You are on page 1of 52

www.cliqueapostilas.com.

br

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA

CENTRO DE ARTES – CEART


LICENCIATURA EM MÚSICA

ALEXANDRE ARI PIAZZA

CINCO PROPOSTAS PARA O ENSINO COLETIVO DE CONTRABAIXO


ACÚSTICO

FLORIANÓPOLIS
2012
www.cliqueapostilas.com.br

ALEXANDRE ARI PIAZZA

CINCO PROPOSTAS PARA O ENSINO COLETIVO DE CONTRABAIXO


ACÚSTICO

Trabalho de Conclusão apresentado ao Curso de Licenciatura em Música do Centro de Artes,


da Universidade do Estado de Santa Catarina, como requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciado em Música.
Orientadora: Profa. Dra. Viviane Beineke

FLORIANÓPOLIS
2012
www.cliqueapostilas.com.br

ALEXANDRE ARI PIAZZA

CINCO PROPOSTAS PARA O ENSINO COLETIVO DE CONTRABAIXO


ACÚSTICO

Trabalho de Conclusão apresentado ao Curso de Licenciatura em Música do Centro de Artes,


da Universidade do Estado de Santa Catarina, como requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciado em Música.

Banca Examinadora

Florianópolis, 05 de dezembro de 2012.


www.cliqueapostilas.com.br

Aos bons momentos vividos no


Centro de Artes, a amizade e aos meus pais,
meu irmão e familiares que sempre me
apoiaram.
www.cliqueapostilas.com.br

AGRADECIMENTOS

Agradeço inicialmente a professora Dra. Viviane Beineke, não só pela parceria e


dedicação que possibilitaram o desenvolvimento deste trabalho, mas também por ser uma
professora sempre presente, prestativa e muito interessada nas nossas atividades e
pensamentos.
Aos professores que integram a banca: professor Ms. João Eduardo Dias Titton, que
como coordenador da Orquestra Acadêmica da UDESC me ajudou a crescer como
contrabaixista e músico; e a professora Ms. Maira Ana Kandler que me auxiliou muito como
orientadora das disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado II, III e IV e contribuiu para
meu desenvolvimento como docente. Agradeço aos dois pela disponibilidade de participarem
da banca.
A todos os professores do Departamento de Música em especial à professora Ms.
Vanilda Lidia Macedo. Pela coerência, competência e amizade que todos os professores
deveriam ter com seus alunos.
Aos verdadeiros amigos que fiz no Centro de Artes, que só me fizeram crescer e
aprender. Inicialmente pensei em citar nomes, mas certamente cometeria alguma injustiça.
Dessa forma, agradeço a todos os amigos e amigas que passaram por esta etapa da minha
vida; não me esquecerei de vocês.
Mas existem amizades que de tão profundas merecem sim um agradecimento especial:
Ana Letícia Crozetta Zomer, Kathryn Karrie Voss, Vilmar Uhlig, André Medeiros, Yuri
Witte, Elisa Ghizoni, Henrique Meyer, Anna Porto, Samira Poffo e Guilherme Fonseca, nos
últimos anos vocês foram a minha família e meu suporte no CEART.
Às comemorações, festas, parcerias, oportunidades, experiências e às trocas de
experiências com as outras artes. Ao tempo bem gasto sem fazer nada nos bancos do CEART.
Às milhares de parcerias musicais vividas, cada uma delas foi um aprendizado.
Aos meus pais Francisco de Assis Piazza e Maria Inácia de Melo Piazza que sempre
confiaram em mim e me apoiaram no caminho que escolhi traçar nesta vida.
E finalmente ao meu irmão Daniel Francisco Piazza que é o meu companheiro de
todas as horas, das boas e das ruins.
www.cliqueapostilas.com.br

RESUMO

PIAZZA, Alexandre Ari. Propostas para o ensino coletivo de contrabaixo acústico. 2010.
50 p.; Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado de Santa
Catarina, Centro de Artes, Licenciatura em Música, Florianópolis, 2012.

O presente trabalho focaliza o ensino coletivo de contrabaixo acústico apresentando propostas


elaboradas a partir da experiência vivenciada nas disciplinas de Estágio Curricular
Supervisionado III e IV no ano de 2012. As propostas incluem atividades de composição em
grupo, arranjos produzidos coletivamente e leituras de arranjos elaborados pelo autor. O
objetivo das atividades é criar uma maior consciência dos alunos de contrabaixo acústico
sobre aspectos musicais importantes para a sonoridade de um naipe de contrabaixo na
orquestra e também oportunizar aos alunos uma formação musical mais abrangente,
vivenciando experiências diversificadas. Cada atividade apresenta a contextualização,
objetivos e metodologia. Em algumas atividades há um relato da aplicação durante o estágio e
sugestões para ampliação ou continuidade do trabalho.

Palavras-chave: Educação Musical. Ensino coletivo. Contrabaixo Acústico. Composição


Musical. Arranjo.
www.cliqueapostilas.com.br

ABSTRACT

This paper focuses on the collective teaching of acoustic bass and presents proposals drawn
from experience in the disciplines of Supervised Internship III and IV in 2012. These
proposals include activities for group composing, collectively produced arrangements and
readings of such arrangements which were elaborated on by the author. The aim of the
activities is to create greater awareness of acoustic bass musical aspects by the students,
which are important to the sound of a Double Bass Section in the orchestra. Furthermore, to
bring the opportunity to the students in order to create a more comprehensive musical training
through living diverse experiences. Each activity presents the context, objectives and
methodology. In some of the activities there are reports on the subject during the
implementation stage and suggestions for expansion or continuation of work.

Key-words: Music Education Musical instrument group teaching. Double-Bass. Music


Composition. Arrangement.
www.cliqueapostilas.com.br

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 8
2 ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTO ......................................................... 11
2.1 PEQUENO HISTÓRICO DO ENSINO COLETIVO ................................................ 12
2.2 ENSINO INSTRUMENTAL E ENSINO DE MÚSICA ............................................ 13
2.3 A COMPOSIÇÃO E O ARRANJO COMO FERRAMENTAS DE ENSINO ........... 14
3 PROPOSTAS DIDÁTICAS ..................................................................................... 15
3.1 PROPOSTA Nº 1 – TÉCNICA EXPANDIDA NO CONTRABAIXO ...................... 15
3.2 PROPOSTA Nº 2 – COMPONDO UM IJEXÁ .......................................................... 19
3.3 PROPOSTA Nº 3 – LEITURA DE ARRANJOS ....................................................... 22
3.4 PROPOSTA Nº 4 – COMPONDO MÚSICA PROGRAMÁTICA ............................ 27
3.5 PROPOSTA Nº 5 – UTILIZANDO A VOZ ............................................................... 30
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 33
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 34
6 APÊNDICES .............................................................................................................. 37
7 ANEXOS .................................................................................................................... 47
www.cliqueapostilas.com.br

1 INTRODUÇÃO

Iniciei os meus estudos em música aos quatorze anos, com aulas particulares de
contrabaixo elétrico. Esta vivência musical sempre foi direcionada à música popular. Toquei
em várias bandas, dos mais variados estilos, tais como rock, axé, forró, pop, samba, entre
outros. Aos dezenove anos ingressei no curso de Licenciatura em Música da Universidade do
Estado de Santa Catarina (UDESC). Nesse momento, decidi estudar um instrumento que me
possibilitasse trabalhar também com música “erudita”.
A primeira opção que me ocorreu foi aprender clarinete, para tocar com as orquestras
e bandas sinfônicas de Florianópolis. Entretanto, por sugestão do meu irmão, decidi estudar
contrabaixo acústico. Essa escolha ocorreu pelas várias similaridades entre os dois
instrumentos e por conhecer um colega de universidade chamado Gabriel Boos, que era
veterano e tocava na Orquestra da UDESC.
Gabriel me aconselhou a fazer aulas no Projeto Orquestra Escola, coordenado pelo
maestro Carlos Alberto Angioletti Vieira, que é fundamentado no método Suzuki e trabalha
com ensino coletivo de instrumentos. Estudei contrabaixo por um ano com o professor Jonas
Silva, em turmas com quatro alunos, tendo o Gabriel como colega de turma. No ano seguinte
passei a ter aulas particulares de contrabaixo acústico com o maestro Gustavo Fontes, com
quem estudo até hoje.
Passados três anos de estudos no instrumento, obtive várias conquistas, como
integrar a Orquestra Sinfônica de Florianópolis, a Brothers Big Band e gravar o CD “Música
Brasileira” com a Orquestra Acadêmica da UDESC. Surgiu então a ideia de combinar a
experiência de instrumentista com a de educador musical. Nesse sentido, realizei meu último
ano de estágio obrigatório (em contexto não formal1) como professor de contrabaixo acústico.
Retornei ao Projeto Orquestra Escola, como forma de retribuir os incentivos sempre
constantes do maestro Carlos Alberto. Atualmente o professor de contrabaixo é o meu colega

1
No curso de Licenciatura em Música da UDESC os alunos devem cursar quatro semestres de estágio. A
disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I pertence à grade da quinta fase do curso, sendo que as outras
disciplinas (Estágios II, III e IV) são oferecidas respectivamente na sexta, sétima e oitava fases. O primeiro ano
de estágio, Estágio I e II, tem como objetivo a observação e intervenção do estagiário em campo de estágio na
escola básica. Na disciplina de Estágio I fui orientado pela professora Dra. Teresa Mateiro e no Estágio II pela
professora Ms. Maira Ana Kandler. Nas disciplinas Estágio III e IV os alunos atuam em contextos não formais
de ensino de música. Wille (2005) e Arroyo (2000) definem contexto não formal ou informal como não oficial
ou não escolar. No meu caso consiste nas aulas de contrabaixo acústico. Nessas duas disciplinas também fui
orientado pela professora Ms. Maira Ana Kandler.
www.cliqueapostilas.com.br

Gabriel Boos que assumiu a função de meu professor supervisor nas disciplinas de Estágio III
e Estágio IV.
Ministrei aulas para uma turma inicialmente com quatro alunos: dois alunos estavam
no projeto há seis meses e dois há um ano. Três deles já tinham uma experiência anterior com
música, dois com contrabaixo elétrico. Considero que os alunos eram iniciantes, porém, eles
já tinham uma noção básica de técnica e de leitura. Já conseguiam ler e tocar algumas músicas
do repertório da orquestra escola, tocar escalas e ler trechos simples à primeira vista.
No estágio, inicialmente pensei em trabalhar com o método Simandl (1958), método
de contrabaixo que eu utilizo no meu estudo individual, nas aulas com o maestro Gustavo
Fontes. Porém, na minha visão, este método não se mostra adequado para o ensino coletivo
porque não são apresentados exercícios para tocar formações de grupos de instrumento, como
duos de contrabaixos. Outro método muito semelhante e que apresenta a mesma concepção é
o Billé (1923) que, pelos mesmos motivos do Simandl, não foi utilizado em grupo de
contrabaixo. Na mesma perspectiva, percebo que o método Suzuki (1991) apresenta as
mesmas características, propondo execuções em uníssono com muitas trocas de cordas e em
posições avançadas logo nos primeiros exercícios2. Também tive a oportunidade de consultar
o método Essentials (2003), porém os exercícios propostos para duos estão nas últimas lições
do livro e eram tecnicamente muito avançados para a turma que eu dava aula.
Na falta de um método específico para o ensino coletivo de contrabaixo acústico,
utilizei o método Simandl para desenvolver a técnica do instrumento e estudar as posições do
contrabaixo. Como as aulas fazem parte do Projeto Orquestra Escola, uma parte da aula é
reservada para a leitura das partes que os alunos tocam com a orquestra do projeto. Entretanto,
eu sentia a necessidade de trabalhar peças e exercícios em que os alunos tocassem obras para
conjunto de contrabaixos, não somente estudando escalas ou tocando em uníssono. Com esse
objetivo, desenvolvi arranjos em formações de quartetos de contrabaixos de músicas que
fossem expressivas e que pudessem despertar o interesse dos alunos. Além disso, também
desenvolvi algumas propostas de criação em grupo: composição, arranjo e improvisação.

2
O contrabaixo, semelhante a outros instrumentos de corda como: violino, viola e violoncelo, utiliza um sistema
de posições para seu estudo. Em Simandl (1958) as posições recebem os nomes de half position, I position, II
position, II½ position, etc (ver anexo A). Autores como Quero (2010) e Grodner e Starker (1977) nomeiam o
primeiro semitom (o que comumente é conhecida como “half position”) de primeira posição, o próximo semitom
de segunda posição e assim sucessivamente até a décima segunda posição (ver anexo B). Neste trabalho
utilizarei a nomenclatura utilizada por Quero (2010) e Grodner e Starker (1977).
www.cliqueapostilas.com.br

10

Inicialmente, pretendia fazer um estudo de caso ou relato sobre meu estágio como
tema do meu TCC. No processo de orientação, refletindo sobre as atividades desenvolvidas no
estágio, surgiu a idéia de reunir algumas propostas para o ensino coletivo de contrabaixo
acústico.
www.cliqueapostilas.com.br

11

2 ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTO

A importância e a eficiência do ensino coletivo vêm sendo discutidas na área de


educação musical há alguns anos (TOURINHO, 2009; 2007; BARBOSA, 2003; SILVA M.,
2011; CRUVINEL, 2008; ORTINS, 2004; JOLY, 2011; YING, 2007). Montandon (2004)
reflete sobre o ensino coletivo quando discute os aspectos: “como”, “porque” e “para que”
fazer aulas em grupo, além de diferenciar a definição de ensino coletivo e ensino em grupo.
Pesquisas como a de Cruvinel (2009) procuram demonstrar os benefícios que a metodologia
de ensino em grupo oferece aos alunos. A autora destaca o potencial das aulas coletivas para
desenvolver a percepção musical e compreender a teoria. Segundo a autora:

Comprovou-se que: o aprendizado em grupo privilegia um melhor


desenvolvimento da percepção e dos elementos técnicos-musicais elementares
para a iniciação do instrumento; a teoria musical aplicada é associada à prática
instrumental facilitando o entendimento dos alunos; o resultado musical acontece
em menos tempo que nas aulas individuais motivando os alunos a darem
continuidade ao estudo do instrumento; (CRUVINEL, 2009, p. 253).

Cruvinel (2009) argumenta que as metodologias de ensino coletivo aplicadas às


cordas (contrabaixo, violoncelo, viola e violino) são bastante eficientes na iniciação
instrumental. Seu trabalho demonstra como o ensino coletivo de cordas contribui para o
desenvolvimento cognitivo musical através de uma pesquisa-ação realizada no Programa de
Pós Graduação da EMAC/UFG. Como resultado desta pesquisa:

Constatou-se: o desenvolvimento musical em 100% dos sujeitos; o ensino


coletivo de cordas desenvolve uma maior concentração, disciplina, auto-
confiança, autonomia e a independência nos alunos; o ensino coletivo de cordas
promove um processo de interação entre os alunos, sociabilizando-os e
desenvolvendo o senso-crítico causados pelos estímulos e condução democrática
por parte da professora/pesquisadora; a metodologia e estratégias de ensino
devem se adequar às condições sócio-econômicas e culturais de cada grupo; as
relações interpessoais entre os sujeitos do grupo contribuem de maneira
significativa no processo de desenvolvimento de aprendizagem de cada sujeito;
[...] (CRUVINEL, 2009, p. 253).

Silva, T. (2009; 2010) incorpora aspectos da psicologia da educação às justificativas


para a utilização do ensino coletivo. A autora discorre sobre a motivação em grupo através de
um estudo de caso com professores e alunos de cordas em uma escola na Bahia. A pesquisa
destacou que o fator convivência foi o mais citado pelos alunos como fator de motivação para
as aulas. Para esclarecer e ampliar o conceito de motivação a autora descreve os conceitos de
motivação intrínseca e extrínseca.
www.cliqueapostilas.com.br

12

No trabalho de Silva, T. (2009), a motivação intrínseca é definida como a escolha de


uma atividade pelo próprio prazer de realizá-la. Ou seja, a satisfação encontra-se no próprio
processo de execução ou cumprimento da tarefa. A motivação extrínseca, em oposição à
intrínseca, encontra-se nos resultados que o cumprimento da tarefa pode proporcionar. Um
exemplo de motivação extrínseca é a que passa a existir a partir da convivência em grupo.
Gerada não só pelo papel do professor, mas também pela presença dos outros alunos. Esta
motivação é evidenciada pela busca de reconhecimento do grupo. No caso específico da aula
de música, por exemplo, observa-se a necessidade que o aluno tem em mostrar para os demais
que pode executar as músicas ou as tarefas de maneira igual ou melhor que os outros. Assim
eles se sentem recompensados por atingirem tais objetivos.

2.1 PEQUENO HISTÓRICO DO ENSINO COLETIVO

Para melhor compreender esta abordagem metodológica, faz-se necessário um breve


histórico do ensino coletivo instrumental. Sobre esse tema, Cruvinel (2004) pesquisou a
história do ensino coletivo de instrumentos e Tourinho (2007) apresenta um breve histórico
das pesquisas nessa área no Brasil.
Cerqueira e Ávila (2011) remontam o início do ensino coletivo da performance
juntamente com a as primeiras manifestações musicais da humanidade. Segundo os autores: o
aprendizado musical ocorria através da observação, audição e imitação, podendo haver
transmissão oral de conhecimentos (CERQUEIRA; ÁVILA, 2011). No início do século XIX
o ensino coletivo era utilizado principalmente para o ensino de teoria e harmonia. Os
professores também utilizavam o modelo masterclass para ensinar aspectos de interpretativos
do repertório, porém essas aulas eram apenas um complemento do ensino individual.
Segundo Cruvinel (2004), a data e país exatos da sistematização do ensino coletivo
são incertos. Porém, acredita-se que tenha iniciado na Europa no início do século XIX. Em
seguida foi levado para os Estados Unidos. Inicialmente, a razão principal que fundamentava
o uso do ensino coletivo era a economia de tempo e de dinheiro das escolas de música. No fim
do século XIX houve um declínio do uso de metodologias de ensino coletivo de instrumentos
nos Estados Unidos, devido à implantação de cursos de música de nível superior, onde o
ensino de instrumento é individual.
Acredita-se que o fim dos anos 50 tenha sido o momento de florescimento dos cursos
de ensino coletivo instrumental no Brasil. Constata-se que pesquisas sobre o ensino coletivo
www.cliqueapostilas.com.br

13

se iniciam na década de 90 em nosso país e têm aumentado sua produção de forma cada vez
mais expressiva. Nesse sentido, destaca-se o ENCIM – Encontro Nacional de Ensino Coletivo
de Instrumento Musical, realizado pela primeira vez em 2004 em Goiânia, no estado de Goiás,
evento que atualmente encontra-se na X edição.

2.2 ENSINO INSTRUMENTAL E ENSINO DE MÚSICA

As pesquisas revelam a importância e a viabilidade de se ensinar instrumentos


musicais de forma coletiva. Segundo Swanwick (1994), o ensino de instrumento deve
transcender os aspectos técnicos e metodológicos. O ensino instrumental deve também ser um
ensino de música, carregado de prazer estético e sentido musical.
França e Swanwick (2005) e Swanwick (2003) discorrem sobre a importância da
composição, apreciação e performance como bases fundamentais para desenvolver o
pensamento e prática musicais: “Cada modalidade tem sua própria natureza, procedimentos e
produtos, sendo, portanto, facetas essenciais de uma educação musical abrangente.”
(FRANÇA; SWANWICK, 2005, p. 15). Segundo os autores, é importante que o ensino de
música ocorra através de atividades musicais diretas, nas quais o aluno se envolve ativamente
com práticas musicais de composição, performance e apreciação musical.
A partir dessa ideia, foi desenvolvido o modelo C(L)A(S)P. Esta sigla representa as
atividades de composição: C; apreciação: A; e performance: P; como as bases do ensino e
estudos acadêmicos (literature studies): (L) e aquisição de habilidades (skill acquisition): (S)
como atividades que dão suporte para o desenvolvimento da educação musical. Os aspectos
que aparecem entre parênteses são considerados como suporte para os principais e são meios
para informar e viabilizar as atividades centrais. Elas não devem substituir a experiência
musical ativa.
É importante reforçar que: “Na prática, os cinco parâmetros devem ser inter-
relacionados de forma equilibrada, oferecendo um leque de possíveis atividades curriculares”
(FRANÇA; SWANWICK, 2005, p. 17). Também lembramos que deve haver um equilíbrio
entre as atividades e que este equilíbrio deve ser qualitativo e não quantitativo.
Cada atividade pode ser trabalhada especificamente ou particularmente, porém, esse
modelo prevê também a integração entre elas, isto é, as atividades não são trabalhadas
isoladamente, mas articuladas entre si, abordando os mesmos conteúdos em diferentes
modalidades de prática musical.
www.cliqueapostilas.com.br

14

Reforçamos que o ensino coletivo é uma das formas de ensino que favorece essas
possibilidades. As atividades propostas nesse trabalho pretendem englobar estas vias do
ensino musical, porém, o aspecto composicional está presente e obtém posição principal nas
atividades apresentadas, pois essa modalidade é encontrada com menor freqüência nos
métodos de ensino.

2.3 A COMPOSIÇÃO E O ARRANJO COMO FERRAMENTAS DE ENSINO

Neste trabalho, a composição é entendida como o processo de organizar as ideias


musicais transformando-as em uma peça, seja escrita ou improvisada, desde que planejada e
feita a partir de julgamentos e tomadas de decisões. O grau de organização ou planejamento é
variável, nos limites da compreensão dos elementos musicais em questão (FRANÇA;
SWANWICK, 2005). O importante é que o aluno tenha o poder de decisão e manipulação dos
materiais sonoros para poder organizá-los.
Acreditamos que o arranjo também possa ser englobado juntamente com a
composição e a improvisação. Segundo Cerqueira e Ávila (2011) o professor pode trabalhar
arranjos em sala sem exigência de pré-requisitos musicais, pois ele pode adaptar o material às
condições técnicas do perfil da turma e de cada aluno que ele esteja ensinando. Ele pode
adicionar desafios gradualmente para motivar os alunos a progredirem. Dessa forma, todos os
alunos se sentem motivados, pois a parte que eles tocam apresentam desafios a serem
superados.
Podemos citar Cerqueira (2009) quando o autor expõe sua experiência com o arranjo
com aulas para uma turma do instrumento piano:

A utilização do arranjo em aulas coletivas de Piano permite um desenvolvimento


musical abrangente, pois permite a combinação de diversas práticas e áreas do
saber musical. [...], podem ser trabalhados: leitura de notação musical, tocar em
diferentes regiões do teclado, tocar com ambas as mãos melodias e estruturas
homofônicas, harmonizar melodias populares e folclóricas simples, transpor,
improvisar ou criar frases musicais, arranjar, tirar de ouvido e tocar sozinho ou
em grupo. (CERQUEIRA, 2009, p. 137)

Desta maneira, compreende-se o valor que o arranjo e a composição têm como


ferramentas para o ensino coletivo de instrumento.
www.cliqueapostilas.com.br

15

3 PROPOSTAS DIDÁTICAS

Neste capítulo serão apresentadas cinco propostas para o ensino coletivo de


contrabaixo acústico. Cada proposta é contextualizada em relação à concepção da atividade,
como obtive a ideia para produzir tal atividade, objetivos e metodologia e ideias para a
continuidade ou ampliação do trabalho. Em algumas propostas também são apresentados
relatos sobre a experiência vivenciada com a aplicação de tal proposta nas disciplinas de
Estágio Curricular Supervisionado III e IV, quando ministrei aulas de contrabaixo acústico
para um grupo de alunos.

3.1 PROPOSTA Nº 1 – TÉCNICA EXPANDIDA NO CONTRABAIXO

Sabe-se da importância de uma leitura fluente para o contrabaixista que toca em


orquestras. Como faríamos para decorar as partes de contrabaixo de uma ópera como Die
Zauberflöte de Mozart, que têm cerca de duas horas e quarenta e cinco minutos, ou outras
longas peças do repertório da música de concerto? É importante que o instrumentista tenha
uma leitura apurada tanto das notas quanto dos ritmos presentes na partitura para que ele
possa desempenhar o seu papel com excelência.
Visando o desenvolvimento da leitura rítmica, foi elaborada esta proposta. Para
desenvolvê-la, existem alguns métodos tradicionais já consagrados por sua eficácia: Hall
(2005), Pozzoli (1983), Prince (1993), Bona (1954). Porém, o estudo rítmico para os alunos
iniciantes pode se tornar cansativo e repetitivo, algumas vezes até nem mesmo fazer sentido.
Os alunos se vêm estudando algo que inicialmente parece estar disjunto do significado de
música para eles, estudando longe de seus instrumentos.
Esta proposta de atividade pretende complementar este estudo e desenvolver um
trabalho de leitura rítmica com os alunos, que os aproxime do contrabaixo acústico. Que tenha
um grande valor musical e dê liberdade de criação em grupo. Acreditamos que a aproximação
do estudo de leitura rítmica ao instrumento faz com que este estudo torne-se mais interessante
ao aluno iniciante, pois normalmente os alunos, quando começam, têm muita vontade de ficar
perto do instrumento, de ter um contato físico e de tocar.
Para desenvolvimento desta atividade é necessário que os alunos saibam ler ritmos
simples conhecendo o compasso quaternário, figuras de semínima e colcheia, bem como as
www.cliqueapostilas.com.br

16

pausas relativas a essas figuras. Esta atividade pode ser utilizada com alunos iniciantes ou
avançados. Mas foi elaborada tendo em vista alunos iniciantes.
Com essa ideia foi elaborada a atividade que segue, a partir de uma peça para
percussão corporal, que faz parte do livro The Body Rondo Book: 12 body percussion rondós,
Elementary to Avanced de Jim Solomon (1997), intitulada Alpha Four que apresenta uma
leitura relativamente simples como podemos perceber na figura a seguir. A linha superior
(CL) refere-se à Clap (Palmas) e a linha inferior (P) refere-se à Patsch (bater com a palma da
mão nas coxas):

Figura 1: Trecho da partitura original de Alpha Four.

Objetivos

Propor mais uma forma de desenvolver a leitura rítmica, aproximando o aluno do


contrabaixo acústico.
Pesquisar timbres do contrabaixo, explorando sonoridades não convencionais que
podem ser produzidas através de técnicas expandidas de execução.
Improvisar sobre uma base rítmica, com ênfase no ritmo e nos timbres a serem
explorados.

Metodologia

Sugere-se que inicialmente o professor apresente a partitura com o arranjo original


de Alpha Four (anexo C). Ele pode explicar para os alunos que esta é uma música composta
para percussão corporal e dar alguns exemplos de sons que podemos produzir com o corpo.
O ideal é que todos leiam a mesma linha, utilizando a especificação timbrística
sugerida pela partitura. Quando todos conseguirem executar a parte pode-se iniciar uma
discussão sobre como adaptar esta linha para o contrabaixo. Utilizando preferencialmente
www.cliqueapostilas.com.br

17

elementos percussivos como bater no tampo, no fundo ou nas laterais do contrabaixo e tocar
entre o cavalete e o estandarte3.
O professor pode prosseguir desta forma com a segunda e terceira linha. Cabe ao
professor oferecer possibilidades de timbres para que os alunos iniciem uma discussão sobre
as melhores opções. Ele pode estimular os alunos a buscarem novos timbres para enriquecer a
discussão.
Em algum momento da atividade o professor também pode deixar que os alunos
pesquisem sobre a produção de novas sonoridades no instrumento. Por fim, o sugere-se que o
grupo decida a forma, se haverão divises, solos, repetições entre outros.

A experiência no estágio

Essa atividade foi desenvolvida no estágio e ao aplicá-la com os meus alunos


produzimos uma partitura da nossa adaptação de Alpha Four (apêndice B). A forma original
desta música é um rondó, nós alteramos a forma para o esquema: ABA. Inicialmente todos
tocam juntos toda a música do início ao fim. A parte B é um cânone em que o próximo
baixista começa a tocar quando o baixista anterior termina a primeira seção. Por fim, quando
o ultimo baixista toca toda a partitura do início ao fim voltamos para o início da partirura e
tocamos todos juntos novamente.
A primeira seção (A) fora interpretada batendo no fundo ou tampo do contrabaixo
para fazer o som grave e nas laterais para produzir o som agudo. Na seção B nós tocamos
entre o cavalete e o estandarte, porém, cada pessoa tocava em um tempo do compasso, assim
o compasso se completa com todos tocando sucessivamente, no fim todos tocam juntos:

Figura 2: Trecho da partitura da adaptação de Alpha Four.

3
Ver apêndice A sobre as partes do contrabaixo.
www.cliqueapostilas.com.br

18

Como cada contrabaixo tem tamanho diferente e os alunos tocavam em cordas


diferentes o resultado é uma melodia inesperada e, por fim, um acorde ou cluster que serve
como ponte para próxima seção.
Na seção C não utilizamos elementos de percussão no contrabaixo. Devido ao fato da
frase utilizar quatro alturas diferentes e o contrabaixo ter quatro cordas, nós tocamos cordas
soltas no ritmo que estava escrito. Porém esta seção inicia-se em pianíssimo e cresce até o
fortíssimo, todos devem se concentrar para fazer o crescendo juntos.

Alternativas para ampliar a proposta

O professor pode mostrar vídeos de música contemporânea em que os


instrumentistas de cordas utilizam sonoridades percussivas. Podemos citar Upright
Percussion!4 de Adam Ben Ezra. Também há um vídeo do sexteto de contrabaixos da
Orquestra Filarmônica de Berlin em que um dos contrabaixistas imita uma bateria de jazz
com o contrabaixo5. Por fim os vídeos da Orquestra de Contrabaixos Tropical (como exemplo
a música Carrancas Brasileiras) e L’Orchestre de Contrebasses (bons exemplos são Father
Moqueur e Week end à Deauville) sempre apresentam sonoridades alternativas e inovações
para o contrabaixo acústico.
O professor pode criar rodas de improviso ou pedir para que os alunos componham
outros ritmos para aumentar o arranjo. A mesma proposta também pode ser adaptada para
outras músicas do livro. Nele há músicas que trabalham compassos compostos, alternâncias
de fórmulas de compassos. Podem-se misturar elementos de várias músicas a fim de criar uma
composição (colagem) nova. Cabe ao professor estimular os alunos para que eles criem
arranjos mais complexos.

4
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=kKryKilhKcU, acesso em 05 de nov. de 2012.
5
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=BYvYedsBA50, acesso em 05 de nov. de 2012.
www.cliqueapostilas.com.br

19

3.2 PROPOSTA Nº 2 – COMPONDO UM IXEJÁ

Segundo Swanwick “a composição é uma ferramenta poderosa para desenvolver a


compreensão sobre o funcionamento dos elementos musicais, pois permite um relacionamento
direto com o material sonoro” (1979, p. 43 apud França e Swanwick, 2005, p. 9). Swanwick
argumenta também que “trabalhando-se a partir da matéria-prima, pode-se ‘decidir sobre a
ordenação temporal e espacial dos sons, bem como sobre a maneira de produzir os sons e o
fraseado’” (1994, p. 85 apud França e Swanwick, 2005, p. 9). Com base nessas idéias, esta
proposta sugere uma atividade de composição coletiva.
A partir de um excerto de uma grade de ritmo brasileiro como o Ixejá, os alunos
terão a tarefa de construir uma composição coletiva utilizando ou adaptando os ritmos
característicos apresentados pelo professor.
Esta atividade exige que os alunos saibam ler compassos binários, as figuras e as
pausas de semínima, colcheia e semicolcheia. Além disso, é necessário que os alunos tenham
um domínio técnico que os possibilite criar e improvisar pequenas frases ou motivos.

Objetivos

Esta proposta objetiva criar um contato maior dos alunos com ritmos da música
tradicional brasileira. Também se pretende estudar leitura rítmica com ritmos mais
complexos; no caso do Ijexá a leitura de síncopes e figuras com semi-colcheias.
A proposta inclui também a exploração e criação de melodias e acompanhamentos
em grupo. E, por fim, há a possibilidade de se trabalhar improvisação com os alunos.

Metodologia

Iniciar a atividade fazendo uma pequena contextualização sobre o Ijexá. Sugiro o


texto presente na apostila da disciplina de percussão do professor Rodrigo Paiva (2008),
presente no anexo D. Caso os alunos não possuam nenhum conhecimento relativo a rítmica
do Ijexá, um conteúdo básico pode ser trabalhado.
Da mesma forma que na primeira proposta de atividade, é interessante que se execute
com percussão corporal a base rítmica escrita. A sugestão é utilizar a grade escrita por Paiva
(2008), apresentada no anexo E.
www.cliqueapostilas.com.br

20

Proponho que esta leitura seja feita da seguinte maneira: primeiro todos fazem a
linha do xequerê com os pés, em seguida a voz do atabaque 1 com palmas e batendo no peito,
depois o surdo batendo no peito, a linha do caxixi com palmas, o atabaque 2 com palmas e
batendo no peito e por último o agogô com palmas e batendo no peito.
Em seguida, cada aluno toca um instrumento que não seja o xequerê. Depois, cada
aluno toca o xequerê mais o instrumento que escolheu antes. Assim, eles marcam o tempo
com os pés e tocam outra parte com as mãos.

Figura 3: Linha do caxixi. Grade completa: ver anexo E.


Deve-se prosseguir para a próxima etapa assim que os alunos conseguirem fluência
ao executarem os ritmos. Assim, o professor pode levar músicas no ritmo Ijexá para que os
alunos prestem atenção tanto no acompanhamento quanto na melodia dos arranjos.
A etapa final e principal desta atividade consiste em compor uma linha melódica que
servirá como tema principal do Ijexá para contrabaixos. Podem-se usar as células rítmicas
presentes na grade integralmente ou adaptá-las. Após a criação deste tema, o grupo deve criar
um acompanhamento utilizando os ritmos característicos do Ijexá, podendo usar formas de
percussão com o contrabaixo, pizzicato, entre outros.
Por fim, falta definir a forma e dinâmicas para o arranjo. Devemos ressaltar que esta
atividade é muito longa para ser feita em apenas uma aula. Os alunos devem ter tempo para
criar e planejar o arranjo em casa ou em outros momentos. Deve-se deixar um tempo para que
eles reflitam sobre o arranjo.

A experiência no estágio

Ao aplicar esta atividade no grupo de alunos do estágio, não pude empregar o tempo
que julgo necessário para um bom desenvolvimento da proposta. Nosso arranjo pode ser visto
no apêndice C.
Um aluno criou uma linha melódica a partir da figura rítmica do atabaque 1 que
agradou muito os outros, então a elegemos como melodia da parte “A” do arranjo. Outro
aluno criou uma melodia mais improvisada que transformamos na melodia da parte “B”.
www.cliqueapostilas.com.br

21

Além disso, um aluno criou uma frase a partir da figura rítmica do agogô que
definimos como um acompanhamento em ostinato para tocar junto com a melodia. Tomamos
essas duas melodias e este ostinato como material inicial para a produção do arranjo.
A partir delas criamos acompanhamentos baseados nos ritmos dos outros
instrumentos, utilizando percussão no contrabaixo. Após esta aula, eu reuni o material que
compomos e organizei-o de forma a deixar alguns compassos de improviso para cada um dos
contrabaixistas. Na figura a seguir está um excerto da parte A da música. Com a melodia e
acompanhamentos, com percussão no contrabaixo, criados pelos alunos.

Figura 4: Parte A do Arranjo de Ixejá: para quatro contrabaixos.

Alternativas para ampliar a proposta

O professor pode utilizar outros ritmos que não sejam o Ijexá. Algum ritmo que ele
tenha mais domínio ou que os alunos demonstrem maior afinidade. O importante da atividade
é que os alunos tenham a experiência de criação coletiva.
Também se pode deixar espaço no arranjo para que algum aluno, ou todos,
improvisem. O professor pode, ainda, ligar esta atividade a outras como, por exemplo:
fazendo uma escala ou modo que normalmente se utiliza no ritmo que irá trabalhar. Como
exemplo o modo mixolídio no Baião.
Se o professor tiver o material necessário pode mostrar músicas como: Ijexá de Clara
Nunes, do CD “O Canto da Guerreira” de 1989; Um canto de afoxé para o bloco do ilê de
Caetano Veloso, do CD de 1982: “Cores e Nomes”, a música Azul de Djavan do CD “Ao
Vivo” de 1999 e Patuscada de Gandhi de Gilberto Gil, do CD Refazenda de 1977. Também
se sugere que se mostrem vídeos de quartetos de contrabaixos tocando ritmos brasileiros, mas
seria interessante que estes fossem mostrados ao final da atividade, para não influenciar tão
diretamente os alunos.
3.3 PROPOSTA Nº 3 – LEITURA DE ARRANJOS
www.cliqueapostilas.com.br

22

O planejamento dessa atividade surgiu a partir da necessidade encontrada no estágio


de conscientizar os alunos que, ao fazerem parte de um naipe em uma orquestra, eles precisam
ouvir uns aos outros, para homogeneizar o som: timbres, ritmos, dinâmicas e caráter musical.
No estágio, inicialmente eu tinha como objetivo preparar os alunos para que eles
tocassem na orquestra do Projeto Orquestra Escola. Dessa forma, trabalhei com o grupo
aspectos que os alunos já estudavam individualmente, tais como postura, alongamentos,
técnica, afinação, escalas, dedilhados, arcadas, produção do som, ponto de contato. Outros
aspectos também foram desenvolvidos, como trechos de repertório de orquestra e repertório
solístico.
Os objetivos específicos foram pensados em função do objetivo principal. As aulas
tiveram que prover o subsídio técnico necessário para a execução das peças do repertório da
Orquestra Escola. Também criar uma postura corporal correta que previna os problemas de
saúde decorrentes de uma postura errada ao tocar contrabaixo acústico. Outro objetivo foi
construir um referencial de repertório em que o contrabaixo esteja presente, tanto na música
erudita quanto na música popular.
Estudamos através de apreciação, diferentes possibilidades de repertório que
envolvem o contrabaixo: barroco, clássico, romântico, contemporâneo, jazz, música brasileira
e latino-americana. Por fim, senti necessidade de que os alunos criassem a consciência de
buscar um som homogêneo com o grupo, o chamado som de naipe, para que eles tenham a
noção de que devem estar sempre escutando o outro enquanto vivenciavam uma experiência
de estudo de instrumento em grupo.
Este último objetivo acabou tomando a maior importância dentro dos meus
planejamentos de aula. Eu percebia que os alunos possuíam os conhecimentos técnicos e
musicais para a execução do repertório da orquestra, mas não conseguiam executá-las
tomando decisões conscientes sobre a forma de interpretar as partes. Também não prestavam
atenção ao resultado sonoro do grupo, não ouviam o grupo, somente se concentravam sobre as
notas que eles tocavam. Também não tinham a iniciativa de homogeneizar o som. Eles
tocavam simplesmente cada um sua parte sem fazer uma relação com as partes que os colegas
estavam executando.
Para que os alunos percebessem essa relação com os outros eu senti a necessidade de
trabalhar com formações diversificadas, tais como duos, trios e quartetos. Dessa forma,
procurei arranjos em métodos de ensino coletivo de contrabaixo como, Essentials (2003) e o
método Suzuki (1991). Esses métodos trazem somente exercícios em uníssono nos primeiros
www.cliqueapostilas.com.br

23

livros. Quando tinham exercícios com divisões de vozes, eles já eram muito complexos para
que meus alunos executassem. Assim, esses métodos não me davam suporte para aplicar os
exercícios na minha turma. Pesquisei também em métodos de ensino individual de
instrumento, como Billé (1923) e Simandl (1958), mas esses métodos também não continham
nenhum exercício para mais de um contrabaixo.
Dessa forma, a solução encontrada foi que eu mesmo escrevesse arranjos para os
alunos executarem. Assim, poderia trabalhar os aspectos técnicos que estava ensinando a eles
e poderia fazê-lo com um repertório que fosse do interesse dos alunos.
Cada arranjo presente nesta proposta tem níveis diferentes e especificações técnicas
particulares. Cabe ao leitor perceber quais arranjos podem ser aplicados em seu grupo de
alunos. Porém, a intenção desta proposta é incentivar o leitor a produzir seus próprios
arranjos, levando em consideração as necessidades e habilidades de seus próprios alunos.

Objetivos

Essa atividade visa desenvolver a capacidade dos alunos de manter a sua parte
independente na execução a várias vozes.
Criar a sonoridade de naipe: desenvolver a consciência musical no que diz respeito à
homogeneização de timbres e de caráter musical.

Metodologia

Nesta proposta a metodologia se assemelha a um ensaio de naipe ou mesmo de


orquestra. O professor pode agir como um regente, tocando ou não junto com os alunos.
Sugere-se ler o arranjo até o fim e depois estudar as partes que não deram certo.
Inicialmente pode-se empregar uma atenção maior ao aspecto rítmico e de afinação e
assim que as dificuldades forem sanadas, pode-se desenvolver melhor os outros aspectos
como dinâmicas6 e timbres7. Como o objetivo da atividade é fazer que os alunos escutem a

6
Segundo Dourado (2004), o termo dinâmica, de forma geral, se refere à organização da intensidade dos sons na
música. Grove e Sadie (1994) complementam que as indicações convencionais de dinâmica são assim
convencionadas: pp (pianíssimo), p (piano), mp (mezzo-piano), mf (mezzo-forte), f (forte) e ff (fotíssimo).
7
Timbre é o termo que descreve a qualidade ou “colorido” de um som, segundo Grove e Sadie (1994). Dourado
(2004) acrescenta que timbre é o elemento que diferencia a qualidade de sons de igual intensidade e frequência
devido à presença maior ou menor de determinados harmônicos e sua relação com a fundamental.
www.cliqueapostilas.com.br

24

parte dos outros para haver maior interação entre os instrumentistas, o professor pode ficar
lembrando aos alunos que tentem criar maiores gradações de dinâmica e de fraseados.
Os arranjos foram construídos com uma voz mais elaborada, com a tessitura mais
aguda e ritmicamente mais complexa, para que um aluno bem experiente, o professor ou um
convidado toque e três outras partes um pouco mais simples para os alunos.

A experiência no estágio

O primeiro arranjo que fiz para o grupo de alunos do estágio foi um quarteto para o
tema de Pink Panther, de Henry Mancini (apêndice D), utilizando a tessitura (até a terceira
posição) e aspectos dinâmicos e técnicos (como alternância entre arco e pizzicato8) que
tínhamos estudado até então.

Figura 5: recorte da partitura do arranjo de Pink Panther.

Neste recorte fica evidente a linha do contrabaixo 1 fazendo um walking-bass9, as


vozes dos contrabaixos 2 e 3 fazem um acompanhamento semelhante ao piano do arranjo
original e o contrabaixo 4 tem a melodia em uma tessitura mais avançada incluindo o uso do
capotasto10.
Por conhecerem a música que trabalhamos creio que os alunos se sentiram muito
motivados para estudar as partes individuais. Na parte de interpretação, tentei fazer com que

8
Grove e Sadie (1994) definem pizzicato como fazer soar acorda ou cordas de um instrumento beliscando-as
com as pontas dos dedos.
9
De maneira simplificada, o walking-bass é um acompanhamento feito pelo contrabaixo em que o músico toca
na maioria das vezes semínimas. Utilizando notas pertencentes ao arpejo do acorde e dissonâncias do mesmo
acorde. Para um estudo mais aprofundado sobre o walking-bass sugiro a leitura dos métodos: Building Jazz Bass
Lines de Ron Carter; Evolving Upward: Bass book II de Rufus Reid e Building Walking Bass Lines de Ed
Friedland.
10
Dourado (2004) define capotasto como a região mais aguda de instrumentos como o violoncello e o
contrabaixo. Nele, faz-se necessário o emprego do dedo polegar para pressionar as cordas.
www.cliqueapostilas.com.br

25

eles ouvissem uns aos outros, para poderem compreender a função de cada um dentro do
arranjo. Na minha avaliação, consegui um avanço bem grande em relação a esses aspectos.
O segundo arranjo que eu escrevi surgiu por indicação de um dos alunos. Estávamos
lendo uma parte da orquestra que tinha a expressão rallentando e um dos alunos pediu uma
explicação sobre o termo. Em seguida, ele comentou que na música Take Me Out, da banda
Franz Ferdinand (apêndice E) existia o mesmo efeito. Assim, produzi outro quarteto para
contrabaixos, desta vez com esta música, mais complexo que o anterior. Esta música explora a
articulação spiccato11 e mudanças entre a primeira, segunda e terceira posição.
A terceira e última peça que nós estudamos é uma adaptação do tema Imperial
March, de John Williams (apêndice F). A adaptação foi feita por mim, através de utilização
de elementos presentes em outros instrumentos, a partir da análise da grade da música. Ela
apresenta uma tessitura maior em relação às outras duas, chegando a utilizar a quinta posição.
Também é ritmicamente mais complexa, com mais gradações de dinâmica e de
caráter musical, mudanças de fórmula de compasso, articulações diferentes, leitura de
semicolcheias e tercinas. Com esse arranjo, pretendeu-se diminuir o papel de solista do
professor. Como aparece na figura a seguir, o solo está com o contrabaixo 4, enquanto o
professor (contrabaixo 1) tem uma parte relativamente fácil e os outros dois contrabaixos
fazem um acompanhamento em pizzicato.

Figura 6: trecho do arranjo de Imperial March.

11
Segundo Grove e Sadie (1994), na moderna técnica de arco, o spiccato às vezes equivale a SAUTILLÉ, mas
também usado para uma arcada com golpe e repique controlados.
www.cliqueapostilas.com.br

26

Alternativas para ampliar a proposta

Sugerimos ao professor que produza outros arranjos para a formação e níveis de


dificuldade que ele encontra em sua turma. Além disso, é interessante perguntar ao alunos
quais músicas ou estilos interessa a eles. O professor pode também adaptar arranjos de
violoncelo, tuba e trombone. Há muitos sites com arranjos para formações deste tipo,
podemos citar: http://www.tubapeter.com/ que é um site com arranjos para tuba e outros
instrumentos de sopro, sempre para formações pequenas de duos a quintetos.
O professor pode mostrar também vídeos de quartetos de contrabaixos dos já
citados: L’Orcherster de Contrebass e Orquestra de Contrabaixos Tropical. Também
sugerimos que o professor mostre o vídeo do Quarteto nº 5 de Boguslaw Furtok, executado
pelo grupo “The Flying Basses” formado por membros da Orquestra da Radio de Frankfurt.
Este vídeo é facilmente encontrado no Youtube12.

12
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=pWLVvNa6Rb0. Acesso em: 12 de novembro de 2012.
www.cliqueapostilas.com.br

27

3.4 PROPOSTA Nº 4 – COMPONDO MÚSICA PROGRAMÁTICA

A proposta 1 utilizava o arranjo partindo de elementos musicais pré-estabelecidos, o


ritmo e as alturas já estavam escritos. Os alunos tinham que definir os aspectos timbrísticos
que envolviam a música. Da mesma forma, a proposta de atividades número 2 continha
elementos de composição coletiva a partir de elementos musicais fixos. Na proposta número
2, apenas o ritmo foi apresentado, porém, também havia certa liberdade em modificá-lo. Esta
proposta (número 4) reúne atividades de composição coletiva sem elementos musicais (ritmo,
alturas, timbres, formas) que sirvam como material para serem manipulados. Ela consiste em
compor a partir de um tema delimitado. Assim a música composta deve ter uma ligação com o
tema. Esta composição pode ser definida pelo termo “Música programática13”.
O tema para esta atividade foi escolhido em função da música O trenzinho do
Caipira de Heitor Villa-Lobos e do poema Café com Pão, de Manuel Bandeira. Este poema é
sugerido como base para os alunos comporem, porém fica a cargo deles usarem o texto ou
não.
Nesta atividade é importante que os alunos sintam-se a vontade para criar e
improvisar. Ela não exige nenhum pré-requisito técnico especifico. Porém, o ideal é que os
alunos já tenham certo domínio técnico que os possibilite criar com espontaneidade.

Objetivos

Compor utilizando como matéria-prima uma poesia, ou texto, a fim de criar uma
imagem ou sonoridade para ele sem, necessariamente, representá-lo. Com isso objetivamos
trabalhar sobre o conceito de música programática e ampliar as possibilidades de criação e
composição dos alunos.

Metodologia

13
Segundo Dourado (2004), o termo música programática foi usado por Liszt para designar a composição que
tem caráter descritivo de pessoas, objetos ou acontecimentos. Entretanto, o conceito de programa já existia muito
antes de Liszt. Grove e Sadie (1994) completam que música programática se confronta com o termo música
absoluta. Também indicam que Berlioz e o conceito de Idée Fixe possibilitaram o desenvolvimento da música
programática. Por fim, os autores assinalam a volta de alguns recursos da música programática por jovens
compositores nos anos 60 e 70.
www.cliqueapostilas.com.br

28

Inicialmente, sugere-se que o professor inicie a aula explicando para os alunos o


conceito de música programática. Ele pode usar como referência as definições do termo
música programática do Dicionário de termos e expressões da música, de Henrique Autran
Dourado (2004) e do Dicionário Grove de Música (1994).
É interessante que o professor mostre exemplos musicais de períodos diferentes da
música, como, por exemplo, As Quatro Estações, de Antonio Vivaldi, A Sinfonia Fantástica,
de Hector Berlioz, O Carnaval dos Animais, de Camille Saint-Saëns e Pictures at an
exhibition, de Modest Mussorgsky.
Esta primeira parte da atividade é fundamental para o entendimento e
desenvolvimento das outras atividades da proposta e está relacionada à apreciação e também
os estudos literários do modelo C(L)A(S)P14 (FRANÇA E SWANWICK, 2005).
Em seguida, o professor pode apresentar a temática: TREM, mostrando a poesia de
Manuel Bandeira:
Café com pão15.

Café com pão


Café com pão
Café com pão
Virge maria que foi isso maquinista?
Agora sim
Café com pão
Agora sim
Voa, fumaça
Corre, cerca
Ai seu foguista
Bota fogo
Na fornalha
Que eu presciso
Muita força
Muita força
Muita força
Oô...
Menina bonita
Do vestido verde
Me dá tua boca
Pra matá minha sede
Oô...
Vou mimbora
Vou mimbora
Não gosto daqui
Nasci no sertão
Sou de Ouricuri

14
Esta sigla unifica as atividades de composição: C; apreciação: A; e performance: P; como as bases do ensino e
estudos acadêmicos (literature studies): (L) e aquisição de habilidades (skill acquisition): (S) como atividades
que dão suporte para o desenvolvimento da educação musical.
15
Disponível em: http://pensador.uol.com.br/frase/NDA3OTIw/. Acesso em 11 de novembro de 2012.
www.cliqueapostilas.com.br

29

Oô...
Vou depressa
Vou correndo
Vou na toda
Que só levo
Pouca gente
Pouca gente
Pouca gente...
Manuel Bandeira

Sugerimos que o professor mostre músicas que tenham como temática o mesmo
assunto, O trenzinho do Caipira de Heitor Villa Lobos é um ótimo exemplo. A composição
pode ter uma ligação com a letra ou não. Pode-se criar um fundo musical para a leitura do
poema, por exemplo, ou mesmo abandonar a relação com o texto e focar unicamente no tema
proposto.

A experiência no estágio

Esta atividade, assim como a próxima, foi criada após o término das atividades da
disciplina de Estágio Curricular Supervisionado IV. Portanto, não tive a oportunidade de
aplicá-las em uma turma ou grupo de alunos.

Alternativas para ampliar a proposta

O professor pode utilizar outro tema com sua turma, podendo buscar outros
exemplos musicais e outro texto. A finalidade desta proposta é fazer com que os alunos façam
uma composição que envolva a relação música e texto. Que eles ajam de forma consciente ao
tomarem as decisões em grupo. Assim, o professor pode pensar temas que sejam de maior
interesse dos alunos.
www.cliqueapostilas.com.br

30

3.5 PROPOSTA Nº 5 – UTILIZANDO A VOZ

Como última proposta para o ensino coletivo de contrabaixo acústico propõe-se uma
atividade de composição que envolve um recurso que normalmente os alunos não utilizam no
estudo de contrabaixo: a voz.
A voz pode ser usada cantando ou declamando. O acompanhamento instrumental
pode citar o que está sendo dito no texto, pode ser uma sonoplastia para o texto ou pode ser
um acompanhamento.
Da mesma maneira que a proposta anterior, não é exigido nenhum domínio técnico
específico. Mas que os alunos sintam-se capazes de criar e improvisar com liberdade.

Objetivos

Atividade de composição que tenha uma relação muito próxima da música com o
texto. O arranjo ou composição deve existir em função do texto, remetendo-se a ele.

Metodologia

O professor pode iniciar a atividade apresentando o vídeo da música BB Wolf (an


Apologia)16 de 1982 do compositor e educador Jon Deak interpretada pelo contrabaixista Jeff
Bradetich. O ideal é que o professor oriente os alunos sobre o que o texto quer dizer. Após a
exibição do vídeo pode-se iniciar uma discussão sobre como a voz e o contrabaixo foram
usados em função do texto.
Pode-se seguir apresentando o áudio da música Fly Far de da compositora Mary
Simoni do ano de 2004, interpretada por Miranda Hill e Mary Simoni. Esta peça foi composta
para contrabaixo, voz e acompanhamento eletrônico (CD ou fita cassete). O professor pode
também mostrar a partitura, facilmente encontrada no site: www.ismlp.org. Ela apresenta
similaridades em sua concepção com a peça Big Bad Wolf, porém o resultado sonoro é bem
diferente. Assim, o professor pode voltar à discussão do uso da voz e do contrabaixo acústico
atuando juntos.
Para exemplificar outro uso da voz junto com o contrabaixo acústico sugere-se que o
professor mostre o vídeo da Orquestra de Contrabaixos Tropical executando um arranjo do

16
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=xELBciNCQiw. Acesso em 11 de novembro de 2012.
www.cliqueapostilas.com.br

31

Choro nº 317 de Heitor Villa-Lobos. Este arranjo utiliza o canto no lugar da voz falada, mas
ainda assim utiliza a voz e o contrabaixo juntos em função do texto.
Estas peças servem para contextualizar sobre o que os alunos devem procurar
compor. O professor pode então sugerir um texto para que eles façam sua própria
composição.
Sugerimos para esta atividade a letra da música Tropicália, de Caetano Veloso,
porém, seria melhor que os alunos não conhecessem esta música pra que não tentem recriar o
arranjo. O professor pode apresentar apenas alguns trechos da letra, pois a composição não
precisa ser extensa:
“Sobre a cabeça os aviões
Sob os meus pés os caminhões
Aponta contra os chapadões
Meu nariz
Eu organizo o movimento
Eu oriento o carnaval
Eu inauguro o monumento
No planalto central do país”

“No pulso esquerdo o bang-bang


Em suas veias corre
Muito pouco sangue
Mas seu coração
Balança um samba de tamborim
Emite acordes dissonantes
Pelos cinco mil alto-falantes
Senhoras e senhores
Ele põe os olhos grandes
Sobre mim”
Caetano Veloso

Além disso, o texto pode ser trabalhado de diversas maneiras não somente da forma
original, podem-se repetir palavras, suprimir palavras, etc... Cabe ao professor orientar os
alunos sobre as possibilidades do uso da voz, falada cantada, gravada, alterada com o uso de
computadores. Ele pode ajudar também sobre a união da voz com o contrabaixo. Esta
atividade, assim como as outras, precisa de tempo para tomar forma.
O professor atento poderá ajudar os alunos dando o tempo necessário para que os
alunos tomem suas decisões a partir de discussões e muitas experimentações. Cabe lembrar
que esta não é uma atividade para apenas uma aula.

A experiência no estágio

17
Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=wJYGClVTN-Q. Acesso em 11 de novembro de 2012
www.cliqueapostilas.com.br

32

Conforme explicado anteriormente, esta atividade foi elaborada após o término das
atividades da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado IV. Portanto, não tive a
oportunidade de aplicá-la em uma turma ou grupo de alunos.

Alternativas para ampliar a proposta

Da mesma forma que na proposta anterior, cabe lembrar que o importante para as
atividades é manter os objetivos apresentados. O professor tem a liberdade de escolher outro
texto e outros exemplos musicais que se aproximem da realidade da turma que ele irá
trabalhar. Pode trabalhar com “música popular”, jazz, entre outros. O importante é criar uma
música que interaja intimamente com o texto apresentado. Também é necessário utilizar a voz
e o contrabaixo nesta composição, mas não necessariamente ao mesmo tempo, nem pela
mesma pessoa. Conforme o exemplo de Fly Far, pode-se também utilizar o recurso de
gravação e reprodução de voz.
www.cliqueapostilas.com.br

33

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através da produção deste Trabalho de Conclusão de Curso pude selecionar,


organizar e refletir sobre algumas atividades desenvolvidas durante a minha experiência com
a prática docente nas disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado III e IV. Creio que este
material seja útil para os professores de contrabaixo acústico que trabalham com ensino
coletivo do seu instrumento, considerando a falta de materiais que vão ao encontro das
propostas e objetivos das atividades apresentadas aqui.
Após o fim das atividades com os alunos, pude observar que a aplicação das
propostas presentes neste trabalho proveu um grande desenvolvimento em relação ao
aprendizado do instrumento, com progressos significativos ao longo de todo o trabalho. Tanto
em relação aos aspectos técnicos quanto aos aspectos musicais, em várias dimensões:
afinação, precisão rítmica, projeção, gradações de dinâmicas, gradações de caráter musical,
atenção à forma musical, ao fraseado musical, aos timbres e à sonoridade do grupo como uma
unidade, harmonização do som.
Penso que este trabalho possa de alguma forma servir de incentivo para os
professores de ensino coletivo, principalmente os de contrabaixo acústico, para que eles criem
e publiquem suas próprias propostas de atividades. Propostas que valorizem o discurso
musical dos alunos e o fazer musical coletivo.
Destaco também que esta experiência foi de grande importância para a minha
formação docente. Este trabalho somente pôde ser desenvolvido por uma articulação e
participação integral da Universidade e dos professores e coordenadores do Projeto. Dessa
forma, pude participar de uma experiência docente com todo o suporte dos professores
supervisores e orientadores.
Por fim, acredito que este trabalho possa servir de ponto de partida para futuras
investigações sobre este assunto. Pois, este é um tema que merece um maior aprofundamento
e desenvolvimento, ampliando as possibilidades de produção de material didático para o
ensino coletivo de contrabaixo acústico.
www.cliqueapostilas.com.br

34

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALLEN, M. GILLESPIE, R. HAYES, P. T. Essentials Elements 2000 For Strings: A


Comprehensive String Method: Double Bass, Book Two. USA:Hal Leonard Corp, 2003.

ARROYO, Margarete. Transitando entre o “Formal” e o “Informal”: um relato sobre a


formação de educadores musicais. In: SIMPÓSIO PARANAENSE DE EDUCAÇÃO, 7,
2000, Londrina. Anais… Londrina, 2000. p. 77-90.

BARBOSA, Joel L. S. Produção científica em ensino coletivo de instrumentos de banda e


o terceiro setor: avaliação e perspectivas. XIV Encontro Anual da ANPPOM. Anais... Porto
Alegre, 2003. s/n. (CD-ROM)

BILLÈ, Isaia. Nuovo método per Contrabasso: Parte 1. São Paulo: Ricordi, 1923.

BONA, Paschoal; PEDRON, Carlos. Método completo de división musical. Buenos Aires:
Ricordi, 1954.

BRADETICH, Jeff. Double Bass: The ultimate challenge. Idaho, USA: Music For All To
Hear, 2009.

CARTER, Ron. Building Jazz Bass Lines. Milwaukee: Hal Leonard, 1998.

CERQUEIRA, D. L; ÁVILA, G. A. Arranjo no Ensino Coletivo da Performance Musical:


experiência com Violão em grupo na cidade de São Luís/MA. In: Anais do X Encontro
Regional da ABEM Nordeste. Recife: UFPE, 2011.

CERQUEIRA, Daniel Lemos. O arranjo como ferramenta pedagógica no ensino coletivo


de piano. Música Hodie, V. 9, nº 1, Goiânia: UFG, 2009 p. 129-140.

CRUVINEL, Flavia Maria. As contribuições do ensino coletivo de instrumento musical no


desenvolvimento cognitivo musical e social. In: Simpósio de Cognição e Artes Musicais, V,
2009, Goiânia. Anais... Goiânia, 2009. p. 244-255.

______. O Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais na Educação Básica: compromisso


com a escola a partir de propostas significativas de Educação Musical. In: Anais do VIII
Encontro Regional da ABEM Centro-Oeste. Brasília, 2008.

______. Projeto de Extensão “Oficina de Cordas da EMAC/UFG”: O ensino coletivo


como meio eficiente de democratização da prática instrumental. In: ENCONTRO
NACIONAL DE ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTO MUSICAL, 1, 2004, Goiânia.
Anais... Goiânia, 2004. p.68-71.

______. Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais: aspectos históricos. In: ENCONTRO


NACIONAL DE ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTO MUSICAL, 1, 2004, Goiânia.
Anais... Goiânia, 2004. p. 76-80.

DOURADO, Henrique Autran. Dicionário de termos e expressões da música. São Paulo:


Ed. 34, 2004. 382 p.
www.cliqueapostilas.com.br

35

FRANÇA, Cecília Cavalieri; SWANWICK, Keith. Composição, apreciação e performance na


educação musical: teoria, pesquisa e prática. Revista Em Pauta, Porto Alegre, V. 13, nº 21,
dez. 2005.

FRIEDLAND, Ed. Building Walking Bass Lines. Milwaukee: Hal Leonard, 1993.

GRODNER, Murray; STARKER, Janos. An organized method of string playing: Double


Bass exercises for the Left Hand. Indiana: Peer International, 1977.

GROVE, George; SADIE, Stanley. Dicionário Grove de musica: edição concisa. Rio de
Janeiro: J. Zahar, 1994.

HALL, Anne Carothers. Studying rhythm. New Jersey: Pearson Prentice Hall, 2005.

JOLY, Maria Carolina Leme; JOLY, Ilza Zenker Leme. Práticas musicais coletivas: um olhar
para a convivência em uma orquestra comunitária. Revista da ABEM. Londrina, v. 19, n. 26,
p. 79-91. Jul. dez. 2011.

MONTANDON, Maria Isabel. Ensino Coletivo, Ensino em Grupo: mapeando as questões da


área. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTO
MUSICAL, 1, 2004, Goiânia. Anais... Goiânia, 2004. p. 44-48.

ORTINS, Maria Isabel; CRUVINEL, Flavia Maria; LEÃO, Eliane. O papel do professor no
ensino coletivo de cordas: facilitador do processo ensino aprendizagem e das relações
interpessoais. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTO
MUSICAL, 1, 2004, Goiânia. Anais... Goiânia, 2004. p. 60-67.

PAIVA, Rodrigo Gudin. Apostila para as disciplinas: Grupos Musicais e Instrumento


Eletivo, curso de Licenciatura em Música. Florianópolis, UDESC, 2008, p. 27 e 28.

POZZOLI, Heitor. Guia teórico-prático para o ensino do ditado musical, I e II parte. São
Paulo: Ricordi brasileira, 1983.

PRINCE, Adamo. Método Prince: leitura e percepção - ritmo = The Prince method: reading
and ear-training - rhythm. 2. ed. Rio de Janeiro: Lumiar, 1993. 3v.

QUERO, Vincenzo. 120 Scale e Arpeggi: con e senza diteggiatura. Milano, INTRA’S
Edizione, 2010.

REID, Rufus. Evolving Upward: Bass book II. New Jersey: Myriad Limited, 1977.

SILVA, Marco Aurélio A. da. A música e o aprendizado coletivo: O princípio da arte com
ação efetiva. Revista do Grupo de Estudos e Pesquisa em Ecologia Sonora, São Luiz, MA.
n. 3. 2011.

SILVA, Thaís Dantas. Aprendizagem do instrumento musical realizada em grupo:


fatores motivacionais e interações sociais. In: Simpósio Brasileiro de Pós-Graduandos em
Mùsica, I, 2010, Rio de Janeiro. p. 406-413.
www.cliqueapostilas.com.br

36

______. A motivação no processo de aprendizagem musical em grupo: o ponto de vista


da psicologia da educação. In: Simpósio de Cognição e Artes Musicais, V, 2009, Goiânia.
Anais... Goiânia, 2009. p. 266-276.

SIMANDL, Franz. Method for the Double Bass: Book 1. New York, USA: Carl Fischer
Editor, 1958.

SOLOMON, Jim. The Body Rondo Book: 12 body percussion rondós, Elementary to
Avanced. Lakeland: Memphis Misicraft Publications, 1997.

SUZUKI, Shinichi. Suzuki Bass School, Bass Part. Volume 1. New Jersey, U.S.A. Warner
Bros. Publications Inc, 1991.

SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente/ Keith Swanwick; Tradução de


Alda Oliveira e Cristina Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

______. Ensino instrumental enquanto ensino de Música. In. Cadernos de Estudo:


Educação Musical 4/5. São Paulo: Atravez, 1994. p. 7-13.

TORRES, Cecília; SCHMELING, Agnes. Escolha e organização de repertório musical para


grupos corais e instrumentais. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEM, Luciana (Org.). Ensino
de música: propostas para o pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003. p.
62-76.

TOURINHO, Ana Cristina G. dos Santos. Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais:


crenças, mitos, princípios e um pouco de história. In: ENCONTRO ANUAL DA
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, XVI. Anais... Mato Grosso do
Sul, 2007.

______. A formação de professores para o ensino coletivo de instrumento. In:


ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL,
XII, 2003. Anais... p. 51-57.

YING, Lui Man. Ensino coletivo direcionado no violino. São Paulo: USP, 2007.

WILLE, Regiana Blank. Educação musical formal, não formal ou informal: um estudo sobre
processos de ensino e aprendizagem musical de adolescentes. Revista da ABEM, Porto
Alegre, V. 13, 39-48, set. 2005.
www.cliqueapostilas.com.br

37

6 APÊNDICES

APÊNDICE A – Partes do contrabaixo

Figura 7: Desenho com as partes do Contrabaixo Acústico.


www.cliqueapostilas.com.br

38

APÊNDICE B – Partitura de Alpha Four para quarteto de contrabaixos


www.cliqueapostilas.com.br

39
www.cliqueapostilas.com.br

40

APÊNDICE C – Ijexá: para 4 Contrabaixos


www.cliqueapostilas.com.br

41
www.cliqueapostilas.com.br

42

APÊNDICE D – Arranjo Pink Panther


www.cliqueapostilas.com.br

43

APÊNDICE E – Arranjo: Take Me Out


www.cliqueapostilas.com.br

44
www.cliqueapostilas.com.br

45

APÊNDICE F – Arranjo: Imperial March


www.cliqueapostilas.com.br

46
www.cliqueapostilas.com.br

47

7 ANEXOS

ANEXO A – Tabela de posições no contrabaixo segundo Simandl (1958)

Figura 8: tabela de posições utilizada por Simandl (1958).


www.cliqueapostilas.com.br

48

ANEXO B – Tabela de posições no contrabaixo segundo Quero (2010)

Figura 9: tabela de posições utilizada por Quero (2010).


www.cliqueapostilas.com.br

49

ANEXO C – Partitura original de Alpha Four

Figura 10: Partitura original de AlphaFour, retirada do livro “The Body Rondo Book: 12 body percussion
rondós, Elementary to Avanced” de Jim Solomon (1997) .
www.cliqueapostilas.com.br

50

ANEXO D – Paiva: Contextualização do Ijexá

Figura 11: Contextualização do ritmo Ijexá, professor Rodrigo Paiva.


www.cliqueapostilas.com.br

51

ANEXO E – Grade Ijexá

Figura 12: Grade da percussão de ritmo Ijexá, professor Rodrigo Paiva.

You might also like