñar,
generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la
formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la
construcci6n de una sociedad más justa. Promoviendo la
construcción de una identidad docente basada en la autonomía
profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea,
el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza
en las posibilidades de aprendizaje de los alumnos…
e. Funciones de la Formación Docente: Las funciones básicas de la
Formación Docente son: la formación docente inicial, la formación
docente continua, el apoyo pedagógico a las escuelas y la
investigación educativa…

2) Órgano Colegiado Jurisdiccional: se halla conformado por el Consejo

de Rectores. Es un órgano colegiado jurisdiccional de carácter consultivo
que funciona, en el marco de una gestión democrática y participativa.
Está compuesta por Representantes Zonales de los Rectores de todos los
Institutos Superiores de la Provincia, con representación rotativa, y serán
elegidos entre sus pares, por convocatoria de la Dirección de Nivel
Educación Superior. En la provincia está distribuida en 4 (cuatro) zonas a
saber: a) Zona 1: Capital, San Luis del Palmar, Caa Cati, Empedrado, b)
Zona 2: Bella Vista, Goya, Esquina, Santa Lucia, Saladas, Mburucuya y
San Roque, 3) Zona 3: Monte Caseros, Mercedes, Curuzu Cuatia, Sauce,
Paso de los Libres y 4) Zona 4: Santo Tome, Alvear, Virasoro, La Cruz e
ltuzaingó.

3) La Organización de los Institutos Superiores:

a. Identidad de los Institutos Superiores: los Institutos Superiores
de Formación Docente y de Formación Técnica son instituciones
educativas de gestión pública como de gestión privada,
especializadas en la formación de profesionales de la enseñanza y
técnicos superiores, con autonomía de gestión dentro de los
lineamientos y disposiciones de la política educativa establecidos
por la autoridad educativa provincial…

21
4) Órgano Colegiado Institucional
a. Consejo Directivo: es el órgano responsable del desarrollo del
proyecto institucional y de la orientación, asesoramiento y
supervisión de su gestión, promoviendo la participación de los
diferentes claustros o estamentos - directivos, docentes, no
docentes, estudiantes, graduados- actuando como nexo de
información y consulta del colectivo al que representan.
b. Composición: está conformado por:
a) Rector,
b) El Representante Legal en el caso de Instituciones Superiores de
gestión privada
c) El Vicerrector
d) El secretario académico
e) El Regente (si lo hubiere)
f) Un (1) El Representante por los docentes.
g) Un (1) representante por los no docentes,
h) Un representante por los graduados, y
i) Representantes de estudiantes conforme Anexo II "Régimen
Electoral". Debiendo preverse suplentes para cada claustro, para
el caso de producirse vacancias o inasistencias.
Las funciones del consejero son de carácter electivo, temporario y
"ad-honorem". Se extenderá una constancia de antecedentes. El
representante de los no docentes será elegido entre aquellos que
hayan sido designados en sus cargos para tales funciones
(secretario administrativo, personal administrativo y de
maestranza) o en los cargos docentes que estén ejerciendo
funciones administrativas, a saber el Coordinador del Área de
Estudiantes, Asistentes Técnico - Pedagógicos, Bibliotecarios,
miembros del Centro de Documentación ...

5) Cargos Directivos: actualmente, y conforme a las normativas legales

nuestra Institución educativa está conformado por
a) Una (1) Rectora:
 Rectora Normalizadora: Prof./ Mag.: Luisa Matilde
CABRERA
b) Un (1) Vice-Rector
 Prof.: Víctor Rolando FERNANDEZ
c) Secretaria Académica
 Prof.: Sandra Noemí RAMÍREZ
d) Secretaria Administrativa
 Analista en Sistema: Karina E. LOEBARTH

e) Los Coordinadores de Áreas

1) Coordinación de Formación Docente Inicial
22
  Prof.: María Isabel RAMÍREZ
2) Coordinación de Apoyo Pedagógico a las
Escuelas
 Prof. /Esp. Patricia NIEHAUS
3) Coordinación de Formación Docente
Continua
 Prof.: Juan Carlos CENTURIÓN
4) Coordinación de Investigación
 Prof. /Lic.: Hilda Elena DÍAZ
5) Coordinación de Practicas Docentes
 Prof. Carmen LÓPEZ

f) Coordinadores de Carreras.
 Del Profesorado de Educación Secundaria en
Ciencia Política
 Prof./Dr.: Jorge RODRÍGUEZ

 Del Profesorado de Educación Secundaria en

Economía
 Prof./Cr.: Tirso José Pablo SOTO
(C/Licencia)
 Prof.: Daniel FERNÁNDEZ (Suplente)

 Del Profesorado de Educación Secundaria en

Geografía
 Prof.: Graciela SÁNCHEZ

 Del Profesorado de Educación Secundaria en

Historia
 Prof.: Luis M. BENÍTEZ
 Del Profesorado de Educación Especial con
Orientación en Ciegos y Disminuidos Visuales
 Prof.: Elbia G. CÁCERES

 Del Profesorado de Educación Especial con

Orientación en Discapacidad Intelectual
 Prof.: Ramón A. GONZÁLEZ
 Profesorado de Educación Especial con
Orientación en Sordos e Hipoacúsicos
 Prof.: Julia C. BELLINES

6) Otros Órganos Colegiados: en esta Institución Educativa, se da la

existencia de otros órganos colegiados, como ser:
23
 a. La Asociación Cooperadora: su conformación, acceso,
permanencia y funciones lo dispone su normativa vigente. Nuestra
Asociación Cooperadora posee su propio Estatuto Social con
Pernería Jurídica.
b. Centro de Estudiantes: su conformación, acceso, permanencia y
funciones está regulada por un reglamento.

7) La Comunidad Educativa: se halla conformado por:

a. El personal docente y administrativo…
b. Los alumnos
c. Los profesores

8) De los estudiantes: son estudiantes del instituto quienes se encuentren

matriculados de acuerdo con las disposiciones reglamentarias y conserven
sus derechos de asistir a clase y rendir exámenes conforme lo establecido
en el régimen de estudios. Es importante destacar que la normativa
vigente prevé sus derechos y sus deberes.

9) Del ingreso: el acceso a los estudios de nivel superior, tal como lo

establece la Ley Educación Nacional Res. 72/08 en el Anexo II del Consejo
Federal de Educaci6n, propenderá a garantizar los principios de ingreso
directo, la no discriminación, la igualdad de oportunidades y un nuevo
reparto de responsabilidades inherentes al proceso formativo que vincula
a formadores y estudiantes. El ingreso, constituye la instancia inicial de la
trayectoria del estudiante en la Educación Superior, y teniendo en cuenta
que el proceso formativo comienza con su ingreso a la institución, podrán
desarrollarse distintas propuestas como ser cursos propedéuticos, talleres,
cursos de apoyo o sistema tutoriales, destinados a los ingresantes que
contemplen estrategias de acompañamiento durante el primer año de
estudio, el inicio del proceso de alfabetización académica y la
construcción de su identidad en el Nivel de Educación Superior.

10) Permanencia y Promoción de los Estudiantes: la permanencia

refiere a las condiciones académicas requeridas para la prosecución de los
estudios dentro del nivel. Deberá definirse la condición de regularidad de
los estudios en el marco de los diferentes trayectos formativos de los
estudiantes. La promoción refiere a las condiciones de acreditación y
evaluación de las unidades curriculares; el régimen de calificación,
equivalencias y correlatividades…

24
11) De los Regímenes de Promoción: la normativa legal prevé tres (3)
regímenes de promoción considerando los formatos de las distintas
unidades curriculares que integran el Plan de Estudios de la carrera, saber:
a. Promoción sin examen final
b. Promoción con examen final
c. Promoción por Examen Final Libre

CUADRO DEMOSTRATIVO DE LAS CONDICIONES DE ACREDITACIÓN

REGÍMENES UNIDADES CURRICULARES
DE
PROMOCIÓ CUATRIMESTRALES ANUALES
N
 Las unidades curriculares  Las unidades curriculares
con formato taller, con formato taller,
seminario, ateneos, las seminario, ateneos, las
didácticas específicas y didácticas específicas y
los campos de la los campos de la
Práctica Docente y Práctica Docente y
Practicas Practicas
Profesionalizantes, Profesionalizantes,
podrán cursarse y podrán cursarse y
acreditarse por este acreditarse por este
régimen. régimen.
a. PROMOC  En el caso específico de las  En el caso específico de las
IÓN SIN unidades curriculares del unidades curriculares del
EXAMEN campo de la Práctica campo de la Práctica
FINAL Docente, el régimen de Docente, el régimen de

25
 evaluación está evaluación está
establecido en el establecido en el
Reglamento Reglamento
Jurisdiccional del Campo Jurisdiccional del Campo
de la Práctica de la Práctica
Profesional del Profesional del
Profesorado de Nivel Profesorado de Nivel
Inicial y del Profesorado Inicial y del Profesorado
de Educación Primaria; y de Educación Primaria; y
en el Reglamento en el Reglamento
Jurisdiccional del Campo Jurisdiccional del Campo
de la Práctica de la Práctica
Profesional de los Profesional de los
Profesorados de Profesorados de
Educación Secundaria y Educación Secundaria y
de los profesorados que de los profesorados que
forman para los forman para los
distintos Niveles del distintos Niveles del
Sistema Educativo en Sistema Educativo en
sus distintas sus distintas
especialidades, especialidades,
orientaciones y/o orientaciones y/o
modalidades. modalidades.
 La propuesta de  La propuesta de
acreditación acreditación
comprenderá el desarrollo comprenderá el desarrollo
de distintas formas e de distintas formas e
instrumentos de instrumentos de
evaluación coherente con evaluación coherente con
el formato curricular el formato curricular
(producciones escritas (producciones escritas
individuales o grupales, individuales o grupales,
exposiciones orales, exposiciones orales,
trabajos de campo, trabajos de campo,
coloquios, diseño y coloquios, diseño y
desarrollo de clases de desarrollo de clases de
ensayo, portafolios, ensayo, portafolios,
prácticas de laboratorio, prácticas de laboratorio,
entre otros). Serán entre otros). Serán
evaluaciones evaluaciones
integradoras sin mesa integradoras sin mesa
examinadora. examinadora.

26
 Los estudiantes deberán  Los estudiantes deberán
ajustarse a los siguientes ajustarse a los siguientes
requisitos: requisitos:
a) Para poder cursar a) Para poder cursar
con este régimen con este régimen
deberán tener deberán tener
aprobadas las aprobadas las
correlativas correlativas
correspondientes correspondientes
establecidas por la establecidas por la
norma respectiva. norma respectiva.
b) Asistencia al 80% b) Asistencia al 80%
de las clases de las clases
efectivamente efectivamente dadas.
dadas. c) Evaluaciones
c) Evaluaciones parciales: en el caso
parciales: en el caso de unidades
de unidades curriculares anuales,
curriculares de deberán acreditar
duración con 6 (seis)
cuatrimestral, evaluaciones, de
deberán acreditar a las cuales dos serán
través de 3 (tres) individuales, en
evaluaciones, una concordancia con los
de las cuales deberá formatos
ser individual. curriculares.
d) Para promocionar la d) Para promocionar la
unidad curricular, unidad curricular,
deberá obtener como deberá obtener como
promedio mínimo promedio mínimo
de las diferentes de las diferentes
evaluaciones la evaluaciones la
calificaci6n calificaci6n
equivalente a equivalente a
Aprobado 6 (seis), Aprobado 6 (seis),
y haber cumplido el y haber cumplido el
80 % mínimo de 80 % mínimo de
asistencia. La asistencia. La
calificación final se calificación final se
obtendrá del obtendrá del
promedio de las promedio de las
calificaciones calificaciones
obtenidas en las obtenidas en las
evaluaciones evaluaciones
parciales conforme al parciales conforme al
art.23°. art.23°.
27
 e) Si el estudiante no e) Si el estudiante no
logra el promedio logra el promedio
mínimo de mínimo de
evaluaciones y el evaluaciones y el
porcentaje mínimo porcentaje mínimo
de asistencia de asistencia
establecido establecido
anteriormente, podrá anteriormente, podrá
acceder a la acceder a la
instancia del instancia del coloquio
coloquio integrador. integrador. Y en el
Y en el caso que el caso que el
estudiante no estudiante no
apruebe esta última apruebe esta última
instancia tendrá la instancia tendrá la
posibilidad de un posibilidad de un
recuperatorio. Si no recuperatorio. Si no
aprueba esta aprueba esta
instancia podrá instancia podrá
rendir en condición rendir en condición
de libre si el formato de libre si el formato
curricular lo curricular lo
permitiera.6 permitiera.7
- Cumplir con el 60 % - Cumplir con el 60 %
Asistencias Asistencias
- Acreditar dos (2) - Acreditar cuatro (4)
evaluaciones parciales evaluaciones parciales
b. Promoci - Poseen un (1) - Posee (2) recuperatorios
recuperatorio - Debe obtener un
ón con
- Debe obtener un promedio de seis (6)
examen promedio de seis (6) - El estudiante que no
final - El estudiante que no logre el promedio
logre el promedio equivalente a seis (6)
equivalente a seis (6) tendrá la posibilidad de
tendrá la posibilidad de rendir en condición de
rendir en condición de libre.
libre.
c. Promoci  Cada Institución deberá establecer las unidades
ón por curriculares que pueden rendirse en condición libre,
Examen teniendo en cuenta las exigencias de presencialidad
determinadas por las normas del Consejo Federal de
Final
Educación para carreras docentes y para carreras
Libre técnicas, informando a la superioridad. De acuerdo a la

6
Rectificado por Resolución Ministerial N° 585 de fecha 26/03/2015
7
Rectificado por Resolución Ministerial N° 585 de fecha 26/03/2015
28
 Resolución CFE 72/08 en las carreras de formación
docente, dada la característica de simultaneidad de los
tres campos de formación en los desafíos curriculares,
es recomendable habilitar el carácter libre, solo en los
casos de unidades curriculares con formato
materia y preferentemente solo en aquellas que
componen el campo de la formación general y
especifica. En concordancia con las resoluciones
federales, para las carreras docentes quedan
exceptuadas en este régimen, las unidades
curriculares con formato a o taller, seminario,
ateneo, las didácticas específicas, y las que están
comprendidas en los campos de la Práctica
Docente y Practica Profesionalizante, este último
para el caso de las carreras técnicas.
 La promoción se obtendrá mediante una evaluación
final ante comisión evaluadora. a) La evaluación final
comprende dos instancias: examen escrito y examen
oral, ambos eliminatorios. b) En el caso de aprobar los
dos exámenes -escrito y oral- la calificación final será el
promedio de las calificaciones obtenidas en ambos.8

2.- ACTIVIDAD DEL PRIMER DIA DEL ENCUENTRO. PRESENCIAL (05/03/18)

Primera Actividad:(PRESENCIAL)

1. Los estudiantes se reunirán en grupo de diez integrantes.

2. A cada grupo se les entregará un conjunto de piezas para armar un
rompecabezas. El mismo representará el Diseño Curricular de la Carrera.
Los estudiantes en un lapso de 10 (DIEZ MINUTOS) deberán armar el
rompecabezas.
A modo de incentivo el grupo que logre resolver la actividad, se le
entregará un premio simbólico
3. Una vez que los distintos rompecabezas fueron armados se
desarrollara un explicación de cada uno de los componentes del diseño
curricular, haciendo hincapié en la organización curricular de la carrera.

8
Rectificado por Resolución Ministerial N° 585 de fecha 26/03/2015
29
 tema “Concepto y Ámbito de la Política”9. Seguidamente – con
el tiempo oportuno equivalente a un módulo y medio– se seleccionara al azar
a seis (6) de los pequeños grupos a quienes se les pidieran la lectura e
interpretación de los siguientes subtítulos:

1) La esencia de la política
2) La trilogía (orden-poder-libertad)
3) La política cono ciencia
4) Método del Conocimiento Político
9
Ver: BIDART CAMPOS, Germán J. – “Lecciones Elementales de Política” – Editora: Ediar – 2004. Pág. 13/42

Profesorado de educación secundaria en Ciencia Política

Prof. Juan Pablo Ramos –
del campo de la Formación General
Eje I
Primera Actividad:(PRESENCIAL)

1. Los estudiantes se reunirán en grupo de diez integrantes.

2. A cada grupo se les entregará un conjunto de piezas para armar un
rompecabezas. El mismo representará el Diseño Curricular de la Carrera.
Los estudiantes en un lapso de 10 (DIEZ MINUTOS) deberán armar el
rompecabezas.
A modo de incentivo el grupo que logre resolver la actividad, se le entregará un
premio simbólico
3. Una vez que los distintos rompecabezas fueron armados se desarrollara un
explicación de cada uno de los componentes del diseño curricular, haciendo
hincapié en la organización curricular de la carrera.

Segunda Actividad:(VIRTUAL)

1. Ingresar a http://www.dgescorrientes.net/ y descargar la versión digital del diseño

curricular de la carrera.
2. Identificar las Unidades curriculares que se cursan en el primer año de la carrera
y los campos de formación (General –Específica –Práctica docente) que las
incluyen.
30
5) La política como actividad. Sus clases y
6) La juridización de la política.

Actividad de cierre:

Para finalizar, se requerirá a cada grupo seleccionado para la

lectura e interpretación de los subtítulos, la realización de un esquema
conceptual con la finalidad de afianzar los conocimientos adquiridos y la
explicación del esquema realizado.

SE ACLARA QUE LA ACTIVIDADES DEL PRIMER DIA SE

DESARROLLARAN SI LA DURACIÓN DE LA CLASE PRESENCIAL ASI LO
PERMITE.-

3. Plasmar las respuestas en su cuaderno de apuntes.

31
 EJE II: CAPACIDADES ACADÉMICAS

COMUNICACIOÓ N
PENSAMIENTO CRIÓTICO
APRENDER A APRENDER

SECUENCIA DIDÁCTICA
DIÓA: MARTES 06 DE MARZO DE 2018.
HORAS RELOJ: 2 HS. 30 MINUTOS.
DOCENTES RESPONSABLES:
PROF. RODRIÓGUEZ, SONIA MARY
PROF. RODRIGUEZ, ALICE
PROF. GOMEZ, LUCIANA MARIEL
PROF. FIGUEREDO, HECTOR
PROF. MENDEZ, CARLOS

OBJETIVO
Formar y consolidar los procesos de aprendizaje, de comprensión y revisión de textos, métodos
y técnicas de una enseñanza moderna que permitan diagramar el proceso comunicativo.

FUNDAMENTACION
La propuesta de trabajo es dar a conocer algunos aspectos fundamentales en lo que se basa el
aprendizaje de la lectura y la escritura como la construcción de conocimientos. En base a los
planteamientos teóricos – prácticos que permitan al estudiante profundizar la capacidades
adquiridas para la expresión oral a través de las actividades que desarrollen los alumnos y
32
alumnas en el ejercicio del uso de la inteligencia, el razonamiento, la creatividad en pos de
producir el verdadero proceso de comunicación en el proceso educativo.

LINEAS DE ACCIÓN

- Presentación.
- Introducción a los conceptos básicos de los temas a desarrollar: Comunicación –
Pensamiento Crítico – Aprender a Aprender.
- Ubicación tiempo-espacial del libro “Cartas a quien pretende enseñar” (Paulo
Freire).
- Inicio de la lectura del libro “Cartas a quien pretende enseñar” Primera carta
(páginas 29 a 33 hasta el segundo párrafo). El trabajo se realizará en pequeños
grupos de 4 o 5 estudiantes.
- Debate guiado por los docentes (Alice Rodríguez, Sonia Rodríguez, Carlos
Méndez, Luciana Gómez, Héctor Figueredo).
- Anotación en la pizarra de las principales reflexiones a los que se arribó.
- Continuación de la lectura del libro “Cartas a quien pretende enseñar” Primera
carta (páginas 33 a 37 hasta el primer párrafo). El trabajo se realizará en
pequeños grupos de 4 o 5 estudiantes.
- Debate guiado por los docentes (Alice Rodríguez, Sonia Rodríguez, Carlos
Méndez, Luciana Gómez, Héctor Figueredo).
- Anotación en la pizarra de las principales reflexiones a los que se arribó.
- Continuación de la lectura del libro “Cartas a quien pretende enseñar” Primera
carta (páginas 37 hasta finalizar). El trabajo se realizará en pequeños grupos de
4 o 5 estudiantes.
- Debate guiado por los docentes (Alice Rodríguez, Sonia Rodríguez, Carlos
Méndez, Luciana Gómez, Héctor Figueredo).
- Últimas reflexiones a las que se arribó.
- Entrega de material (actividad domiciliaria) de Nholen Dieter "Como enseñar
Ciencia Política".
- Consignas a trabajar en la actividad domiciliaria, presentación del material de
trabajo, su importancia para la carrera y formato de presentación (en base a
normas APA).

ACTIVIDAD DOMICILIARIA

Como actividad extra- clase.

RECURSOS:

Humanos: conformación de grupos (de cuatro a cinco integrantes).

Textos: que se distribuirá a cada uno grupo.

33
 TEXTO PROPUESTO

¿Cómo estudiar, cómo enseñar Ciencia Política?

DIETER NOHLEN
Como es bien sabido, la Ciencia Política es una disciplina de mucha tradición. Se remonta a los tiempos griegos. Es la madre de
muchas otras disciplinas, que, con el correr del tiempo, se formaron dentro de su seno ámbitos del saber que posteriormente se
desvincularon de ella y formaron disciplinas independientes y autónomas como por ejemplo la economía, mejor dicho la
economía nacional. Esto es cierto para varias disciplinas especializadas que hoy rodean a la Ciencia Política. La sociología, sin
embargo, no nace de su ámbito, sino que se desarrolla independientemente y mucho más tarde, a partir de la segunda mitad del
siglo diecinueve, justo en el momento en que la Ciencia Política, por el proceso de desintegración que había vivido durante
siglos, prácticamente había dejado de existir. A comienzos del siglo veinte renace la Ciencia Política. Se funda en Estados Unidos,
se refunda en Europa. Crece entre las dos guerras, sufre mucho durante los totalitarismos en Europa, mientras que la emigración
a Estados Unidos de muchos científicos europeos –y por sobre todo, alemanes– da un gran impulso para el mayor desarrollo de
la disciplina en Norteamérica que, desde entonces, pasa a dominar la Ciencia Política a nivel mundial. Así, finalizada la Segunda
Guerra Mundial, en el contexto de la redemocratización en Europa, la Ciencia Política retoma su evolución anterior a la guerra y
recibe fuertes impulsos y orientaciones por parte de la Ciencia Política estadounidense. En Alemania especialmente recobra
importancia debido a su íntima relación con el desarrollo de la democracia. A diferencia de la sociología, que cultiva su auto
percepción y función de disciplina crítica de la realidad (piénsese en la famosa Escuela de Frankfurt de Horkheimer, Adorno,
Marcuse), la Ciencia Política en ese país se desarrolla como ciencia de y para la democracia, como ciencia que enseña la
democracia, como ciencia en apoyo a la democracia. Sería esa función autoadscrita la que le facilitaría a la Ciencia Política el
reencuentro de su lugar en el espectro de las ciencias del espíritu en las universidades alemanas. Sólo posteriormente, con la
consolidación de la democracia, y bajo la permanente influencia de la Ciencia Política norteamericana, la Ciencia Política en
Alemania toma un desarrollo en dirección a una disciplina normal, una disciplina enraizada en las ciencias sociales, más amplia
en sus funciones en cuanto a áreas de estudio, funciones de investigación, critica a la realidad, consultora para actores políticos y
por sobre todo la función de la enseñanza universitaria.

Relato esto para dar por entendido que la Ciencia Política tiene una larga historia marcada –en cuanto disciplina científica– por
grandes convulsiones e íntimas vinculaciones con el desarrollo político mismo, o sea, por factores internos y externos a la
disciplina. Es ante todo esta última dependencia la que contribuye a que –pensando en comparaciones internacionales– cada
Ciencia Política tenga características propias, influida por el propio desarrollo político del país. Quien les habla viene de un país
en el que hoy en día la Ciencia Política está bien enraizada en el panorama de las humanidades. Las reflexiones sobre la disciplina
y sobre cómo enseñarla tienen este trasfondo histórico y contextual.

Cuando uno plantea una pregunta no siempre es importante recibir una respuesta. Los cuestionamientos pueden también
impulsar reflexiones. La pregunta del título de nuestra charla se entiende como una invitación a tales reflexiones. Me voy a
referir a cuatro dimensiones de reflexión: • La primera se refiere al campo o cuerpo de conocimiento que engloba la Ciencia
Política. Allí se desarrollan dos ideas: Por un lado lo que son sus áreas para una diferenciación interna de la disciplina y, por el
otro, lo que son las áreas propias necesarias para poder formar una disciplina temáticamente completa.

La segunda dimensión se refiere –tomando en cuenta el objeto de estudio de la Ciencia Política y a sus consecuencias
epistemológicas– la lógica y la metodología de la disciplina. • La tercera dimensión hace referencia a un método específico cuya
enseñanza me parece de primer orden: el método comparativo. • La cuarta dimensión, finalmente, se relaciona con la
enseñanza de la disciplina en un nivel de abstracción que dista lo suficiente de la política cotidiana para que el alumnado
entienda que política y Ciencia Política son dos cosas distintas, en primer lugar por los objetivos diferentes y los
correspondientes tipos de argumentos que caracterizan sendos discursos.

Respecto a la primera dimensión: En términos generales hay que diferenciar entre tres áreas que forman el cuerpo de materias
de docencia en Ciencia Política. La primera área constituye la teoría política, que incluye en verdad tres campos: a) la historia de
las ideas o filosofía política, b) la teoría política moderna, o sea las grandes corrientes teóricas, las teorías de gran alcance y las
metateorías o los paradigmas científicos y, finalmente, c) la metodología en ciencias sociales. La importancia de esta área tan

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heterogénea reside en la enseñanza, en su contribución al desarrollo de un conocimiento de los fundamentos de la política en
cuanto a lo normativo y lo teórico, por un lado, y lo metodológico en el estudio de la política, por el otro.

La segunda área engloba a la política comparada, que incluye las tres dimensiones de la política que debido a limitaciones
idiomáticas ni en alemán ni en castellano podemos diferenciar conceptualmente bien: polity, politics y policy, o sea la forma, el
proceso y el contenido de la política. La tercera área está conformada por las relaciones internacionales que incluyen por
ejemplo la política exterior, las organizaciones internacionales, lo intergubernamental y –cada día más– lo intersocietal y,
finalmente, lo supranacional, si nos referimos a procesos de integración.

Puede darse el caso de que un instituto de Ciencia Política ofrezca enseñanza adecuada en las tres áreas pues están íntimamente
vinculadas en términos de que la falta de una de ellas pone en peligro una comprensión cabal del fenómeno de la política. No en
vano la Ciencia Política se entiende como ciencia integradora: El objeto de estudio, la política, no se define a través de un solo
concepto, una sola dimensión, un solo enfoque, un único método. La Ciencia Política, por consiguiente, no se define tampoco
por una sola materia que conceptualmente se pueda asociar con la política. Se observa, sin embargo, que en algunos países las
materias polity, politics y policies están separadas en forma de una dispersión en institutos diferentes según las áreas señaladas.
Incluso hay casos en que se han creado institutos separados en una misma universidad en el área de la política comparada. Hay
razones en el campo de la investigación para enfatizar la especialización, pues como decía ya Max Weber al principio del siglo
pasado (en: “La ciencia como vocación”): “la obra realmente importante y definitiva es siempre obra de especialistas”. Sin
embargo, en la enseñanza me parece importante transmitir el alcance de la política en su expresión real y –lo que es más
importante– la relación e interrelación de los fenómenos políticos de las diferentes áreas. Por ejemplo, si en relaciones
internacionales la tesis más confirmada hasta hoy día es que los Estados democráticos no conducen ninguna guerra entre ellos,
es muy importante entonces que la o el estudioso conozca la democracia como forma (polity) y proceso (politics), las condiciones
internas que llevan a que las democracias –en cuanto a resultado (policy)–se comporten a nivel internacional de manera que
esta regla se confirme continuamente desde hace siglos. Aun más ilustrativo es el caso de las dimensiones de la política en el
área de la política comparada. Prácticamente no hay ningún fenómeno político en esta área por entender o explicar en el cual no
estén involucrados aspectos de polity, politics y policies. Tomemos el caso de –si me permiten– cualquier política pública: en el
famoso círculo de una política pública (o policy cycle) entran a tomar parte desde el inicio de su desarrollo cuestiones del sistema
político, de la institucionalidad dada, cuestiones de las relaciones de poder, de intereses y valores, la estructura de conflicto en el
sistema de partidos políticos y los tipos de formación de consenso, etc. Si se diseñan políticas públicas sin tomar en cuenta esas
variables de estructura y procesos, no se llega muy lejos. Si no se enseña la interrelación de las policies con politics y polity, el o
la estudiante va a desarrollar un conocimiento poco realista, parcializado y no muy adecuado de la política.

Respecto a la segunda dimensión, la analítica, quisiera hacer hincapié en la importancia que tienen la lógica y el método en la
enseñanza de la Ciencia Política. Esta orientación es especialmente valiosa debido a la dificultad que el objeto de estudio, la
política, contiene para su análisis. La especial dificultad que enfrenta la Ciencia Política se hace notable por sobre todo
comparando nuestra disciplina con la economía en cuanto a sus respectivos objetos de estudio y las consecuencias científicas o
metodológicas que sus diferencias traen consigo. “Primero, el economista observa”, como decía Giovanni Sartori (1979: 62)”los
comportamientos económicos, comportamientos guiados por un solo criterio identificado y constante: llevar al máximo el
beneficio, la utilidad o el interés económico. Segundo, los comportamientos económicos son expresables (...) en valores
monetarios, es decir en valores cuantitativos”. Así,”el economista encuentra una medida incorporada a los comportamientos
observados: el homo economicus razona con números, con valores monetarios”. Con base en ello el economista pudo desarrollar
un lenguaje especial, cuyos conceptos, por ejemplo: valor, costo, precio, mercado, están claramente establecidos y no vuelven a
ser discutidos cada vez que se los utiliza. El politólogo, sin embargo, observa comportamientos políticos guiados por éste u otro
criterio, o sea, por criterios diferentes y cambiantes que, por lo demás, –en su gran mayoría– son difíciles de expresar en
términos cuantitativos. Sus métodos, por un lado, tienen que contemplar la peculiaridad y la naturaleza sui generis de su objeto
de estudio, y la lógica de la investigación. Por el otro lado, tiene que ser discutida con relación a todos y cada uno de los diseños
de investigación. Es obvio que la economía se encuentra en una situación científica privilegiada que tiene su origen en el carácter
del objeto de estudio, a partir del cual –en el caso de la economía– fue posible un desarrollo de cientificidad menos cuestionado
que en el caso de la Ciencia Política. Por esta enorme distancia que separa a la Ciencia Política de la Economía es conveniente
referirse también a la interrelación entre ambas ciencias sociales y recordar lo que el erudito economista Albert O. Hirschmann
(ya en 1979) puso de manifiesto. Hirschman diferenció entre tres categorías: valoró positivamente la posibilidad de la interacción
entre ambas disciplinas, por ejemplo, cuando la Ciencia Política podía aprovechar en sus estudios los resultados científicos de la

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economía. Valoró como positiva también la interacción en áreas donde los objetos de estudio en economía y en política ostentan
estructuras análogas, llamando la atención sobre el campo limitado de objetos que presentan estas condiciones. En términos
generales, estimó positivas estas dos categorías de interacción porque se respeta la autonomía de lo político. Y continuo: “But I
do not want to deny that occasionally there may be a third category: Here the economist would transfer concepts and modes of
analysis originally elaborated for the purpose of understanding the economy to the political terrain. This is clearly a case of
‘imperialistic’ expansion of one discipline and (...) I have serious doubts about the practice (for reasons other than mere dislike of
imperialism)” (Hirschmann 1981, 261). Vale repetirlo, los conceptos en Ciencia Política no alcanzan el grado de homogeneidad y
constancia que tienen aquellos del lenguaje del economista, lo que obliga a enseñar su contenido plural, su natural vinculación
con intereses cognoscitivos y valores en el lenguaje político y los criterios de su formación conforme a reglas y circunstancias
para su uso en el análisis politológico. Una de las mayores necesidades de la enseñanza de nuestra disciplina consiste en
transmitirle al alumnado que los conceptos no sólo son fundamentales para el análisis y el diálogo científicos, que su definición
no sólo es conditio sine qua non del conocimiento científico, sino que además tienen que alejarse de ontologismos y
esencialismos y corresponder a criterios de utilidad científica. La definición de un concepto no equivale a una profesión de fe,
para encarnar una verdad propia de la estudiosa/del estudioso, sino a un examen lógico de su alcance, es decir, sus límites (lo
que incluye, lo que excluye) y su adecuación semántica a los objetivos de conocimiento. Para dar un ejemplo: la democracia es
un concepto sin definición precisa, universalmente aceptada. Se la puede definir en los términos de Robert A. Dahl (1971) quien
hizo hincapié en dos criterios: participación y pluralismo político. Es una definición por cierto estrecha y limitada, pero bien
operacionalizable y mensurable. Es evidente que cada uno de nosotros podría preferir una definición más amplia, más
esencialista, más normativa, en la cual entrara todo lo bueno y lo hermoso de un orden deseado. Sin embargo, tal concepto no
serviría mucho para el análisis científico, pues si cada uno tuviera su concepto normativo del fenómeno en estudio, resultaría
difícil llegar a resultados intersubjetivamente transmisibles. Otra dificultad se presenta al ampliar el concepto del fenómeno en
estudio de tal manera que algunos factores que interesa investigar respecto a su relación, entren como elementos del mismo
concepto. El origen de esta conceptualización equivocada reside en confundir el ámbito del problema con el concepto mismo,
como bien me señaló mi asistente de investigación, Claudia Zilla. Un buen ejemplo de esto lo brinda, nuevamente, el concepto
de democracia, cuando se le incluyen también los problemas que le atañen, por ejemplo, su relación con la sociedad. Esto se da
cuando se define como democracia sólo a aquel sistema político que se erige sobre las bases de una sociedad democrática. Con
esta conceptualización se pierde de vista la relación política y científicamente importante entre tipo de sistema político y tipo de
sociedad en términos de una homogeneidad necesaria, en términos de desfases y secuencias y en términos de su desarrollo en
el tiempo. Al estudiantado se le debe enseñar la formación y el uso de las clasificaciones, de los tipos, de los tipos ideales y de las
tipologías, sus funciones y alcances científicos. Hace poco un ejercicio con un grupo de posgraduados me puso en evidencia la
falta de práctica en esto. En Ciencia Política trabajamos mucho con dicotomías y trilogías o tríadas. El ejercicio constaba en
encontrar, en el mundo de las formas políticas, alternativas que correspondieran a estos tipos de ordenamiento de los
fenómenos. Ninguna de las cinco respuestas que recibimos fue correcta. O no se respetaba el objeto, las formas de gobierno, o
se mezclaba el objeto con algo que no se refería al objeto, o los fenómenos que se mencionaban no eran de carácter disyuntivo.
En resumen: Es válido poner en la enseñanza de la Ciencia Política un énfasis en la lógica del conocimiento. Hay que enseñar a
pensar lógica y sistemáticamente. Lo que equivale a enseñar a diferenciar en lo conceptual entre niveles de abstracción,
categorías, diferencias de grado, etc. Saber diferenciar hace la distinción entre una interesada/ un interesado y una estudiosa/un
estudioso de la política. 3. Respecto a la tercera dimensión y la sugerencia de enseñar el cómo comparar, vale distinguir entre
dos líneas de comparación: la comparación histórica y la comparación internacional. Según mi experiencia la comparación
histórica es la que se ejerce fácilmente en América Latina. En diálogo con cientistas sociales de la región me ocurrió varias veces
que una pregunta acerca de la estructura –por ejemplo– del sistema de partidos me fuera contestada mediante un recuento de
la historia de los partidos políticos. O sea, la entrada a la reflexión politológica en la región es más bien histórico-cronológica y
mucho menos sistemático-comparativa. La enseñanza tendría que favorecer esta última perspectiva, nutriéndose de
comparaciones internacionales que constituyen la base para tipologías y apreciaciones empíricas. Pues es importante señalar
que para bien diferenciar y valorar un fenómeno es imprescindible compararlo. El comparar, sin embargo, no es tan fácil y tiene
que ser aprendido. Lo primero básico a enseñar es que comparar implica escoger prudentemente con qué comparar dentro de
un alto número de posibles referentes. Vale reflexionar sobre cuál referente es racionalmente el más adecuado, el más plausible
y evitar escoger un referente científicamente poco válido, pues la comparación se presta también a confusiones y distorsiones
que –en el campo político o cuando la o el cientista sólo opina y se mueve en la política– a veces son intencionadas. Lo segundo
que vale destacar en este contexto es el carácter de método científico de la comparación, a mi modo de ver el método más típico
de la Ciencia Política. Enseñar a comparar significa de este modo, familiarizar al alumnado con el método más importante de la
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Ciencia Política. Sin embargo, no existe ninguna receta del método comparativo válida para cualquier caso en estudio. Por otra
parte, el método comparativo consta de diferentes estrategias de investigación que consisten en jugar con el diseño de la
investigación con la homogeneidad y la heterogeneidad del contexto, por un lado, y, con la concordancia y diferencia de las
variables, por el otro. Cada diseño de investigación tiene que ser estructurado acorde a las propias características del material en
estudio y del interés de conocimiento. El método comparativo se aplica en estudios cuantitativos y cualitativos, cada uno con su
metodología específica, y dentro de cada área con variantes. De modo que, al tomar la decisión de aplicar el método
comparativo, no está resuelta la cuestión del método, sino que recién ahí empieza justamente la reflexión metodológica. Dado
que el método comparativo es el método en las Ciencias Sociales pensado para sustituir al método experimental (véase al
respecto los clásicos J. St. Mill y E. Durkheim), la enseñanza de la Ciencia Política debería abordar también la cuestión de la
causalidad en las Ciencias Sociales. Abundan tesis monocausales y unilineales en nuestra disciplina, resultado del tipo de
formación de teorías deductivistas. Respecto a la comparación, ella abre las perspectivas adecuadas para el estudio de casos
empíricos que pueden operar como casos de control. Es importante enseñar la función de la comparación como instrumento de
comprobación o falsificación de las teorías. Por lo demás, la comparación induce a la formación de teorías de tipo inductivista.
Relacionado con esta diferencia de génesis de las teorías, es importante enseñar los tipos de teorías que se formulan en nuestra
disciplina, los tipos de teorías micro, macro, específicas y universales, etc. y señalar que las teorías de medio alcance, es decir, las
que mantienen relación con el espacio y el tiempo, son las más adecuadas y mejor experimentadas en Ciencia Política. 4.
Respecto a la cuarta dimensión, no sólo la reflexión científica necesita cierta distancia del quehacer político cotidiano, sino
también la enseñanza de la Ciencia Política. Es bien notorio el interés en Chile y América Latina por referirse con prioridad a la
política misma del momento, por intercambiar opiniones al respecto: Existe la tentación de que el intercambio se politice, que la
posición ideológica sustituya al argumento razonable, que la contingencia política se apodere de la Ciencia Política de modo que
–al final de cuentas– la Ciencia Política se percibe como parte de la política. Recuérdense los tiempos de las ciencias sociales
comprometidas, cuando incluso se postulaba que éstas tendrían que ser parte integral de la lucha por la revolución social y
política. Es cierto que la Ciencia Política no es neutra, no es objetiva en términos de que se pueda desvincular totalmente de
intereses cognoscitivos, de valores y de objetivos social-tecnológicos. Sin embargo, estos parámetros tienen su plena legitimidad
sólo en el contexto del surgimiento de una investigación y en el de la aplicación de sus resultados, pero tienen que suprimirse o
desaparecer en el contexto interno de argumentación científica. Aquí vale el argumento bien probable o bien probado, la teoría
bien comprobada o refutada por el control empírico o de consistencia teórica. Para que este proceso argumentativo en el
desarrollo de la investigación tenga su lugar también en la enseñanza de la Ciencia Política, parece conveniente distanciarse algo
de la “sterile Aufgeregtheit” (excitación estéril) de la política cotidiana, como diría Max Weber (en “La política como vocación”), y
plantear la enseñanza de la Ciencia Política a un nivel de abstracción más alto, algo lejano y fuera de la política, donde sea
posible observar la política sine ira et studio.

CUESTIONARIO
1. Luego de una lectura comprensiva del material “Como enseñar Ciencia Política”.
2. Confeccione una síntesis de lo que el autor considera como características propias de la
Ciencia Política desde la perspectiva académica.
 Requisitos para su presentación:
o Hoja A4
o Tipo de texto Arial o Times New Roman. Tamaño de texto 12.
o Alineación Justificada.
o Formato a elección (síntesis, resumen, mapa conceptual, cuadro sinóptico).
o Carátula con los datos correspondiente del estudiante, (Nombre de la
Institución, Carrera, Curso introductorio, Docentes responsables, nombre y
apellido del o los estudiantes, DNI, Ciclo lectivo).

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 Correos de los docentes guías para consultas en la semana de actividad domiciliaria:

 Rodríguez Alice: alicegladysr@gmail.com

 Luciana Gómez: mar_lu82@hotmail.com
 Rodríguez Sonia: sonia010467@hotmail.com
 Méndez Carlos: carlosmendez_s@hotmail.com
 Héctor Figueredo: figuerhec@hotmail.com

RECURSOS DE TRABAJO:

 Cañón Proyector
 Fotocopias (Primera carta)
 Afiches y fibrones.
 Pizarrón y tizas.

Bibliografía Recomendada:

DIETER, Nholen (2003). “Como enseñar Ciencia Política” Revista Republicana, Política y Estado.
Año 2, numero 2. Universidad de Chile, Disponible en:
http://148.202.18.157/sitios/publicacionesite/pperiod/republicana/pdf/ActaRep02/articulos3.p
df
Trabajo del curso introductorio del 3° día (Miércoles 7/3/18)

Se propone trabajar con la segunda carta de Paulo Freire “SEGUNDA

CARTA: No permita que el miedo a la dificultad lo paralice”

Para el presencial

 Formar grupos de cuatro (4) integrantes

 Leer la segunda carta (tiempo estimado 30 y 40 min)
 A partir de la lectura enumerar los nudos críticos.
 Con todo el grupo clase enunciar los nudos críticos de cada uno de los
grupos, reflexionar sobre los mismos.

Clase: Jueves, 08 de Marzo de 2018

Hora: 19,30 hs a 22 hr.

Docentes Conductores y expositores: GOMEZ, Raúl LAGUES

Graciela del Carmen

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FUNDAMENTO:

Durante la primera semana del Cursillo Introductorio del 2018 al

Instituto Superior de Formación Docente N°1 a la carrera de
Profesorado en Ciencia Política para la Educación Secundaria, los
docentes conductores y expositores nos proponemos poner en
situación a los alumnos, a fin de indagar los puntos de partida de
los estudiantes de la formación docente, buscando afianzar en ellos
las capacidades académicas relevantes para iniciar la carrera.

OBJETIVOS:

Que el alumno logre:

 Leer de forma fluida y comprensiva los textos dados.

 Identificar los conceptos que se vinculan significativamente la
Ciencia Política en el escenario actual.
 Familiarizarse con el vocabulario técnico de la ciencia y de las
unidades curriculares del primer año de la Formación Inicial.
 Respetar los diferentes
enfoques y posicionamientos La toma de notas requiere:
de los distintos grupos de
pares a los largo del trabajo a) la actitud de escucha atenta
b) la economía en las formas de notación
en equipo.
en este tipo de práctica: abreviaturas,
códigos personales y símbolos para
CONTENIDOS:
vincular conceptos e ideas.
Fase 1: Clase presencial
c) la habilidad cognitiva que supone la
toma de notas para identificar la
 Libro “CARTA A QUIEN PRETENDE
información importante y organizarla
ENSEÑAR”. QUINTA CARTA.
jerárquicamente.
Página 72 a la 81.
 Transferencia de la QUINTA
CARTA A celulares con app
pertinentes.(smartphone)
 Entrega de fotocopias del texto seleccionado.

ACTIVIDADES:

 LECTURA GUIADA

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 1- Se le hará entrega en fotocopia de párrafos seleccionados de
la Quinta Carta seleccionados por los docentes para trabajar
en el aula.
 TOMA DE NOTA
2- Los estudiantes se organizarán en grupos para la lectura
comprensiva del texto así como de conceptos y términos
vinculados a la Ciencia Política.
 SOCIALIZACIÓN.
3- Realizar la puesta en común por grupos y el docente registra
en el pizarrón los aportes.
4- El docente explica las características y significados de cada
término en el marco del Diseño Curricular.
5- Los estudiantes ejercitarán la toma de notas y se aclararán
dudas.

Recuerde que…

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 EJE II: CAPACIDADES ACADÉMICAS

COMUNICACIOÓ N
PENSAMIENTO CRIÓTICO
APRENDER A APRENDER

SECUENCIA DIDÁCTIVA
DIÓA: VIERNES 09 DE MARZO DE 2018.
HORAS RELOJ: 2 HS. 30 MINUTOS.
DOCENTES RESPONSABLES:
PROF. FANNY CANTEROS
PROF. GOMEZ, LUCIANA MARIEL

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 OBJETIVO
Desarrollar técnicas de aprendizaje, comprensión de textos, de escritura y oralidad para una
mejor comunicación, que permitan al individuo ampliar sus discursos y persuadir a su público en
materia de ideas y conceptos.

FUNDAMENTACION
Actualmente consideramos cada vez más importante el lenguaje oral desde la enseñanza y
aprendizaje en contextos comunicativos, por lo que aumentar la relación entre la lengua hablada
y la escrita traerá consigo mejorar la competencia comunicativa y el conocimiento de los
contenidos dados.

Es trascendental trabajar en la oralidad en el aula, para que los alumnos y alumnas puedan
adquirir y desarrollar recursos y estrategias lingüísticas necesarias para superar la desigualdad
comunicativa y lograr interactuar con el contexto de comunicación y mejorar el aprendizaje
espontáneo a través de la enseñanza de los géneros formales, como la exposición, el debate,
etc.

LINEAS DE ACCIÓN

- Presentación.
- Introducción a conceptos básicos del primer tema a trabajar:
 LA CIUDADANÍA. ORIGEN. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO
El término ciudadanía proviene del vocablo latino civitas, que significa ciudad-estado su origen
se remonta a la antigua Grecia.
Las ciudades griegas, llamadas polis, eran espacios pequeños, de gran desarrollo científico y
artístico, donde vivía poca gente. Cada polis tenía su forma de gobierno. Las ciudades más
importantes fueron Atenas y Esparta; la primera, cuna de la democracia.
La sociedad griega estaba organizada en dos grupos: los ciudadanos y los no ciudadanos. En
Atenas, los ciudadanos eran los varones, hijos de padre y madre atenienses. Podían tener mucho
o poco dinero y podían ser agricultores, comerciantes, soldados, nobles, gobernantes,
sacerdotes, profesionales. Estos participaban en la política, ocupaban cargos públicos, poseían
propiedades, accedían a la justicia, practicaban un culto, ejercían el sacerdocio, acudían a
fiestas. Pero también tenían obligaciones como pagar los impuestos y servir en la milicia.

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Ser ciudadano en Grecia significaba tener una condición merecedora de ciertos privilegios y
ventajas, en los ámbitos político, jurídico, social, religioso, que lo ubicaba por encima de los no
ciudadanos, y lo distinguía de estos. A su vez, ser ciudadano implicaba el cumplir con
responsabilidades como el pago de impuestos y participar del ejército, actividades vetadas para
los no ciudadanos, pues su participación habría supuesto poner en riesgo el orden establecido.
 LOS NO CIUDADANOS.
Los no ciudadanos eran las personas esclavizadas, los extranjeros y las mujeres, quienes no
participaban en la política ni poseían propiedades.
Las personas esclavizadas eran hijos de personas en la misma condición de esclavitud o eran los
prisioneros de guerra.
Tenían dueños, trabajaban en el campo o en actividades domésticas. Los extranjeros eran libres,
se dedicaban al comercio y artesanía, pagaban impuestos, podían pertenecer a la milicia, pero
no podían tener propiedades. En Atenas, las mujeres salían poco de casa y solo a matrimonios,
funerales y actividades religiosas.
Solo las mujeres cultas asistían a reuniones con varones y discutían sobre filosofía, poesía o
música. Las mujeres pobres se dedicaban a ser vendedoras, nodrizas o parteras.
 LA CIUDADANÍA EN ESPARTA
Esparta, una ciudad griega ubicada en la península del Peloponeso, se enfocaba en la formación
de guerreros. La educación era gratuita y a las clases asistían hombres y mujeres para ser
entrenados en la milicia. Según Scott Rusch (2011) todos los ciudadanos estaban destinados al
combate.
Las mujeres tenían derechos como los varones, participaban en las asambleas, con voz y voto, su
salud era muy cuidada y participaban en deportes a fin de formar su cuerpo para engendrar
hijos fuertes, que serían los futuros soldados. Los niños enfermos o débiles eran sacrificados,
por no ser útiles para la guerra.
- Actividad áulica N° 1:
1. IDENTIFICA QUIÉNES ERAN CIUDADANOS EN ATENAS Y QUIÉNES EN
ESPARTA.
IDENTIFICA LA RESPUESTA ACERTADA.
DETERMINAR EL ORIGEN Y LA EVOLUCIÓN histórica de la definición de ‘ciudadanía’ en la Grecia
Atenas Esparta

Clases sociales romanas

2. REVISA LA INFORMACIÓN ACERCA DE LA SITUACIÓN DE LAS MUJERES EN ATENAS Y
ESPARTA Y ELABORA UN CUADRO COMPARATIVO DE LO QUE HACÍAN LAS MUJERES EN
CADA UNA DE ESAS CIUDADES.
MUJERES EN ATENAS MUJERES EN ESPARTA

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 - Debate guiado por los docentes.
- Anotación en la pizarra de las principales reflexiones a los que se arribó.
- Introducción a conceptos básicos del segundo tema a trabajar:
o LA CIUDADANÍA EN ROMA
La ciudadanía romana era una condición social privilegiada que incluía estatus social,
propiedades y poder para hombres libres que habían nacido en Roma, incluidas sus colonias. Las
personas esclavizadas libres podían obtener la ciudadanía así como sus hijos.
También la adquirían quienes servían al ejército romano. Se la podía comprar, aunque era muy
cara. La ciudadanía era una condición que igualaba a todos los ciudadanos en derecho, tanto
público como privado. Estas personas, que eran varones, gozaban de derechos: libertad,
propiedad, justicia, pertenecer a la milicia, votar, recibir honores, ser electos para ocupar un
cargo público, casarse, participar en la política. Surge así el Derecho romano, que será la base
sobre la que se organiza el derecho en Occidente.
En Roma, la monarquía vigente hasta el año 509 a. C. fue derrocada y se instauró la República
(Res pública: cosa pública), una forma de gobierno que duró hasta el año 27 a. C., basada en la
división de poderes, el control del gobierno y el equilibrio del poder. Compartían el poder tres
instituciones: magistrados, Senado y comicios. Los magistrados o cónsules gobernaban y eran
dos que se observaban o cuestionaban entre sí, consultaban y rendían cuentas al Senado, que
los asesoraba, manejaba la política exterior y el tesoro público, aprobaba las decisiones de las
asambleas populares, llamadas comicios, donde se hacían las leyes. En este proceso
participaban patricios y plebeyos y decidían a través del voto, dando origen a la democracia
directa.
 LA SOCIEDAD ROMANA

La sociedad romana era una sociedad patriarcal. Las mujeres, al no ser ciudadanas, estaban
impedidas de participar en la vida política; debían casarse obligatoriamente, satisfacer
sexualmente a sus maridos, criar a sus hijos e impartir en ellos los valores de los buenos
ciudadanos. El adulterio femenino era severamente castigado. Cuando eran solteras, dependían
económica y legalmente de sus padres, y al casarse, su marido era quien decidía inclusive sobre
su vida.

La civilización romana, fundada en el año 553 a. C., fue cuna de una gran civilización. En la
República, la sociedad romana estaba dividida en tres clases sociales: patricia, plebeya y esclava:

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Patricios. Eran los propietarios de tierras, casas, animales, personas esclavizadas. Participaban
en política al ocupar los cargos más altos del gobierno. Tenían privilegios sociales, políticos,
culturales, militares. Eran hombres libres.
Plebeyos. El pueblo estaba compuesto por pequeños comerciantes y artesanos. Poco a poco,
estos adquirieron igualdad civil y política, junto con los patricios. También eran hombres libres.
Personas esclavizadas. No tenían la condición de persona, sino de objeto destinado únicamente
al trabajo. Correspondían a los hijos de personas esclavizadas o a prisioneros de guerra. Sus
amos podían darles la libertad o matarlos.

- Actividad áulica N° 2:
1- Describe los poderes que tenía el emperador y explica hasta cuándo
gobernaba.
- Debate guiado por los docentes.
- Anotación en la pizarra de las principales reflexiones a los que se arribó.
- Introducción a conceptos básicos del tercer tema a trabajar:
 Definición de ética

La ética se relaciona con el estudio de la moral y de la acción humana. El concepto proviene del
término griego ethikos, que significa “carácter”. Una sentencia ética es una declaración moral
que elabora afirmaciones y define lo que es bueno, malo, obligatorio, permitido, etc. en lo
referente a una acción o a una decisión.

Por lo tanto, cuando alguien aplica una sentencia ética sobre una
persona, está realizando un juicio moral. La ética, pues, estudia la
moral y determina cómo deben actuar los miembros de una
sociedad. Por lo tanto, se la define como la ciencia del
comportamiento moral.

Claro que la ética no es coactiva, ya que no impone castigos legales

(sus normas no son leyes). La ética ayuda a la justa aplicación de las
normas legales en un Estado de derecho, pero en sí misma no es
punitiva desde el punto de vista jurídico, sino que promueve una
autorregulación.

La ética puede dividirse en diversas ramas, entre las que se destacan la ética normativa (son las
teorías que estudia la axiología moral y la deontología, por ejemplo) y la ética aplicada (se
refiere a una parte específica de la realidad, como la bioética y la ética de las profesiones).

Respecto a los autores fundamentales en el estudio de la ética, no puede obviarse al alemán

Immanuel Kant, quien reflexionó acerca de cómo organizar las libertades humanas y de los
límites morales. Otros autores que analizaron los principios éticos fueron Aristóteles, Baruch
Spinoza, Jean-Paul Sartre, Michel Foucault, Friedrich Nietzsche y Albert Camus.

45
  LAS FUENTES DE LA ÉTICA:

Las fuentes de la ética son:

a) La razón humana: es la principal fuente de la ética. Nuestra razón encuentra y conoce

claramente algunos principios morales ciertos o universales y deduce otros principios que se
derivan de ellos.

b) La Experiencia: es una fuente secundaria de gran valor. La experiencia puede ser interna y
externa. Por la primera se conoce directamente la naturaleza humana con todas sus
limitaciones, necesidades y tendencias. La segunda o sea, la de los demás, se da el hombre
cuenta de su Posición con respeto a sí mismo, con los demás y a la sociedad.

c) La Historia: otra fuente secundaria de gran valor. La historia amplia incalculablemente el

campo de nuestros conocimientos y experiencias suministrándonos sin trabajos nuestros, el
fruto de las generaciones pasadas.

 ÉTICA MATERIAL:

El filósofo griego Aristóteles para la formación de su hijo Nicómaco, escribió un famoso texto de
moral llamado ÉTICA PARA NICOMACO, donde le expuso un sistema o una cantidad de normas
conocidas como ÉTICA DE BIENES O ÉTICA MATERIAL. Aristóteles explica en este texto que
existen cuatro clases de bienes que son:

a) los bienes falsos o aparentes: que nos atraen pero luego nos dejan desilusionados, heridos y
arruinados, por ejemplo: la droga, el robo, la pérdida de tiempo, etc.

b) el bien placentero o que nos gusta: por ejemplo: un vaso de refresco, la compañía de un
amigo o amiga.

c) el bien útil: es decir, que sirve para algo bueno, por ejemplo: el zapato para el pie, una casa, el
dinero, la comida.

d) el bien apropiado: que es aquello que contribuye al perfeccionamiento y a la verdadera

felicidad de la persona humana; por ejemplo: lo que es justo, noble y virtuoso, el respetar a la
propiedad ajena, el ayudar a los necesitados, el honrar a los padres.

Esto no sólo es bueno para nosotros sino que es bueno en si mismo. Este bien apropiado a veces
es también placentero, por ejemplo: el comer y beber con medida. El bien apropiado a menudo
es también útil: como el descansar o el dormir, el estudiar.

Este sistema descrito por Aristóteles, más o menos dominó en la antigüedad pagana y luego,
especialmente por obra de Santo Tomás De Aquino fue aceptado en la filosofía y teología
cristiana, por lo menos hasta el tiempo del filosofo Enmanuel Kant. Este sistema moral,

46
Aristóteles lo descubrió y nosotros podemos entenderlo y conocerlo, por medio de la razón o
inteligencia humana. Por eso muchos lo consideran como una ética natural o ley natural.

 ÉTICA FORMAL:

El filosofo alemán Enmanuel Kant nunca se canso de decir: dos cosas me llenan de
admiración:"el cielo estrellado arriba y la ley moral en nuestro interior".

Kant también sostenía que la persona es fin de si misma y nunca puede ser usada como medio o
como fin de ninguna otra persona u otra cosa .Según Kant

El ser humano tiene autonomía, es decir, es independiente de todo y todos y está sujeto sólo a
la ley del deber o ética formal.

Kant critica la ética Aristotélica del bien apropiado y la considera como una ética egoísta, porque
en ella el hombre actúa para perfeccionarse a si mismo, para ser feliz, para ir al cielo. Kant se
refiere a la ética de Aristóteles como una ética de esclavo donde uno actúa para evitar un castigo
o para conseguir un premio.

Kant expresa su ética del imperativo categórico o imperativo absoluto universal así:" ACTUA EN
MODO TAL, QUE TU CONDUCTA PUEDA SER SEGUIDA COMO UNA NORMA O FORMA UNIVERSAL
POR TODOS LOS HOMBRES Y LAS MUJERES". Esta ética Kantiana tuvo y tiene todavía muchos
admiradores y defensores.

 ÉTICA CRISTIANA:( MODELO DEL HUMANISMO CRISTIANO)

El progreso del mundo moderno contribuye grandemente al desarrollo de la humanidad. Sin

embargo el valor supremo del hombre no está en su desarrollo técnico, sino en sus cualidades
intrínsecas esenciales de animal racional o persona humana. En el estado de barbarie, de
incivilización, o de no desarrollo ya existe la persona humana. Pero, ninguna ciencia o técnica
jamás hubiera existido sin el hombre. Pues "EL SER HUMANO ES EL MÀXIMO VALOR QUE HAY EN
EL UNIVERSO"

Sin embargo, aunque sea tan excelso la persona por sí sola no es feliz, ni consigo mismo, ni
teniendo todas las cosas. Mientras el rico más tiene, más quiere. La persona busca y necesita
siempre algo más que el mismo, algo que se identifica como una luz infinita y que los hombres
llaman: DIOS.

El hombre es el único ser del universo que de algún modo se asemeja a DIOS y busca a Dios, tal
como lo expone la revelación jadeo-cristiana. Dios "Creo al ser humano a imagen suya, a imagen
de Dios lo creó, macho y hembra los creó ".Génesis 1,27.

Y es que no existe un solo hombre aislado: pues, con él también la sociedad familiar y la
sociedad civil. Ninguna persona o familia aislada sería suficiente y feliz en sí misma y por si

47
misma. Por eso el primer y máximo resumen de todas las leyes y mandamientos "AMAR A DIOS
SOBRE TODAS LAS COSAS Y AMAR AL PROJIMO COMO A UNO MISMO".

 PRINCIPALES SISTEMAS ÉTICOS:

En el presente cuadro encontraremos una síntesis de los principales sistemas éticos. Es

importante conocerlos y tomar la opción por aquel que responda mejor a la visión del hombre
integral. Muchos de estos sistemas aunque nos parecen que pertenecen a la época antigua, se
repiten hoy en las conductas de los jóvenes, dada la influencia de los medios de comunicación
social y la distorsión del concepto del hombre. Se requiere tomar conciencia de ellos y hacer una
real crítica constructiva que nos permita vivir el ideal ético a que aspira nuestra sociedad
contemporánea.

 CRITERIOS O FUNDAMENTOS DE LO BUENO Y LO MALO

Una de las preguntas que con frecuencia hacemos es ¿A cuáles son entonces los criterios para
establecer si algo es bueno o malo?

La experiencia de los hombres ha llevado a darse múltiples respuestas, que explican a su vez su
conducta moral.

Veamos algunos criterios:

a) Subjetivismo ético yo soy el único criterio de moralidad. Mi conciencia es la medida de todos

mis actos. Lo bueno y lo malo no tiene fundamento objetivo. El deseo es la medida del valor, no
el valor la medida del deseo, no deseo algo porque es bueno, sino que es bueno porque lo
deseo. La conciencia crea las normas, no las normas regulan o crean la conciencia.

El psicologismo moral: es una forma de subjetivismo ético y consiste en considerar malo

moralmente lo que produce sentimientos de culpa.

b) Hedonismo: Identifica lo bueno y lo malo con el placer y el dolor. Bueno lo que gusta, malo lo
que disgusta. La felicidad está en el placer (según Aristipo), la felicidad es un estado de paz
permanente de la mente y de tranquilidad gozosa.(según Epicuro).

Existen dos clases de hedonismo: a) Egoísta: hedonismo propiamente dicho y b) altruista o

utilitarista. Para estos es bueno lo que promueve el bienestar común de cada uno. La mayor
felicidad para el mayor número de personas. Esto es característico de los sistemas capitalistas.
Una vertiente del utilitarismo es el pragmatismo, para el cual lo bueno es lo que opera, lo que
logra resultados benéficos.

c) El legalismo ético identifica la legalidad con la moralidad. Es malo lo prohibido y bueno lo

mandado. La suma virtud es la obediencia y conformidad con los mismos.

48
d) Ética Científica: Buscar dar un fundamento rígidamente científico, basándolas en la razón y la
comprobación. ÉTICA naturalista y humanista. ÉTICA humanista: basada en las ciencias
naturales: puede ser genética: si se basa en los genes, los ácidos nucleicos (ARN y ADN). La
moral radica en las células.

Hemos visto las diferentes respuestas que damos, ahora nos toca estar atentos para descubrir lo
que según nuestros propios criterios, orientados por la recta razón y nuestra formación
personal, debe aceptarse o no.

Tenemos que tener en cuenta que un simple subjetivismo moral haría imposible la convivencia
entre los hombre, cada uno haría lo que quisiera, todo sería relativo y no existiera ni lo bueno ni
lo malo.

Hay principios y objetivos que no podemos desconocer. La persona es más que esto, nuestro
comportamiento humano no puede reducirse a un simple comportamiento biológico: las
ciencias naturales por si solas no pueden aplicarnos el" ser ético humano." Así púes, nos
corresponde recurrir al hombre, a su conciencia, a su libertad para encontrar el sentido del
"comportamiento humano".

- Debate guiado por los docentes.

- Anotación en la pizarra de las principales reflexiones a los que se arribó.
- Actividad N° 3:
1- ENUMERE LOS CRITERIOS O FUNDAMENTOS DE LO BUENO Y LO
MALO, DESPUÉS ESCOJA UNO PARA ANALIZARLO.
- Entrega de material (actividad domiciliaria): “DECIMA CARTA: Una vez más, la
cuestión de la disciplina” del libro “Cartas a quien pretende enseñar”.

RECURSOS DE TRABAJO:

 Profesoras
 Cañón Proyector
 Fotocopias (Primera carta)
 Pizarrón y tizas.
 Computadoras y celulares

- Consignas a trabajar en la actividad domiciliaria, presentación del material de

trabajo, su importancia para la carrera y formato de presentación (en base a
normas APA).

- SEGUNDA SEMANA – CURSO INTRODUCTORIO- NO PRESENCIAL

12/03 AL 16/03

49
 PRIMERA ACTIVIDAD

Con la finalidad de reflexionar sobre las temáticas planteadas, se

solicita que responda a las consignas que a continuación se detallan. Para
esta actividad, se recomienda la lectura del este material y tener disponibles
el ROM jurisdiccional (Reglamente Orgánico Marco – Resolución
Ministerial N° 1455/14) que puede hallarlo en el siguiente link:
http://www.dgescorrientes.net/.

1) ¿Cómo surge el Diseño curricular de nuestra carrera? ¿Qué normativas

están implicadas en su ejecución e implementación?
2) ¿Cuál es la finalidad formativa de nuestra carrera y el perfil del futuro
egresado?
3) ¿Cómo se llama nuestra institución educativa y cuáles son nuestras
autoridades educativas? ¿Qué funciones tienen cada uno de ellos?
Explique brevemente.
4) ¿Qué son los órganos colegiados de conducción y/o consulta? ¿Quiénes lo
integran? ¿Cómo se puede formar parte de ellos?
5) ¿Cuál es el porcentaje de asistencia a clases necesario de las unidades
curriculares considerando su formato? y ¿Para las Prácticas Docentes y
Residencia Profesional?
6) ¿Con cuántos puntos se aprueban las instancias de evaluación previstas
para acceder a la acreditación con examen final?
7) ¿Cuáles son los requisitos para la promoción de una materia sin examen
final?
8) ¿Cuáles son las condiciones para obtener la acreditación con examen final
(correlatividades, notas, quiénes participan de las evaluaciones, nota
mínima de aprobación)?
9) ¿Cuál será el promedio final necesario para que los estudiantes puedan
acreditar la materia sin examen final?
10) ¿Qué son y cuáles son los requisitos? (Régimen de cursada, asistencia,
evaluaciones, derechos y obligaciones).

50
 SEGUNDA ACTIVIDAD

1. Ingresar a http://www.dgescorrientes.net/ y descargar la

versión digital del diseño curricular de la carrera.
2. Identificar las Unidades curriculares que se cursan en el primer
año de la carrera y los campos de formación (General –
Específica –Práctica docente) que las incluyen.
3. Plasmar las respuestas en soporte papel considerando lo expresado
en el recuadro in fine

Las respuestas a las consignas deben ser entregadas en soporte

papel respetando Normas APA – Sexta edición, actualizadas 2016 – en
lo que hace al formato de entrega, citas, etc. Podrá hallar explicado en forma
sencilla en el presente link: https://normas.co/normas-apa/

Actividades no presenciales:

A partir de las reflexiones de la clase de la primera semana del curso

introductorio:
 Elaborar y escribir una nueva interpretación de la segunda carta
escrita por Freire.
Normas de presentación: Manuscrito. Si lo hace con computadora: Hoja A4;
Fuente: Arial 12; interlineado 1,5. En ambos casos, extensión libre.

 Fase 2: Actividad no Presencial

1- . VISUALIZACION y observación del video seleccionado :,

referenciando la unidad curricular del primer año –Derecho a
la Educacion: https://www.youtube.com/watch?
v=2KEZc4oIB9s

51
 2- Identificar en el video conceptos significativos dados en
clases y que retome de su toma de notas.
3- Realizar con ellos un glosario utilizando un Diccionario Juridico
el cual se podrá encontrar en la Biblioteca del Instituto.-
4- Realización de Un Cuadro Comparativo entre el material de la
clase presencial y la no presencial el cual facilitaría la
producción del trabajo final.-

EVALUACION

 ENTREGA del TRABAJO FINAL: Jueves 22 de marzo de 2018.

El trabajo de evaluación consiste en la presentación en
soporte papel texto explicativo, en el cual deberán dar cuenta
de su posicionamiento ante las cuestiones tratadas.

Actividad.

1- Cada estudiante deberá escribir un ensayo argumentativo

teniendo en cuenta tres o cuatro conceptos trabajados en
el texto y en clase que considere más importantes desde su
punto de vista para la Ciencia Política en el escenario
actual.
2- La estructura del ensayo responderá a las siguientes: Título
del ensayo. Autor. Introducción – Desarrollo – conclusión.
3- El ensayo no debe superar las seiscientas palabras.
4- Letra: Arial 12, interlineado 1,5; margen 2,5.

52
 ACTIVIDAD DOMICILIARIA

Como actividad extra- clase.

RECURSOS:

Humanos: conformación de grupos (de cuatro a cinco integrantes).

Textos: que se distribuirá a cada grupo.

TEXTO PROPUESTO

DECIMA CARTA

Una vez más, la cuestión de la disciplina

Ya me he referido a la necesidad de la disciplina intelectual que los educandos deben construir en sí mismos con la colaboración
de la educadora. Disciplina sin la cual no se crea el trabajo intelectual, la lectura seria de los textos, la escritura cuidada, la
observación y el análisis de los hechos, el establecimiento de las relaciones entre ellos. Y que a todo esto no le falte el gusto por
la aventura, por la osadía, pero que igualmente no le falte la noción de límites, para que la aventura y la osadía de crear no se
conviertan en irresponsabilidad licenciosa. Es preciso ahuyentar la idea de que existen disciplinas diferentes y separadas. Una
intelectual y otra del cuerpo, que tiene que ver con horarios y entrenamientos. Y otra disciplina ético-religiosa, etc. Lo que puede
suceder es que determinados objetivos exijan caminos disciplinarios diferentes. Sin embargo lo principal es que si la disciplina
exigida es saludable, lo es también la comprensión de esa disciplina, si es democrática la forma de crearla y de vivirla, si son
saludables los sujetos forjadores de la disciplina indispensable, ella siempre implica la experiencia de los límites, el juego
contradictorio entre la libertad y la autoridad, y jamás puede prescindir de una sólida base ética. En este sentido, jamás pude
comprender que en nombre de ética alguna la autoridad pueda imponer una disciplina absurda simplemente para ejercitar en la
libertad, acomodándose a su capacidad de ser leal, la experiencia de una obediencia castradora.

No hay disciplina en el inmovilismo, en la autoridad indiferente, distante, que entrega sus propios destinos a la libertad. En la
autoridad que renuncia en nombre del respeto a la libertad. Pero tampoco hay libertad en el inmovilismo de la libertad a la que
la autoridad le impone su voluntad, sus preferencias, como las mejores para la libertad. Inmovilismo al que se somete la libertad
intimidada o movimiento de la pura sublevación. Al contrario, sólo hay disciplina en el movimiento contradictorio entre la
coercibilidad necesaria de la autoridad y la búsqueda despierta de la libertad para asumirse como tal. Es por esto por lo que la
autoridad que se hipertrofia en el autoritarismo o se atrofia en libertinaje, perdiendo el sentido del movimiento, se pierde a sí
misma y amenaza la libertad. En la hipertrofia de la autoridad su movimiento se fortalece a tal punto que inmoviliza o distorsiona
totalmente el movimiento de la libertad. La libertad inmovilizada por una autoridad arbitraria o chantajista es la libertad que, sin
haberse asumido como tal, se pierde en la falsedad de movimientos no auténticos. Para que haya disciplina es preciso que la
libertad no sólo tenga el derecho de decir "no", sino que lo ejerza frente a lo que se le propone como la verdad y lo cierto. La
libertad precisa aprender a afirmar negando, no por el puro negar sino como criterio de certeza. Es en este movimiento de ida y
vuelta como la libertad acaba por internalizar la autoridad y se transforma en una libertad con autoridad, única manera de
respetar la libertad, en cuanto autoridad. Es de indiscutible importancia la responsabilidad que tenemos, en cuantos seres
sociales e históricos portadores de una subjetividad que desempeña un papel importante en la historia, en el proceso de ese
movimiento contradictorio entre la autoridad y la libertad. Responsabilidad política, social, pedagógica, ética, estética, científica.
Pero al reconocer la responsabilidad política superemos también la politiquería, al subrayar la responsabilidad social digamos

53
"no" a los intereses puramente individualistas, al reconocer los deberes pedagógicos dejemos de lado las ilusiones pedagogistas,
al demandar la práctica ética huyamos de la fealdad del puritanismo y entreguémonos a la invención de la belleza de la pureza.
Finalmente, al aceptar la responsabilidad científica, rechacemos la distorsión cientificista. Tal vez algún lector o lectora más
"existencialmente cansado" e "históricamente anestesiado"31 diga que estoy soñando demasiado. Soñando, sí, puesto que
como ser histórico si no sueño no puedo estar siendo. Demasiado, no. Hasta creo que soñamos poco al soñar estos sueños tan
fundamentalmente indispensables para la vida o para la solidificación de nuestra democracia. La disciplina en el acto de leer, de
escribir, de escribir y leer, en el de enseñar y aprender, en el proceso placentero pero difícil de conocer; la disciplina en el respeto
y en el trato de la cosa pública; en el respeto mutuo. No vale decir que como maestro o como maestra "no importa la
profundidad en la que trabaje, poca importancia tendrá lo que haga o deje de hacer; tendrá poca importancia en vista de lo que
pueden hacer los poderosos en favor de sí mismos y en contra de los intereses nacionales". Ésta no es una afirmación ética.
Simplemente es interesada y acomodada. Lo peor es que acomodándose, mi inmovilidad se convierte en motor de más
desvergüenza. Mi inmovilidad, producida o no por motivos fatalistas, funciona como acción eficaz en favor de las injusticias que
se perpetúan, de los descalabros que nos afligen, del atraso de las soluciones urgentes.

31 A propósito de "cansancio existencial" y "anestesia histórica" véase Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, op cit.

No se recibe democracia de regalo. Se lucha por la democracia. No se rompen las amarras que nos impiden ser con una
paciencia de buenas maneras sino con el pueblo movilizándose, organizándose, conscientemente crítico. Con las mayorías
populares no sólo sintiendo que vienen siendo explotadas desde que se inventó el Brasil sino uniendo también al sentir el saber
que están siendo explotadas, el saber que les da la raison entre del fenómeno, como alcanzan preponderantemente el nivel de
su sensibilidad. Al hablar de sensibilidad del fenómeno y de aprehensión crítica del fenómeno no estoy de ninguna manera
sugiriendo algún tipo de ruptura entre sensibilidad, emociones y actividad cognoscitiva. Ya dije que conozco con todo mi cuerpo:
con los sentimientos, con las emociones, con la mente crítica. Dejemos bien claro que el pueblo que se moviliza, el pueblo que
se organiza, el pueblo que conoce en términos críticos, el pueblo que profundiza y afianza la democracia contra cualquier
aventura autoritaria, es igualmente un pueblo que forja la disciplina necesaria sin la cual la democracia no funciona. En el Brasil
casi siempre oscilamos entre la ausencia de disciplina por la negación de la libertad o la ausencia de disciplina por la ausencia de
autoridad.

Nos falta disciplina en casa, en la escuela, en las calles, en el tránsito. Es asombroso el número de personas que mueren todos
los fines de semana por pura indisciplina o lo que gasta el país en estos accidentes o en los desastres ecológicos. Otra falta de
respeto evidente hacia los otros, tan nefasta como la manera como venimos siendo indisciplinados, es la licenciosidad, la
irresponsabilidad con la que en este país se mata impunemente.

Dominadas y explotadas en el sistema capitalista, las clases populares necesitan — al mismo tiempo que se comprometen en el
proceso de formación de una disciplina intelectual— ir creando una disciplina social, cívica, política, absolutamente
indispensable para la democracia que va más allá de la simple democracia burguesa y liberal. Una democracia que finalmente
persiga la superación de los niveles de injusticia y de irresponsabilidad del capitalismo. Ésta es una de las tareas a las que
debemos entregarnos, y no a la mera tarea de enseñar en el sentido equivocado de transmitir el saber a los educandos. El
maestro debe enseñar. Es preciso que lo haga. Sólo que enseñar no es transmitir conocimiento. Para que el acto de enseñar se
constituya como tal es preciso que el acto de aprender sea precedido del, o concomitante al, acto de aprehender el contenido o
el objeto cognoscible, con el que el educando también se hace productor del conocimiento que le fue ensenado. Sólo en la
medida en que el educando se convierta en sujeto cognoscente y se asuma como tal, tanto como el maestro también es un
sujeto cognoscente, le será posible transformarse en sujeto productor del significado o del conocimiento del objeto. Es en este
movimiento dialéctico en donde enseñar y aprender se van transformando en conocer y reconocer, donde el educando va
conociendo lo que aún no conoce y el educador reconociendo lo antes sabido. Esta forma de no sólo comprender el proceso de
enseñar sino de vivirlo, exige la disciplina de la que vengo hablando. Disciplina que no puede dicotomizarse de la disciplina
política indispensable para la invención de la ciudadanía. Sí, de la ciudadanía, sobre todo en una sociedad como la nuestra, de
tradiciones tan autoritarias y discriminadoras desde el punto de vista del sexo, de la raza y de la clase.

La ciudadanía realmente es una invención, una producción política. En este sentido, el pleno ejercicio de la ciudadanía por quien
sufre cualquiera de las discriminaciones o todas al mismo tiempo, no es algo que se usufructúe como un derecho pacífico y
reconocido. Al contrario, es un derecho que tiene que ser alcanzado y cuya conquista hace crecer sustantivamente la
democracia. La ciudadanía que implica el uso de la libertad —de trabajar, de comer, de vestir, de calzar, de dormir en una casa,

54
de mantenerse a sí mismo y a su familia, libertad de amar, de sentir rabia, de llorar, de protestar, de apoyar, de desplazarse, de
participar en tal o cual religión, en tal o cual partido, de educarse a sí mismo y a la familia, la libertad de bañarse en cualquier
mar de su país. La ciudadanía no llega por casualidad: es una construcción que, jamás terminada, exige luchar por ella. Exige
compromiso, claridad política, coherencia, decisión. Es por esto mismo por lo que una educación democrática no se puede
realizar al margen de una educación de y para la ciudadanía. Cuanto más respetemos a los alumnos y a las alumnas
independientemente de su color, sexo y clase social, cuantos más testimonios de respeto demos en nuestra vida diaria, en la
escuela, en las relaciones con nuestros colegas, con los porteros, cocineras, vigilantes, padres y madres de alumnos, cuanto más
reduzcamos la distancia entre lo que hacemos y lo que decimos, tanto más estaremos contribuyendo para el fortalecimiento de
las experiencias democráticas. Estaremos desafiándonos a nosotros mismos a luchar más en favor de la ciudadanía y de su
ampliación. Estaremos forjando en nosotros mismos la disciplina intelectual indispensable sin la cual obstaculizamos nuestra
formación así como la no menos necesaria disciplina política, indispensable para la lucha en la invención de la ciudadanía.

CUESTIONARIO

3. Luego de una lectura comprensiva del material “DECIMA CARTA: Una vez más, la
cuestión de la disciplina” del libro “Cartas a quien pretende enseñar”.
4. Confeccione una síntesis de lo que el autor considera como “disciplina” y la clasificación
que hace sobre la misma.
5. ¿Qué entienden por el acto de enseñar y aprender?
 Requisitos para su presentación:
o Hoja A4
o Tipo de texto Arial o Times New Roman. Tamaño de texto 12.
o Alineación Justificada.
o Formato a elección (síntesis, resumen, mapa conceptual, cuadro sinóptico).
o Carátula con los datos correspondiente del estudiante, (Nombre de la
Institución, Carrera, Curso introductorio, Docentes responsables, nombre y
apellido del o los estudiantes, DNI, Ciclo lectivo).

NOTA: LA PRENSENTACIÓN DEL TRABAJO CON TODAS LAS

ACTIVIDADES SEÑALADAS SE REALIZARA EL DIA 23 DE MARZO DE
2018

3.- ACTIVIDADES PARA LA TERCER SEMANA. PRESENCIAL (19/03/2018

al 23/03/2018)

Se plantea estas actividades como una oportunidad de recuperar

los conocimientos disciplinares construidos en el nivel secundario y afianzar
aquellos que se consideran prioritarios para la formación en la que se han

55
inscripto. Para comenzar, es importante centrarse en el reconocimiento de
las disciplinas a enseñar en cada carrera que brinda el Instituto.

Algunas preguntas que el docente debe tener presente.

 ¿Cuáles son las disciplinas centrales para las que forma el instituto?
 ¿Cuáles son las teorías o los conceptos de dichas disciplinas a priorizar por
ser los que más contribuyen a la explicación de una amplia gama de
fenómenos, procesos, etc.?
 ¿Cuáles son los principios metodológicos que lleva a cabo cada disciplina?

 Actividad propuesta por los Profesores PEREZ, Ignacio y Pimentel

Rosa

Actividad de Inicio:
Se resaltara la ubicación de la materia Introducción a la Ciencia
Política (1° Año - División A y B) en el Plan de Estudio, los contenidos
conceptuales y el propósito de la enseñanza incluidos en el Diseño de la
Carrera, seguidamente y después de indagar los conocimientos previos, se
solicitara a la clase que se reúnan en pequeños grupos.

Actividad de desarrollo:

Reunidos en pequeños grupos, se solicitara a cada uno la lectura y el análisis

del

Tercera semana (1 ° B)

Espacio curricular: “Didáctica General”

Prof. Natalia Lencina

Trabajar con el texto de la primera unidad del espacio curricular, enfatizando

en:

 Identificar el tipo de texto

 Formular hipótesis de lectura y contrastar con otros textos de la
unidad (la propuesta comenzará en la tercera semana pero se va
a continuar a lo largo del año)

Tercera semana (1 ° B)
56
Espacio curricular: “Práctica Docente I”

Prof. Natalia Lencina

Se propone un trabajo de co evaluación y autoevaluación (con el grupo clase)

Cómo punto de partida se tomará el trabajo integrador que deberán entregar

en espacio curricular.

 Con el grupo clase, se identificarán los puntos que más dificultades les
trajeron a la hora de elaborar el trabajo integrador.
 En la clase presencial del espacio curricular, se dispondrá de un tiempo
prudencial para agregar lo que consideren pertinente, en función de
mejor su trabajo integrador.

Tercera semana (1 ° A y 1° B)

Espacio curricular: “Antropología social”

Prof, Dina Cocco

Actividad: Lectura de “Introducción” del libro “Constructores de Otredad. Una

introducción a la antropología social y cultural, de Mauricio Boivin (y otros).

https://g.co/kgs/QujPgu

Como alumnos de esta materia, ¿Qué temores, analizados en la 2da

carta de Freire, se les presentan al leer el texto? ¿Qué proponía el autor para
evitarlos? Exponer algunas de las formas para aplicar durante el aprendizaje
de esta materia

1° y 3° Días. Unidad Curricular: Práctica Docente I – 1°”A” -

Presentación del Diseño Curricular de la carrera y del Régimen
Académico
*Se busca orientar y brindar información sobre el Plan de Estudios y
las características de la cursada.

57
LECTURA GUIADA:

1- Antes de la lectura:

a- En forma individual, escriban un pequeño texto, de entre 5 y 10

renglones, en el que expresen qué piensan acerca de los conocimientos
que abordarán en el “Profesorado en Educación Secundaria en Ciencia
Política”, en lo posible incluyendo algunas de las razones que los
motivaron a elegir esta carrera.
Preguntas orientadoras: ¿Qué expectativas tenés sobre la Carrera?
¿Qué conocimientos esperas adquirir? ¿Qué cuestionamientos o
inquietudes te surgen? ¿Qué dificultades pensas que podes encontrar?
¿Cómo podes explorar las inquietudes que tienes sobre el tema?

Socialización

2- Con la guía de la profesora, se solicitará a los estudiantes que,

utilizando sus teléfonos celulares, ingresen en la Página Oficial
de la DES, y que bajen a sus celulares el Diseño Curricular de la
Carrera, publicado en la misma. A continuación se invitará a los
estudiantes a que exploren el índice, y las primeras páginas de este
documento, y que tomen nota de los aspectos que les resultan
llamativos, dudas, inquietudes, etc.

3- Post Lectura:
a- Socialización: se solicitará a los estudiantes que comenten con sus
compañeros sus anotaciones, como también qué aspectos de lo
leído pueden relacionar con lo realizado antes de la lectura.
b- Se realizará un diálogo guiado, donde la profesora buscará evacuar
las primeras dudas en inquietudes que puedan surgir, a partir de la
lectura realizada por los estudiantes, poniendo el acento en analizar
los objetivos formativos específicos de cada uno de los campos de la
formación.
c- Cierre “Antes pensaba…, ahora pienso”: Esta propuesta ayuda
a los estudiantes a reflexionar sobre su pensamiento acerca de un

58
tema o cuestión y a explorar cómo y por qué el pensamiento ha
cambiado.
Se solicitará a los ingresantes que registren una reflexión acerca de
lo que pensaban antes y lo que piensan después de esta primera
aproximación al Diseño Curricular y Plan de Estudios
Se pedirá a los ingresantes que compartan y expliquen sus cambios
de pensamiento, aprovechando esta instancia también para
clarificar posibles interpretaciones erróneas.

59
Tercera semana (1 ° A)

Espacio curricular: “Teoría Política e historia de las ideas políticas

universales”

Prof. Jorge Oscar Rodríguez

A partir de textos relacionados con conceptos generales de la teoría política

extraídos del libro Derecho Político del Dr. Carlos Fayt, realizare lecturas
comentadas para ir aclarando las temática que se van a tratar en la
asignatura.- De esta forma espero que los alumnos paulatinamente se
introduzcan en los conceptos a tratar por la materia.-

60