Lecturas: Educación Física y Deportes

Revista Digital
http://www.efdeportes.com/
Año 3. Nº 11. Buenos Aires, Octubre 1998.

DEPORTE Y ESCUELA ¿SEPARADOS AL NACER?

Angela Aisenstein (Argentina)
cgagneten@intramed.net.ar
Máster en Ciencias Sociales y Educación.
Universidad de Buenos Aires.
Universidad Nacional de Quilmes.

Resumen
El objetivo de este trabajo es analizar el deporte en tanto contenido escolar. Si bien el deporte, como
práctica cultural en la sociedad moderna, está difundido y localizado en variadas instituciones y con
variados modos de organización, se lo tratará aquí desde una perspectiva pedagógica. Esto supone
entenderlo como contenido de una disciplina o asignatura escolar: la Educación Física. Aún cuando
asumir esta posición obliga a identificar las diferencias con esas otras manifestaciones sociales del
deporte, la comparación se hará sólo a los efectos de recortar el campo de lo estrictamente escolar y no
para enumerar aquellas cuestiones en que el deporte escolar está en deuda con el deporte en tanto
práctica comunitaria, terapéutica o de rendimiento y espectáculo. Es por esto que la revisión del
concepto y de las prácticas deportivas en la escuela ha de ser hecha a partir de lo que positivamente son
y producen, es decir de los elementos que lo caracterizan y le dan formato de contenido educativo para la
escuela
El deporte escolar no es necesariamente la continuación con otros medios del deporte de clubes, ni su
antecesor esencial. Sin embargo en las instituciones de formación docente (y por ende durante la
formación de los docentes) ese parece ser el sentido que se le otorga. Aquello que aparece como juego
motor entre los contenidos para los primeros años de la escolaridad se continúa en la iniciación
deportiva y parece devenir sin solución de continuidad en el deporte de las asociaciones civiles
recreativas o competitivas. En esta sucesión (que parece no presentar solución de continuidad) cada
momento, y su particular recorte de contenidos, parece hallar fundamento sólo en la diferente edad de
los destinatarios. Más específicamente, en las oportunidades que ofrece cada etapa sensible durante el
desarrollo en relación a lo psicológico, lo biológico y lo social. En otros términos la graduación sería
sólo respuesta a la tolerancia aumentada al esfuerzo, a la paulatina complejización de las
coordinaciones interpersonales que se despliegan, a los progresos en las posibilidades operatorias de los
sujetos y a los niveles de incertidumbre contextual que puedan soportar.
El argumento que se quiere presentar aquí tiene otro sentido. Parte del análisis de los procesos de
escolarización de los conocimientos, entendiendo que en los modos y medios operados para presentar a
los saberes bajo formato pedagógico se terminan configurando nuevos saberes diferentes. (Chervel
1991; Goodson 1987, 1990, 1991 Gvirtz 1997). Desde esta perspectiva puede considerarse que el
deporte contenido en la clase de Educación Física se aleja de la lógica del deporte en tanto fenómeno
cultural y se acerca a la lógica de las demás disciplinas escolares. Esto obliga necesariamente a
reflexionar respecto de la mentada metáfora que ve a la escuela como "semillero de deportistas".
Palabras clave: Educación Física. Escuela. Deporte. Modernidad.

Introducción
El objetivo de este trabajo es analizar el deporte en tanto contenido escolar. Si bien el
deporte, como práctica cultural en la sociedad moderna, está difundido y localizado en
variadas instituciones y con variados modos de organización, se lo tratará aquí desde
una perspectiva pedagógica. Esto supone entenderlo como contenido de una disciplina o
asignatura escolar: la Educación Física. Aun cuando asumir esta posición obliga a
identificar las diferencias con esas otras manifestaciones sociales del deporte, la
comparación se hará sólo a los efectos de recortar el campo de lo estrictamente escolar y

1
no para enumerar aquellas cuestiones en que el deporte escolar está en deuda con el
deporte en tanto práctica comunitaria, terapéutica o de rendimiento y espectáculo. Es
por esto que la revisión del concepto y de las prácticas deportivas en la escuela ha de ser
hecha a partir de lo que positivamente son y producen, es decir de los elementos que lo
caracterizan y le dan formato de contenido educativo para la escuela.

El deporte escolar no es necesariamente la continuación con otros medios del deporte de

clubes, ni viceversa. Sin embargo aún en las instituciones de formación docente ese
parece ser el sentido que se le otorga. Aquello que aparece como juego motor entre los
contenidos para los primeros años se continúa en la iniciación deportiva y parece
devenir sin solución de continuidad en el deporte de las asociaciones sociales
recreativas y de alto rendimiento. En esta sucesión cada etapa parece explicarse por la
diferente edad de los destinatarios y fundamentarse específicamente en las
oportunidades que cada etapa sensible ofrece en relación al desarrollo psicológico,
biológico y social. En otros términos la graduación es sólo respuesta a la tolerancia
aumentada al esfuerzo, a la paulatina complejización de las coordinaciones
interpersonales que se despliegan, a los progresos en las posibilidades operatorias de los
sujetos y al nivel de incertidumbre contextual que puedan soportar. El argumento que se
quiere presentar aquí tiene otro sentido. Parte de intentar comprender los procesos de
escolarización del conocimiento que, en tanto modos de presentar los saberes bajo
formato pedagógico, terminan configurando nuevos saberes diferentes. (Chervel: 1991;
Goodson: 1987, 1990, 1991; Gvirtz:1997). Desde esta perspectiva puede considerarse
que el deporte contenido en la clase de Educación Física se aleja de la lógica del deporte
en tanto fenómeno cultural y se acerca a la lógica de las demás disciplinas escolares.

El deporte y la escuela en la historia de la E.F: "Las clases diarias de las escuelas

públicas serán alternadas con intervalos de descanso, ejercicio físico y canto" (ley
1420, art.14)

La historia de la educación física, ha seguido un proceso particular de conformación

como asignatura escolar. Aparece en el discurso pedagógico en la Argentina en el
momento de su inclusión institucional en la escuela pública con la ley 1420. Siguiendo
este texto y las polémicas que se suceden a través de las páginas de El Monitor de la
Educación Común, la educación física parece no tener inicialmente el estatuto de
asignatura sino más bien el lugar del recreo o la compensación de la fatiga producida
por la tarea cotidiana en el aula.

En su proceso paulatino de organización para alcanzar el estatuto de disciplina escolar,

durante la primera década del siglo XX, la educación física recorre y anuda los
siguientes elementos

1. La constitución del campo cultural del deporte y la actividad física

sistemática en nuestro país, especialmente a partir de los juegos y
deportes que practican algunos grupos inmigrantes que se radican en la
Argentina, los extranjeros que llegan periódicamente, y los maestros que
contrata el Estado y las escuelas particulares. (Frydenberg, 1996)
2. La aplicación de los principios y métodos de la ciencias empírico-
naturales para estudiar las bases del movimiento humano, diagnosticar el
estado sanitario de los escolares y juzgar las necesidades de una
población de base étnica altamente variada.

2
 3. La derivación de los saberes de la anatomía, la fisiología y la psicología
experimental para diseñar un sistema de gimnasia racional.
4. El trabajo académico y político de algunos pedagogos (José Zubiaur,
Pablo Pizzurno, Enrique Romero Brest, Juan Tufró, entre otros) que
imbuídos de concepciones teóricas y filosóficas variadas y fuertemente
influenciados por las experiencias educativas en los procesos de
construcción de las sociedades nacionales europeas, consiguen asociar la
premisa de la educación integral con la gimnasia metodizada.

Siguiendo esta línea puede señalarse que desde adentro del sistema educativo se opta
por una educación física afín con el modelo de los sistemas europeos (alemán, sueco,
danés francés) que, además excluye explícitamente al deporte y al atletismo por motivos
diversos (su origen anglosajón, su desarrollo violento, su esencia competitiva)
(Aisenstein, 1994.)

De esta síntesis particular deviene el modelo a partir del cual la educación física gana
legitimidad como asignatura formativa dentro de la escuela bajo las prescripciones de la
pedagogía moderna con sus premisas de gradualidad, metodicidad, racionalidad y
universalidad. (Narodowski, 1994)

El deporte moderno y la escuela moderna (o cómo la modernidad se

expresa en cada ámbito)

Resultaría tedioso y hasta poco original, tomar tiempo y espacio aquí para explicar que
el deporte moderno, esto es la actividad lúdico motriz estandarizada y regulada,
practicada por sujetos de diferentes clases en las sociedades secularizadas post
revoluciones burguesas, no es la continuidad en el tiempo de las contiendas romanas ni
de los festivales religiosos griegos. Se partirá del supuesto que lo que hoy se conoce
como deporte es una configuración particular que no data de más de doscientos años,
con una clara localización inicial anglosajona y que la historiografía europeocéntrica
hace el favor de extender aun a costa de oposiciones a los sistemas europeo
continentales de gimnasia y a algunos pasatiempos folklóricos. (Elías y Dunning, 1992;
Mandell, 1986; Guttmann, 1994)

El deporte moderno se define no necesariamente por cierta cronología específica de

aparición, sino por la presencia o ausencia de un conjunto de características
sistemáticamente interrelacionadas que contrastan con las contiendas físicas
tradicionales. Los elementos que distinguen a las actividades deportivas modernas son:
secularización (en la orientación de las prácticas); igualdad (en la posibilidad de
participación ); burocratización ( en la administración y la dirección); especialización
(en el sentido de diferenciación en la variedad de posibilidades y en la gama de roles y
posiciones); racionalización (las reglas son permanentemente evaluadas en términos de
adecuación medios-fines; los atletas emplean medios cada vez más sofisticados para
lograr un uso eficiente de sus habilidades); cuantificación (las estadísticas son parte
indispensable del juego); la obsesión por los récords, las marcas ( en tanto
cuantificación del logro máximo y desafío para superarlo) (Guttmann, 1994:3).

La escuela moderna, por su parte es la institución que los estados nacionales post
revoluciones burguesas privilegian en el diseño de la sociedad moderna. La escuela

3
pública, gratuita, obligatoria y secular resulta el elemento indispensable para la
construcción de la sociedad nacional, la formación de los ciudadanos y la habilitación
de los trabajadores. Esta escuela conforma un modo particular de transmisión,
apropiación y producción de los saberes. Tal formato particular (dado entre otras cosas
por la combinación de elementos tales como la disposición espacial de los actores; la
organización temporal de la enseñanza, la selección específica de los contenidos, la
secuenciación en su administración y las formas de control de la tarea) permiten
reconocer una escuela donde quiera que esté y diferenciarla de otros modos y medios de
distribución de conocimientos.

Esta configuración que asume la escuela desde mediados del siglo XIX en adelante es la
resultante de la articulación de tres elementos que, a modo de estratos de aparición
precedente, se conjugan en el discurso pedagógico. Estos son:

a. La aparición del sentido de infancia y de la concepción de infante como

sujeto débil, dependiente pero completo en el seno de las familia
burguesa durante el siglo XVIII. Diferente de la concepción medieval de
niño como no-hombre u hombre incompleto.
b. La elaboración de un método, en tanto ordenamiento gradual en la
transmisión, para llevar al sujeto desde un punto de partida inicial simple
a la racionalidad y el conocimiento; proceso que puede verse sintetizado
por ejemplo en Comenio y su Didáctica Magna, (siglo XVII). Método
que se apoya en los principios de simultaneidad, gradualidad y
universalidad.
c. La transferencia a la esfera pública de la educación de los niños, que
pasan de la educación familiar privada a la escuela en tanto institución
pública, con la creación de los sistemas educativos nacionales
(Narodowski, 1994).

La Educación Física: de la diversidad de contenidos al Sistema Argentino

de Educación Física en las páginas de El Monitor.

La revisión de El Monitor de la Educación Común (publicación del Consejo Nacional

de Educación), a lo largo del período 1882-1932 permite reconocer el gradual proceso
histórico de conformación del currículum de la educación física escolar. De la
heterogeneidad de contenidos que aparecen en los informes de inspectores, en los
programas de las fiestas celebratorias de las fechas patrias1 , en las diversas expresiones
de la actividad física presentadas en las Clases tipo no resulta sencillo inferir la
definición del contenido legítimo si no se lo vincula con los postulados de la pedagogía
moderna con su método, ordenamiento y gradación.

A lo largo de las páginas, y de los 50 años de historia revisados, las actividades físicas
para la formación y educación de los alumnos en las clases de educación física son
nombradas de diferente manera: gimnástica2 , ejercicios físicos, sports, atletismo,
juegos, scoutismo, sistemas de gimnasia sueco, danés, francés, alemán, argentino;
música y movimiento, rondas, canto; batallones escolares. La amplitud del espectro da
cuenta de la variedad de los saberes y aprendizajes vinculados al cuerpo y al
movimiento corporal dentro del campo escolar. Sin embargo desde 1905, año en que
Romero Brest explica (en números sucesivos de El Monitor)3 los argumentos que
fundamentan a su método científico y racional y lo expone como el mejor para la

4
escuela, hasta 1924 en que el Sistema Argentino es puesto en cuestión4 , son los
ejercicios físicos higiénicos sintetizados en la gimnasia metodizada y graduada
fisiológicamente, y los juegos y rondas escolares los contenidos pensados para las clases
de Educación Física. Esta afirmación tiene como referente, entre otros, las tipologías de
clases de ejercicios físicos publicadas en El Monitor. Los contenidos del sistema
Argentino, con su gimnasia metodizada, los juegos educativos y las rondas aparecen
durante el desempeño de Romero Brest como Inspector técnico y también durante la
siguiente gestión (de la cual el se aleja ) (Aisenstein, 1994)5 .

De lo anterior se desprende que el deporte es un contenido excluido del currículum

fundacional de la Educación Física (aunque seguramente no de la vida de los escolares
que lo practicaban en los festejos, en los potreros cercanos a la escuela, en los clubes
colegiales de la escuela media) (Frydenberg, 1997).

El deporte como contenido de la clase llegará avanzada la década del ´30. Seguramente
producto de los cuestionamientos al Sistema Argentino, a la formación que brinda el
Instituto nacional de Educación Física6 y a la figura de Romero Brest. En 1938 se crea
lo que será la Dirección Nacional de Educación Física y su primer director, César
Vázquez, es un Ex deportista, que no ha pasado por la escuela de formación de
profesores. De allí en más el deporte entra paulatinamente al curriculum de la escuela.
Aquí comienza el camino de pedagogización del deporte.

El deporte en la educación física escolar. A favor de la teoría de la

producción.

La historia de la enseñanza de las disciplinas escolares ha demostrado que los diseños

de las asignaturas han sido algo más que la mera selección de contenidos disciplinares o
académicos para la escuela. Las investigaciones de Goodson ( 1987, 1990, 1991),
Chervel (1991) y Gvirtz (1997) han resaltado el proceso de pedagogización que la
institución escuela (o los pedagogos) ejercen sobre los saberes. Una peculiar
estandarización en la forma es la que hace posible su inclusión y estabilización como
contenido escolar. Los contenidos escolares en general son clasificados, taxonomizados
o tipificados para su simplificación y adecuación a la hora de la enseñanza. Esto
equivale a decir que en algún sentido la escuela produce los saberes que distribuye y no
solamente reproduce la cultura que la rodea. (Narodowski, 1993)

En el caso de la asignatura Educación Física, la inclusión del deporte supone para la

escuela y los docentes del área un esforzado trabajo de escolarización. El deporte
escolar debe formar el carácter, alentar el trabajo en equipo, enseñar a valorar el
esfuerzo, permitir el acercamiento entre los niños y jóvenes, etc.

Dejando de lado aquellos documentos curriculares que excluyen explícitamente el

deporte7 , este discurso, el de la participación, puede hallarse en el lenguaje curricular
de los últimos documentos en relación a la educación física. A modo de ejemplo, en los
Lineamientos Curriculares Educación Básica de la Provincia de Buenos Aires del año
1986, el deporte aparece entre los objetivos del eje dinámico con el siguiente enunciado:

5
(...)" Participar en actividades recreativas y deportivas utilizando en plenitud su
capacidad física. Participar en actividades recreativas y de iniciación deportiva.
Participar en juegos sociales y de habilidad motora.(...)" (p. 27)

En los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, aprobados en

1995 el deporte o mejor dicho los deportes aparecen como un bloque de contenidos. Su
inclusión está fundamentada a partir de considerar al deporte como una práctica cultural
y social institucionalizada, y como una forma particular de los juegos motores reglados.
Es así que:

" ...los deportes continúan, en la adolescencia, la obra que aquéllos (los juegos motores
reglados) iniciaron en la infancia, ofreciendo oportunidades para el desarrollo del
sentido lúdico; de la comprensión, aceptación y respeto de las reglas; del sentimiento
de pertenencia grupal; de las tendencias de la vida por sobre las de la autodestrucción;
de las conductas de cooperación y de oposición (....) de la tolerancia y serenidad frente
a la victoria y la derrota..." (p. 311)

A lo largo de la síntesis explicativa se expresan los esfuerzos por pedagogizar el

deporte. Un deporte que:

" no es necesariamente perverso, pero tampoco forzosamente saludable. (que)

Practicado sin los sabidos recaudos corporales, sociales y morales, puede contribuir a
instalar un sentimiento de rivalidad, de competencia extrema, cierta estandarización y
estereotipación de la motricidad, daños y perjuicios corporales." (p. 311)

A partir de lo anterior y siguiendo a Tinning (1996) puede decirse que el deporte en la

clase de Educación Física está organizado por el discurso de la participación. Desde esta
perspectiva su misión fundamental es fomentar y lograr la inclusión de los destinatarios
en la cultura del movimiento teniendo como premisa el desarrollo de ciertas actitudes,
valores formativos y parámetros de salud preventivos posibles de hallar o elaborar con
el deporte. El discurso de la participación habla de inclusión, igualdad, asistencia,
cooperación.

El deporte extraescolar, que es regulado por las asociaciones deportivas y/o comerciales
(clubes, federaciones, ligas) tiene como eje la competencia y en este sentido el discurso
que lo rige es el del rendimiento. Este discurso "gira en torno a la selección, el
entrenamiento, la exclusión, la supervivencia del más fuerte, la competición" (Tinning,
1996). La preocupación de las prácticas derivadas de esta perspectivas del deporte
coinciden con las características que Guttmann (1994) enuncia respecto del deporte
moderno y que fueran enunciadas anteriormente.

A partir de lo anterior cobra sentido el título de esta presentación: deporte y escuela

¿separados al nacer? Y por nacimiento se entiende aquí dos momentos:

a) El de la génesis de la disciplina escolar y en este sentido alude al origen histórico.

b) El epistemológico, es decir el que alude a lo propio y definitorio de lo escolar. Aquí

el fundamento de tal separación ha de encontrarse en la propia dinámica de la escuela y
en el discurso pedagógico que al dar formato escolar a los saberes termina creando
contenidos diferentes.

6
No se intenta poner en tela de juicio la inclusión del deporte como contenido escolar. El
deporte estará en la escuela porque es un bien cultural significativo y significado.
Tampoco es un alegato que exige obligar a revisar las estrategias de enseñanza para que
el deporte escolar ( con d minúscula) sea como el Deporte. Alcanza simplemente con
pensar a cada uno con finalidades diferentes, formatos diferentes. Quizás remita a dejar
de mirar a la escuela como semillero de deportistas8 . A repreguntar ¿quiénes son los
destinatarios privilegiados de las clases? Aquél a quien se vislumbra con talento de
futuro campeón o todos los otros que quizás tengan su primer y único encuentro con la
actividad física pedagógica en la escuela. Seguramente los primeros se plantan en otros
lugares. La escuela será semillero de ciudadanos y/o trabajadores que en el mejor de los
casos (con la Educación Física y las demás asignaturas) pueden llegar a sentir, pensar,
moverse y vincularse satisfactoriamente.

Notas
1. El Monitor de la Educación Común tomo XVII, diciembre 1899/junio 1901, p. 393; 461; 447
2. El Monitor... tomo IV, 1884/1885 p. 276. El Monitor.... tomo XIV, abril 1895/noviembre 1896, p. 818-
828.
3. El Monitor..... tomo XX, febrero 1905, junio 1905, agosto 1905 p. 641-663
4. Tal crítica se institucionaliza con la creación de una Comisión ad hoc que tiene como tarea revisar la
cuestión de la educación física en nuestro país. La comisión está constituida por el Inspector General de
Enseñanza secundaria, superior y especial, el Director del Instituto Superior de Educación Física, un
representante del Ministerio de Guerra, uno del Ministerio de Marina y un particular experto en la
materia. Tal conformación, puede entenderse como un intento institucional de integrar las perspectivas y
los contenidos del ámbito militar, del deporte y de la Educación Física. Elabora un proyecto de ley
orgánica de la educación física nacional (en el cual se discriminan la educación física escolar; la
educación física deportiva; y la educación física, base y complemento de la educación militar). De todos
modos la Comisión Técnica emite un despacho en el cual parecen conciliarse todos los intereses en juego.
(ver Romero Brest E., s/f. Bases de la Educación Física en la Argentina. Librería del Colegio, Buenos
Aires. Apéndice).
5. Como ejemplo de esto pueden revisarse los Tipos de clases de ejercicios físicos para las escuelas
primarias de la Capital que aparecen en El Monitor.... Tomo XXXVIII julio/septiembre de 1991.
6. Romero Brest, E. Bases de la Educación Física en la Argentina. Librería del Colegio, Bs. As., s/f.
Apéndice.
7. Tal el Diseño curricular de la Secretaría de Educación de la MCBA del año 1981 en que puede leerse: "
La educación física está centrada en la educación por el movimiento y no en el deporte escolar, la
enseñanza deportiva, la transmisión de modelos básicos o técnicas deportivo-motoras" (p. 928)
8. La escuela planta deportistas como planta físicos, técnicos industriales, historiadores, comerciantes.

Bibliografía

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7
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