SEMINARIO EL NIÑO Y LA FAMILIA EN LA HISTORIA DE LAS

DISCIPLINAS PSI EN LA ARGENTINA

LA ESCUELA DE OLGA COSSETTINI: RUPTURAS EN LA CONCEPCIÓN

DE LA INFANCIA Y LA EDUCACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO
ARGENTINO

TRABAJO FINAL
Claudia De Laurentis.
Facultad de Humanidades. Universidad Nacionalidad de Mar der Plata.
delaurentisclaudia@gmail.com

INTRODUCCIÓN

En el marco del estudio de la historia del niño y la familia en las disciplinas Psi
en la Argentina, la institución escolar ha cumplido y cumple un rol fundamental. El
lugar bisagra que implica ser la institución que abre las puertas a la sociedad a la cual el
niño integrará, desprendiéndolo del ámbito familiar hace que la idea de la infancia que
docentes, autoridades escolares y todos aquellos que intervengan en la actividad
educativa sea de fundamental importancia a la hora de definir objetivos y medios en esta
área. Es por ello que las disciplinas Psi y las corrientes que de ellas se desprenden han
sido de fundamental influencia a la hora de definir lineamientos en el sistema educativo
argentino.

Desde este punto de partida nos proponemos analizar un caso que implica una
ruptura con el sistema en el cual se enmarca la educación argentina de principios de
siglo XX. Es preciso para ello definir algunas categorías como herramientas para dicho
análisis y su contextualización histórica. Esta contextualización nos permitirá ubicar la
experiencia de la Escuela Serena llevada a cabo por Olga Cossettini en la ciudad de
Rosario en 1935 (Caldo, P) como una ruptura con la concepción pedagógica imperante,
y con ella del lugar que ocupa el niño en la sociedad.

ESCUELA Y CURRICULUM

La institución escolar surge a fines del siglo XVII e implica que los procesos de
aprendizaje por los que el niño debe atravesar para integrarse a la sociedad se trasladan
del seno familiar al ámbito de esta nueva institución en una suerte de “cuarentena”
(Alzate Piedrahita 2002). Es a partir de allí que la categoría curriculum surge como
especialmente importante para describir el entorno en que los niños desarrollaran esos
procesos y los fines que los mismos persiguen.

En este sentido, (Dussel 2006: 95) distingue dos corrientes: por un lado aquellos
que consideran al curriculum como el texto escrito que organiza la enseñanza y por otro
aquellos que lo consideran el conjunto de prácticas instruccionales o no que configuran
a la escuela. La autora considera que

“Un sistema educativo establece qué debe saberse, qué es importante para una sociedad, qué
formas del habla se consideran legítimas, qué repartición debe hacerse entre saberes, qué
comportamientos públicos son adecuados, entre muchas otras cosas. Lo hace por medio del currículum –
el prescripto y el vivido en las escuelas–, que implica una selección de la cultura que establece ciertas
prioridades y jerarquías, y que señala lo que debe considerarse válido y verdadero y lo que debe excluirse.
En este proceso de selección, ordenamiento y jerarquización, el currículum, y la escuela en general,
establece una autoridad cultural que autoriza, reconoce, valora, ciertas prácticas culturales, a la par que
descalifica otras. Qué conocimientos se van a considerar relevantes, qué metodologías y discursos se
jerarquizan como legítimos, quiénes pueden enseñar y quiénes aprender, son todos elementos centrales de
esta autoridad cultural, que puede ser más o menos inclusiva o más o menos democrática, según cómo se
articule a otras dinámicas sociales.”(Dussel 2006: 96)

Esta autoridad cultural ejerce su influencia aun más allá. De acuerdo a la autora
el curriculum y la práctica pedagógica implica en este sentido una “traducción” de lo
que las investigaciones entienden de los procesos de aprendizaje del individuo en la que
intervienen numerosos sujetos que responden a distintos intereses. El marco histórico
cobra así relevancia a la hora de analizar el sistema educativo argentino y su evolución
como marco de la experiencia que nos proponemos analizar.

EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

La Ley 1420, fundante del sistema educativo argentino, es el instrumento legal

que plasma lo que Sandra Carli define como el surgimiento de una sensibilidad por la
infancia que se explicita en diversas formas (Carli 1991: 23) pero que la Ley de
Educación común, laica, gratuita y obligatoria hace evidente. Era propósito de la
generación del ´80 conformar una nación, y es por ello que la educación de los niños se
convierte en objeto principal de atención, tanto del estado como de la sociedad en su
conjunto.

La Ley creaba un Consejo Nacional de Educación y un Consejo Escolar en cada

distrito. El objetivo de estos últimos era actuar como nexo entre los ciudadanos y el
sistema escolar. Sin embargo, le resta poder a la sociedad para ejercer su influencia a
través de los mecanismos de elección de los vocales y autoridades, subordinándolos a la
burocracia y centralizando el ejercicio del poder por medio de un instrumento clave: la
institución de la inspección escolar (Puiggrós 2008: 87)

La obligatoriedad escolar, y por ende la necesidad de escolarización masiva, no

sólo hizo indispensable una infraestructura acorde, sino la premura por formar maestros
que llevaran a cabo la tarea. Ya en 1870 Sarmiento había fundado la Escuela Normal de
Paraná (Solari 1991: 156) que se convertiría en modelo de las escuelas normales
argentinas. El maestro, no sólo debía recibir formación cultural sino una apropiada
formación técnica pedagógica. El magisterio se convertía en una sagrada misión: la de
civilizar y transformar esa sociedad que entre fin del siglo XIX y principio del XX
recibía la inmigración que el moderno sistema capitalista expulsaba de tierra europeas.

A partir de 1886 y con la dirección de Pedro Scalabrini la formación docente se

ve impregnada del ideario positivista. El niño debía ser estudiado siguiendo leyes
científicas y teniendo en cuenta la teoría evolucionista y los conceptos elaborados por la
escuela antropológica darwinista. Más adelante Rodolfo Senet y Víctor Mercante
reforzarán este ideario, concibiendo la educación como la mejor manera de favorecer la
adaptación del sujeto al medio “teniendo en cuenta factores biológicos y sociológicos”
(Solari 1991:195) por un lado, e introduciendo la pedagogía científica por el otro. Esta
última fue el producto de la difusión de la psicología experimental, aquella que
pretendía ocuparse sólo de hechos que podías ser observados y medidos (Solari 1991:
193).

Es por ello que el problema educativo se centraba en la didáctica, se pretendía

medir lo que ocurría, establecer leyes psicológicas que a su vez permitieran formular
leyes metodológicas que aseguraran el éxito de la misión del maestro. Los principios
fundamentales de la pedagogía normalizadora fueron a partir de allí el orden, la
disciplina y el método.

ORGANIZACIÓN TRADICIONAL Y DISCURSOS ALTERNATIVOS

Según Palamidessi, este curriculum de la escuela primaria, propio de la escuela

moderna del siglo XIX, se organiza en torno a tres textos reguladores: los planes de
estudio, los programas y los horarios

“El plan de estudios es el texto que define las divisiones del conocimiento
escolar y plasma la estructura clasificatoria. Los programas organizan el detalle,
especifican la extensión y el alcance de los objetos de enseñanza de cada asignatura, sus
clasificaciones internas, temas y relevancias. Los horarios son los cuadros y
disposiciones que administran la distribución y uso del tiempo semanal y diario La
escolarización surgió como un instrumento clave para promover el orden social, la
moralización de las masas y el regeneramiento de los individuos, promoviendo nuevas
formas de gobierno y disciplina social y personal por medio de ocupaciones y ejercicios
regulares de carácter moral” (Palamidessi 2006: 135)
Estas normas generan una selección de saberes que desplaza y desautoriza
conocimientos y lenguajes locales o comunitarios, a favor de lo nacional, generando un
nuevo sistema de saberes y prácticas en función de una nueva autoridad cultural
(Palamidessi 2006: 133). Es así como el proyecto normalista se concentra en formar
docentes cuya misión es una cruzada contra las fuerzas que impedían el avance de la
civilización que traerían el desarrollo comercial e industrial, y con ellos el progreso.

Paralelamente, en la concepción de la educación surgen tendencias alternativas

que Puiggrós denomina “democrático-radicalizadas” que no llegan a organizarse como
un grupo o corriente formal. Sus líderes fueron reconocidas figuras como C. Vergara,
José B. Zubiaur, Raúl B. Díaz, José Berruti que si bien actuaron dentro del sistema,
fueron neutralizados por una serie de resoluciones que coartaban su libertad de acción, y
los hacía objeto de sanción y discriminación, ya que coincidían en oponerse a una
pedagogía autoritaria y a las formas de vinculación que denotaran el ejercicio de
violencia simbólica (Puigróss 2006:43). Estos discursos alternativos, se ven
influenciados más adelante por movimientos latinoamericanistas y un declarado
antipositivismo, y de ellos surgen movimientos como el reformista universitario, el de
las sociedades populares de educación y el de la escuela activa o nueva., que aunque no
logran impactar el sistema de manera significativa importan una “capacidad
organizativa educacional de la sociedad civil… (que) no tuvo parangón en ningún otro
momento de la historia argentina” (Puiggrós 1991: 11).

Es en esta corriente de escuela activa en la que Olga Cossettini lleva a cabo la

experiencia de la Escuela Serena, en la ciudad de Rosario, a partir de 1935 y hasta su
cesantía en 1950. Esto fue posible gracias a una serie de circunstancias favorables de
carácter político y social que la provincia, y en especial la ciudad, proporcionaron para
que este ensayo prosperara más allá del clima político adverso que el golpe de 1930
había generado en relación a propuestas que desafiaran el clima de autoritarismo
reinante.
 LA ESCUELA NUEVA O ACTIVA

La experiencia de la Escuela Serena tiene su origen en el breve paso de Olga

Cossettini por la ciudad de Rafaela para concretarse y afianzarse en la Escuela Gabriel
Carrasco de la ciudad de Rosario. La conjunción de una serie de factores tales como el
carácter poco elitista de una ciudad dedicada al comercio y poblada de inmigrantes
como Rosario, así como el excepcional y breve gobierno demócrata cristiano que logró
promulgar una ley educativa que otorgaba una notable autonomía a los consejos
escolares en conjunción con una política educativa descentralizada así como un clima
de ebullición cultural (Caldo 2011) se proyectaron en la asignación de un carácter
experimental a la escuela Carrasco sita en el Barrio Alberdi junto con la designación de
Olga Cossettini como su directora, hacia una de las experiencias innovadoras centrales
en la historia de la educación argentina.

Este proyecto se inscribe en el ideario de la Escuela Nueva o Activa, que tiene

su origen a fines del siglo XIX y principios del XX. Esta corriente educativa que Jesús
Palacios (2010: 29) divide en dos etapas reúne a un sinnúmero de autores de diferentes
procedencias que han brindado aportes significativos al desarrollo de la pedagogía.
Entre ellos podemos mencionar entre otros a Rousseau, Pestalozzi y Froebel en lo que
este autor denomina etapa romántica, y a Dewey, Clarapède, Montessori, Decroly,
Freinet, Neill y Reddie como algunos d los autores perteneciente a a la etapa de los
grandes sistemas educativos.

Esta corriente planteo cambios significativos a la escuela tradicional que

podemos resumir en algunas coincidencias básicas. En primer lugar, estos autores
toman como base para sus propuestas la psicología del desarrollo infantil, haciendo
hincapié en la relación entre la motivación y el aprendizaje, considerando que el único
aprendizaje posible es aquel que se surge del propio interés y necesidades del niño.
Rechazan la estructura piramidal de la educación y la importancia otorgada a formas y
memoria, a la pretensión de que el niño sea un elemento pasivo en lugar del
protagonista de su propia educación.

La gran revolución está en la mirada sobre el niño. En palabras de Palacio:

“La educación tradicional mira a la infancia como un estado de imperfección, un estado

incompleto. Muchas de sus prácticas se basan en explicaciones francamente pesimistas de la naturaleza
humana. Para la nueva pedagogía, por el contrario, la infancia no es un estado efímero y de preparación,
sino una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad en sí misma, y que está regida por leyes
propias, y sometida a necesidades particulares. La educación debe orientarse no al futuro, sino al presente,
garantizando al niño la posibilidad de vivir su infancia y de vivirla felizmente. La escuela no debe ser una
preparación para la vida, sino la vida misma de los niños”. (Palacios 2010:25)

Es por ello que expresan un profundo rechazo al autoritarismo y la disciplina, a

los métodos pasivos, manifestando respeto por la libertad y la dignidad del niño. Para
ello buscan la aplicación de la naciente “psicología evolutiva” a los métodos de
enseñanza y a la adaptación de la escuela al niño, así como el fomento de la autonomía
de los alumnos que se traduce en la propuesta de autogobierno. El eje se traslada del
adulto al niño y se fomenta la idea de que la clase y las escuela son comunidades, donde
la solidaridad debe fomentarse a través de trabajos en equipo y el ejercicio de la
democracia, De hecho los contenidos tradicionales son fuertemente cuestionados,
señalando que debe aprenderse la vida misma, a través de experiencias directas donde
los libros no serán más que un complemento. (Palacio 2010)

Esta pedagogía con énfasis en la acción, que estimula al niño a probar, a pensar
y decidir por sí mismo, es considerada por Menin como un antecedente de lo que hoy
constituye la corriente constructivista (Menin 1998) La experiencia de la escuela Serena
será uno de los exponentes más acabados de estas ideas, que tuvieron como adalides a
las hermanas Cossettini.

LA ESCUELA DE LA SEÑORITA OLGA

La Escuela de la Señorita Olga se caracterizó por llevar a la práctica estas ideas

que centraban en el niño el peso de su propia educación. Los ex alumnos recuerdan con
asombro como dejaron de formar filas y responder a campanas que los ordenaran para
las entradas y las salidas. La música era la que indicaba que ya era la hora del recreo.
Pasaron e trabajar de manera aislada en bancos individuales a compartir mesas de
trabajo… de la disciplina impuesta desde afuera, a una autodisciplina, que surgía del
interior de los alumnos (Piazza 1991)

Los ex alumnos vivieron la experiencia de esa escuela primario como una

verdadera jerarquización de los alumnos. Las excursiones, prácticamente diarias, muy
criticadas por quienes estaban acostumbrados a la visión tradicional de la educación,
fueron parte de las actividades cotidiana e integraban los contenidos curriculares que el
sistema demandaba. Las observaciones que realizaban los alumnos no solo se
plasmaban de manera escrita en sus cuadernos, si no que eran un instrumento para el
aprendizaje de aéreas como la aritmética y la geometría, les permitían medir y calcular
tiempo y distancia de recorridos, superficie y perímetro de los canteros de la plaza, o
volumen de agua contenido por una fuente. En otras ocasiones entrevistaban a
personajes del barrio y reflexionaban sobre sus historias que se entrelazaban con la
historia del país y el mundo. (Piazza 1991)

Estos paseos, reforzaron además el giro en la relación entre maestro y alumno,

que paso a tener un cariz más emotivo y a cerrar la brecha autoritaria que la escuela
tradicional imponía. En palabras de Olga:

“…el maestro es el camarada de sus niños, los vemos salir tomados del brazo, en grupo alegre y
cordial, en el que apenas se distingue entre todos al maestro, y los vemos volver con la fresca alegría de
haber vivido al sol en contacto con el mundo penetrante y sabio de la naturaleza, cargadas su manos, sus
bolsillos y sus cestas de flores, semillas, plantas e insectos, pensamos que la verdad de la escuela se
cumple, porque el maestro comprende y ama”. (Cossettini 2001: 194)

La sensibilidad artística tenía un papel central en la formación de los alumnos de

esta escuela. La expresión de los niños, que tenían una amplia gama de posibilidades
para elegir su manera de aflorar era incentivada a través de conciertos semanales, obras
de teatro, coros que imitaban voces de distintos pájaros y visitas de personajes de la
cultura de su tiempo como lo fueron Juan ramón Giménez, Margarita Xirgu, Gabriela
Mistral y Julio Cortázar. Esta inclinación por el arte no tenía un lugar y tiempo
particular como en las escuelas tradicionales, sino que emergía en todo momento en que
las circunstancias lo permitieran.

Finalmente, fue otro de los objetivos de Olga Cossettini formar a sus alumnos en
la solidaridad y la democracia. Se organizaban “misiones culturales” en las que los
alumnos, previa preparación de temas que ellos consideraban de importancia, visitaban
a los habitantes del barrio de los segmentos más desfavorecidos llevándoles
información, como por ejemplo la manera de prevenir enfermedades con el tratamiento
del agua, la identificación y manera de combatir insectos que eran dañinos, etc.

Además funcionó en la escuela un Centro Cooperativo de gran importancia para

el ejercicio democrático. Estaba conformado por delegados que formaban parte del
alumnado y surgían de listas confeccionadas por candidatos que surgían de los distintos
grados. Previo a la elección, que contaba con cuartos oscuros, presidentes y vocales en
las mesas, los miembros de las listas hacían su campaña electoral confeccionando
folletos, pintando las paredes de la escuela, promocionando sus propuestas por los
altavoces y colgando carteles. Una vez finalizada la votación el escrutinio se hacía
frente a todo el alumnado. Este ejercicio democrático marcó a los alumnos de tal
manera que siendo adultos conformaron una cooperativa siguiendo el modelo de lo
aprendido durante su escolarización primaria. (Piazza 1991)

Olga explica este vínculo entre el respeto a la expresión personal y al mismo

tiempo la conciencia solidaria que se daba en la escuela.

“En esa sociedad que es la escuela, el niño se mueve, actúa, es una célula viva; ser individual
nutrido del elemento social que es la clase, la comunidad escolar. Al actuar adquiere conocimiento de sí,
de sus fuerzas internas, y forma su personalidad que cada día se manifiesta con perfiles propios,
originales, distinta de las demás; pero al mismo tiempo se acentúa en él la necesidad de vincularse, de
buscar contacto, de formar parte de la sociedad”.(Cossettini 2001: 191)

Como vemos, fiel a los principios de la Escuela Nueva, el niño no es un ser

incompleto, que de forma pasiva debe terminar de formarse. Por el contrario es
responsable del desarrollo de sus propias potencialidades, y el docente en este caso se
convierte en un guía que ofrece posibilidades para ese desarrollo.

CONCLUSIÓN

La experiencia de la Escuela Carrasco de Rosario llevada a cabo por Olga

Cossettini en colaboración con su hermana Leticia fue un ensayo que respondía a los
postulados de la corriente pedagógica de la Escuela Nueva nacida a fin del siglo XIX y
que sin embargo aún hoy suena revolucionaria.

Una escuela sin horarios fijos, sin filas ni bancos, donde los alumnos tengan no
una, sino muchas opciones para explorar y hacerse cargo de su proceso de aprendizaje
suena casi a una utopía. A pesar de la infinidad de teorías y estudios pedagógicos, de las
renovaciones en los planes de las carreras de formación docente la idea de que el niño
que llega a la escuela es una tabula rasa en la que hay que inscribir los fundamentos de
nuestra cultura canónica (en el mejor de los casos), o el emergente de un ambiente que
no lo ha sabido formar y al que hay que regenerar está fuertemente arraigado en
docentes de nuestro país, tanto experimentados como nóveles.

Las reformas en el papel mueren en las puertas de las aulas cuando el docente
cierra la puerta y se queda con el alumnado. Es por ello, que experiencias como la
llevada a cabo por Olga Cossettini y su equipo docente, primero en Rafaela y luego en
Rosario, y su revisión son de un valor fundamental. Los escritos de Olga son de un gran
valor formativo, pero el impacto de escuchar a sus ex alumnos, ya adultos, rememorar el
goce que les producía cada descubrimiento, como fueron construyendo conocimientos a
la vez que se formaban como personas sensibles a las artes, a los miembros de su
comunidad y a su entorno impacta profundamente en quienes formamos docentes ya
que representan lo que aspiramos consigan nuestros alumnos en sus actividades áulicas
cotidianas. Es por eso que coincidimos con Adriana Puiggrós en considerar que

“… un buen antídoto para la inútil búsqueda de la desubjetivizacion de la pedagogía es su

historización. Recorrer una y otra vez la historia, la historia de la educación, las historias escolares,
locales, las biografías, en direcciones distintas como sugiere la lectura de Rayuela de Julio Cortázar
permite tomar distancia de las inminencias presentes, vincularnos con lo que nos ocurre con menos
angustia por su inmediata resolución y darnos la posibilidad de imaginar futuros” (Puigróss 14).

Futuros donde niños y familias sean protagonistas de una escuela de puertas

abiertas, integrada a la comunidad, parte de la vida misma como la de la Señorita Olga.

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