1° CONSIGNAS Maestro

SECRETARIA
DE EDUCACION
PUBLICA
PRIMER GRADO
CUADERNO DE CONSIGNAS
MAESTRO
Edición: Profra Laura Milán Segovia, 2008
1
INDICE
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Bloque 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Examen Bloque 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Bloque 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Examen Bloque 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Bloque 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Examen Bloque 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Bloque 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Examen Bloque 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Bloque 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Examen Bloque 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
2
PRESENTACIÓN
Con base en el artículo tercero constitucional y en cumplimiento de las atribuciones que le
otorga la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública plasmó en el Programa
Nacional de Educación 2001-2006 el compromiso de impulsar una reforma de la educación
secundaria que incluyera además de una renovación del plan y de los programas de estudio, el
apoyo permanente y sistemático a la profesionalización de los maestros y directivos del nivel, el
mejoramiento de la infraestructura y del equipamiento escolar.
El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que sustentan los programas

para la educación secundaria consiste en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten
el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los
problemas y a formular argumentos que validen resultados.
A partir de esta propuesta tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos retos
que reclaman actitudes e ideas sobre lo que significa enseñar y aprender. No se trata de que el
maestro busque explicaciones más sencillas y amenas, sino de que analice y proponga
problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya
saben y avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más eficaces.
3
BLOQUE 1
Aprendizajes esperados en los alumnos
Como restultado del estudio de este bloque temático se

espera que los alumnos:
1. Conozcan las características del sistema de

numeración decimal (base, valor de posición,
número de símbolos) y establezcan semejanzas
o diferencias respecto a otros sistemas
posicionales y no posicionales.
2. Comparen y ordenen números fraccionarios y

decimales mediante la búsqueda de
expresiones equivalentes, la recta numérica, los
productos cruzados u otros recursos.
3. Representen sucesiones numéricas o con

figuras a partir de una regla dada y viceversa.
4. Construyan figuras simétricas respecto de un

eje e identifiquen cuáles son las poropiedades
de la figura original que se conservan
5. Resuelvan problemas de conteo con apoyo de

representaciones gráficas
4
Bloque Eje Tema Subtema Apartado Plan CLAVE
1° 1 SN y PA Significado y uso de los números Números Naturales 1.1 1/5 B1A1
Conocimientos y habilidades: Identificar las propiedades del sistema de numeración decimal y contrastarlas con las de otros
sistemas numéricos, posicionales y no posicionales.
Intenciones didácticas:
Que los alumnos utilicen y amplíen sus conocimientos sobre la lectura, la escritura, el orden y la comparación de números
naturales.
Consigna:
Resolver los problemas que se plantean en la ficha “Tarjetas Numéricas” del FAD. Matemáticas. Educación Secundaria. Págs. 10 y 11.
TARJETAS NUMÉRICAS
Tema 1: Números naturales: Lectura y escritura, orden y comparación, adición y sustracción.
Propósito: Enriquecer el significado de los números y sus operaciones mediante la
solución de problemas diversos,
Contenidos: Lectura, escritura, orden y comparación de números.
Material: Seis tarjetas de cartulina de 7cm  4cm por alumno.
1. Organice al grupo en equipos de cuatro alumnos y pídales que preparen, por alumno, cinco tarjetas como las que se muestran.
millones mil seis tres ocho
Luego escriba en el pizarrón el siguiente problema:
Encuentren todos los números que puedan obtenerse combinando las cinco tarjetas y anótenlos en su cuaderno en
orden de menor a mayor, con letra y con número.
Los equipos empezarán a explorar las diferentes maneras en qe pueden combinarse las tarjetas para escribir números que tengan sentido, por ejemplo:
Que se escribe:
seis millones tres mil ocho
6 003 008
Es probable que alguno equipos no encuentren todos los números que se pueden escribir con estos cinco nombres. Promueva un análisis colectivo para ver qué
equipos encuentran más números distintos y cuáles tienen sentido y cuáles no.
Esta actividad permite que los alumnos exploren, conjeturen, validen ante sus compañeros la escritura y lectura de números, así como la comparación y el orden
de los mismos. Además se inician en el trabajo con técnicas de conteo, aunque éstas no se hagan explícitas.
Enseguida, los representantes de quipo escribirán en el pizarrón (con cifras) los números hallados. Pida a los alumnos que determinen cuál es el número de
menor valor y cuál el de mayor.
Si analizan los resultados escritos en el pizarrón notarán que existen doce números diferentes que pueden formarse.
Ocho millones seis mil tres Tres millones ocho mil seis Seis mil ocho millones tres
Ocho millones tres mil seis Tres millones seis mil ocho Seis mil tres millones ocho
Seis millones ocho mil tres Ocho mil seis millones tres Tres mil ocho millones seis
Seis millones tres mil ocho Ocho mil tres millones seis Tres mil seis millones ocho
De los doce números el de mayor valor es: Y el de menor valor:
8 006 000 003 3 006 008
2. Pida a los alumnos que, nuevamente por equipos, reúnan las cinco tarjetas de la actividad 1 y agreguen una sexta con la palabra “ciento(s)”. Enseguida
comente:
 Encuentren la mayor cantidad posible de números que puedan formarse combinando de diferentes maneras las seis tarjetas y escriban
en su cuaderno con letra y número. Al finalizar veremos qué equipo encontró más números y cuál encontró el mayor y el menor posible.
Aclarar que los paréntesis indican que pueden usar el singular ciento o cientos.
Resulta interesante que al agregar la tarjeta con la palabra cientos(s) el número de combinaciones posibles aumenta considerablemente. Por esta razón conviene
establecer un tiempo límite para la actividad o bien establecer algunas restricciones como, por ejemplo, encontrar los mayores a mil millones o los menores a
diez millones. Algunos números que construirán los alumnos son los siguientes:
seis mil ocho cientos millones tres
tres millones ocho mil seis cientos
ocho mil millones seis cientos tres
Los alumnos podrán constatar que esta actividad da lugar a combinaciones con números del orden de cientos de miles de millones, por ejemplo
ocho cientos seis mil tres millones
Este es el número más grande que se puede formar con las seis tarjetas. Puede organizarse una competencia para ver qué equipo lo encuentra. Se sugiere que
usted no valide las respuestas para que sean los alumnos quienes decidan cuál de los números propuestos por cada quipo es el mayor.
VARIANTE
En vez de palabras, en las tarjetas pueden aparecer números. Por ejemplo:
8 7 5 6 0
Además de hallar las combinaciones posibles y el número de mayor valor, los alumnos pueden buscar el de menor valor, los números pares, los nones, los
divisibles entre 5, entre 3, etcétera.
Consideraciones previas:
Es necesario preparar 6 tarjetas para cada equipo con las palabras que se indican en la ficha y tener en reserva tarjetas con números, como se indica en la
variante de la ficha previendo que los alumnos terminen rápido la primera actividad.
Observaciones posteriores:
5
Conocimientos y habilidades: Identificar las propiedades del sistema de numeración decimal y

contrastarlas con las de otros sistemas numéricos, posicionales y no posicionales.
Que los alumnos utilicen las características o propiedades del sistema de numeración egipcio y romano y
las contrasten con las del sistema decimal.
Consigna:
De manera individual, anoten los números que hacen falta en las siguientes tablas:
Sistema de
Numeración
egipcio
Sistema de
Numeración 8076 30138
decimal
Sistema de
Num. DCCIX MMCM LXIII
romano
Sistema de
Numeración 399 3824
decimal
* Libro para el Maestro, Educación Secundaria, Matemáticas. pág. 66
La resolución de las dos tablas dará motivo para comentar de manera grupal acerca de las cifras que se
utilizan en cada uno de los tres sistemas, sobre el valor de cada una y sobre las reglas para escribir los
números. Por ejemplo, cuántas veces se puede repetir una cifra, si los números se escriben de derecha a
izquierda o de arriba hacia abajo o si es indistinto; si las cifras cambian de valor al cambiar de posición.
Se espera que los alumnos conozcan las características de los sistemas romano y egipcio porque los
estudiaron en la primaria, si no es así, se resolverán nuevamente la lección.... del libro de quinto grado y la
lección... del libro de sexto grado para comentar y aclarar lo que sea necesario.
6

Que los alumnos infieran y describan las características del sistema de numeración maya y las comparen
con el sistema decimal.
Consigna:
A continuación voy a anotar en el pizarrón una sucesión de números utilizando el sistema de numeración maya. Con
esta información ustedes, trabajando en equipos, van a tratar de responder a estas preguntas:
1. ¿Cuántas y cuáles son las cifras que se utilizan para escribir números en el sistema de numeración maya?
2. ¿Hasta cuántas veces puede repetirse cada cifra?
3. Como pueden ver, los números mayas se escriben de abajo hacia arriba y en cada nivel las cifras adquieren
un valor distinto. ¿Cuánto vale el punto en el primer nivel? ¿Y en el segundo nivel? ¿Y en el tercer nivel?
4. ¿Cuánto vale la raya en el primer nivel? ¿Y en el segundo nivel? ¿Y en el tercer nivel?
5. ¿Cuál es el mayor número que se puede escribir usando una sola vez las tres cifras? ¿Y cuál es el menor?
6. Anoten una característica del sistema maya en la que coincida con el sistema decimal.
7. Anoten una característica del sistema maya en la que no coincida con el sistema decimal.
Antes de dar la consigna se anotarán las preguntas en el pizarrón. Una vez que se da la consigna, se
empiezan a anotar los números del 1 al 25, el 100, el 105, el 400, el 420 y el 421. Cada vez que se anota un
número, se dice y se anota su valor en el sistema decimal. Es necesario discutir ampliamente las respuestas
a las preguntas planteadas.
Si la actividad presenta dificultad, se pueden usar botones grandes del mismo color para representar el
cero botones chicos del mismo color para representar al 1 y palitos de paleta para representar al 5.
7

Que los alumnos identifiquen las propiedades del sistema de numeración binario y conozcan su aplicación.
Consigna 1:
Organizados en equipos, agrupen con colores distintos, siempre de en dos, el siguiente conjunto de puntos, esto es,
primero elementos sueltos, después grupos de dos elementos, después grupos de dos por dos y así sucesivamente.
Cuando terminen de agrupar, anoten en la tabla el resultado de la agrupación.
a) ¿Cuántos grupos de 2  2  2 se formaron?

Grupos Grupos Grupos Elementos b) ¿Cuántos de 2  2?
de 8 de 4 de 2 sueltos c) ¿Cuántos de 2?
d) ¿Cuántos elementos sueltos quedaron?
e) ¿Qué numeral se formó?
f) ¿De que base es?
1
Consigna 2. Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema.
.
a) ¿Qué números utilizaste para descifrar este código?
b) ¿Qué posición le corresponde a cada cifra?
c) Para comprobar, escribe en notación desarrollada el numeral en
base dos.
Es conveniente que después de que los alumnos resuelvan el primer problema y que se discutan los
resultados se plantee uno similar con más puntos, para que tengan oportunidad de consolidar el
procedimiento utilizado. La intención es que no tengan necesidad de agrupar con colores para saber el
resultado de la agrupación.
1
Matemáticas 1. Autor: Fortino Escareño, p. 48
8

Que los alumnos conozcan las propiedades de los sistemas de numeración e identifiquen las características
de los sistemas de numeración posicional y no posicional.
Consigna 1:
Trabajen en equipo y anoten en la tabla las cantidades que se piden de acuerdo con el sistema numérico indicado.
NÚMERO NÚMERO NÚMERO NÚMERO NÚMERO

CANTIDAD
DECIMAL ROMANO EGIPCIO MAYA BASE 2
Días que tiene

un año
Edad de uno de
ustedes
Núm. de
alumnos en el
grupo
Año en que
vivimos
a) ¿Qué diferencias encuentras entre los sistemas de numeración?

b) ¿Qué similitudes detectas en los sistemas?
c) ¿Cuáles son las propiedades usadas para la escritura de los números?
Consigna 2:
Anoten en la tabla una “palomita” () si el sistema numérico cumple con la propiedad indicada o una cruz (  ) si no
cumple.
PRINCIPIO PRINCIPIO
PRINCIPIO ADITIVO PRINCIPIO POSICIONAL
SUSTRACTIVO MULTIPLICATIVO
NUM. ROMANA
NUM. EGIPCIA
NUM. MAYA
NUM. DECIMAL
NUM. BASE 2
 ¿Por qué consideras que a través de la historia de la humanidad el sistema de numeración decimal se ha
universalizado?
Destacar la importancia del cero. (invención), en los sistemas posicionales.
VINCULACIÓN: Geografía, localización geográfica de Egipto, Italia; Español, escribir una monografía.
9
1° 1 SN y PA Significado y uso de los números Números fraccionarios y decimales 1.2 1/3 B1A2
Conocimientos y habilidades: Representar números fraccionarios y decimales en la recta numérica a partir de

distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representación
Que los alumnos reflexionen sobre la posición del cero, el orden y la escala en la recta numérica, así como sobre la
propiedad de densidad de los números racionales.
Consigna 1: Organizados en parejas, utilicen los
puntos dados en la siguiente recta numérica para
1 1
ubicar las fracciones y 2 .
4 2
Tal vez algunos alumnos pregunten dónde está ubicado el cero o digan que hace falta. Quizá otros alumnos lo ubiquen
al principio de la recta a la izquierda del uno, en cuyo caso no estarían respetando la escala, puesto que en este caso ya
está definido el tamaño de 1 a partir del cual se pueden ubicar las otras fracciones. Es muy importante dejar que los
2
alumnos ubiquen los números como ellos piensen que está bien y durante la puesta en común se analicen
minuciosamente el orden, la escala y la posición arbitraria del cero.
RECTA A
Consigna 2: Organizados en parejas, ubiquen en las
5
siguientes rectas numéricas la fracción
3
considerando los puntos dados en cada recta. RECTA B
Lo interesante de estos problemas es que los alumnos puedan contrastar lo que hacen en ambas rectas. En la recta A
no está definida la posición del cero, de manera que lo pueden ubicar donde crean conveniente para que tengan
espacio suficiente para el 5 , en cambio en la recta B ya está definida la posición del cero pero no necesitan ubicarlo
3
para señalar el 5 .
3
Consigna 3: Cada miembro de la pareja represente
9 3
en la siguiente recta numérica las fracciones y ,
4 2
después comparen sus resultados tratando de
encontrar algún error en lo que hizo su compañero.
Este problema es abierto, de manera que en cada pareja lo más probable es que no coincidan los puntos en que
ubicaron las fracciones y sin embargo en ambos casos pueden estar correctamente ubicadas. La idea de que cada
miembro de la pareja trate de encontrar algún error en el trabajo de su compañero tiene la intención de “orillar” a
los alumnos a considerar los tres aspectos en los que se ha estado insistiendo: el orden, la escala y la posición
arbitraria del cero.
Consigna 4: En la siguiente recta numérica, representen una
fracción que pueda ubicarse entre las dos fracciones que ya
están representadas. Comparen su trabajo con el de su
compañero tratando de encontrar algún error.
Es probable que muchos alumnos digan que no es posible encontrar números mayores que 1 y menores que 2 , pero
3 3
justamente esta dificultad puede llevarlos a pensar en expresiones equivalentes, tales como 2 4 3 6
y ; y , etcétera,
6 6 9 9
para concluir que entre dos números racionales cualesquiera hay infinidad de números racionales.
10
Conocimientos y habilidades: Representar números fraccionarios y decimales en la recta numérica a

partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representación
Que los alumnos reflexionen sobre la posición del cero, el orden, la escala y la forma particular de partir
la unidad al representar números decimales en la recta numérica.
Consigna 1:
Organizados en parejas, utilicen los puntos dados en la siguiente recta numérica para ubicar los números decimales
0.6 y 1.30..
Es probable que algunos alumnos tengan dificultad para ubicar 1.30 porque piensen que es mayor que 1.5, en
ese caso, será importante reflexionar sobre la equivalencia entre 1.5 y 1.50 ó entre 1.3 y 1.30
Consigna 2:
Organizados en parejas, ubiquen en las siguientes rectas numéricas los número decimales 1.25 y 2.43 considerando los
puntos dados en cada recta.
RECTA A
RECTA B
Los alumnos deberán observar que para representar los números decimales que se indican se puede partir
sucesivamente en 10 partes iguales, primero las unidades para obtener décimos y luego los décimos para
obtener centésimos.
11
Conocimientos y habilidades: Representar números fraccionarios y decimales en la recta numérica a

partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representación
Que los alumnos resuelvan problemas teniendo como recurso gráfico a la recta numérica.
Consigna 1:
Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema: En la siguiente recta numérica representa los números
3
, 1.3, 0.6 y 1.35
5
Consigna 2:
En la siguiente recta numérica el segmento (0, 5) está dividido en tres partes iguales. Anota el número que
corresponde al punto señalado con la flecha.
 ¿Por qué consideras que a través de la historia de la humanidad el sistema de numeración decimal se ha
universalizado?
La intención es utilizar la recta numérica como recurso gráfico para resolver un problema de reparto
(cinco entre tres) y a la vez implica el significado de la fracción como cociente. Los posibles razonamientos
son:
2
1. Si el segmento fuera (0,1) el número señalado con la flecha sería , pero como es cinco veces más, entonces el
3
2 10
número señalado es cinco veces , es decir, .
3 3
2. Dado que el segmento (0,5) está dividido en tres partes iguales, cada parte es el resultado de dividir 5 entre 3,
5 10
esto es, ; por lo tanto, a la segunda parte le corresponde .
3 3
12
1° 1 SN y PA Significado y uso de las literales Patrones y Fórmulas 1.3 1/3 B1A3
Conocimientos y habilidades: Construir sucesiones de números a partir de una regla dada. Determinar
expresiones generales que definen las reglas de sucesiones numéricas y figurativas
Que los alumnos sepan identificar el comportamiento de los términos en una sucesión de figuras y
encontrar algunos términos en ellas.
Consigna 1:
En equipos, analizar las siguientes sucesiones y dibujar los términos que faltan. Explicar y justificar los
procedimientos empleados.
Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4 Fig. 5 Fig. 6 Fig. 7
Se pretende que los alumnos utilicen procedimientos personales para analizar y obtener algunos términos
faltantes. Es posible que relacionen la posición de la figura con el número de cuadritos de la misma; sin
embargo, puede suceder que vean cómo cambia cada figura respecto a la anterior; cualquiera que sea el
caso es importante que comenten y discutan los procedimientos. Si se les dificulta el análisis de las
sucesiones, se pueden plantear preguntas como las siguientes: ¿cuántas figuras observan?, ¿cuántos
cuadritos aumenta de una figura a otra?
Observaciones Posteriores:
13
Conocimientos y habilidades: Construir sucesiones de números a partir de una regla dada. Determinar
expresiones generales que definen las reglas de sucesiones numéricas y figurativas
Que los alumnos identifiquen el comportamiento de los términos en una sucesión numérica al relacionar la
posición de cada término con la regla general; determinen algunos términos de una sucesión numérica a
partir de la regla dada en lenguaje común y expresen por escrito, en lenguaje común, la regla general que
permite determinar cualquier término de una sucesión numérica.
Consigna 1: El siguiente esquema representa lo que
realiza una máquina al introducir las posiciones de los
primeros cinco términos de una sucesión. En equipo,
encontrar los números de la sucesión que corresponden
a las posiciones 50, 100, 500 y 1000, respectivamente.
Consigna 2: De acuerdo con el siguiente esquema,

escribir la regla general que permite determinar cualquier
número de la sucesión, en función de su posición.
La regla general del primer ejercicio consiste en multiplicar la posición por un número determinado, en
este caso por tres; un ejercicio más complejo es el siguiente, en el que además de multiplicar la posición
por dos al resultado se le resta dos.
El siguiente esquema representa lo que realiza una

máquina al introducir las posiciones de los primeros
cinco términos de una sucesión.
¿Cuáles son los números de la sucesión que
corresponden en las posiciones 14, 32, 50 y 250,
respectivamente?
En el caso del problema 2, hay que recordar que una tabla es una herramienta útil en la búsqueda de la
relación término- posición de elementos de una sucesión; por lo que se les puede sugerir a los alumnos que
la utilicen. Luego plantear la siguiente pregunta: ¿Qué operación u operaciones realiza la máquina con los
números de entrada para obtener los números de salida?
Con esta pregunta, es probable que surjan respuestas verbales que corresponde a la regularidad que
encuentran en la sucesión, pero que no es la regla general; por ejemplo:
“Le va sumando de cuatro en cuatro”
“Le suma cuatro al término anterior para obtener el siguiente término”
“Sumarle cuatro al término”
Cada vez que den una respuesta verbalmente, pedirles que verifiquen si se cumple con las otras parejas de
números de la tabla, si no es así, que continúen en la búsqueda.
En este caso, la respuesta a la que deben llegar es que la regla general que emplea la máquina es que
multiplica por 4 a la posición del término y luego le resta 1.
Si el tiempo lo permite, se les puede pedir que a partir de la regla que determinaron, encuentren los
términos de la sucesión que están en las posiciones 10, 50, 100 y 1000, respectivamente.
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Conocimientos y habilidades: Construir sucesiones de números a partir de una regla dada. Determinar expresiones
generales que definen las reglas de sucesiones numéricas y figurativas
Que los alumnos expresen en lenguaje común, la regla general de sucesiones numéricas y de figuras.
Consigna 1: En equipo, escribir la regla general que permite determinar el número de cuadritos de cualquier figura, en función de
su posición, de la siguiente sucesión:
Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4 Fig. 5

Consigna 2:
Escribir la regla general que permite determinar cualquier término de cada una de las siguientes sucesiones:
SERIE REGLA
a) 2, 4, 6, 8, 10
b) 5, 10, 15, 20, 25
c) 3, 5, 7, 9, 11
d) 6, 11, 16, 21, 26
Respecto a la consigna 1. Una vez que los alumnos hayan determinado la regularidad de la sucesión, una
herramienta que facilita la búsqueda de relación entre la posición de la figura y el número de cuadritos que contiene,
es una tabla; por lo que se les puede pedir que la construyan y que anoten en la primera columna el número de figura
y en la segunda, el número de cuadrados que contiene. Para verificar que la relación encontrada es la correcta, se
les puede pedir que la continúen hasta la figura de la posición 10.
Para inducirlos a la búsqueda de la regla de formación de cualquier figura de la sucesión, considerando su posición,
se podría plantear una pregunta como por ejemplo, la siguiente:
¿Cuántos cuadritos tendrá la figura 380 de la sucesión?
En general, es muy probable que los alumnos se les dificulten resolver el problema, por lo que sería conveniente
plantear preguntas de análisis de las dos columnas de la tabla para determinar la relación que existe entre el número
de la posición de cada término de la sucesión y el número de cuadritos. Por ejemplo, se les puede plantear lo
siguiente:
¿Qué operación u operaciones se tiene que hacer con los números de la primer columna, para obtener los de la
segunda, por ejemplo, ¿qué operaciones se pueden aplicar al número 5 de la primera columna para obtener el
número 9 de la segunda columna?
Cada vez que den una respuesta, pedirles que verifiquen si se cumple con las otras parejas de números de la tabla, si
no es así, que continúen en la búsqueda. En este caso, tienen que determinar que el número de la primera columna se
tiene que multiplicar por 2 y al resultado restarle 1 para obtener el número de la segunda columna.
Una actividad de aplicación puede ser la siguiente, dado que tiene la misma intención didáctica que la anterior.
Determinar la regla general que permite calcular el número de cuadritos de cualquier figura de la siguiente sucesión:
Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4
Respecto a la consigna 2, se debe tener cuidado de que las sucesiones numéricas que se planteen en primer grado sean de
progresión aritmética, es decir, que entre sus términos haya una diferencia común. Las sucesiones como 1, 2, 4, 8, 16, ...
n 1
son de progresión geométrica y la regla general para determinar cualquier término de la sucesión es: 2 , donde n
representa la posición del término de la sucesión. Las sucesiones de la forma 3, 9, 17, 27, 39, ... son sucesiones en las que
la regla general para determinar cualquier término es n  3n  1 , donde n representa la posición del término de la
2
sucesión.
Como podrá observarse, para el trabajo de este tipo de sucesiones, requieren los alumnos de otros conocimientos que aún
no se han trabajado. Este tipo de sucesiones se pueden trabajar hasta tercer grado.
15
Conocimientos y habilidades: Explicar en lenguaje natural el significado de algunas fórmulas geométricas,

interpretando las literales como número generales, con los que es posible operar.
Que los alumnos expliquen, con lenguaje natural, el significado de algunas fórmulas geométricas de
perímetro; expresen con una fórmula generalizada los perímetros de algunas figuras geométricas e
interpreten el uso de la literal como número general.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:

Dado el siguiente marco cuadrado
a) ¿Cómo se puede saber el perímetro del marco?

b) ¿Y si el marco fuera de 20 cm de lado?
c) ¿Y si fuera de 35 cm?
d) Escribe con tus propias palabras, ¿cómo se determina el perímetro de cualquier cuadrado?
e) Expresa en forma general, para cualquier medida del lado de un cuadrado:
Consigna 2: Ahora resuelvan el siguiente problema:
Luisa quiere poner una tira bordada alrededor de un mantel rectangular que mide 2 m de largo y 1.60 m de
ancho:
a) ¿De qué forma calcularía Luisa, la medida de la tira bordada?

b) ¿Y si el mantel midiera 80 por 60 cm?
c) ¿Cómo obtendrías este dato (perímetro) para manteles de cualquier tamaño?
d) Expresa de forma general el perímetro de cualquier rectángulo
En caso de que los alumnos den las fórmulas inmediatamente, precisarles que lo que se pide es que
describan con sus propias palabras los procedimientos.
De manera grupal, se establecerán las conclusiones, considerando la generalización de cada equipo.
16
Conocimientos y habilidades: Explicar en lenguaje natural el significado de algunas fórmulas geométricas,

interpretando las literales como número generales, con los que es posible operar.
Que los alumnos expliquen con lenguaje natural el significado de algunas fórmulas geométricas de área,
expresen con una fórmula generalizada el área de algunas figuras geométricas e interpreten el uso de la
literal como número general, aplicando diversos valores para el cálculo.
Consigna 1:
Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
En la clase de agricultura los alumnos de primer grado deben sembrar rábanos. El terreno ofrecido por el
Ayuntamiento es cuadrado, mide 300 m por lado.
a) ¿De qué manera calcularían el área?_____________________________________
b) Si por gestiones de la directora se consigue un terreno más grande (500 m por lado), ¿cómo calcularían el
área?________________________________________
c) Sin importar la medida de cada lado, ¿cómo expresarías, con tus propias palabras, el procedimiento para
calcular el área de un cuadrado?_______________________
d) ¿Y cuál sería la expresión general que la represente?________________________
Consigna 2: Anoten la información que hace falta en la siguiente tabla

FIGURA EXPRESION VERBAL FORMULA
P = ________________ P = ________________
A =_________________ A =_________________
P = ________________ P = ________________
A =_________________ A =_________________
P = ________________ P = ________________
A =_________________ A =_________________
Consigna 3: Anoten los datos que hacen falta en la siguiente tabla.

Figura Fórmulas Datos Perímetro Área
l = 3 cm
P  6L a = 2 cm
l = 8 cm
Pa a = 5 cm
A l = 10 cm
2
a = 7 cm
a = 10 cm
b = 8 cm
P  2a  2b h = 5 cm
a = 15 cm
b = 9 cm
A  bh h = 7 cm
a = 23 cm
b = 14 cm
h = 10 cm
Si los alumnos no tienen claro a qué se refiere la columna “Expresión verbal”, se pondrá un ejemplo.
17
1° 1 FE y M Transformaciones Movimientos en el plano 1.5 1/2 B1A5
Conocimientos y habilidades: Construir figuras simétricas respecto de un eje, analizarlas y explicitar las
propiedades que se conservan en figuras tales como triángulos isósceles y equiláteros, rombos, cuadrados
y rectángulos.
Que los alumnos comprendan que al trazar el simétrico de una figura, las medidas de los lados y los
ángulos de la figura original se conservan; además que reflexionen acerca de qué cualidades de las figuras
se conservan al trazar su simétrico con respecto de un eje.
Consigna 1: Organizados en equipo, completen las siguientes figuras de manera que la recta m sea eje de simetría
de cada figura y contesten las preguntas.
a) ¿Qué figura se formará en el tercer dibujo?

b) ¿A qué distancia de m estará el punto B’ en la
primera figura?
c) ¿Cuál va a ser la medida de los lados simétricos en
cada figura?
d) ¿Cuánto medirá el ángulo B’?
e) ¿Cuál va a ser la medida de los ángulos O’ y P’ en la
segunda figura?
f) ¿Qué figura se formó en cada caso?
g) Las figuras anteriores ¿tienen otros ejes de simetría,
además de m? Trázalos.
h) ¿Con qué otras figuras que tú conozcas sucede algo
semejante?
Los alumnos ya han realizado ejercicios en la primaria acerca de obtener la figura simétrica o de trazar
todos los ejes de simetría de una figura dada, pero no se ha formalizado el concepto de que los lados de
una figura conservan su longitud y su ángulo al trazar la figura simétrica.
18
1° 1 FE y M Transformaciones Movimientos en el plano 1.5 2/2 B1A5
Conocimientos y habilidades: Construir figuras simétricas respecto de un eje, analizarlas y explicitar las
propiedades que se conservan en figuras tales como triángulos isósceles y equiláteros, rombos, cuadrados
y rectángulos.
Que los alumnos comprendan que al trazar el simétrico de una figura, las medidas de los lados y los
ángulos de la figura original se conservan; además que reflexionen acerca de qué cualidades de las figuras
se conservan al trazar su simétrico con respecto de un eje.
Consigna. Tracen la figura simétrica a la dibujada. Consideren la línea q como eje de simetría. Al terminar los trazos,
respondan las preguntas.
a) Describe el procedimiento que seguiste para trazar las figuras anteriores.

b) ¿Cómo son los lados y los ángulos de la figura simétrica con respecto de la original?
En los casos donde el eje de simetría es diagonal, se les hará reflexionar en la perpendicularidad de las
líneas auxiliares y el eje de simetría, así como la medida de su longitud.
19
1° 1 MI Análisis de la información Relaciones de proporcionalidad 1.6 1/3 B1A6
Conocimientos y habilidades: Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad directa del tipo “valor
faltante” en diversos contextos, utilizando de manera flexible diversos procedimientos.
Que los alumnos identifiquen conjuntos de cantidades que son directamente proporcionales y utilicen de
manera flexible procedimientos tales como: el cálculo del valor unitario, cálculo de las razones internas o
sumas correspondientes al resolver problemas de proporcionalidad directa del tipo “valor faltante” y
reconozcan las propiedades de una relación de proporcionalidad.
Consigna 1: En equipos resuelvan el siguiente problema:

La tabla contiene diferentes cantidades de litros de gasolina y sus respectivos precios. Complétenla y realicen lo que
se india posteriormente.
Litros de
1 3 9
gasolina
Total a pagar 21 42 420
Expliquen cómo obtuvieron cada uno de los datos faltantes de la tabla.
Si a los alumnos se les dificulta identificar las características (propiedades) a partir de la tabla, hacer
preguntas como: Si aumenta al doble la cantidad de gasolina, ¿cómo aumenta el precio a pagar? Si divido
el total a pagar entre el número de litros, ¿cómo son los resultados? Resaltar el hecho de que estas
propiedades se cumplen en una relación de proporcionalidad directa.
Consigna 2: Ahora resuelvan este problema:

Rubén recorrió en automóvil 315 km en 3 horas, ¿cuántos kilómetros recorrerá en 5 horas, suponiendo que la
velocidad es constante?
Cuidar que los demás problemas que se propongan en este momento, no se resuelvan fácilmente, de manera
que los alumnos busquen nuevos caminos, principalmente el del valor unitario. Cuidando estos detalles,
pueden proponerse problemas más complejos como el siguiente, en el cual es necesario realizar
conversiones.
a) Una secretaria puede escribir a máquina 30 palabras en minuto y medio, ¿cuánto tiempo tardará en escribir 80
palabras?
Es posible que al resolver problemas de proporcionalidad del tipo valor faltante, los alumnos utilicen “la
regla de tres”, si es así, considerarla como un proceso más, pero evitar inducir la falsa idea de “único
camino”.
20
Que los alumnos utilicen procedimientos personales al resolver problemas de proporcionalidad directa del
tipo “valor faltante”, en los cuales el valor unitario no es entero.
Consigna: Formen parejas para resolver el siguiente problema:

Para pintar una barda, mezclé 8 litros de pintura amarilla con 18 litros de pintura azul, pero la mezcla fue insuficiente.
Si me sobraron 3 litros de pintura amarilla, ¿con cuánta pintura azul debo mezclarla para obtener el mismo tono?
La complejidad adicional de este problema es que el valor unitario no es entero, los alumnos podrán
representarlo con decimales o fracciones, explicar que la conveniencia de las fracciones consiste en que
permiten expresar el resultado exacto, lo que no ocurre siempre con los decimales.
Cuidando las características de los problemas de esta sesión, pueden proponerse otros más complejos
como el siguiente, en el cual es necesario establecer otras relaciones y realizar adicionalmente operaciones
con naturales y decimales.
 Un reloj se retrasa de manera uniforme 11.5 minutos cada 5 horas. Si fue puesto a la hora exacta un lunes a las
6:00 A. M., ¿qué hora marcará el miércoles a las 6:00 A. M., de la misma semana?
21
Que los alumnos identifiquen el factor constante entero o fracción unitaria, al resolver problemas de
proporcionalidad directa del tipo “valor faltante”.
Consigna 1: En equipos resuelvan el siguiente problema:
Para preparar una clase de chocolate hay que comprar 3 kg de azúcar por cada 6 kg de cacao. ¿Cuánto cacao hay
que comprar para 2, 5, 10 y 25 kg de azúcar? Escriban sus respuestas en la siguiente tabla y respondan las
preguntas posteriores.
a) ¿Existe un número que al multiplicarse por cualquier cantidad de
kilogramos de azúcar se obtengan los kilogramos de cacao
kg. de azúcar kg de cacao correspondientes? _______ ¿Cuál es?______________
2 b) ¿Cuántos kilogramos de cacao se necesitan por cada kilogramo de
3 6 azúcar?_________
5 c) ¿Qué relación encuentran entre el factor constante que identificaron en
10 a) y el número de kilogramos de cacao por cada kilogramo de azúcar?
d) Utilicen el factor constante para calcular los kilogramos de cacao

necesarios para 7, 18, 35, 42 y 64 kilogramos de azúcar?
Es posible que encuentren los datos de la tabla sin utilizar el factor constante de proporcionalidad, por el
que es necesario el planteamiento y análisis de las respuestas de los incisos, a fin de que se percaten de la
existencia y uso de este recurso. En este ejercicio el factor es entero. Enfatizar la relación entre el valor
unitario y el factor constante de proporcionalidad.
Consigna 2: Ahora resuelvan el problema siguiente.
Para preparar otra clase de chocolate hay que comprar 3 kg de azúcar por cada 9 kg de cacao. ¿Cuántos kilogramos
de azúcar se deben comprar para 6, 15 y 27 kg de cacao? Escribe tus respuestas en la siguiente tabla y responde a
las preguntas posteriores.
a) ¿Existe un número que al multiplicarse por cualquier cantidad de
kilogramos de cacao se obtengan los kilogramos de azúcar
Kg. de cacao Kg de azúcar correspondientes? ________¿Cuál es?___________
6 b) ¿Cuántos kilogramos de azúcar se necesitan por cada kilogramo de
9 3 cacao?_________
15 c) ¿Qué relación encuentras entre el factor constante que identificaste en a)
27 y la cantidad de kilogramos de azúcar por cada kilogramo de cacao?
d) Utiliza el factor constante para calcular los kilogramos de azúcar

necesarios para 30, 48, 57 y 75 kg de cacao?
Las preguntas de los incisos tienen la finalidad de verificar o promover la identificación y uso del factor
constante de proporcionalidad. Justificar el uso de fracción en lugar de número decimal. No olvidar
formalizar el cumplimiento de las propiedades estudiadas en este Conocimientos y habilidades en una
relación de proporcionalidad directa.
Es posible que los estudiantes identifiquen que los valores de la columna del azúcar pueden obtenerse
también dividiendo entre 3 los valores correspondientes del cacao; aprovechar para distinguir que es lo
mismo “multiplicar por un tercio” que “dividir entre 3”
22
Conocimientos y habilidades: Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de reparto

proporcional.
Que los alumnos utilicen procedimientos personales para resolver problemas de reparto proporcional.
Consigna: Van a trabajar en equipos para resolver el siguiente problema:
 Tres amigos obtienen un premio de $1000.00 en la lotería, ¿cómo deben repartirlo si uno de ellos aportó $12.00,
el otro $8.00 y el tercero $15.00?
Como se explica en los comentarios, es probable que algunos resultados no correspondan a un reparto
proporcional, dado que la consigna no lo establece. En tal caso, habrá distintos resultados que pueden ser
correctos, siempre y cuando se expliquen los criterios bajo los cuales se obtuvieron. Después de la puesta
en común de los procedimientos y resultados al problema anterior se planteará uno más cambiando los
datos y precisando que el reparto del premio debe hacerse proporcionalmente a lo que cada amigo aportó.
Por ejemplo, se puede decir: en vez de 1000 pesos ahora el premio es de 5000 pesos y las cantidades
aportadas son: $35.00, $20.00 y $25.00
23
Conocimientos y habilidades: Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de reparto

proporcional.
Que los alumnos utilicen procedimientos expertos para resolver problemas de reparto proporcional.
Consigna: Van a trabajar en equipos para resolver el siguiente problema:
 Cuatro amigos ganaron un premio de $15000.00 en un sorteo y se lo repartieron proporcionalmente a lo que

cada uno aportó para la compra del boleto que costó $100.00. Al primero le tocó $2100.00, al segundo $5700.00,
al tercero $3300.00 y al cuarto el resto de los $15000.00 ¿Cuánto aportó cada amigo para la compra del boleto?
Este problema es similar a los que se plantearon en la sesión anterior de esta secuencia, sólo que la
información que se proporciona en éste es precisamente la que se plantea calcular en los anteriores. Es
necesario que se analicen con profundidad los procedimientos empleados por los alumnos y que al
recapitular a todos les quede claro que lo que está en juego en este tipo de problemas es averiguar qué
parte es una cantidad de otra. Por ejemplo, qué parte de 15000 es 2100. Esta misma parte es lo que le
correspondió pagar del boleto a este amigo.
24
2° 1 MI Análisis de la información Representación de la información 1.8 1/3 B1A8
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas de conteo utilizando diversos tales como tablas,
diagramas de árbol y otros procedimientos personales.
Que los alumnos encuentren algún procedimiento sistemático para resolver problemas de conteo.
Consigna 1: Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema:
a) Considerando las cifras 1,3, 5, 7 y 9, ¿cuántos números diferentes de dos cifras es posible formar?
Es muy probable que al empezar a resolver el problema los alumnos pregunten si es válido formar números
con una cifra repetida, por ejemplo, 11, 33, etcétera. Hay que decir que sí se vale, puesto que en este
primer problema se trata de encontrar todas las variaciones posibles. También es probable que los
procedimientos utilizados no sean sistemáticos, es decir, los alumnos van encontrando números de manera
desordenada y más o menos se aseguran de que no les falta ninguno, pero no están seguros. Quizá algunos
empiecen a probar con menos cifras planteándose la pregunta: ¿Qué pasaría si sólo fuera una cifra? Sólo
se podría formar un número, el 11. ¿Y si fueran dos cifras? ¡Entonces serían cuatro números! ¿Y si fueran
tres cifras? De esta manera encontrarán que hay una regularidad y les dará mucho gusto saber que con
una simple operación pueden resolver el problema para cualquier cantidad de cifras. Pero atención: no
hay que quitarles ese gusto, hay que dejar que ellos resuelvan el problema.
Una vez que los alumnos hayan resuelto el problema y que se discutan con profundidad los procedimientos
utilizados, se plantea la segunda consigna:
b) Considerando las cifras 1, 3, 5, 7 y 9. ¿Cuántos números diferentes de dos cifras se pueden formar si en cada
número que se forme ambas cifras deben ser distintas?
25
Que los alumnos utilicen diagramas de árbol o algún procedimiento sistemático para resolver problemas
de conteo.

Considerando nuevamente las cifras 1,3, 5, 7 y 9, ¿cuántos números diferentes de tres, cuatro y cinco cifras distintas
es posible formar?
Posiblemente los alumnos nuevamente pregunten si es válido formar números con cifras repetidas, por
ejemplo, 111, 333, etcétera, hay que decir que no, puesto que el problema no lo considera. También es
probable que los procedimientos utilizados no sean sistemáticos, es decir, los alumnos van encontrando
números de manera desordenada y más o menos se aseguran de que no les falta ninguno, pero no están
seguros. Es posible que algunos alumnos propongan el diagrama de árbol o una tabla; en caso de que los
alumnos no utilicen el diagrama de árbol u otro recurso para mostrar las variaciones, el profesor puede
proponer un diagrama en blanco para que vayan formando las cantidades, por ejemplo:
Además, es conveniente que el profesor plantee algunas cuestiones que les permitan los alumnos visualizar
el orden que tienen los números y la cantidad de ellos que se forman, tales como:
¿Cuántos números diferentes se pueden colocar en el primer nivel (centenas)?
¿Cuántos números diferentes se pueden colocar en el segundo nivel (decenas)?
¿Cuántos números diferentes se pueden colocar en el tercer nivel (unidades)?
Para encontrar los números de cuatro cifras el profesor puede sugerir el uso del diagrama de árbol, para
el caso de cinco cifras será conveniente que pida a los alumnos que no lo utilicen, obligándolos a que usen
multiplicaciones para encontrar el total de variaciones y se den cuenta que pueden obtenerlas sin usar el
diagrama, o sea que utilicen el principio fundamental de conteo:
Para el caso de números de tres cifras es deseable que los alumnos multipliquen 5  4  3  60
Para el caso de números de cuatro cifras multipliquen 5  4  3  2  120 y para cinco
5  4  3  2 1  120 .
No olvidar hacer una puesta en común donde se discutan a profundidad los procesos que siguieron los
alumnos para resolver el problema.
26
Que los alumnos utilicen diagramas de árbol o algún procedimiento sistemático para resolver problemas
de conteo.

Con las cifras 0, 1, 2, 3, 4 y 5:
a) ¿Cuántos números diferentes de tres cifras sin repetir se pueden formar?
b) De los anteriores, ¿cuántos son pares?
c) Si se ordenan de mayor a menor, ¿qué lugar ocupa el 234?
Posiblemente en la primera pregunta algunos alumnos cometan el error de considerar números que
comiencen con cero, en tal caso será necesario que el profesor ponga a consideración del grupo dichos
errores para su aclaración, pues se trata de encontrar todos los números de tres cifras sin repetir, menos
los que empiezan con cero, por ejemplo 045 no es un número de tres cifras. Sería recomendable que los
alumnos utilizaran lo aprendido en la clase anterior, esto es, considerar la cantidad de cifras que pueden
ocupar las centenas, las decenas y las unidades.
5 de las cifras, pues no 5 de las cifras, pues 4 de las cifras, puesto que
se considera al cero el cero sí se incluye de las 6 originales ya se utilizaron dos
centenas decenas unidades
Donde el total de números diferentes es 5  5  4  100
En la segunda cuestión los alumnos deberán considerar los terminados en cero, esto es 5  4 1  20
Más los terminados en dos, pero que no inician en cero, 4  4 1  16
Y los terminados en cuatro, pero que no inician en cero, 4  4 1  16
La suma de los tres resultados 20  16  16  52 , es la cantidad de número pares.
En la última cuestión habrá alumnos que escriban todos los números hasta encontrar la posición que ocupa
el 234, es conveniente que el profesor pida a los alumnos que utilicen otros procedimientos o atajos para
resolverla.
27
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA
ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA No. 39

“RICARDO MACÍAS SALINAS”
24DST0044P
EXAMEN PRIMER PERIODO
MATEMÁTICAS 1°
2008-2009
NOMBRE: No. LISTA:
FECHA: GRADO Y GRUPO:

ELABORÓ: DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR REFORMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA MATEMÁTICAS PROFRA:
INSTRUCCIONES: Lee cuidadosamente todo el examen antes de contestar posteriormente contesta como se te
indica. Todas las operaciones que realices deben quedar en cada pregunta.
1. Anota en la tabla SI o NO según corresponda, con excepción de la última columna, en la cual deberás escribir el
valor de la base de cada sistema de numeración indicado.
¿Utiliza el ¿Utiliza el ¿Utiliza el ¿Cuál es el

Sistema de ¿Es ¿Utiliza el
principio principio principio valor de la
numeración posicional? cero?
aditivo? sustractivo? multiplicativo? base?
ROMANO
EGIPCIO
MAYA
DECIMAL
BASE 2
2. Explica al menos una ventaja del sistema de numeración decimal respecto a los otros.
3 1
3. En la siguiente recta numérica ubica los siguientes números: , 2 , 0.140, 0.4
4 4
4. En la siguiente recta numérica, representa una fracción que pueda ubicarse entre las dos fracciones que ya
están marcadas.
5. En la siguiente recta numérica el segmento (0, 2) está dividido en tres partes iguales. Anota el número
correspondiente al punto señalado con la flecha.
28
6. Analiza detenidamente la siguiente sucesión de figuras que está formada con palillos. Luego responde las
siguientes preguntas:
Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4
a) ¿Cuántos palillos se necesitan para formar la figura 10 de la sucesión?
b) Si se continúa la sucesión de figuras, ¿cuántos palillos se necesitan para la figura número 20?
c) Escribe la regla general que permite determinar el número de palillos de cualquier figura, en función de su
posición.
7. Al teclear en una máquina los número 1, 2, 3, 4, 5, y así sucesivamente, los números que aparecen en pantalla,
respectivamente, son: 4, 8, 12, 16, … ¿Cuál es la regla que emplea la máquina?
Con base en la siguiente figura, contesta las preguntas 7, 8, 9, 10 y 11. Considera ABCD como la figura original y
A’B’C’D’ como su simétrica.
8. ¿Qué ángulo de la figura simétrica mide 86°? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )
a) A’ b) B’ c) C’ d) D’
9. ¿Cómo es el lado AD con respecto al lado A’D’?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )

a) paralelo b) perpendicular c) oblicuo d) diagonal
10. ¿Cómo es el segmento CC’ con respecto al eje p? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )

a) paralelo c) perpendicular c) oblicuo d) diagonal
11. Escribe cómo es la distancia de C al eje de simetría con respecto a la distancia del eje al punto
C’.______________________________
12. ¿Cómo es la longitud del lado DC con respecto del lado C’D’? ____________________________
13. ¿De cuántas maneras diferentes se pueden elegir dos personas de un grupo de tres? ¿Y de un grupo de
cuatro? ¿Y de uno de diez? Escribe tus procedimientos.
29
BLOQUE 2

1. Resuelvan problemas que implican efectuar

sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con
fracciones.
2. Resuelvan problemas que implecan efectuar

multiplicaciones con númeroms decimales.
3. Justifiquen el significado de fórmulas

geométricas que se utilizan al calcular el
perúmetro y el área de triángulos, cuadriláteros
y polígonos.
4. Resuelvan problemas de proporcioinalidad

directa del tipo valor faltante, con factor de
proporcionalidad entero o fraccionario y
problemas de reparto proporcional.
30
1° 2 SN y PA
Significado y uso de las
Problemas aditivos 2.1 1/3 B2A1
operaciones
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas aditivos con números fraccionarios y decimales en

distintos contextos.
Intenciones didácticas
Que los alumnos
 Usen la suma y la resta de fracciones para resolver problemas.
 Resuelvan problemas con base en la equivalencia de fracciones.
Consigna: Trabajen de manera individual para resolver el siguiente problema: Los antiguos egipcios utilizaban las
fracciones unitarias, es decir, las fracciones cuyo numerador es 1. Cada fracción unitaria puede expresarse como la
suma de varias fracciones unitarias diferentes entre sí. Expresa las siguientes fracciones unitarias como sumas de
otras fracciones unitarias diferentes entre sí. (Libro del Maestro. Matemáticas. Secundaria, páginas 105-106, 2000).
1
a) =
2
1
b) =
3
1
c) =
5
1 1 1
Tal vez algunos alumnos expresen la fracción como la suma de las fracciones  , pero la consigna
2 4 4
indica que las fracciones deben ser unitarias diferentes entre sí, y en este caso, se está sumando la misma
1 1 1 1 1
fracción unitaria. Quizá otros alumnos empiecen a ver que al sumar      ... necesitan
4 8 16 32 64
1 1 1 1
encontrar fracciones más pequeñas para obtener . Una manera de obtener la suma es:   , otra
2 4 6 12
1 1
con sólo dos sumandos es:  ; lo que implica que los alumnos deben buscar otras estrategias, y
3 6
olvidarse de la secuencia de cuartos, octavos, dieciseisavos, etc.
También pueden recurrir al la representación gráfica de las fracciones, la cual les ayudará a comprender
mejor lo que se les pide.
Una variante de de este problema es:
Consigna: Obtengan el número 1 como la suma de 3, 4 o más fracciones unitarias. (Fichero de actividades
didácticas. Matemáticas. Secundaria, página 41).
Si hay tiempo suficiente también se pueden plantear las actividades 1 y 2 de la ficha “Las fracciones
egipcias” del Fichero de Actividades Didácticas. Matemáticas. Secundaria, páginas 40 y 41. En ambas
actividades se orienta el trabajo con las diferentes sumas de fracciones unitarias a encontrar
regularidades y dar la expresión general que permite encontrar las dos fracciones unitarias que al
sumarlas se obtenga otra fracción unitaria, es decir, se da un tratamiento que está relacionado con el
subtema de patrones y fórmulas.
31
1° 2 SN y PA
operaciones

Que los alumnos usen la suma y la resta de fracciones para resolver problemas.
2
Consigna: Resuelvan de manera individual el siguiente problema: Una cisterna de agua está a las partes de su
7
capacidad, le faltan 350 litros para llenarse. ¿Cuál es la capacidad de la cisterna? ¿Cuál de las tres figuras
siguientes representa esa situación?
Figura 1 Figura 2 Figura 3
Es probable que algunos alumnos se apoyen en las figuras y dividan cada figura en séptimos. Algunas
preguntas que se pueden plantear son: ¿en la cisterna hay más de doscientos litros de agua? ¿La
capacidad total de la cisterna es mayor a 500 litros? ¿Y a 1000 litros?
32
1° 2 SN y PA
operaciones

Que los alumnos resuelvan problemas aditivos con base al cálculo estimativo con números decimales y
puedan plantear algunos problemas de este tipo.
Consigna 1: Trabajen en equipos para resolver el siguiente problema:

1. Jorge registró las siguientes calificaciones durante el curso: en el primer bimestre 9.4, en el segundo 8.6, en el
tercero 9.5, en el cuarto 7.4 y en el quinto 6.7, por otra parte Carmen registró en el primer bimestre 8.5, en el
segundo 6.1, en el tercero 7.9, en el cuarto 9.4 y en el quinto 8.3?
a) ¿Cuál es la suma de las calificaciones de Jorge? y ¿Cuál es la suma de las calificaciones de Carmen?
b) ¿Quién de los dos obtuvo mayor puntaje durante el curso?
Consigna 2: Ahora van a tratar de resolver el siguiente problema:

2. Catalina va al supermercado, sólo lleva $ 50.00 y tiene que comprar: tortillas $ 4.85, huevos $ 12.50, mantequilla
$ 5.15, harina $ 10.90, frijoles $ 7.65 y aceite $ 13.75.
a) ¿Cuánto le sobró o le faltó?
Los alumnos han resuelto problemas de este tipo en la primaria, por lo que se espera que no encuentren
ninguna dificultad. Sin embargo hay que animarlos a que justifiquen sus procedimientos y resultados o a
que se planteen otras preguntas, modificando o agregando algunos datos.
Observaciones posteriores
33
1° 2 SN y PA
Problemas multiplicativos 2.2 1/3 B2A2
operaciones
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen la multiplicación y división con números
fraccionarios en distintos contextos.
Que los alumnos usen la multiplicación de fracciones para resolver problemas.
Consigna: Organizados en equipos de cuatro, van a resolver la siguiente actividad: “Cambiando la unidad”.(Fichero de
actividades didácticas. Matemáticas. Secundaria, páginas 52 y 53).
CAMBIANDO LA UNIDAD
Tema 3: Fracciones: multiplicación y división
Propósito: Enriquecer el significado de los números y sus operaciones a través de la solución de
problemas diversos
Contenidos: Revisión de la adición de más de dos fracciones. Problemas asociados a la multiplicación
de fracciones. Algoritmo de la multiplicación.
Material: Geoplano de 5 × 5y ligar (por alumno)
1. Organizados los alumnos en equipos de cuatro, realicen la siguiente actividad:
 Formen con ligas en su geoplano un cuadrado como éste.

 Calculen su área y perímetro considerando como unidad
de medida lo que se muestra en los siguientes incisos
a) b) c)

de medida lo que se muestra en los siguientes incisos:
2. Resuelva la siguiente situación
 Formen con ligas en su geoplano un rectángulo como éste.

de medida lo que se muestra en los siguientes incisos
a) b) c)

de medida:
VARIANTE
3. Resuelva la siguiente situación
 Calculen su área y perímetro considerando que el
1
segmento es de la unidad:
7
Los alumnos han realizado diversas actividades que son similares a esta en la primaria por lo que se
espera que no tengan dificultad en su comprensión. Es probable que para cada actividad de la ficha se
requiera una sesión.
34
1° 2 SN y PA
operaciones
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen multiplicaciones y/o divisiones con fracciones.
Resuelvan problemas de división de fracciones a partir de la aplicación del inverso multiplicativo
Consigna: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:
4 3
a) Una tableta de una medicina pesa de onza, ¿cuál es el peso de de tableta?
7 4
1 3
b) Una botella cuya capacidad es 1 litros, contiene agua hasta sus partes. ¿Qué cantidad de agua
2 5
contiene?
Lo importante en el primer problema es que los alumnos se den cuenta de que, dado que quieren saber el
3 4 3 4
peso de de tableta y el peso de la tableta completa es , lo que interesa averiguar es de . Este es el
4 7 4 7
4
primer asunto que conviene que los alumnos tengan claro. A partir de aquí se puede ver que se puede
7
1 1 4 1 2
dividir en cuatro partes iguales y que cada una de esas partes es , de manera que de es , son
7 4 7 7 4
2 3 4 3
y de son . Una vez que se ha hecho esta reflexión conviene pasar a la escritura formal para ver
7 4 7 7
3 4 3 4 12 3
que de es lo mismo que    . En el caso del segundo problema los alumnos pueden
4 7 4 7 28 7
apoyarse en la representación gráfica, que corresponde al modelo de áreas.
35
1° 2 SN y PA
operaciones
Que los alumnos resuelvan problemas de división de fracciones a partir de la aplicación del inverso
multiplicativo
Consigna: Organizados en parejas, van a resolver los siguientes problemas:
a) Un granjero colocó una cerca alrededor de su parcela para que no entraran los animales a comerse sus
3
verduras. La parcela es de forma cuadrada, cada lado mide 10 m, si puso los postes cada de metro,
4
¿cuántos postes colocó?
15 5
b) Un rectángulo tiene de área y sabemos que uno de sus lados mide . ¿Cuánto medirá el otro lado?
40 8
7 2
c) Un rectángulo tiene de área y sabemos que uno de sus lados mide . ¿Cuánto medirá el otro lado?
3 5
En el primer problema, quizá los alumnos tracen un cuadrado a escala que represente el terreno y
marquen el lugar donde colocarían cada poste. En los dos últimos problemas es importante que los
alumnos sepan que cuando conocen el área de un rectángulo y la medida de uno de sus lados, pueden
calcular la medida del otro lado dividiendo el área entre el lado conocido. Partiendo de esta idea básica, el
15 5
problema es cómo dividir entre . Una posibilidad es plantear esta operación como una multiplicación
40 8
en la que se desconoce un factor:    
5 15
. Dado que los alumnos ya saben que para multiplicar
8 40
fracciones se multiplican numeradores y denominadores, es fácil que puedan encontrar el factor
desconocido. Sólo después de hacer estas reflexiones se les puede decir que la división de fracciones
15 5 15 8 120 3
equivale a multiplicar por el inverso multiplicativo, es decir, :    
40 8 40 5 200 5
36
1° 2 SN y P
operaciones
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen la multiplicación de números decimales

en distintos contextos.
Que los alumnos utilicen el algoritmo convencional de la multiplicación para resolver problemas con
números decimales.
Consigna: En parejas resuelvan los siguientes problemas.

Una revista de ciencia publicó que uno de los primeros satélites que existieron tardaba 95.57 minutos en dar una
vuelta a la Tierra. De acuerdo con esta información
a) ¿Cuántos minutos tardaba el satélite para dar 9.5 vueltas a la Tierra?
b) ¿Cuántos minutos tardaba para dar 100 vueltas?
c) ¿Cuántos días tardaba en dar 100 vueltas?
d) ¿Cuántas horas tardaba en dar 100 vueltas?
A partir de este problema se puede llevar a los alumnos a varias reflexiones interesantes, por ejemplo, el
procedimiento rápido para multiplicar un decimal por 100, teniendo mucho cuidado de no pretender que
simplemente se aprendan de memoria la regla de recorrer el punto decimal, sino que usen la calculadora
para que observen la regularidad y ellos mismos formulen la regla. En el inciso c, un resultado aceptable
es 6.6 días, a partir del cual se pueden plantear preguntas interesantes como: ¿Cuál sería el resultado
expresado en días y horas? ¿Cuál sería el resultado expresado en días y minutos? Es muy probable que
algunos alumnos digan que son 6 días y 6 horas, ante lo cual se puede cuestionar: ¿Y si fueran días y
minutos serían 6 días y 6 minutos? El punto es que caigan en cuenta que 6.6 días, son 6 días y 6 décimos de
día, de donde cabe preguntar: ¿Cuánto es un décimo de día en horas? ¿Cuánto es un décimo de día en
minutos?
37
1° 2 SN y P
operaciones
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen la multiplicación de números decimales

en distintos contextos.
Que los alumnos reflexionen sobre el valor del producto cuando uno de los factores es menor que uno y
utilicen el algoritmo convencional de la multiplicación para resolver problemas con números decimales.
Consigna: En parejas resuelvan los siguientes problemas.

a) La Tierra gira alrededor del Sol a 29.7 kilómetros por segundo. Marte lo hace a 0.81 veces la velocidad de la
Tierra. ¿Cuál de los dos planetas gira más rápido? ¿Por qué? ¿A qué velocidad gira Marte?
b) La velocidad de Plutón es de 4.8 kilómetros por segundo. La de Venus es 7.5 veces la velocidad de Plutón. ¿A
qué velocidad gira Venus?
Es importante detenerse en el análisis de las tres preguntas del primer problema, porque es muy probable
que algunos alumnos piensen que en toda multiplicación el producto debe ser mayor que cualquiera de los
factores, lo cual no sucede cuando uno o ambos factores son menores que uno. Es conveniente que primero
anticipen y después verifiquen que el resultado de multiplicar 29.7 por 0.81 es menor que 29.7 Por otra
parte, también es importante consolidar la idea de que al utilizar la expresión “n veces”, n puede ser un
número mayor, igual o menor que uno. En el contexto del problema, una afirmación que es cierta es que
los planetas más cercanos al Sol giran más rápido a su alrededor. Otros problemas que se pueden plantear
son:
c) Diámetro de la Tierra: 12 756km. Diámetro de la Luna: 0.27 veces el de la Tierra. ¿Cuál es el diámetro de la
Luna? Averigua el diámetro de cada planeta pero antes digan cuales planetas son más grandes y cuales más
chicos que la tierra.
Planeta Diámetro
Tierra 12,756 km
Mercurio 0.38 veces el diámetro terrestre
Venus 0.91 veces el diámetro terrestre
Marte 0.52 veces el diámetro terrestre
Júpiter 10.97 veces el diámetro terrestre
Saturno 9.03 veces el diámetro terrestre
Urano 3.73 veces el diámetro terrestre
Neptuno 3.38 veces el diámetro terrestre
Plutón 0.45 veces el diámetro terrestre
38
1° 2 FE y M Formas geométricas Rectas y ángulos 2.4 1/2 B2A4
Conocimientos y habilidades: Utilizar las propiedades de la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ángulo para resolver
problemas geométricos.
Que los alumnos:
 Utilicen los conceptos de recta, segmento, semirrecta; perpendicular y punto medio.
 Elaboren definiciones de mediatriz de un segmento y busquen maneras de trazarla.
Consigna 1: Dados los siguientes segmentos, traza una recta perpendicular a cada uno, de tal manera que los
divida en dos partes iguales. Señala con la letra que quieras el punto donde se cortan los dos segmentos.
a) La recta que trazaste en cada caso se conoce como “mediatriz” del segmento dado. Escribe una definición
de mediatriz.
Consigna 2: Traza la mediatriz de cada segmento y marca un punto cualquiera sobre la mediatriz que trazaste.
Después, une los extremos del segmento dado con el punto marcado sobre la mediatriz.
a) ¿Qué tipo de triángulo se formó en cada caso?

b) ¿Todos los triángulos que formaste tienen la misma altura?__________ ¿Por qué?
c) Si las distancias de cada extremo del segmento dado al punto marcado sobre la mediatriz fueran iguales,
¿qué tipo de triángulo se formaría?
d) Tomando como base los segmentos anteriores, ¿se podrá formar un triángulo con tres lados de diferente
medida? Justifica tu respuesta.
Consigna 3: Traza un segmento cualquiera y su mediatriz y con ellos dibuja un rombo.

a) ¿Es único el rombo que se puede construir con los segmentos que trazaste? Justifica tu respuesta.
Es importante verificar que los alumnos tracen correctamente la mediatriz de cada segmento y después de esto cuestionarlos
para que caigan en cuenta que todos los triángulos formados son necesariamente tienen dos lados iguales, por lo tanto son
isósceles. Pero si las distancias de cada uno de los extremos del segmento al punto marcado son iguales a la longitud del
segmento, el triángulo formado es equilátero. De igual forma puede utilizarse la construcción del rombo y hacer
cuestionamientos a los alumnos para que revisen y complementen la definición de mediatriz –en caso de que sea necesario.
39
1° 2 FE y M Formas geométricas Rectas y ángulos 2.4 2/2 B2A4
Conocimientos y habilidades: Utilizar las propiedades de la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ángulo para resolver
problemas geométricos.
Que los alumnos:
 Utilicen el concepto de ángulo.
 Busquen maneras para trazar la bisectriz de un ángulo y elaboren la definición de bisectriz.
Consigna 1: Traza una línea, de tal manera que cada ángulo quede dividido en dos ángulos de igual medida.
a) A la línea que trazaron se le conoce con el nombre de “bisectriz” del ángulo. Escriban una definición para
bisectriz.
Consigna 2: Traza con algún color la bisectriz de los ángulos interiores de cada figura, con otro color las diagonales
y con un color diferente la mediatriz de cada lado.
a) ¿En qué casos coinciden las diagonales del polígono con las bisectrices de sus ángulos?
b) ¿En qué casos coinciden las mediatrices y las bisectrices?
c) Tracen un círculo que quede inscrito en cada uno de los polígonos anteriores.
Habrá que estar atentos para ver qué hacen al trazar diagonales y en caso necesario aclarar que los triángulos no tienen
diagonales. Asimismo, será importante revisar qué relación hay entre las mismas diagonales (en el caso del cuadrado y del
rombo son perpendiculares mediatrices una con respecto de la otra). De igual forma, podrían analizar la relación entre varias
parejas de líneas dentro de cada figura.
40
1° 2 FE y M Formas geométricas Figuras Planas 2.5 1/3 B2A5
Conocimientos y habilidades: Construir polígonos regulares a partir de distintas informaciones.
Que los alumnos:
Establezcan la diferencia entre el ángulo interior y el ángulo exterior de un polígono.
Construyan diferentes polígonos de acuerdo con la información que se dé acerca de éstos.
Consigna 1: En equipo, utilizando las tiras de papel que se proporcionan, sin cortarlas, mediante dobleces
únicamente, construyan las siguientes figuras planas regulares: triángulo (equilátero), cuadrado, pentágono y
hexágono. Cada equipo construya por lo menos dos distintas.
a) ¿Cómo determinaron dónde debían hacer el doblez? ¿Por qué?
Para la realización de esta actividad es necesario preparar el siguiente material:
Previendo que se formen equipos de cuatro alumnos, será necesario entregar a cada equipo cuatro tiras de
30 cm de largo por 1 cm de ancho, de manera que en cada equipo cada alumno construya una de las
figuras propuestas.
En caso de que a los alumnos se les dificulte la identificación de las figuras planas, colocar en el pizarrón
un cartel (preparado para este efecto) con las figuras que se pide obtener, sin nombrarlas o mostrar alguna
de sus características. Plantear preguntas como las siguientes.
¿En qué son diferentes?
¿En qué se parecen?
A continuación se les pide que tomen una de las tiras de papel y hagan un nudo con ella. ¿Qué figura se
obtiene en los dobleces marcados?
Consigna 2: Comenten en cada equipo los procedimientos utilizados para obtener las figuras anteriores y escriban
la secuencia de pasos para exponer ante el grupo los que resulten diferentes.
Si se observa que la mayoría de los alumnos no tienen dificultades en formar algunos polígonos, se les
puede pedir que sólo se muestren los casos en los que se haya detectado mayor problema.
Si después de unos diez minutos nadie ha construido una figura, habrá que utilizar un procedimiento
dirigido para que el alumno siga las indicaciones y observe la forma en que se hacen los dobleces. Luego
se preguntará sobre las características de la figura obtenida y si cumple o no con la tarea encomendada.
Consigna 3: A partir de las características observadas en las figuras construidas, completar la tabla siguiente:
Nombre # de lados # de ángulos Medida del ángulo # de diagonales

interior
Triángulo
4 2
5
120°
En caso de que sea necesario, utilizar el cartel que se preparó con las figuras para la medición de los
ángulos de las figuras construidas. Conviene analizar en colectivo los resultados de la tabla y discutir los
resultados diferentes. También vale la pena analizar las regularidades de la tabla, por ejemplo, en todos
los casos el número de lados coincide con el número de ángulos.
41
Que los alumnos busquen procedimientos para localizar el centro de una circunferencia dada y para
dibujar un polígono regular inscrito en dicha circunferencia.
Consigna 1: Construyan un hexágono regular inscrito en la siguiente circunferencia.
¿Cuál fue el procedimiento que siguieron para trazarlo?
Es probable que los alumnos se den cuenta de que necesitan el centro de la circunferencia pero no sepan
como ubicarlo, en tal caso, primero hay que ver si la duda se puede resolver entre los propios alumnos. Si
no es posible, se les puede sugerir el recurso de marcar tres puntos sobre la circunferencia, unirlos para
trazar un triángulo y localizar el cruce de las mediatrices, que a la vez es el centro de la circunferencia.
Consigna 2: Divide el hexágono construido en triángulos congruentes que tengan un vértice común.
¿Qué tipo de triángulos se forman al dividir el hexágono? Justificar la respuesta.
Aquí se introduce el concepto de congruencia, sin embargo no será motivo de estudio en este momento y se
puede dejar sólo la idea que al decir triángulos congruentes es lo mismo que decir triángulos iguales en
forma y tamaño. En caso de que haya tiempo, se les pedirá que tracen otro polígono regular inscrito en la
circunferencia, que lo triangulen y digan qué tipo de triángulos se formaron ahora.
42
Que los alumnos:
Utilicen las mediatrices de los lados de un cuadrado para trazar un octágono regular.
Averigüen como puede trazarse un polígono regular con base en la medida de un lado.
Consigna 1: A partir de la siguiente figura construye un octágono regular inscrito en la circunferencia. Describe con
claridad el procedimiento empleado y justifícalo.
PROCEDIMIENTO:
2
Consigna 2: Traza un cuadrado cuyo perímetro sea 48 cm y su área sea 144 cm .
¿Cuánto suman los ángulos interiores de un cuadrado?
Consigna 3: Traza un hexágono regular que mida 5 cm por lado y después contesta las preguntas que siguen.
a) ¿Cuánto mide un ángulo interior del hexágono regular?
b) ¿Cuál es el área del hexágono que trazaste?
Los alumnos saben que al triangular un hexágono regular se forman triángulos equiláteros. Con esta
información podrán saber la medida de un ángulo interno del hexágono y trazarlo, sabiendo que un lado
mide 5 cm. En caso de que se atoren se dibujará en el pizarrón un hexágono para ayudarles a analizar sus
propiedades.
43
1° 2 FE y M Medida Justificación de Fórmulas 2.6 1/4 B2A6
Conocimientos y habilidades: Justificar las fórmulas de perímetro y área de triángulos, cuadriláteros y

polígonos regulares.
Que los alumnos construyan y justifiquen las fórmulas de perímetro y área del cuadrado.
Consigna1: Construyan en el geoplano dos figuras diferentes que tengan la misma área.
a) ¿Cuánto mide el perímetro de cada figura?
b) ¿Cuál es el área de las figuras que construyeron?
Consigna 2: Construyan un cuadrado cuyo perímetro mida 24 unidades y su superficie mida 36 unidades
cuadradas.
a) ¿Cuánto mide un lado del cuadrado que construyeron?
b) Escriban el procedimiento que utilizan para calcular el perímetro de cualquier cuadrado.
c) Si un lado de un cuadrado mide n unidades, ¿Cuál es el perímetro de ese cuadrado? ¿Y cuál es el área de
este cuadrado?
Para la realización de estas actividades es necesario contar con al menos un geoplano y dos ligas por
pareja. En caso de que no se cuente con estos materiales, hay que sugerirles que utilicen papel
cuadriculado.
44

Que los alumnos construyan y justifiquen fórmulas para calcular el área de triángulos y rombos.
Consigna 1: Calculen el perímetro y el área de los siguientes rectángulos.
a) Escriban un procedimiento para calcular el perímetro de cualquier rectángulo.

b) Escriban una fórmula para calcular el perímetro del rectángulo.
c) Escriban una fórmula para calcular el área del rectángulo.
Consigna 2: Dividan cada rectángulo en dos triángulos iguales y expliquen por qué son iguales.
Tomando como base la fórmula del área del rectángulo, escribe una fórmula que te permita calcular el área de un
triángulo cualquiera.
Consigna 3: Hagan los cortes necesarios en el siguiente cuadrado para que con la misma superficie construyan un
rombo.
a) Expliquen por qué las áreas del cuadrado y el rombo que
construyeron son iguales.
b) Con base en el trabajo que realizaron, describan una

manera para calcular el área del rombo.
En el caso de la consigna 3, una manera en que pueden transformar el cuadrado en rombo es como se
muestra en la siguiente figura. En caso de que ningún alumno encuentre una propuesta, se les puede
orientar. Algunas descripciones probables para calcular el área del rombo son:
 Calcular el área de uno de los triángulos y multiplicar por dos.
 Se multiplica la diagonal menor por la altura de uno de los triángulos que se forman.
 Se multiplica la diagonal menor por la diagonal mayor y se divide entre dos (porque la altura de cada
triángulo es la mitad de la diagonal mayor) Aquí es necesario que los alumnos recurran a lo que ya
saben acerca de las diagonales en los polígonos.
45

Que los alumnos justifiquen las fórmulas para calcular el perímetro y área del romboide y del trapecio.
Consigna 1:. Tracen en una hoja un romboide como el del pizarrón, de las medidas que quieran. Después, corten y
peguen como crean necesario para convertir el romboide en un rectángulo.
A  bh
Expliquen por qué para calcular el área del romboide se puede utilizar la misma fórmula que para el rectángulo, A=bh
Consigna 2: La figura del caso 1 es un trapecio isósceles dividido en dos triángulos. Calculen el área de ambos
triángulos para obtener el área del trapecio. La figura del caso 2 es un romboide formado por dos trapecios isósceles
iguales. Calcules el área del romboide y con base en ese resultado obtengan el área de un trapecio.
Caso 1 Caso 2
Es conveniente que tanto el trapecio del caso 1 como los del caso dos tengan las mismas medidas, con el fin
de que los alumnos puedan contrastar los resultados que obtengan. Se espera que dichos resultados sean
muy similares para que la comparación de los dos procedimientos tenga sentido. En el primer caso hay que
resaltar que las bases de los triángulos pueden ser la base mayor y la base menor del trapecio, mismas que
se multiplican por la altura del trapecio y los resultados se dividen entre dos, es decir,
Bh bh Bh  bh B  b h
A    , que es precisamente la fórmula conocida.
2 2 2 2
En el segundo caso el área del romboide es A  bh , pero b  B  b y h es la altura del trapecio, Por lo
tanto el área de un trapecio es A 
B  b h .
2
Difícilmente los alumnos por sí solos podrán llegar a estas conclusiones, de manera que habrá que
ayudarlos a reflexionar sobre todo en el hecho de que tanto al calcular el área de los triángulos en el caso
1, como al calcular el área del romboide en el caso 2, las medidas utilizadas son las propias medidas del
trapecio.
46

Que los alumnos construyan fórmulas para calcular el área de polígonos regulares.
Consigna: Para realizar esta actividad vamos a organizarnos en tres equipos.

El equipo 1 trazará un hexágono inscrito en una circunferencia. El equipo dos trazará un pentágono y el equipo tres
trazará un octágono. Una vez que terminen van a triangular los polígonos que trazaron y a calcular su área.
Es probable que algunos alumnos todavía no estén familiarizados con los procedimientos para trazar
polígonos regulares inscritos en una circunferencia. Si este es el caso, hay que pedir que alguien pase al
pizarrón y explique. También puede ser que no tengan claro a qué se refiere la triangulación, en cuyo caso
hay que repetir que se trata de dividir el polígono en triángulos iguales a partir del centro de la
circunferencia.
Otra dificultad que puede surgir es determinar la altura de uno de los triángulos para calcular su área, en
cuyo caso hay que tratar de que todos la identifiquen y sugerirles que la midan con la regla.
Teniendo claro lo anterior seguramente podrán calcular las áreas de los polígonos, pero otras reflexiones
interesantes tienen que ver con las maneras de simplificar los procedimientos. Por ejemplo, en el caso del
bh bh
hexágono, en vez de hacer A   6 , quizá se les ocurra hacer A   3 . Por cierto hay que decirles
2 2
que la altura de un triángulo que parte del centro de la circunferencia, también es la apotema del polígono.
47
1° 2 MI Análisis de la Información Relaciones de proporcionalidad 2.7 1/2 B2A7
faltante” en diversos contextos, utilizando operadores fraccionarios y decimales.
Que los alumnos utilicen factores constantes de proporcionalidad fraccionarios para resolver problemas
del tipo valor faltante, en los cuales los datos conocidos son enteros y decimales.
Consigna 1: En equipos resuelvan el siguiente problema: Los lados de un cuadrilátero miden 5, 9, 2 y 11 cm, tal
como se muestra en la figura; si se realiza una reproducción a escala y el lado correspondiente a 5 cm, ahora mide
15 cm, ¿cuánto deben medir los demás lados? Utilicen la tabla para escribir las respuestas.
Medidas de los Medidas de los

lados de la figura lados de la
original reproducción
5 cm 15 cm
2 cm
9 cm
11 cm
Consigna 2: Consideren la situación de la consigna 1, Consigna 3: Consideren la situación de la consigna 1,

con la diferencia de que el lado correspondiente a 9 cm, con la diferencia de que el lado correspondiente a 2 cm,
en la reproducción mide 3 cm, ¿cuánto deben medir los en la reproducción mide 5 cm, ¿cuánto deben medir los
demás lados? demás lados?
Medidas de los Medidas de los Medidas de los Medidas de los
lados de la figura lados de la lados de la figura lados de la
original reproducción original reproducción
9cm 3 cm 2cm 5 cm
2cm 5cm
5cm 9cm
11 cm 11 cm
Observaciones previas:
Los problemas 1 y 2 son semejantes a los tratados en el bloque 1, en el 3 hay un avance importante, el
5
factor constante de proporcionalidad 2.5 ó ya no es fracción unitaria, así la tarea principal en esta
2
clase se centra en la búsqueda y uso del factor constante de proporcionalidad.
Si a los alumnos les cuesta trabajo relacionar el tema de escala con la proporcionalidad, explicar y
ejemplificar dichos vínculos.
Es probable que en el ejercicio 2, utilicen la división para obtener los valores que se piden, destacar la
equivalencia de dividir entre 3 y multiplicar por un tercio.
48
faltante” en diversos contextos, utilizando operadores fraccionarios y decimales.
Que los alumnos utilicen factores constantes de proporcionalidad fraccionarios para resolver problemas
del tipo valor faltante, en los cuales los datos conocidos son enteros y decimales.
Medidas de los lados Medidas de los lados

Consigna 1: En equipos resuelvan lo siguiente. de la figura original de la reproducción
Consideren la situación de la consigna 1 del plan
5cm 2.5cm
anterior, con la diferencia de que el lado de 5 cm, ahora
2cm
mide 2.5 cm en la reproducción, ¿cuánto deben medir
9cm
los demás lados?
11 cm

Consigna 2: Consideren la situación de la consigna 1 de la figura original de la reproducción
del plan anterior, con la diferencia de que el lado de 9
9cm 6.5cm
cm, ahora mide 6.5 cm en la reproducción, ¿cuánto
2cm
deben medir los demás lados? Pueden utilizar
5cm
calculadora.
11 cm

Consigna 3: Consideren la situación de la consigna 1 de la figura original de la reproducción
del plan anterior, con la diferencia de que el lado de 2
2cm 2.8cm
cm, ahora mide 2.8 cm en la reproducción, ¿cuánto
5cm
deben medir los demás lados? Pueden utilizar
9cm
calculadora.
11 cm
Observaciones previas
1
En el ejercicio de la consigna 1 el factor puede ser 0.5 o (valores equivalentes), en cualquiera de los
2
casos aprovechar la oportunidad para vincular con las operaciones de multiplicación y división.
Por ejemplo, si tomamos la razón 5 cm es a 2.5 cm
 División: Al intentar encontrar el factor constante de proporcionalidad 2.5  5
1
 Multiplicación: Al utilizar el factor constante de proporcionalidad 5  0.5 ó 5 
2
13
En el ejercicio de la consigna 2 el factor de proporcionalidad puede ser u otra fracción equivalente y el
18
decimal periódico 0.7
Si se dan ambos casos, revisar los algoritmos y notar la diferencia (en algunos casos con los decimales se
obtienen resultados aproximados).
49
Conocimientos y habilidades: Interpretar el efecto de la aplicación sucesiva de factores constantes de

proporcionalidad en situaciones dadas.
Que los alumnos interpreten el factor constante fraccionario como dos operadores enteros y lo apliquen
para resolver diversos problemas.
Consigna: En equipos, resuelvan el siguiente problema:
Al fotocopiar una credencial, primero se amplía al triple y posteriormente la copia resultante se reduce a la mitad.
¿Cuál es el efecto final respecto a la credencial original? Si la credencial es un rectángulo de 10 por 6 cm, ¿qué área
tendrá en la primera fotocopia? ¿Y en la segunda? Si necesitan calculadora, pueden utilizarla.
3
En esta sesión los operadores son enteros, “por 3” y “entre 2”, que al combinarlos resulta el factor .
2
Ampliar al triple es equivalente a utilizar una escala de 3 a 1 y reducir a la mita es equivalente a utilizar
3
una escala de 1 a 2, así, el efecto final puede expresarse mediante la escala 3 es a 2 ó .
2
3
Conviene resaltar que también puede interpretarse como “entre 2” “por 3”. Los efectos en la segunda
2
fotocopia serán los mismos si primero se reduce a la mitad y luego se amplía al triple.
Tanto para calcular el área de la primera fotocopia como para la segunda, los alumnos tienen que pasar
por la medida de los lados, conviene resaltar que cuando ambos lados del rectángulo aumentan al triple el
área aumenta nueve veces, mientras que cuando ambos lados se reducen a la mitad, el área se reduce
cuatro veces. Vale la pena preguntar por qué sucede esto. Un error muy frecuente es pensar que el área
aumenta o disminuye en la misma proporción que los lados. Habrá que ver si los alumnos incurren en él.
50
Conocimientos y habilidades: Interpretar el efecto de la aplicación sucesiva de factores constantes de

proporcionalidad en situaciones dadas.
Que los alumnos interpreten el efecto de la aplicación sucesiva de dos factores fraccionarios al resolver
diversos problemas.
Consigna 1: En equipos resuelvan el siguiente problema. El triangulo ABC, que aparece abajo, se reprodujo a una
3 1
escala de , posteriormente se hizo una nueva construcción a partir de la reproducción con una escala de .
2 3
¿Cuál es la escala de la segunda reproducción respecto al triángulo original?
1
Consigna 2: En equipos, resuelvan el siguiente problema: Una fotografía se reduce a una escala de y enseguida
3
1
se reduce nuevamente con una escala de .
4
Si el problema de la consigna 1 resulta complicado, algunas preguntas que pueden orientar a los alumnos
son:
a) ¿Cuál es la reducción total que sufre la fotografía original?
b) ¿Cuánto miden los lados de la primera reproducción? ¿Qué factor fraccionario permite obtener estos
valores?
c) ¿Cuánto miden los lados de la segunda reproducción? ¿Qué factor fraccionario permite obtener estos
valores, considerando los valores de la primera reproducción?
d) ¿Qué factor fraccionario permite obtener directamente las medidas de los lados de la segunda reproducción,
a partir de las medidas del triángulo original?
e) ¿Qué relación encuentran entre los factores que respondiste en a) y b) y el contestado en c)?
Al trabajar con dos factores consecutivos fraccionarios conviene regresar a la descomposición de cada
uno. Por ejemplo, por tres medios equivale a por tres entre dos y por un tercio equivale a por uno entre
tres. Agrupando las operaciones queda por tres por uno, entre dos entre tres, es decir, por tres entre seis o
3 3 1
por , que es el resultado de multiplicar por .
6 2 3
Sugerir variantes del ejercicio de la consigna 2, por ejemplo: cuando la fotografía se amplía dos veces
consecutivas o cuando se amplía y posteriormente se reduce o viceversa, poniendo énfasis en el caso
especial cuando las escalas son inversas, por ejemplo 3 : 1 y 1 : 3 .
Dada la complejidad de conocimientos y habilidades es muy probable que haya necesidad de dedicar otras
sesiones para consolidar, planteando otros problemas similares. En tal caso habrá que elaborar otros
planes de clase.
51

24DST0044P
EXAMEN SEGUNDO PERIODO
MATEMÁTICAS 1°
2008-2009
NOMBRE: No. LISTA:

1. Los alumnos de una escuela organizaron una función de cine. La quinta parte de los boletos se quedó sin
vender, dos terceras partes fueron vendidas y el resto se regaló. ¿Qué parte del total de boletos se regaló?
1 3 4
2. Marcos estudió 3 horas antes de salir a jugar. En Biología empleó 1 horas, en Inglés de hora y el resto
2 4 5
lo dedicó a Matemáticas. ¿Cuántas horas estudió Matemáticas?
3. ¿Cuál es el área de la siguiente figura?
1
4. En una tienda de pinturas tienen botes con capacidad de de litro para llenarlos con pintura. Si cuenta con 3.75
8
litros de pintura, ¿cuántos botes puede llenar?
5. Un camión de carga lleva 32 costales de maíz de 20.5 kg cada uno y 19 con un peso de 48.75 kg cada uno.
¿Cuántos kilogramos de maíz lleva el camión?
6. Explica por qué para calcular el área de un triángulo es necesario dividir entre dos el producto de la base por la
altura.
7. El siguiente romboide está formado por dos trapecios iguales. ¿Cuál es el área de uno de los trapecios?
52
8. Un automóvil de carreras recorre 2.8 km en 1 minuto, desplazándose a velocidad constante. ¿Qué distancia
recorrerá en 5, 12.5 y 24.125 minutos?
9. La siguiente tabla muestra la relación entre la distancia recorrida por una bicicleta y el número de vueltas que
dan las llantas. Complétala.
Número de
1 3 5 24 40 77
vueltas.
Distancia
recorrida en 6
metros.
¿Cuál es el perímetro de la llanta?_____________________
10. La siguiente tabla corresponde a una bicicleta más chica que la anterior. Complétala.
Número de
1 3 5 24 40 77
vueltas.
Distancia
recorrida en 5
metros.
11. La siguiente tabla corresponde a una bicicleta un poco más grande que la primera. Complétala.
Número de
1 3 5 24 40 77
vueltas.
Distancia
recorrida en 6.72
metros.
12. Tres amigos obtienen un premio de $ 2 000.00. Para comprar el boleto Juan dio $ 24.00, Pedro $ 16.00 y Raúl
$10.00, si se reparten el premio en la misma proporción que las cantidades que aportaron, ¿cuánto le toca a
cada uno?
53
BLOQUE 3

1. Resuelvan problemas que implican efectuar es y

divisiones con números decimales.
2. Resuelvan problemas que impliquen el uso de

ecuaciones de las formas x  a  b ; ax  b  c ,
donde a , b y c son números naturales o
decimales.
3. Resuelvan problemas que implican el cálculo de

porcentajes o de cualquier término de la
relación: Porcentaje = cantidad base × tasa.
4. Resuelvan problemas que implican el cálculo de

cualquiera de los térmunos de las fórmulas para
calcular el área de triángulos, romboides y
trapecios. Así mismo, que expliquen la relación
que existe entre el perímetro y el área de las
figuras.
5. Interpreten y construyan gráficas de barras y

circulares de frecuencias absolutas y relativas.
6. Comparen la probabilidad de ocurrencia de dos

o más eventos aleatorios para romar decisiones.
54
1° 3 SN y PA
operaciones
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen la división de números decimales en

distintos contextos
Que los alumnos reflexionen sobre las relaciones que se pueden establecer entre los términos de la división.
Consigna: Organizados en equipos
a) Encuentren 5 divisiones en las que el cociente sea 3.5 y el residuo sea cero. No se vale utilizar la
calculadora.
Consideraciones previas: El problema fundamental consiste en encontrar una división cuyo cociente sea
3.5, para lo cual, es probable que los alumnos recurran al tanteo y posteriormente se den cuenta de que si
multiplican el cociente por un divisor cualquiera, obtienen el dividendo. Una vez que tienen una división,
también se espera que se den cuenta de que pueden obtener otras con el mismo cociente si multiplican el
dividendo y el divisor por el mismo número. Es muy importante que todos estos hallazgos sean de los
alumnos y que el profesor sólo se encargue de socializarlos y de ponerlos en claro durante la
confrontación.
En caso de que haya tiempo, se puede plantear a los alumnos el siguiente problema:
b) Inventen un problema que se pueda resolver con una división y cuyo resultado sea 3.4
En esta actividad habrá que centrar la discusión en la pertinencia de los datos propuestos y el significado
del resultado obtenido según el contexto planteado por cada equipo.
55
1° 3 SN y PA
operaciones

Que los alumnos utilicen adecuadamente el algoritmo convencional de la división para resolver problemas
con números decimales.
Consigna: En equipos, resuelvan los siguientes problemas. No se vale utilizar la calculadora.
1. Una caja de refrescos cuesta $ 104.40. Si ésta contiene 24 refrescos, ¿cuál es el costo de cada refresco?
2
2. El ancho de un rectángulo mide 1.25 m y su área es de 10 m . Calcula la longitud de su largo.
3. Si un costal de azúcar contiene 61.5 kg, ¿cuántos paquetes de 0.750 kg se pueden llenar?
Consideraciones previas: Los problemas anteriores permiten reflexionar sobre el algoritmo de la división
con decimales, el cual ha sido estudiado por los alumnos en la primaria. En caso de que los alumnos
tengan dificultades con este algoritmo conviene reestudiarlo, haciendo énfasis en la propiedad de
multiplicar el dividendo y el divisor por una potencia de 10, para que el divisor quede entero. Para apoyar
este trabajo se puede resolver y analizar la lección “divisiones que dan lo mismo” en el libro de texto de
sexto grado de matemáticas.
56
1° 3 SN y PA
operaciones

Que los alumnos utilicen el algoritmo convencional de la división para resolver problemas con números
decimales e interpreten correctamente los resultados obtenidos.
Consigna: En equipos y sin usar calculadora, calculen y anoten en la siguiente tabla las velocidades que
corresponden a Luis, Juan y Pedro. Posteriormente contesten las preguntas planteadas.
Nombre Distancia Tiempo Velocidad

Luis 215.5 km 2.5 horas
Juan 215.5 km 2.39 horas
Pedro 215.5 km 2 horas, 6 minutos
a) ¿Quién hizo mayor tiempo?
b) ¿Quién iba a mayor velocidad?
Consideraciones previas: En primer lugar se espera que los alumnos sepan que mediante la división de la
distancia entre el tiempo se pueden calcular las velocidades. Un problema adicional en el que seguramente
será necesario que el maestro intervenga es el manejo de las unidades, dado que están dividiendo
kilómetros entre horas, el resultado (la velocidad) será km/h (kilómetros por hora o kilómetros sobre hora).
Un problema más es la manera en que se expresa el tiempo de Pedro, necesariamente hay que convertir 2
horas 6 minutos en un decimal y muchos alumnos pueden pensar que se trata de 2.6 h, lo cual es
incorrecto. El maestro tendrá que intervenir para aclarar que 6 minutos es la décima parte de 60 minutos,
por lo tanto son 6 horas y un décimo de hora, es decir, 6.1 horas.
57
1° 3 SN y PA Significado y uso de las literales Ecuaciones 3.2 1/4 B3A2
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de

ecuaciones de primer grado de la forma x  a  b, ax  b, ax  b  c , utilizando las propiedades de la
igualdad, con a, b y c números naturales o decimales
Que los alumnos utilicen procedimientos personales al resolver problemas que se pueden plantear con una
ecuación de la forma x  a  b, ax  b, ax  b  c
Consigna: De manera individual resuelvan los siguientes problemas:
1. Pensé un número, a ese número le sumé 15 y obtuve como resultado 27. ¿Cuál es el número que pensé?”
2. Pensé un número, lo multipliqué por 3 y obtuve 51. ¿Cuál es el número que pensé?
3. Pensé un número, lo multipliqué por 2, le sumé 5 y obtuve 27. ¿Cuál es el número que pensé?
4. Pensé un número, le saqué mitad y luego le resté 15, con lo que obtuve 125. ¿Cuál es el número que pensé?
5. La edad de Liliana es un número que sumado a 15 da como resultado 27. ¿Cuál es la edad de Liliana?
6. Si al doble de la edad de Juan le sumas 8, obtienes 32. ¿Cuál es la edad de Juan?
Es conveniente que después de resolver cada problema se analicen grupalmente los procedimientos
utilizados. Los problemas propuestos sólo son ejemplos de muchos otros que se pueden plantear,
procurando aumentar el rango de los números para “obligar” a los alumnos a utilizar algo más que el
cálculo mental. Este algo más puede ser las operaciones inversas. Por ejemplo, en el problema 4, es
probable que algunos alumnos utilicen el camino de regreso: a 125 sumarle 15 y al resultado multiplicarlo
por dos, con lo que se obtiene el número pensado.
58

Que los alumnos resuelvan problemas y hagan planteamientos que impliquen encontrar números
desconocidos a través de su representación.
Consigna. En equipos encontrar el valor de x de los siguientes problemas:
a) b) c)
2 2
Perímetro = 80cm Área = 152 m Área = 36 m
x = ____________ x = ____________ x = ____________
Para el primer y segundo casos, es probable que no haya ninguna dificultad para que los alumnos
encuentren el valor de x; sin embargo, para el tercer caso, es probable que los alumnos tengan dificultades
en reconocer que x  2 x es igual a 3 x , y que 3 x por 3 es igual a 9 x para que puedan llegar finalmente a
la ecuación 9 x  36 . Situación que se puede aprovechar para plantear algunas actividades en las que los
alumnos expresen de manera breve el perímetro o áreas de figuras. Ejemplo:
P  l  l  l  l  4l
En este mismo contexto se puede introducir el uso del exponente 2 para expresar un número elevado al
cuadrado, por ejemplo, A  l 2 , en lugar de l  l , así como la convención de eliminar el signo de
multiplicación entre dos literales o entre número y letra.
59

Que los alumnos examinen y discutan las diversas formas de expresar simbólicamente una misma ecuación.
Consigna. En equipos resolver el siguiente problema a partir de plantear una ecuación.
En una tira como la del dibujo se quieren hacer cinco agujeros del mismo diámetro a distancias iguales. Si cada
agujero es un circulo de 9 cm de diámetro, ¿cuánto deben medir las separaciones entre agujeros señaladas en la
figura con la letra x?
Es probable que los alumnos no hagan uso de una ecuación para resolver el problema, sino que recurran a
procedimientos aritméticos, por ejemplo: 9  5  45 , 60  45  15 , 15  6  2.5
Por supuesto que el procedimiento anterior es correcto y hay que validarlo como tal, sin embargo después
de esto conviene pedirles que ahora planteen una ecuación con la que se resuelva el problema. Es probable
que lleguen a ecuaciones como las siguientes:
x  9  x  9  x  9  x  9  x  9  x  60
9  9  9  9  9  x  x  x  x  x  x  60
45  x  x  x  x  x  x  60
60  x  x  x  x  x  x  45
6 x  45  60
Después de dar tiempo suficiente para que los alumnos planteen la ecuación y la resuelvan, se hará una
puesta en común, sólo de las ecuaciones que se hayan escrito en forma diferente. También es importante
ver como las resolvieron. El asunto a enfatizar es cuál es la manera más abreviada de escribir la ecuación.
Una vez que todos estén de acuerdo en que la ecuación es 6 x  45  60 , hay que consolidar los
procedimientos que ya han utilizado para resolver ecuaciones, que seguramente serán el cálculo mental y
el uso de las operaciones inversas, pero además hay que introducir el uso de las propiedades de la
igualdad, en particular la que nos permite efectuar cualquier operación para simplificar la ecuación,
siempre y cuando dicha operación se efectúe en los dos miembros de la ecuación y con los mismos
números. En el caso anterior sería:
Ecuación original: 6x  45  60
Se resta 45 en ambos miembros: 6x  45  45  60  45
Resulta: 6 x  15
6 x 15
Se divide entre 6 a los dos miembros: 
6 6
Resulta: x  2.5
Después de esto hay que comprobar que efectivamente 2.5 es el valor de x que satisface la ecuación. Hay
que dedicar algún tiempo para consolidar este procedimiento.
60

Que los alumnos resuelvan problemas y planteen ecuaciones para encontrar números desconocidos.
Consigna: En equipos de 3 alumnos, plantear una ecuación y resolverla para dar respuesta al siguiente problema.
Se reparten 76 balones en 3 grupos, el segundo recibe 3 veces el número de balones que el primero y el tercero
recibe 4 balones menos que el primero. ¿Cuántos balones recibe cada grupo?
Consideraciones previas: Es conveniente que después de resolver el problema se analicen grupalmente los
procedimientos utilizados.
Una dificultad que se puede presentar a los alumnos es poder establecer la ecuación que relaciona todos
los datos del problema.
De presentarse dificultades de interpretación, será necesario orientar a los alumnos para organizar la
información del problema, por ejemplo:
Grupos: A B C
Balones: x 3x x4
Esto les puede facilitar el planteamiento de la ecuación.
En caso de que haya tiempo, se puede plantear lo siguiente:
Consigna: Plantear una ecuación y resolverla para dar respuesta al siguiente problema.
Se tienen 88 objetos que se reparten entre dos personas, la segunda persona recibe 26 menos que la primera.
¿Cuántos recibe cada una?
61
1° 3 FE y M Formas geométricas Figuras planas 3.3 1/4 B3A3
Conocimientos y habilidades: Construir triángulos y cuadriláteros. Analizar las condiciones de posibilidad

y unicidad en las construcciones.
Concluyan que dados solamente dos segmentos no es posible obtener un único triángulo.
Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema.
Dadas las siguientes medidas: 5 cm, 6 cm y 7 cm, que corresponden a los lados de un triángulo, construyan todos
los triángulos diferentes que sea posible y escriban por qué son diferentes los triángulos dibujados.
Es probable que los alumnos consideren que dos o más triángulos son diferentes porque tienen distinta
posición. Aquí el maestro puede sugerir que recorten los triángulos y los sobrepongan para que observen
que se trata de triángulos iguales y que no importa la posición.
Consigna 2. Organizados en los mismos equipos, pero en forma individual, resuelvan el siguiente ejercicio.
Con la medida de los segmentos AB  6cm y BC  9cm , tracen un triángulo y digan cuál es la medida del
tercer lado. Al finalizar el trazo comparen el triángulo con el de sus compañeros de equipo y digan si todos los
triángulos trazados son iguales y por qué.
Aquí es importante que los alumnos observen que con sólo esos datos no se puede obtener un triángulo
único, puesto que la medida del tercer lado dependerá del ángulo que formen los dos segmentos dados.
62

Conozcan los requisitos indispensables que deben poseer tres segmentos cualesquiera para formar un
triángulo.
Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema. Dados los siguientes segmentos, ¿cuántos triángulos
diferentes se pueden construir en cada caso? Escriban sus conclusiones.
a) b) c)
Consigna 2. Con su mismo equipo, construyan un triángulo cuyo perímetro sea de 11 cm y las medidas de cada uno
de sus lados sean números enteros.
a) ¿Cuántos triángulos diferentes se pueden construir que cumplan con la condición anterior?
b) ¿Podrá tener un triángulo un perímetro de 4 cm y que la medida de sus lados sea un número entero? ¿Por
qué?
Es probable que después de construir los dos primeros triángulos, al ver que uno es equilátero y el otro es
isósceles, digan –sin realizar el trazo– que el tercero también se puede construir y que es escaleno. Será
importante insistirles en que deben construirlo y con base en ello responder. Además, si no llegan a la
conclusión de comparar las medidas de los lados el maestro puede sugerirlo, a fin de que concluyan que la
suma de dos lados debe ser mayor que el tercero para que se forme el triángulo.
Con relación a la segunda consigna, hay que animar a los alumnos para que prueben y por un lado
encuentren todos los triángulos que se pueden construir, pero también vean que no siempre es posible
construir un triángulo con cualesquiera tres medidas. Un buen apoyo para resolver este problema consiste
en utilizar palillos, en este caso 11, para tratar de distribuirlos entre los lados del triángulo.
63

Anticipen, prueben y justifiquen los datos que son necesarios y suficientes para llevar a cabo
construcciones de cuadriláteros.
Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema.

a) Dadas las siguientes medidas: 4 cm, 5 cm, 4 cm, 5 cm, que corresponden a los lados de un cuadrilátero,
constrúyanlo.
b) ¿Cómo se llama el cuadrilátero que construyeron?
c) ¿Creen que todos los cuadriláteros construidos en el grupo deben ser iguales o podrían ser diferentes? ¿Por
qué?
Consigna 2. Dadas las siguientes medidas: 4 cm, 5 cm, que corresponden a las diagonales de un cuadrilátero,
constrúyanlo.
¿Creen que todos los cuadriláteros construidos en el grupo deben ser iguales o podrían ser diferentes? ¿Por qué?
Es probable que los alumnos sólo piensen en la posibilidad de construir un rectángulo con las medidas
dadas, en cuyo caso habrá que decirles que, a diferencia de los triángulos, los cuadriláteros no son figuras
rígidas, se pueden “adelgazar” y se forman romboides. En el caso de las diagonales sucede algo similar.
Una vez que los alumnos se convencen de que con la información proporcionada se pueden construir
muchos cuadriláteros diferentes, se plantea la pregunta: ¿Cuáles son los datos suficientes que serían
necesarios para que todo el grupo construyera el mismo cuadrilátero? Habrá que probar las sugerencias
que hagan los alumnos.
64

Describir propiedades de las figuras geométricas mediante el lenguaje de la geometría. (Revisar la ficha 5,
del Fichero de Actividades Didácticas. Matemáticas, SEP)
Consigna 1. Individualmente resuelvan el siguiente problema, sin utilizar el juego de geometría.

a) En una hoja en blanco marquen dos puntos cualesquiera y llámenlos A y B.
b) Hagan un doblez que pase por ambos puntos y construyan un rectángulo cuya base sea el segmento AB.
Será necesario entregar a los alumnos una hoja en blanco. Si hay alumnos que no puedan avanzar en la
construcción de la figura, será conveniente retomar las ideas de perpendicularidad, ángulo recto y longitud
de los lados de un rectángulo.
Consigna 2. Individualmente realicen lo siguiente, sin utilizar el juego de geometría.

a) En una hoja en blanco marquen dos puntos cualesquiera y llámenlos O y P.
b) Hagan un doblez que pase por ambos puntos y construyan un cuadrado cuya diagonal sea el segmento OP.
También se les dará la hoja en blanco. Es probable que después del problema anterior, los alumnos
construyan el cuadrado tomando al segmento OP como lado y no como diagonal. Será necesario recordar
el concepto de diagonal y el de bisectriz.
65
1° 3 FE y M Medida Estimar, medir y calcular 3.4 1/5 B3A4
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen calcular el perímetro y el área de

triángulos, romboides y trapecios, Realizar conversiones de medidas de superficie.
Que los alumnos establezcan relaciones entre los elementos de las fórmulas para calcular perímetros y
áreas de cuadriláteros.
Consigna 1:
Resuelvan en equipo el siguiente problema:
Las aristas de una caja como la de la figura se van a reforzar con cinta plástica adhesiva. ¿Cuánta cinta se
2
necesita?
Consigna 2: Ahora, calculen cuánto papel se necesitará para forrar la caja solamente por fuera.
Tomando en cuenta que en el Apartado 2, Conocimientos y habilidades 6 ya se trató la justificación de
fórmulas de perímetros y áreas no es necesario tratarlas de nuevo. En caso de que algunos alumnos no
recuerden dichas fórmulas, puede realizarse una lluvia de ideas. Se deberán exponer algunos de los
resultados obtenidos por los alumnos y se revisarán los procedimientos utilizados. En caso de que los
alumnos tarden más del tiempo estimado, el profesor intervendrá con sugerencias que ayuden los ayuden a
completar la actividad. Es probable que surjan pequeñas diferencias en los resultados debido a que
algunos consideren mayor cantidad de papel por las pestañas, en cuyo caso es necesario que comenten con
sus compañeros sus consideraciones. Si queda tiempo el profesor puede plantear el siguiente problema: El
área de un triángulo es 35cm 2 y su base mide 7cm , ¿cuánto mide la altura?
2
Libro para el Maestro pag 253
66

Intenciones didácticas: Que los alumnos efectúen conversiones de medidas al resolver problemas de cálculo de
perímetros y áreas.
Consigna 1: En equipo, resuelvan el siguiente problema.
De una revista inglesa se obtuvo el diseño de un jardín que se va a construir aquí. La forma que tendrá se muestra en el modelo.
Con base en los datos que ahí aparecen, contesten las preguntas, convirtiendo las medidas al Sistema Internacional.
Lado de la fuente = 50 pies
Distancia de la fuente a cada área con jardín = 3 pies
Altura de cada triángulo = 43.3 pies
a) ¿Cuántos metros cuadrados mide cada parte triangular?

b) ¿Cuál es el área que ocupará la fuente?
c) ¿Qué superficie ocupan los jardines con la fuente?
d) ¿Qué área ocupa todo el jardín? (Considera el cuadrado
que se forma con los vértices exteriores de cada triángulo.)
Como cada triángulo (jardín) representa la mitad del área que ocupa la fuente (véase fig. 2), no es necesario conocer la altura
del triángulo para calcular su área, pues ésta se puede obtener al dividir el área de la fuente entre dos.
Para conocer el área que ocupan el jardín y la fuente tomando como referencia el cuadrado que los contiene, se puede obtener
la longitud de las diagonales, sabiendo que la altura del triángulo es 50 pies, la distancia entre el jardín y la fuente es 3 pies, el
lado del cuadrado mide 50 pies.
Por tanto, como el cuadrado también es un rombo, se puede calcular con la fórmula para el área del rombo:
Dd
A
2
Es probable que los alumnos no descubran fácilmente que cada triángulo equivale a la mitad del cuadrado del centro. Por tanto,
el profesor puede orientarlos para que recorten el dibujo y encuentren esa relación.
Fig. 1 Fig. 2
También se podría optar por la opción siguiente, donde los triángulos son equiláteros y se agrega el dato de su altura.
Lado de la fuente = 50 pies.
Lado del triángulo = 50 pies.
Distancia de la fuente a cada área con jardín = 3 pies
Altura de cada triángulo = 43.3 pies
a) ¿Cuántos metros cuadrados mide cada parte triangular?
b) ¿Cuál es el área que ocupará la fuente?
c) ¿Qué superficie ocupan los jardines con la fuente?
d) ¿Qué área ocupa todo el jardín? (Considera el cuadrado que se forma
con los vértices exteriores de cada triángulo.)
Además, es necesario contar con una cartulina que contenga las equivalencias del sistema métrico decimal y del sistema inglés
de medida, para colocarla frente al grupo, a fin de que los alumnos consulten los datos que consideren necesarios.
En caso de que sobre tiempo después de analizar las respuestas al problema anterior, se podrán plantear conversiones directas
entre las unidades del sistema métrico decimal, o del sistema inglés al decimal y viceversa.
2km2  _____________ m 2 2460m 2  ______________ cm 2
10 yardas  ______________ m 5 pulgadas  _______________ cm
3 hectáreas  ______________ m 2 2.5m  _______________ pulgadas
67

Que los alumnos establezcan relaciones entre los elementos de las fórmulas para calcular perímetros y
áreas de cuadriláteros
Consigna 1: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.

Un campesino sembró trigo en un terreno de forma triangular. Al recoger la cosecha obtuvo 6 toneladas de trigo por
cada hectárea y vendió a $900.00 cada tonelada. Considera la figura que representa el terreno y contesta las
siguientes preguntas.
a) ¿Cuántas hectáreas tiene el terreno?
b) ¿Cuántas toneladas de trigo se cosecharon?
c) ¿Cuánto se obtendrá de la venta de la cosecha de

trigo?
Aquí es importante que la cartulina usada en el plan anterior siga al frente del grupo, para que tengan
dónde apoyarse en las equivalencias de unidades de medida.
Consigna 2: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.

2
Una compañía constructora va a fraccionar un predio en terrenos rectangulares cuya área sea de 600 m . Elabora
una tabla donde se expresen las medidas (en números enteros) que podrían tener de frente y de fondo los terrenos y
cuánto mediría el perímetro en cada caso.
Es probable que los alumnos no relacionen el lenguaje de frente y fondo del terreno con la base y la altura
del rectángulo, así que el maestro podría ayudarles con eso y, a partir de ahí, dejar que los alumnos
decidan cómo diseñar la tabla que contenga los datos solicitados.
68

Intenciones didácticas: Que los alumnos establezcan relaciones entre los elementos de la fórmula para
calcular el perímetro o el área del rectángulo.
Consigna: En equipo resuelvan el siguiente problema.

a) El perímetro de un terreno rectangular mide 120 metros y el ancho mide 18 metros. ¿Cuánto mide el largo
del terreno?
Es probable que algunos alumnos se confundan y simplemente resten 18 a 120 para calcular la medida que
se pide. Sin embargo también es probable que ellos mismos se den cuenta del error y lo corrijan. Se espera
que la mayoría considere las relaciones entre los elementos de la fórmula para calcular el perímetro del
rectángulo, aunque sólo a través de cálculos aritméticos, es decir, que resten dos veces 18 a 120 y el
resultado lo dividan entre dos. En el mejor de los casos, pueden expresar la fórmula: 2a  21  120 (dos
veces el ancho, más dos veces el largo es igual a 120), después sustituir la a por 18 y resolver la ecuación.
Si se cree conveniente se les puede proponer este desarrollo y probarlo con un problema similar, pero sólo
después de que ellos encuentren la solución con sus propios medios.
Si queda tiempo se continúa en la misma sesión con el siguiente problema:

2
a) El área de un terreno rectangular mide 526 m y su ancho mide 20m. ¿Cuánto mide el largo? También en
este caso hay que dejar que ellos resuelvan y después, en caso necesario, traer a colación la fórmula para
analizar los datos que se tienen y la ecuación a resolver.
69

Que los alumnos calculen el valor faltante en perímetros y áreas de triángulos y cuadriláteros.
Consigna 1: Cada equipo resuelva uno de los siguientes problemas.

2
1) ¿Cuánto mide la altura de un trapecio cuyas bases miden 76 cm y 36 cm y su área es de 392 cm ?
2) ¿Cuál es el área de un rombo cuya diagonal mayor es cinco unidades más grande que la diagonal menor y
ésta mide 7.5 cm?
2
3) ¿Cuánto mide la altura de un triángulo cuya área es 24 dm y su base mide el triple de la longitud de la
altura?
4) ¿Cuánto mide el lado de un cuadrado cuyas diagonales miden 30 mm cada una?
Aquí es importante analizar las diversas estrategias de solución que presenten los alumnos para resolver
cada problema y posteriormente analizar lo que pasa con las fórmulas, de manera que este contenido
quede fuertemente vinculado al estudio de las ecuaciones. En el caso del último problema, si no recuerdan
que un cuadrado también es un rombo, habrá que ayudarlos recordando la definición de estos
cuadriláteros.
En caso de que haya tiempo después de analizar los problemas anteriores se pueden trabajar los siguientes,
o bien, dejarlos de tarea.
2 2
a) El área de un triángulo es de 27 cm y su altura de 9 cm , ¿cuánto mide la base?
2
b) El área de un romboide es de 420 cm y su base mide 28 cm, ¿cuánto mide su altura?
2
c) Un trapecio tiene 1200 mm de área; su lado mayor mide 56 mm y el menor 40 mm. ¿Cuál es su altura?
d) ¿Cuál es el área de un rombo cuya diagonal mayor mide el doble de la diagonal menor y la longitud de ésta
es de 7.5 cm?
70
1° 3 MI Análisis de la información Relación de proporcionalidad 3.5 1/2 B3A5
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas del tipo valor faltante utilizando procedimientos
expertos.
Que los alumnos utilicen las propiedades de la proporcionalidad directa y la regla de tres para resolver
problemas del tipo valor faltante.
Consigna: Van a trabajar de manera individual para resolver los siguientes problemas. Pueden utilizar su
calculadora.
1. Un mantel circular de cierta tela tiene un costo de $2,000.00. Suponiendo que el costo es proporcional a la
cantidad de tela, ¿cuánto costaría otro mantel en el que se utiliza la cuarta parte de esa misma tela?
2. La presión arterial de un individuo sano está en el rango 80-120. La presión arterial de José está en el rango
100-140. El medicamento recetado por el médico disminuye 2.5 unidades de presión por cada miligramo que se
ingiere. ¿Cuántos miligramos del medicamento se requieren para normalizar la presión de José?
3. Para desplazarse en automóvil de una ciudad a otra, la familia Aguayo lo hizo en 4 etapas y en todas desarrolló
la misma velocidad promedio. La siguiente tabla contiene información de cada recorrido, complétala y después
contesta lo que se pide.
Etapas 1 2 3 4
Distancia
120 100 80 50
(km)
Tiempo
1.5
(hrs)
 ¿Cuántos kilómetros recorrieron en total?

 ¿Cuánto tiempo emplearon en las cuatro etapas?
 ¿A qué velocidad promedio recorrieron cada tramo?
Es importante analizar los procedimientos que utilizan los alumnos y la manera en que organizan la
información, si hacen uso de tablas o no en los dos primeros problemas. Por otra parte, es importante
hacer notar la relación de proporcionalidad que existe entre los conjuntos de cantidades, (costo y cantidad
de tela; unidades de presión y miligramos de medicamento; distancia y tiempo), en los tres casos se puede
verificar que las cantidades aumentan o disminuyen en la misma proporción.
Si bien los alumnos podrían utilizar diversos procedimientos, es importante analizar las ventajas de utilizar
en particular alguno, por ejemplo si en problema 3 se empeñaran en buscar la distancia recorrida en 1
hora, este es un valor aproximado 3..33 , que al utilizarlo se invierte mucho tiempo y las cantidades de
horas obtenidas son aproximadas. Por las características de los problemas de este plan, un procedimiento
deseable que podrían utilizar los alumnos es la “regla de tres”, previa explicación de la misma y
subrayando que representa una alternativa más y no la única.
71
1° 3 MI Análisis de la información Relación de proporcionalidad 3.5 2/2 B3A5
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas del tipo valor faltante utilizando procedimientos
expertos.
Que los alumnos utilicen las propiedades de la proporcionalidad directa y la regla de tres para resolver
problemas del tipo valor faltante.
Consigna: Formen parejas para resolver los siguientes problemas. Pueden utilizar su calculadora.
1. En una tienda departamental se anuncia un descuento del 30% en todos los manteles. El precio normal de un
mantel es $550.00. ¿Cuánto me ahorraría en la compra de 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 manteles? Elaboren una tabla que
contenga el número de manteles, el precio sin descuento y el descuento que se obtiene.
2. La siguiente tabla contiene el equivalente en pesos mexicanos de varias cantidades de dólares, complétenla y
luego contesten las preguntas.
Pesos
216.60
($)
Dólares 3 8 20 50 180
a) ¿Cuánto cuesta un dólar?

b) ¿Cuánto pagarás por 9 dólares?
c) ¿Cuánto pagarás por 16 dólares?
d) ¿Cuántos dólares son 250 pesos?
3
3. La masa de 5 cm de azúcar es de 8 gramos. Completen la siguiente tabla y contesten lo que se pide.
3
Volumen (cm ) Masa (g)
5 8
8
14
36
90
150
a) ¿Cuál es el volumen de un kilogramo de azúcar?

3
b) Si la densidad de una sustancia representa la masa de 1 cm de esa sustancia. ¿Cuál es la densidad del
azúcar?
Igual que en la sesión anterior hay que analizar con detalle los procedimientos y hacer notar las
relaciones de proporcionalidad. Si hay dificultades con las fracciones y los decimales hay que detenerse
para analizar los errores. En los problemas de este plan es pertinente utilizar las técnicas del valor unitario
y el factor constante de proporcionalidad.
72
1° 3 MI Análisis de la información Porcentajes 3.6 1/4 B3A6
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el cálculo de porcentaje utilizando

adecuadamente la expresión fraccionaria o decimal.
Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para aplicar el porcentaje a una cantidad.
Consigna: Reunidos en equipos, completen las tablas siguientes:
% De 300 % De 100 % De 75
50 25 12
25 50 8
75 75 200
125 110
Es posible que algunos alumnos obtengan el 50% considerando la mitad de la cantidad, el 25%
considerando la cuarta parte, etcétera. Si esto no ocurre, el maestro puede proponer estas relaciones como
procedimientos directos para aplicar un porcentaje a una cantidad. También es conveniente identificar que
el 200% es dos veces la cantidad, el 300% es tres veces la cantidad, etcétera; y que en general al aplicar un
porcentaje mayor del 100, se obtiene una cantidad mayor a la propuesta.
73

Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar qué porcentaje representa una cantidad
respecto a otra.
Consigna 1:
Reunidos en equipos resuelvan el siguiente problema:
En un grupo hay 25 alumnos. Si un día asistieron únicamente 17, ¿qué porcentaje faltó a clase ese día?
En el análisis del problema debe quedar claro que lo que se busca es qué porcentaje representa 8 respecto
a 25 y no qué porcentaje representa 17 respecto a 25, error muy común en los estudiantes.
Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podría ser el establecimiento
de una relación de proporcionalidad: 25 es a 100 como 8 es a x; contenido trabajado con anterioridad.
Una vez que los alumnos se familiarizan con un procedimiento conviene que prueben su funcionalidad con
otros problemas similares.
Un ejercicio complementario para trabajar este contenido podría ser el llenado de las siguientes tablas:
Qué % es Respecto a: % Qué % es Respecto a: %

21 42 2.5 5
7 28 3.2 16
19 32 2.5 10
74

Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar qué porcentaje representa una cantidad
respecto a otra, cuando la tasa es mayor a 100.
Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Luis compra mazapanes a $0.80 y los vende a $2.00 cada uno, ¿en qué porcentaje se incrementa el precio?
Es probable que los alumnos intenten resolver el problema utilizando las propiedades de una relación de
proporcionalidad, lo cual es correcto, sin embargo, conviene promover también el uso de las ecuaciones,
para este caso: 0.80  0.80 x  2 o bien 0.80 x  1.20 , en donde x representa el tanto por ciento buscado,
expresado en decimal.
Una confusión posible es que los alumnos consideren como incremento a dos pesos, en cuyo caso
obtendrán como resultado 250%, pero en realidad el incremento es $1.20
75

Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar la base de un porcentaje en la
resolución de problemas.
Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:
En la compra de un televisor se pagó $3220.00, incluido el 15% de IVA. ¿Cuál es el precio del televisor sin IVA?
Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podría ser el establecimiento
de una ecuación: x  0.15x  3220 o bien 1.15x  3220 ; contenido trabajado con anterioridad. El asunto
es entender que 3220 representa el 115% y se quiere saber el 100%.
76
1° 3 MI Representación de la información Diagramas y tablas 3.7 1/3 B3A7
Conocimientos y habilidades: Interpretar y comunicar información mediante la lectura, descripción y construcción

de tablas de frecuencia absoluta y relativa.
Que los alumnos interpreten información contenida en tablas de frecuencia absoluta y relativa.
Consigna 1:
Reunidos en equipos, analicen la información de la siguiente tabla y respondan a las preguntas que se hacen
enseguida.
LAS CIUDADES MÁS GRANDES DEL MUNDO
NÚM. DE HABITANTES
CIUDAD PAÍS CONTINENTE
(EN MILLONES)
Tokio 23.4 Japón Asia
México 22.9 México América
Nueva York 21.8 EU América
Sao Paulo 19.9 Brasil América
Shangai 17.7 China Asia
Beijing 15.3 China Asia
Río de Janeiro 14.7 Brasil América
Los Ángeles 13.3 EU América
Bombay 12 India Asia
Calcuta 11.9 India Asia
Seúl 11.8 Corea del Sur Asia
Buenos Aires 11.4 Argentina América
Yakarta 11.4 Indonesia Oceanía
París 10.9 Francia Europa
Osaka-Kobe 10.7 Japón Asia
El Cairo 10 Egipto África
Londres 10 Inglaterra Europa
Fuente: Libro para el maestro, Matemáticas, S. E. P., 2001.
1. ¿Cuáles son las dos ciudades más grandes del mundo y en qué país y continente se encuentran?
2. ¿Cuántos millones de habitantes suman las ciudades más grandes que pertenecen al continente americano?
3. ¿En qué continente se concentra la mayor cantidad de ciudades con más habitantes?
Consigna 2. Siguiendo el trabajo en equipo, analicen la siguiente tabla y contesten las preguntas con base a la
información que se presenta en ella.
CUADRO COMPARATIVO DE LOS CONTINENTES
SUPERFICIE NÚM. HABITANTES
CONTINENTE % %
(MILES DE KM2) (EN MILLONES)
África 30 310 20 694 12.6
América 42 500 28 743 13.5
Asia 44 900 30 3 331 60.7
Europa 9 900 7 695 12.7
Oceanía 8 500 6 27 0.5
Antártida 14 000 9 - -
Total mundial 150 000 100 5 490 100
Fuente: Libro para el maestro, Matemáticas, S. E. P., 2001.
* Se incluye la parte europea de Rusia (286 millones)
1. ¿Qué continente tiene la mayor extensión territorial?
2. Menciona 3 continentes que juntos no rebasen al continente Americano en superficie.
3. ¿Cuál es el motivo de que la Antártida tiene vacíos los casilleros de Número Habitantes y %?
4. ¿En qué continente viven más personas por kilómetro cuadrado?
5. ¿Cuál continente tiene más habitantes por kilómetro cuadrado, América o Europa? ¿Cómo puedes saberlo?
6. ¿Cómo se obtienen los porcentajes de superficie y de núm. de habitantes?
La actividad de la consigna 1 se deberá realizar y comentar en los primeros 15 ó 20 minutos de la clase.
Si existiera dificultad para contestar la pregunta 3 de la actividad 2, aprovechar la ocasión para que los alumnos
investiguen la ubicación y condiciones climáticas de este lugar.
La respuesta 6 de la actividad 2, pudiera causar ciertos problemas a los estudiantes; si esto sucede, recordar y si es
necesario volver a revisar la solución de algún problema del plan 2/4 del Conocimientos y habilidades 6, en el cual se
estudia cómo determinar qué tanto por ciento representa una cantidad respecto a otra.
77
Conocimientos y habilidades: Interpretar y comunicar información mediante la lectura, descripción y

construcción de tablas de frecuencia absoluta y relativa.
Que los alumnos analicen e interpreten la información contenida en tablas incompletas de frecuencia
absoluta y relativa y obtengan los datos faltantes.
Consigna:
Trabajen en equipo para completar las siguientes tablas sobre las calificaciones obtenidas por los alumnos de dos
grupos de primer grado. Posteriormente contesten las preguntas que se hacen. Pueden utilizar calculadora.
GRUPO 1° A GRUPO 1° B
Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia
Calificación Calificación
absoluta relativa % absoluta relativa %
10 3 15 10 3 12.5
9 5 9 4
8 6 8 21
7 15 7 16.67
6 2 6 2 8.33
5 5 25 5 6
Total 20 100 Total 24 100
1. ¿Cuál es el grupo con mejor índice de aprobación? y ¿Por qué?
2. ¿Cuántos alumnos reprobaron en cada grupo? ¿Cuál es el índice de reprobación en cada grupo?
3. ¿Por qué a frecuencias absolutas iguales en ambas tablas, les corresponde frecuencias relativas diferentes?
Si los alumnos tuvieran dificultades para obtener los valores faltantes de las tablas, vincular con el
subtema de porcentaje trabajado en el Conocimientos y habilidades 6.
Es posible que los alumnos identifiquen que en la tabla del 1º “B” las frecuencias relativas no suman
exactamente 100%, aprovechar la oportunidad para practicar el redondeo y encontrar la razón por la que
no se obtiene exactamente 100%.
Si el tiempo lo permite, con la intención de distinguir la información que proporciona una frecuencia
absoluta y una relativa, podría plantearse la siguiente situación: si en un grupo cualesquiera de secundaria
hay 5 reprobados en matemáticas, ¿son muchos o pocos? ¿de qué depende la respuesta?
78
Conocimientos y habilidades: Interpretar y comunicar información mediante la lectura, descripción y

construcción de tablas de frecuencia absoluta y relativa.
Que los alumnos organicen los datos de una muestra y construyan una tabla con frecuencias absolutas y
relativas.
Consigna. En equipos resuelvan el siguiente problema:

El profesor de Educación Física recopiló las estaturas (en metros) de los alumnos de un grupo de nuestra escuela.
Analicen y organicen los datos para presentar la información en la tabla de la derecha. Pueden utilizar su
calculadora.
Estatura F. absoluta F. relativa
1.57, 1.53, 1.55, 1.56, 1.52, 1.54,

1.55, 1.58, 1.57, 1.56, 1.55, 1.53,
1.57, 1.54, 1.52, 1.55, 1.58, 1.56,
1.55, 1.55, 1.54, 1.58, 1.53, 1.56,
1.54, 1.56, 1.55, 1.54, 1.55, 1.53,
1.56
Si los alumnos preguntan cuantas líneas debe llevar su tabla, se les responderá que es un acuerdo del
equipo, sin embargo hay que tener en cuenta que en este son 7 datos distintos, de 1.52 a 1.58 y que no hay
forma de determinar rangos con la misma amplitud; por lo que lo más pertinente es utilizar 7 líneas, una
para cada estatura.
79
1° 3 MI Representación de la información Gráficas 3.8 1/4 B3A8
Conocimientos y habilidades: Interpretar información representada en gráficas de barras y circulares de

frecuencia absoluta y relativa, provenientes de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicar información
proveniente de estudios sencillos, eligiendo la forma de representación más adecuada.
Que los alumnos analicen e interpreten información presentada en gráficas de barras de frecuencia
absoluta y relativa.
Consigna 1: Organizados en equipos analicen la siguiente gráfica de barras que muestra los resultados de una
encuesta a un grupo de alumnos, respecto a su deporte favorito. Posteriormente contesten las preguntas.
20 1. ¿Cuál es el deporte de mayor preferencia?
15 2. ¿Cuál es el de menor preferencia?

No. alumnos
3. ¿Cuántos alumnos prefieren el básquetbol?

10
4. ¿Cuál es el número total de alumnos
5
encuestados?
0
5. ¿Cuántos alumnos no eligieron el básquetbol?
Voleibol Futbol Basquetbol Beisbol Tenis
6. ¿Qué % de alumnos prefieren el fútbol?
Consigna 2. Con el mismo equipo analicen la gráfica que muestra las tallas de los alumnos de un grupo,
representadas en porcentajes (%) y contesten las preguntas:
1. Si son 40 los alumnos del grupo, ¿cuántos son de cada talla?

60
50
Talla Grande______ Talla Mediana______ Talla Chica______
40
% 30
20
10
2. Suponiendo que en la escuela se quieren hacer chamarras para
0
160 alumnos, ¿cuántas chamarras de cada talla se deberán
Grande Mediana Chica confeccionar atendiendo la misma proporción?
Tallas
Talla Grande______ Talla Mediana______ Talla Chica______
Es probable que los alumnos tengan problemas para determinar el número más aproximado de las
preferencias de cada deporte o el porcentaje de cada talla, ante esto debe sugerirse la división de cada
rango del eje vertical en el número más conveniente y por supuesto, emplear la perpendicular del eje
vertical que coincida con la altura de cada barra.
Es posible que confundan la frecuencia absoluta con la relativa, al identificar los elementos de cada
gráfica hay que enfatizar el tipo de frecuencia empleada.
80

Que los alumnos recopilen información, la organicen y la presenten en gráficas de barras de frecuencia
Consigna 1. En equipos investiguen las edades de sus compañeros del grupo, completen la tabla con los datos que
obtengan y construyan la gráfica de barras correspondiente.
1.2
1
No. Alumnos
0.8
0.6 EDAD
11 años o
12 años
13 años o
Total
menos más
0.4 NO.
ALUMNOS
0.2
0
11 ó menos 12 13 ó más
Edades (años)
Consigna 2. Con las edades de sus compañeros del grupo, ahora construyan la tabla y gráfica empleando
frecuencias relativas (%).
1
0.9
0.8
0.7
( 0.6
%) EDAD
11 años o
12 años
13 años o
Total
0.5 menos más
0.4
0.3 % 100%
0.2
0.1
0
11 ó menos 12 13 ó más
Edades (años)
Consideraciones previas.
Es frecuente que los alumnos tengan dificultad al representar las escalas en los ejes verticales, dar tiempo
suficiente para discutir las más adecuadas y no olvidar que a divisiones de la misma longitud les
corresponde los mismos valores.
81

Que los alumnos analicen e interpreten información presentada en gráficas circulares de frecuencia
Consigna 1. En equipo, analicen la siguiente gráfica que muestra las edades de los alumnos de un grupo de
secundaria. Posteriormente contesten las preguntas que se indican.
13 años
Si el grupo tiene 40 alumnos:
11 años
1. ¿Cuántos alumnos tienen 13 años? _________

12 años
Consigna 2. Con el mismo equipo ahora analicen la gráfica que corresponde a otro grupo y anoten el porcentaje que
corresponde a cada edad.
13 años
____%
11 años
____%
12 años
____%
Consideraciones previas.
Una primera regla en este tipo de gráficas es que hay una relación de proporcionalidad entre las
superficies de los sectores circulares y las frecuencias absolutas o relativas que representan. Esta idea
puede ser explorada con preguntas como ¿Qué edad es más frecuente en el grupo? ¿Qué edad se repite
más en el grupo, 12 años ó 13 y 11 años?, etcétera.
Dos aspectos hay que tener presentes y que pueden ser obstáculos para interpretar adecuadamente una
gráfica circular, uno, la medición de los ángulos y el otro, establecer y resolver una relación de
proporcionalidad entre los grados y las frecuencias, y aunque estos aspectos ya se estudiaron vale la pena
cerciorarse que los alumnos los dominan y si no promover actividades para consolidarlos.
82

Que los alumnos construyan gráficas circulares de frecuencias absolutas y frecuencia relativas.
Consigna 1. En equipo resuelvan el problema siguiente:

Un dado fue lanzado varias veces. En la siguiente tabla se concentran los resultados, complétenla y con esta
información construyan una gráfica circular.
Cara del dado Veces que salió
1 4
2 6
3 1
4 2
5 4
6 3
Total
Consigna 2. Con el mismo equipo realicen lo que se pide.

Previo a las elecciones para presidente municipal de una comunidad se realizó una encuesta vía telefónica, los
resultados fueron los siguientes: candidato A con 240 preferencias, candidato B con 720, candidato C con 128 y el
candidato D con 512. Con esta información completen la siguiente tabla y construyan una gráfica circular.
Candidato Preferencias (%)
A
B
C
D
Total 100%
En la construcción de las gráficas circulares, dos posibles obstáculos son la obtención de las medidas de
los ángulos centrales de los diferentes sectores circulares y por otro lado el uso adecuado del
transportador para el trazo de la gráfica. Respecto al primero es importante tener presente varias cosas:
a) Que el resultado de los conteos puede darse mediante una frecuencia absoluta o una relativa. En la
primera gráfica se utiliza la frecuencia absoluta y en la segunda la frecuencia relativa.
b) Identificar claramente el conteo total, al cual corresponde los 360° de la gráfica. En el problema
del dado, el conteo final son las 20 veces que se lanzó el dado; en el segundo son las 1600
preferencias.
c) Que establecer y resolver una relación de proporcionalidad es una herramienta muy útil para
obtener las medidas de los ángulos centrales, por ejemplo: “20 es a 360° como 4 es a x” para el
primer renglón del primer problema y “100% es a 360° como 15% es a x” para el primer renglón
del segundo ejercicio.
83
1° 3 MI Análisis de la Información Nociones de Probabilidad 3.9 1/4 B3A9
Conocimientos y habilidades: Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria. Utilizar la
escala de la probabilidad entre 0 y 1 y vincular diferentes formas de expresarla. Establecer cuál de dos o
más eventos en una experiencia aleatoria tiene mayor probabilidad de ocurrir y justificar la respuesta.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen el conteo para determinar todos los resultados posibles
de un evento aleatorio.
Consigna: En equipo contesten lo siguiente:
a) ¿Cuáles son todos los posibles resultados al lanzar una moneda?
b) ¿Cuáles son todos los posibles resultados al lanzar un dado?
c) ¿Cuáles son todos los resultados posibles al hacer girar un disco circular dividido en 15 partes?
Si las preguntas planteadas resultan muy sencillas para los alumnos, proponga algunas más complejas
como las siguientes:
a) Lanzar simultáneamente dos monedas.

b) Lanzar simultáneamente dos dados.
c) Lanzar simultáneamente una moneda y un dado.
d) Lanzar simultáneamente dos monedas y un dado, etcétera.
Un recurso muy útil para conocer todos los posibles resultados de un experimento aleatorio son los
diagramas de árbol.
Una vez que los alumnos hayan calculado los resultados posibles de varios experimentos, llámele “Espacio
muestral” a cada uno de dichos conjuntos y pida a los alumnos que ellos escriban su definición con sus
propias palabras.
Si fuera necesario consolidar la noción de experimentos aleatorios y la descripción del espacio muestral, se
les puede pedir a los alumnos que ellos inventen experimentos aleatorios y determinen el espacio muestral.
Pueden intercambiar experimentos para determinar los espacios muestrales.
84
Intenciones didácticas: Que los alumnos apliquen la noción de probabilidad clásica en la resolución de
problemas y comparen la probabilidad de dos o más eventos.
1. Al realizar el experimento de lanzar un dado:
a) ¿Cuál es la probabilidad de obtener el 4?
b) ¿Cuál es la probabilidad de obtener un número par?
c) ¿Cuál es la probabilidad de obtener un número menor que 3?
d) ¿Qué es más probable, que se obtenga un número par o un múltiplo de 3? ¿Por qué?
e) ¿Qué es más probable, que se obtenga un número impar o un múltiplo de 2? ¿Por qué?
Aunque en la primaria los alumnos ya han resuelto ejercicios semejantes, es posible que algunos tengan
dificultades para abordarlos, si esto ocurre, hay que promover una discusión para recordar que la
probabilidad de obtener un resultado puede expresarse con la razón del número de casos favorables entre
el número total de resultados posibles.
Algunos problemas un poco más complejos podrían ser los siguientes:

2. Se tiene un disco giratorio dividido en 10 sectores circulares iguales, tres de los cuales están marcados con
1, dos con 2 y cinco con 3.
a) ¿Cuál es la probabilidad de que el dardo se clave en un sector marcado con 1?
b) ¿Cuál es la probabilidad de que el dardo se clave en un sector marcado con 2?
c) ¿Cuál es la probabilidad de que el dardo se clave en un sector marcado con un número diferente a 1?
d) ¿Qué es más probable, que el dardo se clave en un sector marcado con 1 o en uno marcado con 3?
3. Al realizar el experimento de lanzar simultáneamente dos dados y sumar los puntos obtenidos:
a) ¿Cuál es la probabilidad de obtener 2 puntos?
b) ¿Cuál es la probabilidad de obtener 10 puntos?
c) ¿Cuál es la probabilidad de obtener un número mayor que 3 y menor que 6?
d) ¿Qué es más probable, que se obtenga un número par o uno impar? ¿Por qué?
e) ¿Qué es más probable, que se obtenga un número múltiplo de 2, un número múltiplo de 3 o un múltiplo
de 4? ¿Por qué?
85
Intenciones didácticas: Que los alumnos reflexionen sobre la escala de valores de la probabilidad y que
utilicen diferentes formas de expresarlos.
Consigna: En equipo resuelvan el siguiente problema:
Al realizar el experimento de lanzar un dado:
a) ¿Cuál es el espacio muestral?
b) ¿Cuál es la probabilidad de obtener el 4?
c) ¿Cuál es la probabilidad de obtener un número par?
d) ¿Cuál es la probabilidad de obtener un número mayor que 10? ¿Por qué?
La intención de las preguntas es que los alumnos descubran que la escala de la probabilidad va desde 0, es
decir desde que el evento es imposible que ocurra, hasta el 1 cuando es seguro que el evento suceda.
Algunas preguntas adicionales que permiten este análisis son las siguientes: ¿Se podría dar el caso en que
el número de resultados favorables sea mayor que el número de resultados posibles? ¿Cuál es el mayor
valor que puede tener la medida de la probabilidad? ¿Y el menor? ¿Qué significa que un fenómeno tiene
probabilidad cero de ocurrir? ¿Qué significa que un fenómeno tiene probabilidad uno de ocurrir?
Cuando se ha terminado el análisis de las preguntas puede pedírseles que intenten representar las
probabilidades encontradas con otras expresiones equivalentes. Concluir que la probabilidad puede
1
expresarse con una fracción, con un decimal o con un porcentaje. Así la respuesta a la pregunta c) es ,
2
0.5 ó 50%.
86
Intenciones didácticas: Que los alumnos realicen experimentos para conocer la tendencia de la
probabilidad frecuencial en la medida que aumenta el número de repeticiones.
Consigna: En equipo realicen el siguiente experimento y después contesten lo que se pide.

Hagan cinco series de volados y registren sus resultados en la tabla.
Probabilidad frecuencial de Probabilidad frecuencial de
Número de Número Número de obtener águila: número de obtener sol: número de
Serie
volados de águilas soles águilas entre el número de soles entre el número de
volados. volados.
1 5
2 10
3 20
4 40
5 50
a) ¿Cuál es la probabilidad de obtener águila sin realizar el experimento? Compara esta probabilidad con los
resultados que obtuvieron en la columna de probabilidad frecuencial.de obtener águila, ¿con cuál se
aproxima más? Escriban sus conclusiones.
b) ¿Cuál es la probabilidad de obtener sol sin realizar el experimento? Compara esta probabilidad con los
resultados que obtuvieron en la columna de probabilidad frecuencial.de obtener sol, ¿con cuál se aproxima
más? Escriban sus conclusiones.
Es posible que los alumnos tomen en cuenta los resultados de una serie para la siguiente, cuidar que esto
no suceda, cada serie de volados es independiente a las demás.
Si hubiera dificultades para llenar las columnas 5 y 6, comentar que a diferencia de la probabilidad clásica
aquí se considera el número de resultados favorables obtenidos en el experimento.
Si quedará alguna duda respecto a la aproximación de la probabilidad frecuencial a la clásica conforme se
aumenta el número de volados, se podría realizar el experimento con 100 volados, en equipos o a nivel
grupal.
87

24DST0044P
EXAMEN TERCER PERIODO
MATEMÁTICAS 1°
2008-2009
NOMBRE: No. LISTA:

1. Encuentra 4 divisiones en las que el cociente sea 1.5 y el residuo sea cero.
2. Inventa un problema que se pueda resolver con una división y cuyo resultado sea 10.75
bh
3. Utilizando la fórmula A  , encuentra la medida de la altura de un triángulo que tiene de área 22.5 cm y de
2
base 5 cm.
4. Elige la ecuación que permite resolver el problema siguiente...............( )
 El día de ayer, un empleado de una tienda de aparatos electrónicos, tuvo una venta total de $6290. Los
aparatos que vendió son 4 teléfonos celulares del mismo precio y una televisión de $2890. ¿Cuál fue el
precio de cada celular?
a) 4 x  6290
b) 62904  x
c) x  2890  6290
d) 4 x  2890  6290
5. Se van a colocar lámparas cada 4 m alrededor de un jardín rectangular. Si cada lado menor llevará 5 lámparas
(cuatro estarán en las esquinas) y en cada lado mayor habrá 6 lámparas:
a) ¿Cuál es el perímetro del jardín?_____________________________
b) ¿Qué área tiene?_________________________________________
2
6. El área de un rombo es de 96 cm y su diagonal menor mide 12 cm, ¿cuánto mide la diagonal mayor del
rombo?_________________________
88
7. Tres personas compraron el mismo televisor en tiendas diferentes. Los precios se describen a continuación:
Tienda 1: $ 3000.00 precio de lista y un descuento del 35%
Tienda 2: $ 2300.00 precio final, incluido el IVA. No tenía descuento.
Tienda 3: $3400.00 precio de lista y un descuento de $1564.00
Nota: El precio de lista es sin IVA (15%).
Realiza los cálculos necesarios para completar la tabla siguiente.

Precio de IVA Subtotal (precio Descuento en Descuento Precio final (subtotal
Tienda
lista (15%) de lista + IVA) porcentaje en pesos menos descuento)
1 $3000.00 35%
2 $0.00 $ 2300.00
3 $3400.00 $1564.00
8. La siguiente gráfica muestra las ventas de un expendio del periódico “Mundo Deportivo” en una semana.
Analízala y contesta las preguntas.
a) ¿Qué día se vendió más?____________________________

b) ¿Qué día se vendió menos?__________________________
35 Ventas del periódico "El Mundo" c) ¿Cuál es la diferencia entre la venta máxima y la venta
30 mínima?__________
No. de ejemplares
25
20
d) ¿Cuántos ejemplares se vendieron el domingo? _________
15 e) ¿Cuál es el número total de ejemplares vendidos en la
10 semana?
5
f) ¿Hubo días con ventas iguales?______ ¿Cuáles?_____
0
lunes martes miércoles jueves viernes sábado domingo ¿Cuántos ejemplares se vendieron en cada uno?_________
g) ¿Qué % de la venta semanal se hizo el miércoles?________
9. A los alumnos de primer grado de una secundaria se les preguntó cuál es su equipo favorito de fútbol. En la
siguiente tabla se registran los resultados, complétala y después construye una gráfica circular con esta
información.
Equipo Frecuencia absoluta Frecuencia relativa (%)
América 21
Cruz Azul 14
Guadalajara 35
Pachuca 56
Otros 14
Total:
10. Juan y Pedro acuerdan una apuesta en el lanzamiento de tres monedas. Juan gana si se obtiene un disparejo,
es decir, si caen águilas y soles. Pedro gana en caso de que caigan sólo águilas o soles.
a) ¿Cuál es el espacio muestral del experimento?____________________
b) ¿Cuál es la probabilidad de que gane Juan?______________________
c) ¿Cuál es la probabilidad de que gane Pedro?_____________________
d) ¿Quién de los dos tiene mayor probabilidad de ganar?______________
¿Por qué?____________________________________________________
Nota: Se puede permitir a los alumnos el uso de la calculadora para resolver el examen, ya que no se está evaluando el manejo de algoritmos en este momento.
89
BLOQUE 4

1. Identifiquen, interpreten y expresen,

algebraicamente o mediante tablas y graficas,
relaciones de proporcionalidad directa.
2. Resuelvan problemas que impliquen el cálculo

de la raíz cuadrada y potencias de números
naturales y decimales.
3. Construyan círculos que cimplan con ciertas

condiciones establecidas.
4. Justifiquen y usen las fórmulas par calcular el

érímetro o el área del círculo.
90
1° 4 SN y PA Significado Y uso de los números Números con signo 4.1 1/4 B4A1
Conocimientos y habilidades: Plantear y resolver problemas que impliquen la utilización de números con
signo.
Que los alumnos ubiquen en una línea del tiempo citas históricas de antes y después de Cristo.
Consigna. En equipo, lean las siguientes citas históricas; luego realicen lo que se pide y al terminar las actividades
dar a conocer al grupo los resultados.
a) En el año 340 antes de Cristo surge la figura de Alejandro Magno e implanta la época helenística, periodo que duró hasta
el inicio del imperio romano.
b) En el año 2 800 antes de Cristo se da la unificación de Egipto, atribuida al faraón Menes.
c) En el año 630 después de Cristo un profeta árabe llamado Mahoma, se convirtió en la figura más importante de la edad
media. Es fundador de una de las religiones más importantes.
d) En el año 1 600 antes de Cristo surge el poder de los hititas, quienes se instalaron en Asia Menor. Su imperio se
extendió hasta Siria.
e) Los españoles logran conquistar la ciudad de Tenochtitlan en el año 1 521 después de Cristo e inician la conquista de
México.
f) La revolución rusa se inicia en el año 1917 después de Cristo.
g) En el año 30 antes de Cristo se inicia la época de los emperadores romanos.
h) En el año 620 antes de Cristo nace Tales de Mileto, filósofo griego que murió a la edad de 89 años.
1. Ubica en la línea del tiempo que a continuación se te presenta los años correspondientes a las citas históricas.
2. Ordena las citas históricas de lo más antiguo a lo más reciente.

3. Si Tales de Mileto vivió 89 años, ¿en qué periodo murió, antes o después de Cristo? ¿Por qué?}
4. En la línea del tiempo, ¿dónde inicia el antes y el después de Cristo? ¿Con qué número se marca ese punto de
inicio? ¿En que dirección se cuenta los años transcurridos antes de Cristo? ¿Y después de Cristo?
5. Al comparar dos fechas distintas representadas en la recta numérica, ¿Cuál es más reciente?
Es necesario tener dibujada la línea del tiempo en el pizarrón para que cuando se haga la puesta en común
de los resultados, los alumnos puedan pasar a ubicar las citas históricas.
En caso necesario, orientar a los alumnos planteando preguntas como:

En la línea del tiempo, ¿dónde inicia el antes y el después de Cristo? ¿Con qué número se marca ese punto
de inicio? ¿En que dirección se cuenta los años transcurridos antes de Cristo? ¿Y después de Cristo?
Al comparar dos fechas distintas representadas en la recta numérica, ¿Cuál es más reciente?
La puesta en común de las respuestas a los cuestionamientos debe llevar a establecer el convencionalismo
de “llamar negativos a los números que se ubican a la izquierda del cero y positivos a los que se localizan
a la derecha de cero”.
91
signo.
Que los alumnos hagan uso de la recta numérica para representar situaciones con números positivos o
negativos.
Consigna: En equipos, leer la siguiente información, luego realizar lo que se pide y al terminar las actividades dar a
conocer al grupo los resultados.
 Al terminar la temporada de fútbol mexicano Invierno 2005, la tabla de resultados se encontraba muy apretada
para definir cuáles eran los ocho equipos que pasaban a la liguilla; por lo que se acordó tomar en cuenta el
resultado de sumar los goles a favor y en contra de cada equipo; luego ordenar los equipos para elegir a los
ocho que resultaran con mejor posición; es decir, con mayor número de goles a favor o con menor número de
goles en contra.
Los resultados de sumar los goles a favor y en contra son los siguientes:
Morelia 8 goles en contra, Monterrey 5 goles a favor, Toluca 3 goles a favor, América 7 goles a favor,
Jaguares 4 goles en contra, Pumas 5 goles en contra, Cruz Azul 7 goles en contra, Tigres 6 goles en contra,
Chivas 5 goles en contra, Santos 3 goles a favor, Atlante 2 goles en contra, Necaxa 4 goles a favor.
1. Ubica en la recta numérica los equipos en función del número de goles a favor o en contra. A la izquierda del
cero, los equipos que tienen goles en contra y a la derecha del cero, los equipos que tienen goles a favor.
2. Anota en la siguiente tabla los ocho equipos que pasan a la liguilla de acuerdo con la actividad anterior.
POSICIÓN EQUIPO
Primer lugar
Segundo lugar
Tercer lugar
Cuarto lugar
Quinto lugar
Sexto lugar
Séptimo lugar
a) Anota los nombres de dos equipos que están a la misma distancia de cero:___________________________
b) Si un equipo acumuló durante el torneo 15 goles a favor y 15 en contra, ¿cuál es su resultado?___________
c) El resultado final del equipo Morelia fue 8 goles en contra. ¿Cuántos goles a favor y cuántos en contra pudo
haber acumulado?_______________________________________________
Es necesario tener dibujada la recta numérica en el pizarrón para que cuando se haga la puesta en común
de los resultados, los alumnos puedan pasar a ubicar a los equipos en función del número de goles a favor
o en contra.
Es muy importante aprovechar la puesta en común, en particular las respuestas de los incisos a y b para
introducir el concepto de números simétricos, como dos números cualesquiera que están a la misma
distancia de cero. Decir además y hacer que los alumnos verifiquen con varios ejemplos, que la suma de
dos números simétricos es cero.
Al hablar de distancia entre dos números o de la distancia entre un número cualquiera y cero hay que decir
que la distancia siempre es un número positivo y a partir de aquí hay que introducir el concepto de valor
absoluto, como la distancia de un número al cero. Así, la distancia de –5 a cero es 5 y la distancia de 5 a
cero también es 5, de manera que el valor absoluto de –5 es igual a 5 y el valor absoluto de 5 es igual a 5.
Esto se denota así:  5  5 ;  5  5
92
signos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales para resolver problemas que
impliquen el uso de números con signo.
Consigna. Con base en la siguiente información, en equipos, indiquen las variaciones entre las temperaturas
máximas y mínimas. Traten de justificar sus respuestas.
Ciudades Temperatura máxima Temperatura mínima Variación

A 22 °C 7 °C
B 9 °C -2 °C
C 5.2 °C -1 °C
D -2.5 °C -18.5 °C
 En una ciudad x, la temperatura al anochecer era –7°C, por la mañana bajó otros 5 grados y a mediodía subió 7
grados. ¿Cuál era la temperatura a mediodía?
Consideraciones previas
Es probable que algunos alumnos se apoyen de una recta numérica para justificar sus resultados; sin
embargo, en caso de que no suceda, sería conveniente sugerir que utilicen la recta numérica, ya que es un
recurso muy útil para dar sentido a los números con signo.
La ubicación de los números con signo en la recta numérica y la exposición por parte de los alumnos de los
procedimientos empleados, puede ser enriquecida para analizar que la variación entre dos temperaturas
equivale a encontrar la distancia entre dos números representados en la recta numérica y, como se dijo
antes, la distancia siempre es un número positivo.
Después de analizar el problema anterior se puede plantear el siguiente:
En una ciudad x, la temperatura al anochecer era –7°C, por la mañana bajó otros 5 grados y a
mediodía subió 7 grados. ¿Cuál era la temperatura a mediodía?
A diferencia del problema anterior, en éste interviene la suma de números con signo. También puede
utilizarse como apoyo la recta numérica.
Observaciones posteriores
93
signos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales para resolver problemas que
impliquen el uso de números con signo.
Consigna. En binas, resuelvan el siguiente problema. Traten de justificar sus respuestas.
En la siguiente línea del tiempo se ubican las fechas en las que el matemático griego Arquímedes nació y murió.
a) ¿Cuántos años vivió?
b) ¿Cuántos años han transcurridos desde que murió?
Consideraciones previas
Para la pregunta del inciso b, es probable que algunos alumnos resten el año actual menos 212, cuando en
realidad, para obtener la respuesta correcta es sumar 212 más los años transcurridos después de Cristo.
En caso de que esto suceda, es importante plantear algunas preguntas de reflexión como por ejemplo,
¿Cuántos años transcurrieron desde que murió hasta el nacimiento de Cristo? ¿Cuántos años han
transcurrido desde el nacimiento de Cristo?
94
1° 4 SN y PA
Significado Y uso de las
Potenciación y Radicación 4.2 1/4 B4A2
operaciones
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el cálculo de la raíz cuadrada y la

potencia de exponente natural de números naturales y decimales.
Que los alumnos expresen de manera exponencial multiplicaciones de factores iguales al resolver
problemas.
Consigna: Organizados en equipos y sin utilizar calculadora, resuelvan el siguiente problema:
Un camión transporta 12 cajas que contienen cada una otras 12 cajas más pequeñas y que a su vez, cada caja
pequeña contiene 12 cajitas con 12 bolsas; y cada bolsa contiene 12 mantecadas cada una. ¿Cuántas mantecadas
transporta el camión? ¿Cuál es la manera más breve de expresar la operación que resuelve este problema?
Después de dar tiempo suficiente para que los equipos resuelvan el problema, algunos alumnos pasarán al
pizarrón a escribir sus procedimientos y resultados, mismos que serán analizados por todo el grupo.
Conviene que primero se pongan de acuerdo en el resultado, después en la manera más directa de
obtenerlo y finalmente en la expresión más abreviada mediante la cual se obtiene el resultado. Se espera
que lleguen a la expresión 12 12 12 12 12  248832 . Después de esto todavía se les puede pedir que
busquen una expresión más abreviada y si no la encuentran el docente interviene para explicar que dicha
expresión es 12 a la quinta potencia 125  248832 .
Para consolidar lo aprendido, es recomendable que se deje de tarea algunos ejercicios en los que tengan
que expresar de manera exponencial multiplicaciones de factores iguales o viceversa. También es muy
importante contrastar multiplicaciones de factores iguales con sumas de sumandos iguales. Por ejemplo,
3  3  3  3  _____ con 3  3  3  3  _____
95
1° 4 SN y PA
operaciones

Que los alumnos utilicen la raíz cuadrada o la segunda potencia como operaciones inversas al resolver
problemas.
Consigna: Organizados en equipos, analicen la siguiente sucesión de figuras y completen la tabla que aparece
enseguida (no pueden utilizar calculadora).
TOTAL DE PUNTOS POR
Núm. de figura
PUNTOS LADO
1 1
2 2
3
4
5
6
25 625
Escriban la relación que existe entre los puntos por lado y el total de puntos de cada figura.
Los alumnos pueden comprobar con calculadora. Es probable que en el caso del 625 los alumnos utilicen
el ensayo y error para encontrar los puntos por lado. Conviene aclarar que el resultado obtenido
multiplicado por sí mismo da 625, en este momento el profesor puede decir que este número es la raíz
cuadrada de 625; con base en lo anterior se pueden plantear preguntas tales como: ¿cuál es la raíz
cuadrada de 81, 121 y de 40? Este último no tiene raíz exacta y por lo tanto no hay un número entero que
multiplicado por sí mismo dé 40, pero sí es posible aproximarse a 40 tanto como uno quiera agregando
cifras decimales. Por ejemplo, la raíz cuadrada de 40 está entre: 6 y 7; 6.3 y 6.4; 6.32 y 6.33, etcétera. Los
alumnos podrán usar la calculadora para hacer este trabajo.
Si queda tiempo se puede plantear el siguiente problema:
 Un agricultor tiene una huerta pequeña de manzanos que ocupa una superficie cuadrada. Actualmente tiene 16
árboles equidistantes y está planeando aumentar su huerto pero manteniendo la superficie en forma cuadrada.
Si la cantidad de árboles en el huerto fuera de 169 manzanos, ¿cuántos árboles habría en una fila?
96
1° 4 SN y PA
operaciones

Que los alumnos apliquen la raíz cuadrada y su operación inversa, de manera aproximada, mediante el
cálculo mental para resolver problemas.
Consigna. En equipo encontrar la solución del siguiente problema, basándose en cálculos aproximados. No se vale
usar la calculadora.
Se intenta cubrir con loseta de 0.33m  0.33m , el piso de habitaciones cuadradas con las medidas indicadas en la
tabla. Calculen los datos que hacen falta.
Valores aproximados
Medida por lado de la
Área de la habitación Núm. de losetas a utilizar
habitación
2
15 m
2
20 m
2
26 m
Es probable que algunos alumnos no reconozcan que 0.33m es equivalente a 33cm, por lo que si es
necesario, se puede hacer un paréntesis para aclarar esta relación.
De presentarse dificultades de interpretación, sería recomendable invitar a los alumnos a realizar un

esquema del problema. Dado que las áreas de las habitaciones no son cuadrados perfectos, necesariamente
el número de losetas tendrá que cubrir un área ligeramente mayor. Es fundamental que en este problema se
enfatice la importancia de la aproximación.
En caso de que se resuelva fácilmente el problema, se puede plantear la siguiente variante:
 ¿Cuántas losetas se necesitan para colocar el zoclo con tiras de 11 cm de ancho en cada habitación,
considerando que la puerta mide 1 m. de ancho?
97
1° 4 SN y PA
operaciones

Que los alumnos utilicen la raíz cuadrada al resolver problemas.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:

2
Un parque cuadrado tiene una extensión de 1 225m . Si hay un paseo que rodea al parque y quieres entrenarte
2
dando 5 vueltas a su alrededor, ¿cuántos metros recorrerás? ¿Y si la extensión fuera de 2 500 m ?
El alumno puede tener la dificultad en el cálculo de la raíz cuadrada, por lo que se le invitará a obtenerla
como pueda. Sin utilizar la calculadora en un primer momento y posteriormente podrá comprobar con el
uso de ella. Es conveniente que al final el profesor enseñe el algoritmo para resolver la raíz cuadrada.
98
1° 4 SN y PA Significado Y uso de las literales Relación funcional 4.3 1/3 B4A3
Conocimientos y habilidades: Analizar en situaciones problemáticas la presencia de cantidades

relacionadas y representar esta relación mediante una tabla y una expresión algebraica.
Desglosen dos conjuntos de cantidades que son directamente proporcionales y encuentren la regla general
que expresa la relación.
Consigna: Lean la siguiente información:
Se sabe que la distancia que necesita un automóvil para frenar completamente es directamente proporcional a
velocidad que lleva. Al probar uno de sus nuevos modelos de autos una compañía determinó que para una velocidad
de 60 km/h el auto necesita una distancia de frenado de 12 metros. Con base en esta información organícense en
equipos para hacer lo siguiente:
 Elaboren una tabla que exprese la relación entre los dos conjuntos de cantidades, velocidad y distancia de
frenado. La distancia de frenado debe ir desde 12 metros hasta un metro.
 Expresen con palabras la regla general que permite obtener las distancias de frenado a partir de las
velocidades.
 Expresen algebraicamente la regla general que encontraron.
 Utilicen la regla general para encontrar las distancias de frenado que corresponden a las siguientes
velocidades: 80 km/h, 100 km/h, 120 km/h, 150 km/h.
 ¿Cuál es la velocidad que corresponde a una distancia de frenado de 20 metros?
En caso de que los alumnos tengan dificultad para determinar la regla general que representa la relación
entre las dos columnas de la tabla, se puede plantear las siguientes preguntas:
¿Qué operación se le tiene que hacer a un número de la columna que representa las velocidades para
obtener el número que corresponde a la comuna de distancias de frenado? o ¿qué operación se le tiene que
hacer a un número de la columna que representa las distancias de frenado para obtener el número que
corresponde a la comuna de velocidades?
Dependiendo de las literales que vayan a usar, pueden llegar a expresiones equivalentes como:
x
y o x  5y
5
Si esto sucede, valdría la pena analizarlas entre todos sustituyendo los datos de la tabla en cualquiera de
las dos expresiones generales, para comprobar que se obtiene el mismo resultado, dado que son
expresiones equivalentes.
99

Que los alumnos determinen la relación entre dos conjuntos de cantidades cuya regla de correspondencia
es de la forma y  x  k , y la representen mediante una tabla y una expresión algebraica.
Consigna. Lean la siguiente información: Luis tiene cinco años y su hermana Patricia tiene dos más que él. Con
base en estos datos, organícense en equipos para hacer lo siguiente:
1. Elaboren una tabla que represente la relación entre la edad de Luis y la de su hermana, a partir del nacimiento
de Luis.
2. Expresen algebraicamente la regla general que expresa la relación entre ambas edades.
3. A partir de la expresión general, contesten las siguientes preguntas:
a) ¿Qué edad tenía Patricia cuando Luis nació?

b) ¿Cuál será la edad de Patricia cuando Luis tenga 20, 30, 40 y 50 años, respectivamente?
c) ¿Qué edad tendrá Luis cuando Patricia tenga 65 años?
d) ¿Crees que las edades de Luis y Patricia son directamente proporcionales? ¿Por qué?
Es probable que a los alumnos se les dificulte expresar algebraicamente la relación entre los datos; si esto
sucede, se puede plantear preguntas como las siguientes: ¿Qué operación se le tiene que hacer a un
número de la columna que representa las edades de Luis para obtener el número que corresponde a la
columna de las edades de Patricia? Si se representara a la edad de Luis como x y la edad de Patricia como
y, ¿cuál es la expresión algebraica que representa la relación entre las dos columnas de datos?
Con esta última pregunta puede ser que los alumnos lleguen a cualquiera de las siguientes expresiones:
yx2
x y2
Si esto sucede, valdría la pena analizarlas entre todos, sustituyendo x, y con datos de la tabla en cualquiera
de las dos expresiones generales, para comprobar que se obtiene el mismo resultado, dado que son
expresiones equivalentes.
100

Que los alumnos determinen la relación entre las cantidades de una variación de la forma y  ax  b ; y la
representen, mediante una tabla y una expresión algebraica.
Consigna: Lean la siguiente información:
1. La renta mensual de un teléfono de casa habitación es de $175.00. Esta renta incluye 100 llamadas. Por cada
llamada adicional se cobra $2.50. Con base en esta información organícense en equipos y hagan lo siguiente:
a) Elaboren una tabla que represente la relación entre las cantidades a partir de 10 llamadas adicionales.
b) Representen con la letra x el número de llamadas adicionales y con la letra y el costo del servicio telefónico
en un mes. Expresen algebraicamente la relación entre los datos.
c) ¿Cuál sería el costo del servicio telefónico si se hicieran en total 120 llamadas en un mes?
d) ¿Crees que el servicio telefónico es directamente proporcional al número de llamadas realizadas? ¿Por qué?
Dependiendo de cómo los alumnos organicen las cantidades en una tabla, pueden llegar a diferentes
expresiones equivalentes como por ejemplo:
y  2.5( x)  175
y  175x
x
2.5
Un problema similar que se puede plantear es el siguiente:
2. A una cisterna le quedan 50 litros de agua. Al abrir la llave de llenado, caen 10.5 litros por minuto.
a) Elaboren una tabla que represente la relación entre los primeros 10 minutos y la cantidad de agua que hay
en la cisterna.
b) Representen con la letra x el número de minutos y con la letra y la cantidad de agua contenida en la cisterna
y expresen algebraicamente la relación entre las dos columnas de datos de la tabla.
c) ¿Cuántos litros de agua tendrá la cisterna a los 20 minutos de abierta la llave de llenado?
d) Si la cisterna tiene una capacidad de 2 000 litros de agua, ¿en cuánto tiempo se llenará?
En la resolución del problema es probable que los alumnos sólo anoten en la tabla la cantidad de agua que
hay en la cisterna por cada minuto de tiempo transcurrido; sin embargo, para poder generalizar la
relación entre las cantidades, es conveniente preguntarles qué operaciones hicieron para determinar la
cantidad de agua contenida en la cisterna; esto es con el fin de que los alumnos reflexionen que lo que
hicieron fue multiplicar el tiempo por 10.5 y al resultado sumarle 50.
Los alumnos pueden llegar a diferentes expresiones equivalentes como por ejemplo:
y  10.5x  50
y  50
x
10.5
101
Conocimientos y habilidades: Construir círculos a partir de diferentes datos o que cumplan condiciones
dadas
Que los alumnos determinen la unicidad o multiplicidad de un trazo cuyas condiciones son:
circunferencia(s) que pasen por un punto dado.
Consigna 1. Individualmente, tracen con el compás una circunferencia que pase por el punto A, marquen el centro y
desígnenlo con la letra O. Al terminar, respondan las preguntas que aparecen abajo.
A .
a) ¿Se podría trazar otra circunferencia que pase por el mismo punto A?___________ Si se puede, trácenla.
b) ¿Cuántas circunferencias se pueden trazar?_____________________
c) ¿Cómo se llama el segmento que une el punto A con el centro de cada círculo?_______________________
d) ¿Tienen igual medida todos los segmentos que unen el centro de los círculos trazados con el punto A?_____
Es importante que los alumnos se den cuenta de que se puede trazar un número infinito de circunferencias
que pasen por el punto A; además, también es conveniente que reflexionen en que los círculos pueden ser
iguales o diferentes, esto es, cuyo radio tenga la misma medida o bien que sea de longitud diferente.
Asimismo, si ningún equipo recuerda el nombre del segmento AO, el profesor deberá mencionarlo y señalar
que el tamaño de éste varía de acuerdo con el tamaño del círculo.
Consigna 2: Individualmente, en una hoja blanca marca un punto e identifícalo con la letra T. Después, haz un
diseño con círculos cuyo radio sea el mismo y que todos pasen por el punto T. Al finalizar, compara tu diseño con los
de tus compañeros.
102
dadas
Que los alumnos determinen la unicidad o multiplicidad de un trazo cuyas condiciones son: círculo(s) que
pasen por dos puntos.
Consigna. Individualmente, tracen con el compás una circunferencia que pase por los puntos A y B dados a
continuación, y marquen el centro del círculo. Al terminar contesten las preguntas.
A .
.B
a) ¿Se podría trazar otra circunferencia que pase por estos mismos puntos? Si se puede, trácenla.
b) ¿Cuántas circunferencias que cumplan esta condición se pueden trazar? ¿Por qué?
c) Unan con una recta los puntos A y B.
d) Unan con una recta los centros de los círculos que trazaron.
e) ¿Cómo son las dos rectas anteriores entre sí?
f) ¿Qué relación tiene el segmento AB con todos los círculos que trazaron?
g) ¿Existe algún círculo donde el segmento AB sea diámetro?
Aquí se debe rescatar el concepto de cuerda y que el diámetro es la mayor de las cuerdas que tiene el
círculo. También es importante que establezcan que si el segmento dado es cuerda del círculo, éste no es
único, salvo en el caso en que se trate de la máxima cuerda (diámetro). Asimismo, se deberá recuperar el
concepto de mediatriz y concluir que los centros de estos círculos quedan sobre la mediatriz del segmento
AB, por lo tanto se pueden hacer tantos círculos como puntos contenga la mediatriz de la cuerda.
103
dadas
Que los alumnos determinen la unicidad o multiplicidad de un trazo cuyas condiciones son: círculo(s) que
pasen por tres puntos.
Consigna. En equipo resuelvan el siguiente problema. El círculo central de una cancha de básquetbol se borró por el
uso, por la proximidad de un campeonato se necesita repintarlo y sólo quedaron tres marcas como se muestra abajo.
¿Cómo sugerirías a los pintores que trazaran el círculo?
Si los alumnos no logran percibir la necesidad de encontrar el punto de intersección de las mediatrices de
dos de los segmentos que resulten de unir los puntos, el profesor puede recordar cómo realizaron la
actividad del plan anterior, donde trazaron la mediatriz del segmento para ubicar el centro del círculo.
104
1° 4 FE y M Medida Justificación de fórmulas 4.5 1/3 B4A5
Conocimientos y habilidades: Determinar el número Pi como la razón entre la longitud de la

circunferencia y el diámetro. Justificar y usar la fórmula para el cálculo de la longitud de la
circunferencia.
Que los alumnos establezcan que π es la razón entre la longitud de la circunferencia y el diámetro y con
base en esto justifiquen la fórmula para calcular el perímetro del círculo (longitud de la circunferencia).
Consigna 1. En equipo midan el diámetro y la longitud de la circunferencia de los círculos que se dieron, completen
la tabla.
Medida del Longitud de la Longitud de la circunferencia entre el

Círculo
diámetro circunferencia diámetro
1
2
3
4
5
Consigna 2. Organizados en equipos, trace cada uno un círculo de la medida que desee, pero que sea diferente a
la de sus compañeros de equipo y continúen la tabla anterior, agreguen las filas que les sean necesarias. Al
terminar contesten las preguntas.
a) ¿A qué valor se parece el resultado obtenido en la última columna?
b) Con base en la actividad realizada, escriban por qué el perímetro del círculo se calcula con la fórmula:
C  d
Es necesario entregar a cada equipo un juego de 5 círculos (cuyos radios midan 5, 8, 10, 15, 20 cm,
respectivamente y numerados del 1 al 5). Asimismo, los alumnos podrán usar regla o cordones para medir
la longitud de las circunferencias.
Aunque es probable que ya hayan realizado en la primaria una actividad semejante, es conveniente hacerla
nuevamente para que profundicen en la reflexión y puedan justificar la fórmula para calcular el perímetro
del círculo.
105

circunferencia y el diámetro. Justificar y usar la fórmula para el cálculo de la longitud de la
circunferencia.
Que los alumnos analicen la relación que existe entre la medida del diámetro y la longitud de la
circunferencia.
Consigna 1. En equipo, revisen la tabla que elaboraron en la clase anterior. Dividan el diámetro uno entre el
diámetro dos y hagan lo mismo con las circunferencias correspondientes. Continúen para completar los datos de la
siguiente tabla. Al terminar escriban alguna conclusión que obtengan de lo que ahí se observa.
Razón entre los Razón entre las
diámetros circunferencias
d1 C1
 
d2 C2
d2 C2
 
d3 C3
d3 C3
 
d4 C4
d4 C4
 
d5 C5
d3 C3
 
d5 C5
Consigna 2. En equipo, determinen la relación que hay entre las longitudes de dos circunferencias que miden 12 y
24m, respectivamente. Encuentren también la relación entre las medidas de sus diámetros.
Es importante que los alumnos encuentren que al duplicar, triplicar, etc., la medida del diámetro de un
círculo, su circunferencia aumenta en la misma proporción y viceversa. En este caso, se tiene una relación
de proporcionalidad directa y ésta se puede representar gráficamente.
Nota: Presentar los círculos previamente elaborados para la próxima clase.
106

circunferencia y el diámetro. Justificar y usar la fórmula para el cálculo de la longitud de la circunferencia
y el área del círculo.
Que los alumnos establezcan la relación que existe entre r2 y el área del círculo y con base en esto
justifiquen la fórmula para calcular el área del círculo..
Consigna 1. En equipo realicen la actividad descrita:
a) Para cada uno de los círculos utilizados en la primera sesión de este apartado, (cuyos radios miden 5, 8, 10,
15 y 20 cm) construyan en cartulina 4 cuadrados con la medida de cada uno de los radios. (Cada equipo
realiza el ejercicio con un círculo diferente). Ejemplo:
b) Intenten con los 4 cuadrados “llenar” el área del círculo respectivo. Pueden hacer recortes de los cuadrados
para que el área esté cubierta lo mejor posible.
c) Contesten las preguntas:
 ¿Cuántos cuadrados fueron necesarios para cubrir el área del círculo?
 ¿Obtuvieron los otros equipos similitud en el resultado anterior?
 ¿Por qué piensas que ocurre esto?
 ¿Qué tiene que ver la actividad anterior con la fórmula para encontrar el área del círculo? (Recuérdala).
Es necesario que el maestro prevea que el material (círculos, tijeras y cartulinas) esté en el aula antes de
comenzar la actividad.
El maestro debe supervisar la actividad y aclarar las dudas que tengan los alumnos y dar las sugerencias
para que realicen el ejercicio lo mejor posible. Debe dar la indicación de que en cuanto termine cada
equipo anote su resultado en una tabla que él escribirá en el pizarrón:
Medida del radio Número de cuadrados que
fueron necesarios para cubrir
el área del círculo.
5
8
10
15
20
El maestro deberá privilegiar en la confrontación de las respuestas la justificación de la fórmula del
círculo; en caso de que los alumnos no encuentren la relación de la actividad con la fórmula, él deberá
iniciar la reflexión y hacer las conclusiones que considere pertinentes.
107
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen calcular el área y el perímetro del
círculo.
Que los alumnos apliquen las fórmulas de perímetro y área del círculo para resolver problemas.
Consigna 1.
En equipos resuelvan el siguiente problema y contesten las preguntas. Pueden usar calculadora.
De una lámina de 40 cm por 60 cm se han recortado 6 discos metálicos iguales, como los de la figura:
1. Calcula la cantidad de lámina que sobró después de recortar los discos.
2. Si los discos se forran alrededor con un hule de protección, ¿cuántos metros son necesarios para los seis
discos?.
Es probable que algunos alumnos cometan errores como por ejemplo, emplear la medida del diámetro
como medida del radio para calcular el área de la lámina que sobra después de recorta los discos. Para
ello, es importante realizar una puesta en común de las diferentes estrategias de resolución con la idea de
que ellos mismos se den cuenta de sus errores.
108
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen calcular el área y el perímetro del
círculo.
Que los alumnos apliquen las fórmulas de perímetro y área del círculo para resolver problemas.
Consigna. En equipos, analicen y resuelvan el siguiente problema.

2
1. Luis tiene un pastizal en forma cuadrada cuya superficie mide 3600m y no está cercado. En el centro del
pastizal hay un árbol al cual ata a su caballo con una cuerda que llega exactamente a las esquinas del pastizal y
le permite al caballo rodear el terreno.
a) ¿Cuál es la longitud del máximo recorrido que puede hacer el caballo al dar una vuelta al árbol?
b) ¿Qué área puede pisar el caballo fuera del pastizal?
Es conveniente pedir a los alumnos que hagan el dibujo que representa la situación anterior y a la vez
hacer el dibujo en el pizarrón.
Si los alumnos no encuentran cómo calcular la medida del radio del círculo, se les puede hacer notar que
éste es la mitad de la diagonal del cuadrado inscrito en él y que se puede obtener por medio de la fórmula
Dd
del rombo, ya que el cuadrado es también un rombo A 
2
Si sobrara tiempo, después de la puesta en común se pueden plantear los siguientes problemas, o bien, se
pueden dejar de tarea:
2. Calcula el área de la región sombreada en la figura:
a) ¿Cuál es el perímetro de una rueda de bicicleta cuyo diámetro es de 40 cm? ¿Cuál sería su perímetro si
fuera el radio el que mide 40 cm?
b) Si el perímetro de una circunferencia es de 21.99 m, ¿cuál será la medida del diámetro? ¿Y la del radio?
109
Conocimientos y habilidades: Explicar las características de una gráfica que represente una relación de
proporcionalidad en el plano cartesiano.
Intenciones didácticas: Que los alumnos reflexionen sobre la manera de ubicar puntos en el plano
cartesiano.
Consigna: Agrupados en equipos resuelvan la siguiente actividad.

A partir de la siguiente figura dibujada en el primer cuadrante del plano cartesiano, construyan la figura simétrica
A’B’C’D’ con respecto al eje vertical. Posteriormente contesten lo que se pide.
a) ¿Cuáles son las coordenadas de los puntos A, B, C y D?
b) ¿Cómo se llama a la primera componente de cada par

ordenado?
c) ¿Cómo se llama a la segunda componente de cada par

ordenado?
d) ¿Cuáles son las coordenadas de los puntos A’, B’, C’ y D’?
e) Si a la primera coordenada de cada vértice del cuadrado

ABCD le sumamos dos unidades. ¿Qué transformación
sufriría la figura? ¿Cuáles serían las nuevas coordenadas
de los vértices?
f) b) Si a la segunda coordenada de cada vértice del

cuadrado ABCD le restamos cinco unidades. ¿Qué
transformación sufriría la figura? ¿Cuáles serían las nuevas
coordenadas de los vértices?
Los alumnos ya han manejado el plano cartesiano en otros cursos, es conveniente que se use la
terminología correspondiente; par ordenado, abscisa, ordenada, eje de las abscisas, eje de las ordenadas,
origen del plano cartesiano, cuadrantes.
Si la actividad resulta fácil y el tiempo lo permite, conviene agregar las siguientes:
a) Si a la primera coordenada de cada vértice del cuadrado ABCD le sumamos dos unidades. ¿Qué transformación
sufriría la figura? ¿Cuáles serían las nuevas coordenadas de los vértices?
b) Si a la segunda coordenada de cada vértice del cuadrado ABCD le restamos cinco unidades. ¿Qué
transformación sufriría la figura? ¿Cuáles serían las nuevas coordenadas de los vértices?
110
Intenciones didácticas: Que los alumnos interpreten las relaciones de las variables presentadas en gráficas
y determinen las características de aquellas que representan una relación de proporcionalidad.
Consigna: Agrupados en equipos realicen la siguiente actividad:
Con la finalidad de ahorrar agua, en cierta localidad únicamente hay suministro de este líquido 5 horas al día. Las
siguientes gráficas representan la relación tiempo (horas) y la cantidad de agua (litros) que hay en la cisterna de una
unidad habitacional en cuatro días diferentes. Analícenlas y posteriormente contesten lo que se pide.
Día 1 Día 2 Día 3 Día 4
550 550 550 550
500 500 500 500
450 450 450 450
Agua en la cisterna (litros)

400 400 400 400
350 350 350 350
300 300 300 300
250 250 250 250
200 200 200 200
150 150 150 150
100 100 100 100
50 50 50 50
0 0 0 0
0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6
Horas Horas Horas Horas
a) ¿En qué días la cisterna tenía agua cuando inició el suministro?

b) ¿En qué día salió el agua con más presión? ¿Cómo se manifiesta esto en la gráfica?
c) ¿En qué día el suministro no fue constante durante las 5 horas?
d) ¿En qué días la cantidad de agua en la cisterna es directamente proporcional al tiempo de suministro?
e) ¿Qué características tienen las gráficas que representan una relación de proporcionalidad directa entre la
cantidad de agua en la cisterna y el tiempo del servicio?
f) Escriban las expresiones algebraicas de las relaciones que son de proporcionalidad. ¿En qué son
diferentes? ¿Qué representan esas diferencias?
Si los alumnos tienen dificultad para identificar las gráficas que representan una relación de
proporcionalidad, una herramienta que ayuda es presentar algunos valores en tablas y analizar su
comportamiento.
Es probable que los alumnos digan que la gráfica del día 1 representa una relación de proporcionalidad,
ya que durante cada una de las cinco horas se recibió la misma cantidad de agua (50 litros por cada hora),
en este caso hay que distinguir que las variables de las gráficas son tiempo de suministro y cantidad de
agua en la cisterna y no cantidad de agua que se recibe. Un argumento en contra es que al doble de tiempo
no le corresponde el doble de la cantidad de agua; en 1 hora hay 100 litros y en 2 hay 150.
111
Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen una gráfica que representa una relación de
proporcionalidad y que la vinculen con su expresión algebraica y con el conjunto de valores que
representa.
Consigna: Agrupados en equipos analicen la siguiente gráfica que representa la relación entre tiempo y distancia
recorrida en una caminata que realizó Ernesto. Posteriormente contesten lo que se pide.
a) Si la velocidad de Ernesto hubiera sido mayor, ¿qué diferencia
habría tenido la gráfica respecto a ésta?
20
19 b) ¿Podría cortar la recta al eje vertical por un punto diferente al
18
17 origen? ¿Por qué?
16
15
14 c) Si la velocidad de Ernesto no hubiera sido constante, ¿cómo se
13
Distancia (km)
reflejaría este hecho en la gráfica?

12
11
10 d) ¿A qué velocidad se desplazó Ernesto?
9
8
7
6 e) Registra en la siguiente tabla los valores que faltan:
5
4 Tiempo
3 0.5 1 3
(h)
2 Distancia
1 6 7.5 10.5
0 (km)
0 1 2 3 4
Tiempo (h) f) Si x es el tiempo y y la distancia recorrida, ¿qué expresión
algebraica representa esta situación?
Si los alumnos tuvieran dificultad para relacionar la velocidad con la inclinación de la recta, se les podría
solicitar que representen en el mismo plano cartesiano la recta resultante si Ernesto se hubiera desplazado
5 km por cada hora.
112
Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen las características que debe tener una relación de
proporcionalidad directa y establezcan varias parejas de valores para construir la gráfica que modele la
situación.
Consigna: De forma individual planteen una situación de proporcionalidad directa y construyan la gráfica
correspondiente.
Es importante solicitar a los alumnos que cuando terminen de elaborar su gráfica, verifiquen si cumple con
todas las características de una gráfica que representa una relación de proporcionalidad.
Si el tiempo lo permite, los alumnos podrían intercambiar su trabajo para:
a) Verificar que sea una relación de proporcionalidad directa.

b) Revisar que la gráfica corresponda con la situación planteada.
c) Representar algebraicamente la situación.
Algunos alumnos podrían presentar ante el grupo la interpretación y juicio del trabajo revisado.
Otra variante es que cada alumno analice únicamente la gráfica de otro compañero e intente describir la
situación o escriba la expresión algebraica que la representa.
113

24DST0044P
EXAMEN CUARTO PERIODO
MATEMÁTICAS 1°
2008-2009
NOMBRE: No. LISTA:

1. Cada una de las siguientes gráficas relaciona dos cantidades, la primera el número de kilogramos de tortillas y
los costos respectivos y la segunda el número de kilómetros y el costo de diversos viajes de un taxi. Analízalas y
contesta lo que se pide.
Gráfica 1 Gráfica 1
60 45
40
50
35
Costo por viaje ( $ )

40 30
Costo ( $ )
25
30
20
20 15
10
10
5
0 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 0 1 2 3 4 5 6
Kilogramos Kilómetros
 ¿Qué gráfica representa una relación de proporcionalidad?___________

 ¿Cómo lo supiste?___________________________________________
 Representa algebraicamente la regla de correspondencia de cada gráfica.
Gráfica 1:________________ Gráfica 2:________________
2. Completa las siguientes tablas:

Kilogramos de Kilómetros Costo del viaje
Costo ($)
tortillas recorridos ($)
1 5
5 12
70 65
25 89
3. ¿Cuánto mide la superficie de una cara del disco compacto (CD) cuyas medidas son las siguientes?
Segmento AB = 1.2 cm
Segmento AC = 5.2 cm
 = 3.14
2 2 2. 2
A) 89.42 cm B) 84.90 cm C) 80.38 cm D) 32.65 cm
114
4. Completa la siguiente tabla y expresa algebraicamente cómo cambia y (cobro bimestral) en función del valor de
x (consumo de energía). Puedes usar calculadora.
x y
Consumo (kwh) Cobro bimestral ($)
760.48 950.60
588.40
500 625
715
991.52
1480.52
5. Encuentra el valor de x en los siguientes problemas:
Área = 840m2
Área = 529m2 x= _____________
x= _____________
6. Traza un círculo cuyo diámetro sea el segmento AB que aparece abajo.
7. Un borrego está atado a un poste con una cuerda de 5m. El borrego puede girar libremente alrededor del poste y
a todo lo que da la cuerda.
a) ¿Qué distancia recorre en una vuelta cuando la cuerda está tensa?
b) ¿Cuál es el área en la que el borrego puede pastar?
Notas:
 Es recomendable permitir a los alumnos que utilicen la calculadora para optimizar el tiempo.
 Para poder apreciar los procedimientos utilizados, se sugiere pedir a los alumnos que los escriban al reverso
de las hojas.
 Es necesario solicitar a los alumnos que lleven instrumentos de geometría.
115
BLOQUE 5

1. Resuelvan problemas aditivos que implican el

uso de números con signo
2. Expliquen las razones por las cuales dos

situaciones de azar son quiprobables o no
equiprobables.
3. Resuelvan problemas que implican una relación

inversamente proporcional entre dos conjuntos
de cantidades
4. Resuelvan problemas que impliquen interpretar

las medidas de tendencia central.
116
1° 5 SN y PA
operaciones
Conocimientos y habilidades: Utilizar procedimientos informales y algoritmos de adición y sustracción de

números con signo en diversas situaciones.
Que los alumnos apliquen procedimientos informales en la adición de números con signo para resolver
problemas.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas.
1. En la primera oportunidad el equipo de fútbol americano de la UNAM avanzó 6 yardas, en la segunda pierde 14
yardas, en la tercera avanzó 16 yardas. Si perdió 13 yardas en la cuarta oportunidad. ¿Cuál es el total de yardas
ganadas o perdidas?
2. Un elevador subió 6 pisos, bajo 9, bajo 12 mas, subió 8, bajo otros 4 y se detuvo en el piso 43. ¿De qué piso
partió?
Una vez que se analicen los resultados de los dos problemas es conveniente que el profesor sugiera el uso
de la recta numérica para verificar los resultados, en el entendido de que los sumandos positivos se
cuentan hacia la derecha y los negativos hacia la izquierda.
117
1° 5 SN y PA
operaciones

Intenciones didácticas: Que los alumnos apliquen un algoritmo para resolver sumas o restas de números
con signo.
Consigna: En equipos resuelvan los siguientes problemas:
a) ¿Cuál es el número que sumado con 5 es igual a 2?
   5  2
b) ¿Cuál es el número que sumado con –3 es igual a –7 ?
    3   7
c) ¿Cuál es el resultado de la siguiente resta?
 3    5  
d) ¿Cuál es el resultado de la siguiente resta?
 3    8  
Consideraciones previas: Es probable que los alumnos no tengan dificultad para resolver los dos primeros
casos que son de suma. Sin embargo, si es necesario, se sugerirá el uso de la recta numérica. Primero hay
que situarse en el sumando que se conoce y contar hacia la derecha o a la izquierda para llegar al
resultado, que en el primer caso es +2. La dificultad mayor se presenta en la resta, por lo que es necesario
sugerir a los alumnos un recurso para resolver cualquier caso. Este recurso puede ser la propiedad, según
la cual, “la suma de la diferencia más el sustraendo es igual al minuendo” de esta manera, la
resta  8    5  se convierte en una suma en la que se desconoce un sumando:
    5   8 . Es muy importante que los alumnos usen esta técnica resolviendo un número
suficiente de restas, hasta que adquieran cierta familiaridad con dicha técnica, para lograr esto conviene
dedicar un tiempo breve en cada sesión para resolver uno o dos casos.
118
1° 5 SN y PA
operaciones

Que los alumnos usen un algoritmo de adición o sustracción de números con signo en la solución de
problemas.
Consigna: En binas resuelvan los siguientes problemas:
1. En una región del estado de Tamaulipas, la mínima temperatura registrada en un año fue de –5 grados
centígrados y la máxima fue de 42 grados centígrados. ¿Cuál es la diferencia entre ambas temperaturas?
2. Después de alcanzar una altura de 3 795 metros sobre el nivel del mar, un cohete suelta una de sus turbinas
y ésta cae en el océano a una profundidad de –792 metros. ¿Qué distancia recorre la turbina? ¿Por qué se
emplean números negativos para representar la distancia que se sumerge la turbina en el océano?
Consideraciones previas: Aunque se espera que los alumnos utilicen un algoritmo para resolver los
problemas anteriores, lo importante es que encuentren el resultado y puedan mostrar por qué es correcto.
119
1° 5 SN y PA
operaciones

Que los alumnos apliquen procedimientos personales en la adición y sustracción de números con signo.
Consigna: En binas resuelvan las siguientes cuestiones:

1. En un cuadrado mágico, la suma de los números en cada fila, columna y diagonal es la misma.
Comprueba si el cuadrado es mágico:
3 -4 1 Sumas horizontales Sumas verticales Sumas diagonales
3  4  1  3  2  1 
-2 0 2 3  0  3 
2  0  2  4  0  4 
-1 4 -3 1  0  1 
1  4  3  1  2  3 
2. Completen los siguientes cuadrados mágicos. Los números dados en el primero deben sumar (vertical,
18 2
horizontal y diagonal) 3.75 y en el segundo, ó 4
4 4
a) 2, 1.5, 1.25, 2.25, 0.5 10 2 5 3
b) , , , , 2
4 4 4 4
0.25 9 7
4 4
0.75 1.75 6
4
1
Es conveniente no dar a los alumnos una regla para resolver cuadrados mágicos mientras los resuelven.
Es probable que algunos alumnos tengan dificultades en poder completar el segundo cuadrado mágico,
8 4
debido a que no reconozcan que por ejemplo, 2  y 1  . Si esto sucede, es importante que en la
4 4
socialización de los resultados, se aclare dicha situación.
120
1° 5 SN y PA
operaciones

Que los alumnos apliquen procedimientos personales en la adición y sustracción de números con signo.
Consigna: En binas completen los siguientes cuadrados mágicos con las series de números que se dan en cada
3
inciso. La suma (vertical, horizontal y diagonal) en el primer caso debe ser de  y en el segundo caso,  0.9 :
5
a) la suma sea 
3
5 b) la suma sea  0.9
4 3 2 1 1 2 3
 1,  ,  ,  ,  , 0, , y -1.5, -1.2, -0.9, -0.6, -0.3, 0, 0.3, 0.6 y 0.9
5 5 5 5 5 5 5
1 0.6

1  0.3
5

2  0.6
5
Sugerir que no se dé una regla para resolver el cuadrado mágico mientras los alumnos resuelven los
cuadrados.
Es importante que cuando la mayoría de los alumnos termine, se comparen los procedimientos que
utilizaron para encontrar los números faltantes. Si queda tiempo se les puede pedir que ellos inventen un
cuadrado mágico, a partir de la siguiente información:
Primero deben pensar en una sucesión de nueve números, de manera que la diferencia entre dos números
seguidos sea la misma.
Segundo, el número que va en medio de la sucesión debe colocarse en el centro del cuadrado.
Tercero, la suma es el triple del número que va en el centro.
121
1° 5 SN y PA Significado y uso de las literales Relación funcional 5.2 1/2 B5A2
Conocimientos y habilidades: Analizar los vínculos que existen entre varias representaciones (gráficas,
tabulares y algebraicas), relacionando las representaciones que correspondan a la misma situación, e
identificar las que son de proporcionalidad directa.
Que los alumnos calculen el valor faltante en una gráfica cartesiana y logren identificar la variación
directa en diversas representaciones.
Consigna: Reunidos en equipos resuelvan los siguientes problemas:

1. Con base en la gráfica de la travesía de una moto de carreras que va a una velocidad constante y se encuentra
en determinado momento en el punto A (abscisa 20, ordenada 50) contesten las siguientes preguntas:
50
40
a) ¿Cuál es el valor de la ordenada del punto cuya abscisa es 1?

30
b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad?
20 c) ¿Cuál es la expresión algebraica que corresponde a esta gráfica?
10
0
0 10 20
2. ¿Cuál de las siguientes situaciones puede asociarse con la representación anterior?

a) Luis tiene 50 años de edad y su hija Diana 20 ¿Qué edad tenía Luis cuando su hija tenía 1 año?
b) En una librería hay una pila de 20 libros iguales que alcanzan una altura de 50 cm. ¿De qué grosor es
cada libro?
Si es necesario, en el problema 1, propiciar que los alumnos reflexionen sobre la obtención de la constante
de proporcionalidad y la expresión algebraica. En el problema 2 sugerirles que usen la misma
representación gráfica del problema 1 para validar los resultados a) y b) antes de responderlo. Si el tiempo
lo permite, plantear otros problemas usando la misma gráfica, considerando que el eje de las x
corresponda al tiempo (minutos) y el eje de las y, a la distancia (kilómetros) tales como:
a) ¿Cuál es la distancia que recorrió la moto a los 10 minutos?
b) ¿Cuánto tiempo empleó en recorrer 40 km?
c) ¿Cuál es la velocidad constante a la que se desplaza esta moto?
122
1° 5 SN y PA Significado y uso de las literales Relación funcional 5.2 2/2 B5A2
Conocimientos y habilidades: Analizar los vínculos que existen entre varias representaciones (gráficas,
tabulares y algebraicas), relacionando las representaciones que correspondan a la misma situación, e
identificar las que son de proporcionalidad directa.
.
Intenciones didácticas: Que los alumnos calculen el valor faltante en tabulaciones y a partir de
expresiones algebraicas; asimismo, logren identificar la variación directa en diversas representaciones.
Consigna 1. En equipos resuelvan el siguiente problema:

Un automóvil viaja a una velocidad constante, algunas distancias y tiempos de recorrido se muestran en la tabla. Completa los
datos que hacen falta en ella y contesta las preguntas.
a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad?_____________________
b) ¿Cuál de las siguientes expresiones d  40t , d  80t , d  120t es la que

corresponde?
Tiempo
1.5 3 5 c) Argumenten su respuesta
(h)
Distancia
240 720 d) Con base en la expresión algebraica identificada, calculen la distancia recorrida por
(km)
el automóvil en:
 10 horas ________________________________
 12 horas y media ______________________________
Consigna 2. Dadas las siguientes situaciones identifiquen las que son variación proporcional directa y argumenten sus
respuestas.
a) En la taquería de la esquina tienen b) El número de obreros que se c) La fórmula para calcular el 30% de
esta tabla para calcular el precio de necesitan para la construcción de descuento en una tienda está dada
los tacos: una casa en un tiempo flexible se por la expresión y  0.30 x
tacos Precio ($) muestra en la siguiente gráfica:
3 12
5 20
8 32
Tener en cuenta que el inciso b) de la consigna 2 es variación inversa y si es necesario, ayudar a los
alumnos a reflexionar en esta actividad.
Si el tiempo lo permite, para el caso del inciso a, se les puede pedir a los alumnos que construyan la
gráfica y determinen la expresión algebraica que representa la relación de los datos. En el caso del inciso
c, se les puede pedir que construyan una tabla y una gráfica que representa dicha expresión algebraica.
123
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el cálculo de áreas en diversas figuras
planas y establecer relaciones entre los elementos que se utilizan para calcular el área de cada una de
estas figuras
Intenciones didácticas: Que los alumnos establezcan relaciones entre los elementos de la fórmula para
calcular el perímetro o el área del rectángulo.

El perímetro de un terreno rectangular mide 120 metros y el ancho mide 18 metros. ¿Cuánto mide el largo del
terreno?
Es probable que algunos alumnos se confundan y simplemente resten 18 a 120 para calcular la medida que
se pide. Sin embargo también es probable que ellos mismos se den cuenta del error y lo corrijan. Se espera
que la mayoría considere las relaciones entre los elementos de la fórmula para calcular el perímetro del
rectángulo, aunque sólo a través de cálculos aritméticos, es decir, que resten dos veces 18 a 120 y el
resultado lo dividan entre dos. En el mejor de los casos, pueden expresar la fórmula: 2a  2l  120 (dos
veces el ancho, más dos veces el largo es igual a 120), después sustituir la a por 18 y resolver la ecuación.
Si se cree conveniente se les puede proponer este desarrollo y probarlo con un problema similar, pero sólo
después de que ellos encuentren la solución con sus propios medios.
Si queda tiempo se continúa en la misma sesión con el siguiente problema:

2
El área de un terreno rectangular mide 526m y su ancho mide 20m. ¿Cuánto mide el largo? También en este
caso hay que dejar que ellos resuelvan y después, en caso necesario, traer a colación la fórmula para analizar
los datos que se tienen y la ecuación a resolver.
124
estas figuras
Que los alumnos calculen el valor faltante en perímetros y áreas de triángulos y cuadriláteros.
Consigna 1: Cada equipo resuelva uno de los siguientes problemas.

2
a) ¿Cuánto mide la altura de un trapecio cuyas bases miden 76 cm y 36 cm y su área es de 392 cm ?
b) ¿Cuál es el área de un rombo cuya diagonal mayor es cinco unidades más grande que la diagonal menor y
ésta mide 7.5 cm?
2
c) ¿Cuánto mide la altura de un triángulo cuya área es 24 dm y su base mide el triple de la longitud de la
altura?
d) ¿Cuánto mide el lado de un cuadrado cuyas diagonales miden 30 mm cada una?
Aquí es importante analizar las diversas estrategias de solución que presenten los alumnos para resolver
cada problema y posteriormente analizar lo que pasa con las fórmulas, de manera que este contenido
quede fuertemente vinculado al estudio de las ecuaciones. En el caso del último problema, si no recuerdan
que un cuadrado también es un rombo, habrá que ayudarlos recordando la definición de estos
cuadriláteros.
En caso de que haya tiempo después de analizar los problemas anteriores se pueden trabajar los siguientes,
o bien, dejarlos de tarea.
2
e) El área de un triángulo es de 27 cm y su altura de 9 cm, ¿cuánto mide la base?
2
f) El área de un romboide es de 420 cm y su base mide 28 cm, ¿cuánto mide su altura?
2
g) Un trapecio tiene 1200 mm de área; su lado mayor mide 56 mm y el menor 40 mm. ¿Cuál es su altura?
h) ¿Cuál es el área de un rombo cuya diagonal mayor mide el doble de la diagonal menor y la longitud de ésta
es de 7.5 cm?
125
estas figuras
Que los alumnos utilicen las fórmulas para calcular el área del triángulo y del cuadrado, al resolver
problemas.
Consigna. En equipos de tres integrantes, resuelvan el siguiente problema:

La siguiente figura representa el vitral de una ventana cuadrada que está formada por varios cuadrados más
pequeños. La parte del vitral que tiene forma triangular es de color rojo y se quebró el vidrio de la parte sombreada.
Al tratar de reparar el vitral:

2
a) ¿Cuántos cm de vidrio rojo deberá utilizar quien la repare?
2
b) ¿Cuántos cm de vidrio rojo usa este vitral?
c) ¿Qué fracción del área total representa el triángulo rojo?
Consideraciones Previas:
Se espera que los equipos encuentren al menos una de las formas posibles para encontrar el área
solicitada (cálculo directo del área del triángulo sombreado, deducción que es la cuarta parte y diferencia
de áreas).
Puede que algún alumno diga que falta un valor, en este caso el maestro debe hacer énfasis en que M es el
punto medio.
Se debe tener cuidado, si se presenta la confusión sobre la altura del triangulo sombreado con respecto a la
altura del cuadrado o de los otros triángulos.
En caso de que el problema resulte demasiado fácil y la mayoría de los equipos encuentren la solución; se
puede plantear la siguiente variante del problema:
La siguiente figura representa una ventana de forma cuadrada que es parte de

otro vitral; M es el punto medio del lado y N es el punto medio entre M y el
vértice.
a) ¿Cuál es el área de cada uno de los triángulos sombreados?
b) ¿Qué representa el área de los triángulos sombreados con respecto al

cuadrado completo?
126
estas figuras
Que los alumnos utilicen las fórmulas para calcular el área del cuadrado y del círculo, al resolver
problemas.
Consigna. En equipos de tres integrantes, resuelvan los siguientes problemas:
1. Se dispone de una tabla de madera de forma cuadrada, como se muestra en la figura, a la cual se le pretende
dar una forma circular para que sirva de tapa de un recipiente que tiene forma cilíndrica.
a) ¿Qué área de la madera se va a usar?
b) ¿Cuál es el área de la madera que no se va a utilizar?
2. ¿Cuál es el área de la parte sombreada de la siguiente figura, si el radio del círculo mide un metro? Justifiquen
su respuesta.
Consideraciones Previas:
Probablemente la mayoría de los alumnos no recuerden la fórmula del área del círculo, el maestro podrá
solicitar si alguien del grupo la recuerda, si es así, que la dé a conocer. Por otra parte se permitirá el uso
de la calculadora, usando valor de pi con dos cifras decimales 3.14.
127
1° 5 MI Análisis de la información Nociones de probabilidad 5.4 1/2 B5A4
Conocimientos y habilidades: Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo,
con base en la noción de resultados equiprobables y no equiprobables.
Intención didáctica: Que los alumnos expliquen las razones por las cuales dos situaciones de azar son
equiprobables o no equiprobables.
Consigna: Organícense en equipos de tres lean y analicen la siguiente situación:

“En la clase de matemáticas se realizó un “juego de carreras”, para ello se utilizaron dos monedas, en las que una
de sus caras tenía el número uno y en la otra cara el cero. Para llevar a cabo el “juego” se utilizó como pista el
tablero que se presenta a continuación:
PISTA
J
U 0 SALIDA
G M
A E
D 1 SALIDA T
O A
R
E 2 SALIDA
S
Cada integrante escogió un carril (0,1 ó 2) y un objeto que como contraseña personal para indicar su avance en el carril; se
procede a lanzar las fichas, dependiendo de lo que marquen las caras superiores sus resultados se suman; si el resultado es uno
avanza ese carril y si la suma es dos avanza el dos y así sucesivamente. Ganando el primero que llegue a la meta.
1. ¿Consideran que en cualquier carril se tiene la misma probabilidad de ganar?_______ ¿Por qué? _________
a) ¿Habrá algún carril que siempre le gane a los demás? Argumenten su respuesta.______________
b) ¿Cuál es la probabilidad de que gane el carril 0? ______ ¿Por qué? ______________________
a) ¿Cuál es la probabilidad de que gane el carril 1? ______ ¿Por qué?
b) Y, ¿del carril 2? ________ ¿Por qué? _____________________________
2. Ahora reproduzcan el juego de acuerdo a las instrucciones, cuando alguno de los tres llegue a la meta terminan
el juego revisen si sus predicciones fueron correctas: en caso de no ser así argumenten lo sucedido para
comentar con los demás equipos.
a) Tienen los tres carriles la misma probabilidad de ganar?_____ Argumenta tu respuesta

b) Tienen algunos carriles la misma probabilidad de ganar? ____ ¿Cuáles?
c) ¿Cuál(es) carril(es) tiene(n) mayor probabilidad de obtener la victoria? Por qué?
Es recomendable que se propicie el análisis de las predicciones y compararlas con los resultados del
juego; de ser posible aclarar las confusiones a partir del espacio muestral del experimento “ la suma de
las caras superiores al lanzar dos monedas al aire”, que se puede representar mediante un diagrama de
árbol o arreglo rectangular. Variante del juego: Si el tiempo lo permite, puede cuestionar a los equipos
respecto a qué pasa si se cambian las condiciones del juego, (multiplicar las caras en lugar de sumarlas);
algunos ejemplos de preguntas serían las siguientes:
a) ¿Tienen en los tres carriles la misma probabilidad de llegar a la meta?

b) ¿En qué carril se llegará primero a la meta?
c) ¿En algún carril se está en desventaja con respecto a los demás?
128
1° 5 MI Análisis de la información Nociones de probabilidad 5.4 2/2 B5A4
Conocimientos y habilidades: Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo,
con base en la noción de resultados equiprobables y no equiprobables.
Intención didáctica:Que los alumnos expliquen las razones por las cuales dos situaciones de azar son
equiprobables o no equiprobables.
Consigna 1: En parejas jueguen a lanzar dos dados, las reglas son las siguientes:
En cada lanzamiento se calcula la diferencia entre los puntos de ambos dados, si es 0, 1 o 2, el jugador número uno
gana una ficha. Si resulta 3, 4 o 5, el jugador número dos gana una ficha. El juego se inicia con un total de 20 fichas,
de las que se toma una cada vez que gana un jugador. El juego termina cuando no quedan más fichas. Repitan el
juego tres veces, contesten:
a) Consideran justas las reglas del juego? ¿Porqué?

b) ¿Consideran que ambos jugadores tienen la misma probabilidad de ganar? ¿Por qué?
c) ¿En qué condiciones creen que se deba jugar para que los dos jugadores tengan la misma probabilidad de
ganar?
Consigna 2. Completa la siguiente tabla que muestra los posibles resultados del juego anterior.
Caras dado 1 y diferencia de puntos
1 difer. 2 difer. 3 difer. 4 difer. 5 difer. 6 difer.
1 (1 , 1) 0
2 (3 , 2) 1 (6 , 2) 4
Caras dado 2
3 (5 , 2) 3
4
5 (2 , 5) 3
6
a) Observa la tabla completa y contesta: ¿Cuántas formas diferentes hay para que la diferencia:
b) Sea cero?______________ Sea uno? __________ Sea dos? ____________
c) Sea tres? ______________ Sea cuatro? ________ Sea cinco? ___________
d) ¿En qué condiciones creen que se deba jugar para que los dos jugadores tengan la misma probabilidad de ganar?
e) ¿Qué reglas establecerían para que el juego resulte justo?
En el caso de que los alumnos no encuentren las condiciones que permitan un juego justo; sugiera por
ejemplo: “si se sumaran las caras de los dos dados y dicha suma fuera par, ¿cuál es la probabilidad de que
gane este jugador?, ¿cuál sería la probabilidad de ganar si la suma de las dos caras es impar?, ¿cómo son
las probabilidades de ambos jugadores?”
Una vez que se analice la tabla , es conveniente volver a plantear a todo el grupo la pregunta: ¿En qué
condiciones creen que se deba jugar para que los dos jugadores tengan la misma probabilidad de ganar?
¿Qué reglas establecerían para que el juego resulte justo?
129
Conocimientos y habilidades: Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad inversa mediante

diversos procedimientos.
Que los alumnos identifiquen el comportamiento de las variables en una relación de proporcionalidad
directa o inversa estableciendo comparaciones entre ellas.
Consigna: Organizados en binas, resuelvan los siguientes problemas.
1. En la tienda de Don José se venden 5 kg de naranjas en $16.00. ¿Cuál sería el costo de 9 kg?, ¿y de 6 kg?, ¿y
de un kilogramo?, ¿y de 3 kg? Con los datos anteriores y sus respuestas, completen la siguiente tabla:
Kilogramos
Costo
a) ¿Qué sucede con el costo al aumentar la cantidad de kilogramos de naranja que se compren? ___________
b) ¿Qué sucede con el costo al disminuir la cantidad de kilogramos de naranja que se compren? ____________
2. Una empresa elaboradora de alimentos para animales envasan su producción en bolsas de 3kg, 5kg, 10kg, 15
kg y 20 kg. Si dispone de 15 toneladas a granel, ¿cuántas bolsas utilizaría en cada caso?. Completa la tabla
siguiente con los datos que obtuvieron.
Kilogramos
No. Bolsas
a) ¿Qué sucede con el No. de bolsas al aumentar la cantidad de kilogramos en cada una? ______________
b) ¿Qué sucede con el No. de bolsas al disminuir la cantidad de kilogramos en cada una? ______________
c) ¿Qué observan entre el comportamiento de los datos de la primera tabla con respecto a los de la segunda
tabla? ___________
El alumno ya ha trabajado con proporcionalidad directa. Si el profesor lo considera necesario
aprovechará la situación para cuestionar a sus alumnos acerca del factor constante y la expresión
algebraica que relaciona las dos variables. En caso de que los alumnos tengan dificultad para contestar la
última pregunta, el profesor los puede orientar con preguntas como: ¿Varían de igual forma los datos en
ambas tablas? , ¿En qué son diferentes? ,etc. El profesor concluirá que al segundo tipo de variación se le
denomina “Variación Proporcional Inversa”.
130

Que los alumnos determinen la constante de proporcionalidad directa e inversa.
Consigna: El grupo se organiza en binas.

1. La tabla siguiente muestra el perímetro P de un cuadrado de longitud l por lado, para distintos valores de l.
Hacen falta algunos datos complétenla:
l 2 6 8
P 16 24 40
a) ¿Qué tipo de variación observan en esta tabla? ______________

b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad? ______________
c) ¿Cómo determinaron la constante de proporcionalidad? _________________________
2. En la siguiente tabla se muestran algunos valores de la base y la altura de un rectángulo cuya área es constante.
Anoten los datos que faltan.
Base (b) 2 3 4
Altura (h) 24 8 4
a) ¿Cuál es el área del rectángulo? _____________

b) ¿Qué tipo de variación observan en esta tabla? ______________
c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad? ______________
d) ¿Cómo determinaron la constante de proporcionalidad?
___________________________________________
Se espera que para la primera tabla no presenten dificultad puesto que ya han trabajado con
proporcionalidad directa. Si tuvieran dificultades el profesor aprovechará para hacer un repaso de la
constante de proporcionalidad y la forma de determinarla. Con respecto al segundo problema, si los
alumnos presentan dificultad en completar la tabla, recordar la forma de obtener el área de un rectángulo
y señalar que el área de dicho rectángulo es constante.
131

Que los alumnos resuelvan problemas de proporcionalidad inversa, utilizando la propiedad de productos
constantes.
Consigna: En equipos, resuelvan los siguientes problemas. Pueden usar la calculadora.
1. Una persona da 420 pasos de 0.75 m cada uno para recorrer cierta distancia, ¿cuántos pasos de 0.70 m cada
uno necesitaría para recorrer la misma distancia?
2. Un coche tarda 9 horas en recorrer un trayecto siendo su velocidad de 85 km por hora. ¿Cuánto tardará en
recorrer el mismo trayecto a 70 km por hora?
3. En una fábrica de chocolates se necesitan 3 600 cajas con capacidad de ½ kg para envasar su producción
diaria. ¿Cuántas cajas con capacidad de ¼ de kg se necesitarán para envasar la producción de todo un día? ¿Y
si se quiere envasar la producción diaria en cajas cuya capacidad es de 300 g?
Se puede presentar el caso de que los alumnos interpreten los problemas como variación directa, en este
caso el profesor deberá dirigir la atención al comportamiento de las variables involucradas en cada
problema, en el sentido de que si una aumenta la otra disminuye y viceversa para establecer que se trata de
una variación proporcional inversa, además de aprovechar para cuestionar a los alumnos sobre la
propiedad de productos constantes.
132
Conocimientos y habilidades: Comparar el comportamiento de dos o más conjuntos de datos referidos a

una misma situación o fenómeno a partir de sus medidas de tendencia central.
Intención didáctica: Que los alumnos identifiquen en un contexto gráfico las medidas de tendencia central
de dos conjuntos de datos referidos a una misma situación.
Consigna: En equipos, analicen los datos contenidos en las gráficas correspondientes a las calificaciones de Pedro
y Pablo. Posteriormente contesten lo que se pide.
Gráfica de dispersión Gráfica de barras
88 90
87 86 87
86 86
Calificaciones
Calificaciones
84 85 83 83
83 83 81 81
82 79 79 Pedro
81 81 Pedro 80
80 76 76
79 79 Pablo Pablo
78 75
76 76 76
74 70
0 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5
Bimestres Bimestres
a) ¿Cuál es la calificación más alta de Pedro y Pablo y en qué bimestre la obtuvieron?

b) ¿Qué calificación fue más frecuente con Pedro (moda)? ¿Cuál es la moda en las calificaciones de Pablo?
c) ¿Cuál es la mediana en las calificaciones de Pablo?
d) ¿Quién obtuvo mejor promedio, Pedro o Pablo?
Es importante diferenciar los datos que corresponden a cada uno, para no confundirlos.
Es posible que no recuerden el significado de las diferentes medidas de tendencia central. Recordarlos,
utilizando una lista de datos.
Para contestar la pregunta d, es posible que lo hagan aritméticamente, es decir, suman las 5 calificaciones
y el resultado lo dividen entre 5. Si es así, valdría la pena preguntar por otros procedimientos, con la
intención de señalar la observación directa en la gráfica, ya que todas las calificaciones bimestrales son
mayores que las de Pablo.
133
Conocimientos y habilidades: Comparar el comportamiento de dos o más conjuntos de datos referidos a

una misma situación o fenómeno a partir de sus medidas de tendencia central.
Que los alumnos comparen el comportamiento de tres conjuntos de datos referidos a una misma situación a
partir de las medidas de tendencia central.
Consigna: La siguiente grafica representa las estaturas de los alumnos de los tres grupos de primer grado de una
escuela, los cuales participarán en un desfile; las comisiones serán de acuerdo a su estatura. Analícenla en equipos
y posteriormente contesten lo que se pide.
30
25
20
Alumnos
A
15
B
10
C
5
0
142-146 147-151 152-156 157-161 162-166
Intervalos de estaturas
a) Si los alumnos de los tres grupos que representan la moda formarán el contingente principal del desfile.
¿Qué estatura tienen y cuántos son?
b) ¿Cuántos alumnos llevarán el banderín, si eligieron a los de más baja estatura?
c) Los alumnos que tienen la estatura media formarán la escolta. ¿Qué estatura tienen y cuántos son?
d) ¿Cuál es el promedio de estatura de los alumnos de los tres grupos?
Es importante identificar, para evitar confusiones o interpretaciones erróneas, las barras que corresponden
a cada grupo.
Es probable que algunas frecuencias las obtengan de manera aproximada; para conocer las exactas puede
sugerirse que subdividan cada división del eje de las “y” en 5 partes iguales y utilizar una perpendicular
al eje vertical para conocer la frecuencia de cada barra.
Es posible que los alumnos tengan dificultad para dar respuesta a la pregunta d, ya sea porque utilicen las
estaturas de los límites inferiores o las de los límites superiores, o inclusive que digan que no puede
obtenerse. Si de parte de los alumnos no existieran ideas que permitan obtener la media aritmética, el
profesor puede intervenir para indicar el proceso correcto, el cual es utilizar los promedios de cada rango
(144, 149, 154, 159 y 164); multiplicarlos por las frecuencias correspondientes, sumar los productos
obtenidos y dividir el resultado entre el número total de alumnos de los 3 grupos.
134

24DST0044P
EXAMEN QUINTO PERIODO
MATEMÁTICAS 1°
2008-2009
NOMBRE: No. LISTA:

1. Completa el siguiente cuadrado mágico con la siguiente sucesión numérica:
 8,  7,  6,  5,  4,  3,  2,  1, 0 , cuya suma horizontal, vertical y diagonal es  12 .
3
4
2. Juan Carlos es un agente viajero, en una semana de trabajo (lunes a sábado) visitó una ciudad distinta cada día,
éstas fueron: Monterrey, Chihuahua, Acapulco, Toluca, Veracruz y ciudad de México. En el momento de su
llegada a estos lugares, las temperaturas eran de 9°C,  5 °C, 25°C,  2 °C, 28°C y 2°C, respectivamente.
Tomando en cuenta estos datos contesta las siguientes preguntas:
a) ¿En qué ciudad le tocó visitar con la temperatura más baja?
b) ¿En qué ciudad le tocó visitar con la temperatura más alta?
c) ¿Cuál fue la variación de la temperatura a la que se expuso Juan Carlos al ir de Monterrey, Chihuahua y
Acapulco?
3. En un centro comercial hay ofertas y descuentos especiales. En las dos cajas que operan tienen una urna con 36
fichas numeradas del 1 al 36. En la caja 1 no se paga la mercancía si se extrae una ficha cuyo número sea
múltiplo de 5 y que la cifra de las unidades sea 5 y en la caja 2 no se paga la mercancía si se obtiene una ficha
con un número divisible entre 6 y que sea mayor que 10. Si tuvieras que pagar una cuenta, ¿en qué caja te
convendría formarte? ¿Por qué?
4. Se tienen en una urna 5 canicas rojas, 3 verdes, 8 azules y 5 negras, y se extrae una al azar. Escribe en la tabla
siguiente si los resultados de los eventos son equiprobables o no equiprobables, según sea el caso.
RESULTADOS
EQUIPROBABLES NO EQUIPROBABLES
(eventos)
Negra Azul
Roja Negra
Azul Verde
135
5. La familia López viajó en su automóvil de Guadalajara a Manzanillo a una velocidad promedio de 80 km/h
tardando en su recorrido tres horas y media.
a) Si hubieran viajado a una velocidad de 90 km/h, ¿qué tiempo hubieran tardado en hacer su recorrido?
b) ¿Y si lo hubieran hecho a 110 km/h?
c) El señor López había planeado llegar en tres horas. ¿Qué velocidad promedio tendría que haber mantenido
para lograrlo?
d) ¿Qué distancia hay entre la ciudad de Manzanillo y Guadalajara?
6. La siguiente gráfica representa los resultados de una encuesta a un grupo de alumnos respecto al número de
hermanos. Analízala.
5
Frecuencias
0
0 1 2 3 4 5
Número de hermanos
Con base en la información contenida en la gráfica, contesta lo siguiente:
a) ¿Cuántos alumnos no tienen hermanos?

b) ¿Cuál es el mayor número de hermanos entre los estudiantes?
c) En promedio, ¿cuántos hermanos tiene cada alumno?
d) ¿Cuál es la mediana en el total de respuestas?
e) ¿Cuál es el número de hermanos más frecuente? ¿Cuántas veces se repite?
136

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SECRETARIA

Edición: Profra Laura Milán Segovia, 2008

El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que sustentan los programas

Como restultado del estudio de este bloque temático se

1. Conozcan las características del sistema de

2. Comparen y ordenen números fraccionarios y

3. Representen sucesiones numéricas o con

4. Construyan figuras simétricas respecto de un

5. Resuelvan problemas de conteo con apoyo de

Conocimientos y habilidades: Identificar las propiedades del sistema de numeración decimal y

* Libro para el Maestro, Educación Secundaria, Matemáticas. pág. 66

Conocimientos y habilidades: Identificar las propiedades del sistema de numeración decimal y

Conocimientos y habilidades: Identificar las propiedades del sistema de numeración decimal y

a) ¿Cuántos grupos de 2  2  2 se formaron?

Conocimientos y habilidades: Identificar las propiedades del sistema de numeración decimal y

NÚMERO NÚMERO NÚMERO NÚMERO NÚMERO

Días que tiene

a) ¿Qué diferencias encuentras entre los sistemas de numeración?

Conocimientos y habilidades: Representar números fraccionarios y decimales en la recta numérica a partir de

Conocimientos y habilidades: Representar números fraccionarios y decimales en la recta numérica a

Conocimientos y habilidades: Representar números fraccionarios y decimales en la recta numérica a

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4 Fig. 5 Fig. 6 Fig. 7

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4 Fig. 5 Fig. 6 Fig. 7

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4 Fig. 5 Fig. 6 Fig. 7

Consigna 2: De acuerdo con el siguiente esquema,

El siguiente esquema representa lo que realiza una

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4 Fig. 5

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4

Conocimientos y habilidades: Explicar en lenguaje natural el significado de algunas fórmulas geométricas,

Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:

a) ¿Cómo se puede saber el perímetro del marco?

Consigna 2: Ahora resuelvan el siguiente problema:

a) ¿De qué forma calcularía Luisa, la medida de la tira bordada?

Conocimientos y habilidades: Explicar en lenguaje natural el significado de algunas fórmulas geométricas,

Consigna 2: Anoten la información que hace falta en la siguiente tabla

Consigna 3: Anoten los datos que hacen falta en la siguiente tabla.

a) ¿Qué figura se formará en el tercer dibujo?

a) Describe el procedimiento que seguiste para trazar las figuras anteriores.

Consigna 1: En equipos resuelvan el siguiente problema:

Expliquen cómo obtuvieron cada uno de los datos faltantes de la tabla.

Consigna 2: Ahora resuelvan este problema:

Consigna: Formen parejas para resolver el siguiente problema:

d) Utilicen el factor constante para calcular los kilogramos de cacao

d) Utiliza el factor constante para calcular los kilogramos de azúcar

Conocimientos y habilidades: Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de reparto

Consigna: Van a trabajar en equipos para resolver el siguiente problema:

Conocimientos y habilidades: Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de reparto

 Cuatro amigos ganaron un premio de $15000.00 en un sorteo y se lo repartieron proporcionalmente a lo que

Consigna 1: Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema:

Consigna 1: Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema:

Consigna 1: Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema:

Donde el total de números diferentes es 5  5  4  100

ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA No. 39

NOMBRE: No. LISTA:

FECHA: GRADO Y GRUPO:

¿Utiliza el ¿Utiliza el ¿Utiliza el ¿Cuál es el

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4

a) ¿Cuántos palillos se necesitan para formar la figura 10 de la sucesión?

8. ¿Qué ángulo de la figura simétrica mide 86°? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )

9. ¿Cómo es el lado AD con respecto al lado A’D’?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )

10. ¿Cómo es el segmento CC’ con respecto al eje p? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )

Como restultado del estudio de este bloque temático se

1. Resuelvan problemas que implican efectuar