El término «seriación», derivado de la palabra serie o sucesión, indica un

conjunto ordenado de objetos según un determinado criterio (una relación de

orden).
Si por medio de la clasificación, el niño ha de ser capaz de agrupar los objetos
en clases en función de sus semejanzas, por medio la seriación deberá consolidar
la capacidad de comparar objetos y de ordenarlos en función de sus
diferencias.
La actividades de seriación, desde los niveles más inferiores de la Escuela Infantil,
pueden interpretarse bien espacialmente o temporalmente, según se trate
de objetos ubicados unos a continuación de otros, de acuerdo con una
determinada posición, o bien de sucesos que han trascurrido a través del tiempo.
De todos modos, ordenar es inherente a la naturaleza de todas las acciones
que concurren en el tiempo y que, por lo tanto, manifiestan una coordinación
temporal. Según Piaget-Inhelder (1980)28, la sucesión lineal la comienzan a construir los
niños en los niveles de la Escuela Infantil Emergen en este nivel los términos comparativos: «delante
de»,«detrás de», «siguiente», «sucesor»; y las relaciones comparativas cuantificadas:
«mayor que», «menor que», etc., cuya expresión se especifica para diferentes magnitudes: «más
largo que», «más corto que», «más alto que», «más bajo que»,
«más pesado que», «más extenso que», «con más capacidad que», etc.
Para que los niños lleguen a la construcción de series o sucesiones ordenadas
deben poner en funcionamiento operaciones lógicas que impliquen el control
de:
– La reversibilidad: capacidad para ordenar en dos direcciones: hacia delante
y hacia atrás (empleando la relación recíproca de la anterior).
– La transitividad: capacidad para admitir que si A es anterior a B y B es
anterior a C A es anterior a C.
– La asignación de un carácter dual a todo elemento de la serie: un elemento,
según su posición en la serie, es, a la vez, sucesor del anterior y antecesor
del siguiente. En el caso de series cuantitativas: un elemento es, a
la vez, «mayor que el anterior y menor que el siguiente».
– La asimetría: capacidad para asignar a todo par de elementos de la serie
una relación asimétrica: dados dos elementos A, B; si A es anterior a B, B
no es anterior a A.
Los niños comienzan normalmente desde la Escuela Infantil a relacionarse
con seriaciones cualitativas, bien arbitrarias (formar «serpientes» en relación
con el color, la forma, etc.) o bien basadas en convenciones sociales (el orden de
días de la semana, de los meses del año, de los rituales horarios, del abecedario,
etc.), para llegar progresivamente a las cuantitativas como actividad que
enlaza con el periodo numérico.

Actividades para construir seriaciones

en la Escuela Infantil

Formación del concepto numérico

Número:
Es un concepto lógico, ya que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de
las relaciones entre los conjuntos que expresan número.

• Los números no pueden estudiarse como conceptos abstractos, esperando la

construcción interna del niño y su entorno.

• Se deben estudiar en cambio como procesos operativos por medio de situaciones

escogidas y la actividad constructiva del niño.

Se debe llegar a la construcción del numero por medio de aprendizajes significativos, es decir
por medio de actividades de la vida cotidiana

Requisitos para la construcción del número

• El número es un concepto abstracto, por lo que requiere de la conceptualización de

ciertas relaciones lógicas y aspectos a considerar:

*Los niños pueden establecer comparaciones y clasificaciones de los objetos mediante diversas
características tales como: Tamaño, color, peso, sin son iguales o diferentes.

*Clasificación por medio de relaciones temporo especiales: Arriba-abajo, encima-debajo, cerca-

lejos, abierto-cerrado, día- noche, ahora- después, delante-detrás, dentro-fuera, primero-
ultimo, de frente-de espaldas, pronto-tarde.

*Relaciones de cuantitativas: Muchos- pocos, lleno- vacío, nada- todo, igual, diferente, mas,
quitar-poner, conservación de cantidades y seriación.

*Formación de patrones: descubrir y completar patrones

*Introducir la correspondencia uno a uno.

Construcción del concepto de número

El experimento de Piaget relativo a la conservación de la cantidad discreta. Se presenta a un

niño pequeño dos conjuntos de igual cantidad de objetos de la misma clase, dispuestos en filas
simétricas, de forma que estén en correspondencia de uno a uno fácilmente perceptible de
modo visual, como sugiere el siguiente dibujo:

000000

000000

Pero si se alejan:

000000

0 0 0 0 0 0

Los niños piensan que los que parece más grande (mayor) a sus ojos es realmente más grande.

Esto se debe a que los niños del periodo preoperacional están muy ligados a sus percepciones
de la realidad. A lo largo del periodo de las Operaciones Concretas irán progresivamente
desarrollando el concepto de numero tal y como lo tiene el adulto.
Según la teoría de Piaget, saber contar no significa entender el concepto de número, como el
ejemplo de arriba nos acaba de demostrar. Entender el concepto de número requiere entender
dos ideas:

La conservación: se refiere al hecho de que si dos conjuntos son iguales en numero, ponga
como ponga los objetos en cada uno de ellos (por ejemplo, apilándolos en le primer conjunto y
esparciéndolos en el segundo conjunto), habrá siempre el mismo numero de objetos igual en
ambos. En otras palabras, el número se conserva, es decir, no se altera porque se altere la
configuración perceptual.

*La correspondencia uno-a-uno: permite establecer que dos conjuntos cualesquiera son
equivalentes en número si a cada objeto de un conjunto le corresponde otro objeto en el
segundo conjunto.

Para Piaget la construcción del concepto de número exige la previa posesión de diferentes
capacidades lógicas, como son las capacidades de clasificar, de ordenar y de efectuar
correspondencias, capacidades lógicas que -dentro de su teoría de evolución del pensamiento
en forma de estadios- se alcanzan en el estadio de pensamiento operacional (operaciones
concretas).

Etapas de la noción del número durante la edad preescolar:

Primera Etapa: (Sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a

término. Se da de 4 a 5 años aproximadamente).

Segunda Etapa: (establecimiento de la correspondencia término a término pero sin equivalencia

durable. De 5 a 6 años aproximadamente).

Tercera Etapa: (Conservación del número. A partir de los 6 años aproximadamente).

Noción del número.

Los niños comienzan a desarrollar la noción de clase numérica a partir de la observación de

conjuntos físicos. Se valen de la apreciación visual para identificar las equivalencias cuantitativas
entre distintos conjuntos e ir, paulatinamente, elaborando la idea de clase numérica.

Otra relación lógica importante para la comprensión del concepto de número, es la noción de
orden. Cuando contamos sabemos que debemos colocar los objetos en orden, ya sea física o
mentalmente, a fin de evitar contar dos veces uno mismo, o dejar de contar alguno.Los niños
llevan a cabo sus primeras experiencias de conteo, por lo general no sienten ninguna necesidad
lógica de poner los objetos en orden.

En este sentido, podríamos considerar que el número está conformado por la fusión de las
relaciones lógicas implicadas en la clasificación y en la seriación entendidas éstas como
operaciones mentales y no simplemente como acciones concretas ya que la clasificación permite
al niño entender las relaciones de clase numérica y de inclusión jerárquica implicadas en los
números, en tanto que la seriación le posibilita para reconocer las relaciones de ordenación
numérica en función de la comparación entre sus distintas magnitudes.

Competencias en la formación del concepto de número

Clasificación:
 Constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por
semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se
incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas,
diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones
(relación entre una subclases y la clase de la que forma parte).

Seriación:

Es colocar objetos ordenadamente en base a un criterio elegido como altura, longitud, peso,
capacidad, tonalidad, tiempo en que ha sucedido, etc...

El reconocimiento de patrones:

El hecho de detectar patrones implica la realización de una abstracción, es decir, se asimilan a

los esquemas previos del alumno aquellos hechos que va descubriendo en su interacción con
objetos, materiales y situaciones que planteemos en el aula.

Contar:

cuando el alumno es capaz de dominar la secuencia numérica. Con dominarla es decir, que es
capaz de empezar esta secuencia en cualquier termino de la misma y contar progresiva o
regresivamente a partir de el.

Nivel de cuerda: la sucesión comienza en uno, pero los términos parecen estar unidos (uno, dos,
tres, cuatro cinco,...)

• Nivel de cadena irrompible: la sucesión comienza desde uno y los términos están
diferenciados. Es el caso más común.

• Nivel de cadena rompible: a diferencia del anterior, la sucesión puede comenzar a partir
de cualquiera de sus términos, aunque en sentido ascendente.

• Nivel de cadena numerable: la sucesión se utiliza en procesos en los que se comienza

por un término cualquiera, contando a partir de él para dar otro término por respuesta
(cuatro, cinco, seis, siete, ocho).

* Nivel de cadena bidireccional: la sucesión puede recorrerse indistintamente en sentido

ascendente o descendente, comenzando por un término cualquiera

A través de repetidas experiencias de conteo, los niños llegan a reflexionar y descubrir

regularidades importantes de los números en al acción de contar. Los descubrimientos que el
niño realiza pueden sintetizarse en los siguientes principios:

Principio del orden estable

Principio de correspondencia

Principio de unicidad

Principio de abstracción

Principio del valor cardinal

Principio de irrelevancia del orden

 El problema de la conservación de la cantidad

El constructivismo de Piaget supone una ruptura tanto con el inneísmo (las estructuras lógicas del individuo
son innatas y forman parte del patrimonio genético) como con el empirismo (la aportación externa que viene
a través de los sentidos proporciona esas estructuras, que estarían en los objetos), y postula, básicamente,
que el niño construye las estructuras lógicas reconstruyendo y reestructurando lógicamente su entorno, en
interacción constante. Construye así dos modalidades de estructuras, las llamadas estructuras lógico-
matemáticas, que organizan los objetos discontinuos (seriación, clasificación y número), y las llamadas
infralógicas, que organizan los objetos continuos (sustancia, peso, volumen, espacio, etc.). En la
perspectiva constructivista los niños comparan, clasifican y ordenan en el espacio y en el tiempo, y gracias
a estas acciones construyen sus conocimientos aritméticos, de manera que la experiencia del niño con los
objetos, que sólo juegan el papel de soporte, es necesaria para el descubrimiento del número, que es algo
que no puede extraerse directamente de
los objetos, en contra de lo que postula el empirismo. La conservación es para Piaget la permanencia del
objeto (número de elementos, sustancia sólida o líquida, etc.), frente a un grupo de transformaciones
(deformaciones, fraccionamiento, desplazamientos, etc.). Es decir, el reconocimiento de la igualdad, que
requiere la construcción de invariantes, que, como veremos más adelante, reposa sobre la construcción de
la reversibilidad. La prueba clásica más conocida de conservación de las cantidades discretas es la
siguiente. El experimentador dispone dos hileras, de siete fichas cada una, en correspondencia óptica, tal
como sigue:

y pregunta al niño si hay la misma cantidad de fichas rojas que de azules5. Después procede, a la vista del
niño, a separar las fichas de una de las hileras hasta obtener una disposición similar a la siguiente:

de manera que la correspondencia visual se rompa. Pregunta después: ¿hay más rojas o más azules?,
¿cómo lo sabes? En otros casos, los niños son invitados a construir una hilera de fichas equivalente a una
dada.

Piaget encuentra cuatro niveles de conductas:

1. Ausencia de correspondencia término a término. Se da en niños de edades comprendidas entre
los 4 y 5 años, y se caracteriza porque usando una intuición simple tiene más en cuenta la
configuración global y estática de las hileras (longitud de la misma) que la cantidad de fichas. Los
individuos de esta etapa no saben servirse de la correspondencia término a término para
responder a la cuestión, y se hayan atrapados por las configuraciones figurativas de las fichas.
2. Correspondencia término a término sin conservación (5-6 años). Si bien los niños son capaces de
establecer una correspondencia término a término entre las fichas rojas y las azules, una vez que
esta se rompe visualmente, porque las fichas se separan o se juntan, los individuos renuncian a
la equivalencia numérica. Argumentan que hay más fichas en la hilera B porque es más larga, o
bien en A porque las fichas están más juntas, según se realice la centración sobre uno u otro
aspecto, longitud o densidad.
3. Conservación no duradera (en torno a los 7 años). La conservación depende de la transformación
realizada y del contexto, de manera que el individuo se muestra conservador en unos casos y en
otros no. Según Piaget, se trata de una etapa intermedia, por la que no pasan necesariamente
todos los individuos; éstos se encuentran sometidos a un conflicto, pues los datos emanados de
 la correspondencia término a término se contradicen con los índices perceptivos, y la conservación
depende de si el individuo se centra en el resultado de la correspondencia término a término o en
los índices perceptivos.
4. Conservación necesaria (a partir de los 7 años). El niño, a pesar de las transformaciones que
pueden dar lugar a índices perceptivos engañosos, afirma la conservación de la cantidad,
utilizando argumentos del tipo: «Es parecido, no se ha añadido ni quitado nada, siempre es lo
mismo, porque las fichas pueden volver a juntarse (o separarse, según el caso), esta fila es más
larga pero en la otra las fichas están más juntas», etc. Respuestas que ponen en evidencia
comportamientos de compensación (longitud/densidad), o reversibilidad en la correspondencia
(juntar/separar). Hay en esta etapa una especie de regulación interna que hace que la centración
evolucione. Así, el individuo es capaz de argumentar que si bien B es más larga, en A las fichas
están más juntas.

Actividad 1: Leer las experiencias relativas a la conservación de las cantidades continuas en el libro de
Piaget y Bärbel Inhelder: El desarrollo de las cantidades en el niño. Sacar conclusiones

Constancias perceptivas y conservaciones operatorias.

Pueden citarse, como ejemplos de esas prefiguraciones simples, las relaciones que unen las constancias
perceptivas, con las conservaciones operatorias). Las dos consisten, efectivamente, en conservar
alguna propiedad del objeto: su tamaño real o su forma en el caso de las constancias perceptivas
cuando el tamaño o la forma aparentes son modificados; la cantidad de su materia, su peso, etc., en
el caso de las conservaciones operatorias cuando se trasvasa un líquido de un recipiente a otro o
se modifica la forma de una bolita de barro. Ambas se basan, por lo demás, en mecanismos de
compensación por composición multiplicativa (en el sentido lógico del término). En el caso de la constancia
de los tamaños, el aparente disminuye cuando aumenta la distancia y el real es percibido como
resultante de constancia aproximativa de la coordinación de esas dos variables. En el caso de la
conservación de la materia, la cantidad de líquido es juzgada permanente cuando el niño, aun
comprobando que la altura del nivel aumenta en un vaso más estrecho, comprueba también que la
anchura de la columna decrece, y que, en consecuencia, el producto es constante por compensación
(compensación lógica o deductiva, naturalmente, sin ninguna medida ni cálculo numérico). Hay, pues, en
ello analogía de construcción o isomorfismo parcial entre los mecanismos de las constancias y de las
conservaciones. Sin embargo, las primeras conservaciones operatorias no empiezan hasta los siete-
ocho años (sustancia) y se escalonan hasta los doce (volumen), ya que el mecanismo de las
compensaciones deductivas está ausente durante todo el período preoperatorio hasta los seis-siete
años. Las constancias perceptivas aparecen, en cambio, como hemos visto, desde el primer año (período
senso-motor). Verdad es que evolucionan aún hasta los diez años: los sujetos de cinco-siete años
disminuyen un poco los tamaños a distancia, y los mayores y el adulto los sobreestiman (superconstancia
por exceso de compensación). Pero el mecanismo de las compensaciones perceptivas actúa desde los
seis a los doce meses, es decir, alrededor de siete años antes del de las compensaciones ope-
ratorias.
Para juzgar acerca del parentesco genético o de la filiación eventual entre las constancias y
las conservaciones hay, pues, que explicar, ante todo, ese desnivel considerable. La razón es
sencilla. En el caso de las constancias perceptivas, el objeto no está modificado en realidad, sino
sólo en apariencia, es decir, desde el punto de vista del sujeto. En ese caso no hay necesidad de
razonar para corregir la apariencia y basta una regulación perceptiva (de ahí el carácter
aproximativo de las constancias y las hiper-regulaciones que entrañan las su-perconstancias). En
cambio, en el caso de las conservaciones, el objeto está modificado en realidad, y para comprender
su "no-variación" es necesario construir operatoriamente un sistema de transformación que asegure
las compensaciones.
La conclusión, por tanto, es que si las constancias y las conservaciones se construyen de modo
análogo por compensaciones reguladoras u operatorias, las segundas no se derivan por ello de las
primeras, dada su complejidad muy superior. Son, pues, parientes, pero de manera colateral: las
conservaciones operatorias constituyen una prolongación directa de esa forma precoz de invariante
que es el esquema del objeto permanente (precoz porque el objeto no es entonces modificado, sólo es
desplazado como en el caso de las constancias, pero saliendo enteramente del campo perceptivo); y,
como se ha visto, entre el esquema y las constancias nacientes existen interacciones.