Programa De Psicología

Educacional
Colegio Llacolen

El presente semestre se trabajara en tres ámbitos de desarrollo:

A nivel individual:

A través de evaluaciones psicológicas y terapias

psicológicas a niños y niñas del establecimiento escolar.

Elaboración de informes y planificación de sesiones.

(Días Jueves dos horas)

A nivel grupal:

Se trabajara en talleres psicoeducativos a niños y niñas.

Charlas con temáticas especificas dirigidas a los

alumnos

(Días Viernes dos horas).

A nivel familiar:

Se entregaran charlas y/o talleres a los padres y

apoderados, de temáticas relevantes con sus pupilos.

Visitas domiciliarias e Intervención familiar

Según los requerimientos de los casos.

(Días jueves o Horario a convenir según

requerimientos)
TALLER:

PROYECTO EDUCACIONAL
TALLER:
AUTOCONCEPTO ACADEMICO Y ENRIQUESIMIENTO
INTRUMENTAL

Preparándome y Superándome para mañana…

Introducción:

El presente programa pretende contribuir de manera global al

establecimiento educacional y principalmente a los niños y niñas en sus
aprendizajes, si bien los educadores son expertos en mediar entre las materias y
los aprendizajes, existen aspectos relacionados que favorecen la receptividad y la
capacidad de comprender y/o asimilar los conocimientos entregados, por lo cual
nos enfocaremos en la capacidad que tiene toda persona de de influir sobre sus
propias capacidades, en forma negativa o en forma positiva. La creencia, el
pensamiento o la idea que el propio niño y niña tenga sobre sus capacidades
influirá sobre su propio desempeño, es por esta razón que toma relevancia a nivel
educacional, la visión de si mismo de los alumnos en relación a sus propios
desempeños académicos. El autoconcepto académico es flexible y puede ser
modificado según las capacidades de cada niño y la intervención de los
mediadores.

Marzo 2013
I. Resumen de la intervención

El presente proyecto está orientado a mejorar la autoeficacia de los alumnos, en

cuanto a las percepciones que tienen en su desempeño académico, para lo cual es
fundamental trabajar las creencias o pensamientos y juicios que realizan sobre sus propios
desempeños, Términos muy recurrentes en los alumnos son: “el yo no puedo”, “ no seré
capaz”, “esta tarea es mucho para mí”, como característico de estos pensamientos y
juicios, que están dirigidos en relación a una tarea o área especifica, por ejemplo:
“siempre seré nulo para las matemáticas”, “la ortografía es muy complicadaí”, “creo que
no podré resolver esta prueba”. Estos juicios caen en descalificativos que pueden ser en
relación al propio alumno o a la tarea propiamente tal; el bajo y poco esperanzador
pronóstico que dan a las tareas es un indicador que algo esta sucediendo con las
percepciones con respecto al propio desempeño, pues esta situación es denominada baja
expectativas de logro.

Sin embargo la autoeficacia tiene indicadores positivos, lo cual es denominado

expectativa de logro alta, en relación a una tarea determinada, por ejemplo: “esto yo lo
puedo realizar”, “una vez hice algo parecido”, “esta tarea es complicada pero la resolveré
igual”, Como queda de manifiesto en estos juicios, el alumno aumenta la capacidad de
concentración en la tarea, conjuntamente el esfuerzo que manifiesta aumenta,
persistiendo en la tarea por mucho más tiempo, aumentando las opciones para su
realización lo que conlleva a un pensamiento más analítico en pos de resolver la tarea en
que presenta dificultades.

Para lo cual el presente diseño está orientado a estimular las percepciones

positivas sobre el propio desempeño, a través del trabajo de variables como creencias
acerca de la propia eficacia, juicios y confianza que tengan frente a una tarea y su
desempeño, A través de estos factores se fortalecerán las percepciones.

Además, por la metodología de trabajo, se considera que serán beneficiadas de

forma intencional las áreas de: lectura y escritura, comunicación conocimientos básicos de
computación, entre otras, sin embargo estas variables serán complementos al foco
principal de la intervención, por lo cual no serán medidas.
 II. Antecedentes para la Intervención

a. Marco Teórico.
Algunas definiciones de Autoeficacia

Bandura (1997) define la autoeficacia percibida como “las creencias en las propias
capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos que producirán
determinados logros o resultados”.

Zimmerman (1995) define la autoeficacia referida a la realización de las tareas propias

de la escuela como "los juicios personales acerca de las capacidades para organizar
conductas que sirvan para obtener tipos determinados de desempeño escolar". En este
sentido, la autoeficacia para la escuela es un concepto muy específico que se refiere a la
evaluación que el estudiante hace con respecto a sus capacidades para realizar las
actividades propias de la escuela.

Bandura (1986) hipotetizó que la autoeficacia afecta la elección de las actividades, el

esfuerzo que se requiere para realizarlas, y la persistencia del individuo para su ejecución.
De acuerdo con esto, un estudiante que tiene dudas acerca de sus capacidades de
aprendizaje, posee una baja autoeficacia y probablemente evitará participar en las
actividades que le sean asignadas. En cambio, un estudiante con alta autoeficacia se
compromete más con las actividades que se le encomiendan y muestra un mayor
involucramiento y persistencia, a pesar de las dificultades que se puedan encontrar.

Bandura estableció un punto de vista en el cual las creencias (pensamientos) que

tienen las personas acerca de sí mismas son claves para el control y la competencia
personal, en la que los individuos son vistos como productos y productores de su propio
ambiente y de su propio sistema social. Por lo tanto, el hombre, visto desde esta
perspectiva, no sólo reacciona a su ambiente, sino que es capaz de modificarlo al actuar
proactivamente (José Enrique Canto y Rodríguez, 2003).
 Autoeficacia

Conocimientos y habilidades Expectative de éxito

Teoría de Autoeficacia contempla dos partes:

 Expectativa de Eficacia Personal (Autoeficacia Percibida): Juicios de capacidades,

evaluación.
 Expectativa de Resultado: Consecuencia más probable que producirá la conducta.

La E.E.P. afecta a la iniciación de la conducta como en su persistencia. En este sentido,

afecta en la elección de la conducta para enfrentar.

Ejemplo: El proceso por el cual el estudiante adquiere su autoeficacia es sencillo:

el estudiante se involucra en la realización de determinadas conductas (tareas), interpreta
los resultados de las mismas y utiliza esas interpretaciones para desarrollar sus creencias
acerca de su capacidad para involucrarse en tareas semejantes en algún momento
futuro... y actúa de acuerdo con las creencias formadas previamente. Por lo tanto, se
puede decir que las creencias de autoeficacia son críticas para el rendimiento académico.

Fuentes de información:

Las creencias que las personas sostienen acerca de su autoeficacia es el producto de

la interacción de cuatro fuentes principales (Bandura, 1986):

I. Logros o No logros de Ejecución:

Tiene relación con las experiencias que hemos tenido, las destrezas personales. El
individuo mide los efectos de sus acciones, y sus interpretaciones de estos efectos le
ayudan a crear su autoeficacia con respecto a la acción realizada. De este modo, los
resultados de sus acciones que se interpretan como exitosos aumentan su autoeficacia,
mientras que los resultados considerados como fracasos la disminuyen. Mayores éxitos,
mayor expectativa de destreza. Mayores fracasos... Menores expectativas de destrezas.
Son la fuente principal de la autoeficacia y ejerce la mayor influencia sobre la conducta del
individuo.

Estructuras de autoconocimiento
pre-existentes

Esfuerzo
realizado EXPERIENCIA
EXPERIENCIA DE
DE DESTREZA
DESTREZA Automonitoreo selectivo

Autodiagnóstico sobre el desempeño

II. Experiencia Vicaria (Modelamiento):

Influyen en las expectativas de autoeficacia del individuo cuando éste observa la
conducta de otros, ve lo que son capaces de hacer, nota las consecuencias de su
conducta, y luego usa esta información para formar sus propias expectativas acerca
de su propia conducta y sus consecuencias. En estos casos, muchas veces si el
modelo supera el obstáculo es más fortalecedor para el observador que para el
mismo sujeto. La fuerza de las experiencias vicarias depende de algunos factores
como la semejanza entre el estudiante que observa y su modelo, el número y la
variedad de modelos a la que se ve expuesto, la percepción del poder de ese
modelo, y la similitud entre los problemas que afrontan el observador y el modelo.
Aunque la influencia de esta fuente de autoeficacia es más débil que la anterior, es
muy importante cuando el sujeto no está seguro acerca de sus propias capacidades,
o cuando ha tenido una experiencia anterior muy limitada.
 Similitud en los Diversidad del
atributos modelado

EXPERIENCIA
EXPERIENCIA VICARIA
VICARIA Tipos de
Similitud en el modelado
desempeño

Competencia de modelos

III. Persuasión Verbal:

Herramienta comunicacional, es un de los más comunes intentos por influir en las
conductas de otros. Es decir, el sujeto crea y desarrolla su autoeficacia como
resultado de lo que le dicen otros significativos. La retroalimentación positiva ("Tú
puedes hacerlo", "Confío en que lo lograrás") por parte de ellos puede aumentar la
autoeficacia del estudiante, pero este incremento puede ser sólo temporal, si los
esfuerzos que realiza el estudiante para realizar sus tareas no llegan a tener el éxito
esperado. La persuasión verbal influye menos en la creación y desarrollo de la
autoeficacia que las dos fuentes anteriores. De acuerdo con Maddux (1995), la
efectividad de la persuasión verbal depende de factores tales como qué tan experta,
digna de confianza y atractiva es percibida las persona que trata de persuadir.

Estructurar la retroinformación del

desempeño

PERSUASIÓN
PERSUASIÓN VERBAL
VERBAL

Conocimiento y Grado de disparidad de

credibilidad la estimación

IV. Estados fisiológicos:

Puede afectar a la autoeficacia cuando el sujeto enfrenta situaciones
amenazantes. Las personas pueden recibir información relacionada con su
autoeficacia a partir de las reacciones fisiológicas que éstos experimentan cuando se
ven enfrentados a la ejecución de determinadas tareas. Los estados fisiológicos tales
 como la ansiedad, el estrés, la fatiga, etc., ejercen alguna influencia sobre las
cogniciones de los estudiantes, ya que sensaciones de ahogo, aumento del latido
cardiaco, sudar, etc., se asocian con un desempeño pobre, o una percepción de
incompetencia o de posible fracaso.

Fuentes de percepción de la Nivel de activación

activación

ESTADOS
ESTADOS FISIOLÓGICOS
FISIOLÓGICOS Y
Y AFECTIVOS
AFECTIVOS

Predisposiciones Impacto del ánimo en la autoeficacia

Los estudiantes calibran su autoeficacia al observar su estado emocional cuando están

contemplando la realización de alguna actividad. Los sujetos se basan en éste para juzgar la
ansiedad y su vulnerabilidad. Se espera tener más éxito cuando no nos sentimos tensos o
visceralmente agitados. Entonces: Situación... activación fisiológica... ansiedad... estímulo
discriminativo que... sentimientos de ineficacia... mayor ansiedad... mayor debilitamiento de la
conducta...

Cuadro comparativo de Expectativa de Eficacia Personal.

E.E.P. alta --- Persevera en la tarea E.E.P. baja --- No persevera en la tarea
  Aumenta el esfuerzo
 Aumenta resistencia a obstáculos
 Plantea mayor nivel de desafíos
 Aumenta la percepción de control
 Aumenta las opciones
 Es más probable que
cognitivamente un evento
 Aumenta pensamiento analítico
 Mayor control de ansiedad
 Disminuye ansiedad de ejecución
 Aumenta calidad de vida
 Alto nivel de ansiedad frente a la tarea
 Visualiza pocas opciones
 Presenta bloqueos en la tarea
 Aumenta la ansiedad de ejecución
 Presenta miedos, Tez. sonrojada,
anticipe transpiraciones excesivas, temblores,
tartamudeos, inseguridad generalizada.
 Disminuye la percepción de término de la
tarea
 Esfuerzos por menos tiempo
 Disminuye el pensamiento analítico
 Disminuye calidad de vida

Conclusión: La información que el estudiante recibe por medio de las fuentes ya

mencionadas no influyen automáticamente en la propia autoeficacia del estudiante, sino
que necesita ser apreciado cognitivamente (Bandura, 1986). Las cuatro fuentes señalizan
algo de nuestra percepción de eficacia personal. Quizá el más relevante es la fuente "logro
o no logro de ejecución" la expectativa se va construyendo y se refuerza a través de la
"experiencia observacional" y la "persuasión verbal". Además es posible señalar que las
expresiones fisiológicas emocionales nos permiten como terapeutas o a los mismos sujetos
testear nuestra eficacia. Es un indicador de cambio.

Finalmente hay que considerar lo propuesto por Zimmerman (1995) llama la

atención con respecto a algunas propiedades que están implícitas en la medición de la
autoeficacia. En primer lugar, la autoeficacia se refiere a los juicios que las personas hacen
con respecto a sus propias capacidades para realizar determinadas tareas o actividades.
En segundo lugar, las creencias que se tienen acerca de la propia eficacia están ligadas a
diferentes campos de funcionamiento. Por ejemplo, la autoeficacia para las matemáticas
es diferente a la que se refiere al aprendizaje de la gramática. En tercer lugar, las medidas
de la autoeficacia son dependientes del contexto en el que se da la tarea. Por ejemplo, los
estudiantes pueden expresar tener una menor autoeficacia para aprender en situaciones
de competencia que cuando el aprendizaje es más cooperativo. Una cuarta propiedad de
las medidas de autoeficacia es su dependencia con respecto a un criterio referido a uno
mismo. Por ejemplo, la evaluación de la autoeficacia de un estudiante trata de su
confianza de poder hacer algo con respecto a sí mismo, y no en comparación del
desempeño de sus compañeros. Y por último, la autoeficacia se mide antes de que el
estudiante realice alguna actividad propuesta.

Autoeficacia en el aula
Mirar al niño como alguien capaz y bien intencionado

El niño forma su sentido del yo de acuerdo a las opiniones que se vierten sobre
él/ella. W. James dijo a los docentes que ellos deberían tratar a sus alumnos como
criaturas compuestas de buenas intenciones y amarlos/as. Por lo tanto sería beneficioso
trabajar para que los alumnos adquieran competencia y confianza como:

 Calibrar y medir no sólo los conocimientos y habilidades, sino también las creencias
de autoeficacia para mejorarlas.
 Esto se da a través de experiencias de logro, solicitando trabajos escolares
desafiantes pero a niveles ejecutables, manteniendo un rigor en los mismos.
 Fomentar en los alumnos la creencia de que la competencia o habilidad es un
aspecto cambiante y controlable.
 Alentar el esfuerzo, la perseverancia y la persistencia como un camino para
superar los obstáculos.

Ayudar a los estudiantes a mantener altas pero razonables expectativas y

autoeficacia.

 La buena preparación acompañada de confianza aumentan el éxito.

 Los estudiantes que tienen confianza en su trabajo académico se esfuerzan mucho,
superan con mayor probabilidad los obstáculos, se recuperan mejor de los
problemas y asumen las tareas con serenidad y baja ansiedad.
 Tener cuidado sobre el intento de calibrar las creencias de autoeficacia de los
alumnos.
 Se debe ayudar a entender a los estudiantes lo que ellos saben y no saben para
ser más efectivos en el despliegue de estrategias cognitivas en el desempeño de
una tarea.
  El desafío de los educadores es que los alumnos se familiaricen con sus propias
estructuras mentales sin perder confianza, optimismo y control.

Mantener una perspectiva de la vida optimista y positiva.

• Las investigaciones demuestran que poseer un estilo optimista está relacionado

con beneficios académicos, buen desempeño académico, orientación positiva hacia
las metas y uso de estrategias de aprendizaje.

• El estilo pesimista está asociado resultados académicos negativos y con dificultades

para aprender

Dar a los alumnos retroinformación e incentivos positivos en la

medida que ellos lo merezcan.

 Un alumno gana fortaleza sólo con sinceras y consistentes reconocimientos de

ejecución real y no una “inflación artificial del yo”, a partir reconocimientos no reales.
 En lugar de alabar la “habilidad”, acostumbrémonos a enfatizar el “esfuerzo” y la
“persistencia” que hacen que el alumno tenga éxito.
 Sin embargo, es importante alabar sólo lo “alabable”. Cuando un alumno logra
fácilmente una meta es importante plantear nuevos estándares para que realmente
haya esfuerzo y desafío en su trabajo.
 Sostener una actitud de autenticidad.

Usar comparaciones sociales.

 Juegan un importante rol en la manera en la cual los estudiantes desarrollan las

creencias acerca de sí mismos y de sus habilidades.
 III. Detección de necesidades de intervención

Se observa que gran parte de los alumnos se sienten sobrepasados por la

ansiedad que les genera el realizar una tarea que les implique la persistencia en el
esfuerzo, recurriendo a creencias irracionales de no ser capaces de realizar las
tareas y llegar a la meta que ésta implica. Estas creencias se aprecian
espontáneamente y las más recurrentes fueron: “no soy capaz de... no quiero
seguir… etc.. no voy a poder...” entre otras, en los alumnos y alumnas de
diferentes edades, lo cual manifestó indicios de la falta de confianza en las propias
percepciones de eficacia, la superación de estas percepciones son el objetivo del
presente proyecto como de los fundamentos teoricos de la escuela llacolen. Las
cuales son fundamentales para la proyección que puedan tener los alumnos, ya
sea en el ámbito personal, familiar y laboral, los cuales son todos objetivos a
desarrollar por la institución educacional.

Es por esta razón que el presente trabajo está orientado a desarrollar y

potenciar la capacidad de percibirse de mejor forma frente a problemáticas del
ámbito educacional, de esta forma el presente programa pretende influir
positivamente en las capacidades de cada alumno, potenciado el auto control de
creencias irracionales en pos de la auto eficacia.
IV. Intervención: objetivos

Obj. General:

Potenciar el desarrollo de los aprendizajes en los niños y niñas, a través de

metodologías psicoeducativas.

Objetivos Específicos:

Estimular las percepciones positivas acerca de la propia capacidad, a través

de pensamientos, juicios y confianza, para el fortalecimiento del desempeño
escolar.

Obtener una medición y/o apreciación realista del alumno en relación a su

autoconcepto académico.

Estimular las creencias positivas de los niños y niñas sobre sus propios
desempeños y en su potencial para resolverla.

Lograr que los alumnos desarrollen esfuerzos por tiempo más prolongado, y
a su vez fortalecer la tolerancia a la frustración al enfrentarse a una tarea.

lograr que el alumno/a perciba las expectativas de fracaso antes de

comenzar una tarea, mediante la ansiedad de ejecución.

Potenciar el desenvolvimiento social, a través de la práctica en un ambiente

protegido.

Lograr que los alumnos generalicen a otras áreas de su vida, las percepciones de
auto-eficacia positiva para la consecución de metas, autoimpuestas como las impuestas
por el lugar donde se desenvuelva en su vida.
 V. Metodología

El taller consta de 10 sesiones, cada una de ellas se realizará con una frecuencia
de una vez por semana, los días viernes, con una duración de 2 horas cada sesión,
dividida en dos módulos lo cual acumula un total de 20 horas destinadas a la práctica del
taller.

El taller se impartirá con un máximo de ocho alumnos, cuatro niños y cuatro niñas.
Hasta finalizar y evaluar el grupo experimental, luego se evaluara el numero de
partcipantes del segiente grupo de niños.

(A). Actividades
Enriquecimiento instrumental

Se trabajara a través del desarrollo de ejercicios estartegicamente diseñados para

la estimulación cognitiva, el desarrollo de la social, y el enfrentamiento de desafíos
académicos, trabajando las capacidades a la base de los niños y niñas del taller.

En la primera sesión a trabajar se dará énfasis acon la finalidad de establecer una

línea base de contraste y medición de los resultados del taller, posteriormente se trbajara
en dos bloques, la primera orientada a ejercicios cognitivos, destinando para ello cuatro
sesiones, el segundo bloque con igual numero de sesiones a las habilidades sociales, para
finalizar el taller con dos sesiones con ejercicios de medición de resultados y presentación
final del taller.

Primer bloque orientado a estimulación cognitiva:

1. Organización de Puntos.
2. Orientación Espacial I.

3. Comparaciones.

4. Clasificación.

5. Percepción Analítica.

6. Orientación Espacial II.

 7. Ilustraciones.

8. Progresiones Numéricas.

9. Relaciones Familiares.

10. Instrucciones.

11. Relaciones Temporales.

12. Relaciones Transitivas.

13. Silogismos.

14. Diseño de Parámetros.

Segundo bloque orientado a estimulación social:

1. Presentación personal
2. Presentación de otros.

3. Estrategias de expresión oral

4. Estrategias de expresión corporal

5. Vocabulario y comunicación

6. Entre otras.

El trabajo se desarrollara de forma semejante en todas las sesiones, en lo que

respecta a la dinámica de trabajo, esta será de la siguiente manera:

Primer Módulo:

En los primeros 45 minutos que dura el módulo se trabajara en una dinámica de

presentación o inicio de sesión, luego se trabajara con el material destinado a la
estimulación cognitiva o social, logrando desarrollar con cada alumno los objetivos de la
sesión, para ello se trabajara en la estimulación de las propias percepciones para que
estas influyan de forma positiva en su desempeño.

Segundo Módulo:
 El objetivo del segundo modulo se enfocara en reforzar los aspectos trabajados en
el primer modulo, realizando una sesión abierta donde se puedan explicar y comprender lo
aprendido, de esta forma contribuir a la expresión y la valoración que autoperciva el
alumnos desde los demás, lo cual retroalimentara de forma positiva su desempeño y
fortalecerá la autoestima y fomentara una auto eficacia positiva.

(B). Roles

En lo que respecta al rol del psicólogo éste desempeñará un papel de motivador y

de estratega. Motivador dado que deberá estar pendiente de los niveles de frustración que
aparezcan en los alumnos al no poder desempeñar alguna tarea y dar el apoyo
correspondiente para estimular un desempeño óptimo ante las verdaderas capacidades de
los alumnos. En lo que respecta al rol estratega, refiere a poder realizar las clases más
apropiadas para los alumnos, como también la forma de afrontamiento individual de cada
alumno.

(C). Recursos
Para efectuar el presente proyecto se utilizaran diversas estrategias para
llevar a cabo los objetivos del taller.

Recursos materiales:

 Ocho computadores.
 Programas computacionales de tales como Word, Power Point, Internet y MSN.
 Plumones.
 Cartulinas y/o papelógrafos, pizarras.
 Diplomas y/o certificados para cada uno de los participantes.
 Otros dependiendo los requerimientos de la clase.
 Recursos humanos

 Psicólogo
 Participantes del taller.

(D). Estrategia de intervención

Durante el desarrollo del taller se realizarán evaluaciones constantes, para observar

el logro de las tareas, de esta forma sesión a sesión se observará el desempeño y la
evolución que los alumnos tengan con respecto al logro de metas y la percepción de auto
eficacia para desempeñar las tareas asignadas, lo cual permitirá realizar adecuaciones
según el desempeño de cada alumno. A si se pretende obtener una evaluación más
cualitativa en el desarrollo de las actividades, en relación a las expectativas de eficacia que
se presentan antes de comenzar una tarea, la valoración de la tarea y el desempeño real
obtenido por el educando, lo cual quedará en la hoja registro de cada sesión, chequeando
los avances, estancamientos o retrocesos presentados para una mayor adecuación al
desempeño y desarrollo del alumno, además se utilizarán los registros en un análisis final.

(E).Evaluación

Desde una evaluación más bien cuantitativa, se realizarán al comienzo y al final del
programa de intervención la aplicación de un cuestionario de auto eficacia y autoconcepto
(puede ser auto administrada o hecha por un tercero) a los alumnos del taller, el cual
evaluará las percepciones con respecto a la propia eficacia, en cuanto a su modificación
en forma positiva. Se realizara una adaptación de cuestionarios de auto-concepto
académico y de auto estima escolar.
 Además a los alumnos se les entregará un cuestionario de evaluación a los
alumnos, para obtener las percepciones en relación a como percibieron el trato del
psicólogo y la percepción sobre la utilidad de lo aprendido.

(F). Carta Gantt

Marzo

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Taller 22 marzo

Taller 28 marzo

Abril

Taller 5 abril

Taller 12 abril

Taller 19 abril

Taller 26 abril

Mayo

Taller 3

Taller 10

Taller 17
 Taller 24

Hoja de registro de actividades.

Nombre:

Edad:

Años:

Fecha:

Actividad desarrollada

Numero de sesión:

Conducta observada previo a la actividad:

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Logro de objetivos de la sesión:

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Conducta al término de la actividad:

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Otras observaciones:

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Referencias Bibliográficas.

Bandura, A. (1989). El Factor Humano de la teoría cognitivo social: American Psychologist,

september, 1989. Vol 44, Nº 9, 1175-1184

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman.

Canto y Rodríguez, J (1998) Autoeficacia y educación. Educación y Ciencia. Nueva Época.

Vol. 2, Nº 4.

Canto y Rodríguez (2003), Documento extractado y sintetizado por Hernán

Saavedra
Bustamante, Académico del INAF. Santiago de Chile

http://www.inaf.cl/hernan_saavedra_03.htm

Zimmerman, B.J. (1995): “Self-Efficacy and educational development” En Bandura, A.

(Ed.):

Self-Efficacy in Changing Societies”. New York: Cambridge University Press.

URL: http://www.uady.mx/sitios/educacio/servicio/editorial/educycien/ar18/r18a4,html
06/08/02.
Otras Propuestas De Talleres.

Talleres Deportivos

Objetivo: Formación de equipos deportivos que representen al colegio en competiciones

extraescolares.

Aspectos psicológicos: trabajo en equipo, liderazgo, competencia, bajar niveles de

ansiedad.

Talleres De Computación:

Objetivo. Trabajar programas educativos para la realización de un diario escolar o mural

de los propios niños.

Aspectos psicológicos: Habilidades sociales, autoestima, autoeficacia.

Talleres Pintura

Objetivo. Trabajar en la confección de murales artísticos con la finalidad de que los niños,
decoren el espacio escolar, de esta forma lograr una mayor identificación con el
establecimiento escolar.

Aspectos psicológicos: trabajo de grupo, expresión y canalización de las emociones, bajar

niveles de ansiedad.

Estrategia de intervención:
 Todos los talleres comienzan con una breve sesión de relajación para una mayor
concentración, además en la mayoría de las intervenciones se trabajara con sonidos-
música, la cual será intencionada según los requerimientos de los objetivos a trabajar por
cada sesión.

Además serán evaluados según el desempeño, es decir la dedicación,

motivación, esfuerzo y superación, entre otras, con el objetivo de potenciar
aspectos relacionados.

Finalmente todas las propuestas incluyen una presentación final de los

talleres.