Coe oe LS et ae) POO U RU CLTaN PerceNACIONAL rE Rector (scat Armando otra Russi Vicorrectora Académica Clara nes Chaparro Susa ‘Vicerrector Administrative y Financiero Ricardo Wiches Rois Vicerrector de Gestion Universitaria Gerardo Andres Peratin Echeverr Decano Facultad de Humanidades “José lgnacie Cores Medina Jefe Departamento do Lenguas Myriam Castilo Perila Departamento de Ciencias Sociales ‘Afonso Tores Cantilo 4 Editor Angela Camargo Urbe Comite Elitorial ‘Gonzalo Catan, \Universided Externado de Colombia Juan Caros Torres Azocor, Universidad Pedagégtea Nacional Afonso Cardenas Pae2, Universidad Pedagigica Nacional German Vargas Guin, Universidad Pedagdgice Nacional Harty Reeder, University of Texas, ington Comité Cientiico ‘Ackiana Bolvar (Venezuela) us Falas (Costa Rea) Lauro Zavala (México) Antoni Zr co) Alicia Poder argentina) FOLIOS Revista de la Facultad de Humanidades. Sounds dpeca, nimare 29, primar semostre de 2009 Pubticacién conjunta de los Departamentos de Lenguas y Cencias Sociales e la Universidad Pedagéeica Nacional dgida a acacémices interesados en as reas ce inglstea, trata, cercias sociales, filosll y sus pedagogis. Povatiidad sermesteal Formato 21,5 X 28 cm. Las opiniones conten en les aticulos son respensablidad exclusiva de sus autos y no rellejannacesaramante al pensamiento de la evista (Cualquiesartcuto de esta revista se puede transribi siempre y cuando se Indique su tue Indexada en: CategrisA2, Coviencias Educational Research Abstact, ERA, ‘Catalogo Latinos Sistoma Regional de Informacion en nea pare Revistas Cienticas de América Latina, Caribe, Espa y Portugal Indice de Revistas de Educacién Superiore Ivestigacién Educativa, IRESIE, Moder Language and Literaturas de la Association of America, MUA. Biblioteca oiptal OE! htpslwaw.eampus-oei.orgfoenir” CConespondencia Calle 72 No. 11-86, ocina A225 Teléfono: 247 11 90 / 694 18 94. Ext. 195 Fax: 347 11 90/594 18 98. Ex. 416 Bogota, Colonia Cone elettnico _acamargo@pedagtgice.edu.co Pgina web: www. pedagogca.edu.co ISSN 0123-4870 Preparacién ecitriat UUnversidac Pedagirca Nacional, Fondo Ecltoal Coordinador José igracio Curcio Pennen Impresion: Eitoral Kimpres Ltd,FOLIOS Revista de Ia Facultad de Humanidades Universidad Pedagégica Nacional Prine some e200 0R2 296 1SK0TZE407) Contenido Estrategias mediadas por ne pata el desarolo de enfoque de aprendizale prfundo en estudiantes sniverstarios Noemi Carraseat Torres Gustavo Alvarne Betin Estla Diaz Butrago 3 Undergraduate students’ pedagogical path: trom language learners to professional teachers Mauricio Ochoa Marcela Affonso 19 Comunicacion, lenguaje y pedagogia: una mirada desde las mediaciones Tomas Visquez Arrieta 27 Lenguaje, dialogismo y educacién Alfonso Cardenas Paez Acdila Rojas El diccionario escolar y algunas de las pableméticas que surgen en su elaboracin Viviana Mahecha Mahecha Pedraza Podraza 51 El circo: mezcla de géneros? Brigte Baily i 63 Situacién, estrategias de formacién y apuntes sobre la vida intima de los militares colombianos hacia 1930 ‘Adolfo Len Atehortia Cruz fi cannes La ciudad como cronotopo real histérico y la configuracién del espacio de ficcién en la novela Angosta de esoitorcolombiano Héctor Abad Factolince Edison Silva Liévano 97 Witnesses Inside/Outside the Stage. The Purpose Of Representing Violence In Eaward Bond's Saved (1965) And Sarah Kane's Blasted (1995) Laura Lopez Pea ql Dystunctional Families: One Central Theme in Two Fictional Works of Tony Morrison, Song of Solomon and Sula Luis Fernando Gémez R 119 Fe de erratas: En el niimero 28 de fa revista Folios, el articulo “EY cuento ficticio: la especularidad como expresién de fa vanguardia hispanoamericana’ es de \a autoria de Rosaura Sanchez Vega, como primera autora, y Margarita Figueroa, como segunda autora y no en el orden el que aparece en el original.Lenguaje, dialogismo y educacién: Alfonso Cardenas Paez’ Luis Felipe Ardila Rojas* Resumen ie 3 eee Este texto parte de os planteamientos det fiésofo ruso Mia Bajtiny su propuesta de abordar el Tenguaje desde la translingiistca, y apunta a vantilar aspectos fundamentals de le edu cacién: incorpora algunas nociones como arqutecténica educative, bondad de la pedagogia Yyovefciente pedagdgico. Por diltimo, formula algunas hipstesis acarca de lo que poekian ser una pedagogia y una didéctica contempordneas a la luz de una visidn erica acerca de su esarzallo moderne, clave labr Pedagogta cca critica dilégica, altri, sujoto, acontecimient, arquitecténics, denial, entraposicin, mediacién tranlingistca Abstract This paperis about the statements ofthe Russian philosopher Mikheil Bachtine, who proposes to study language as the subject of transingustics, From this point of departure, some aspects of educetion are presented and critique ofits madera developments made. Severel nations such as architectural education, pedagogical goodness and pedagogical rate are presented Finally, some assumptions about what contemporary pedagogy and didactis could befor the crite vision ebaut its modern development Keywords eae eeeee Critical pedagogy, critical aielogue, polyphony, subject, event, architectural ideology, extrapo: sion, mediation, tan Anticulo recibido ol 15 de abril de 2008 y sprobado el 30 de abril de 2009, 1 Este tert sefandamenta ena inventigaciin DLI-033-%,patmcnaa por upaclupyapunia aes eco lacinenre los plantennienoe del pensadoe eso Mil Rn la educaion con enfogye ‘ened tem de logo Profesor depot de Departamento de Lenguns Investigator dela Universidad Telia Nacional Correo electric scadenaepedagogee ec Profesor de planta Departamento de Lengua linet dela Universidad Vedas Nacional Corres eet: hnsardlasautnsl es ouos + Segunda dpeca «N29 + Primer semestie 8 2009 + pp. 37-50 37 @Universidad Pedagagica Nacional Introduccion La vision de la lengua, inaugurada por Ferdinand, de Saussure (1967) a comienzos del siglo XX, tiene fundamento en una concepcién del cédigo como conjunto de relaciones formalesy del discurso como habla individual que, segin Jo plantean Bajtin y Voloshinoy (1992), sigue los lineamientos del obje- tivismo abstracto, lo cual significa la imposibilidad de levar la lengua al terreno del contexto y de Jo social, Frente a esta concepcién, surge la translingiis- tica, que asume el didlogo como su objeto, didlogo que se extiende a las relaciones que se entablan en Jaconciencia entre diferentes puntos de vista, entre la conciencia propia y la ajena, entre el yo y el otro, centre las culturas regionales y entre éstas y las ex- tranjeras, entre la palabra propia y la ajena, et. Dado que se ha establecido que el lenguaje atra- viesa todas las pricticas humanas, que es un tipo de mediacidn y de accién que abre el horizonte del sentido y, por otra parte, que la pedagogia se inscri- be er el campo de las ciencias humanas, parece de provecho repensar tales planteamientosalaluz dela discusién sobre la palabra refractada y sus efectos en a pedagogia y en los estudios sobre el lenguaje, Una concepcion del lenguaje Ferdinand de Saussure se refiri al lenguaje como un conjunto heterdclito, acal lado en todos los nivetes dela vida social y, por es0 mismo, inabordable para tuna ciencia, Esa caracteristica lo movi6 a hacer re cortes de indole epistemoligico e histérico, desde los cuales pudiera construir un objeto accesible a una aproximacién cientifica, Ese objeto, la lengua, una vex definidos sus limites: la forma y sus enfoques: Ia sineronia y la inmanencia, se alié con la raciona- lidad de ta forma para, de esa manera, ausentar le realidad y objetivarla s6lo desde la perspectiva dela representacin, Esta tesis se sustenta en tres diferen- tes maneras de abordar el asunto: el Jenguaje como sistema semistico, fa lengua como sistema virtual (psicosocial) de signos y el habla como realizacién individual de la lengua, La ruptura epistemoligica @ historica de Saussure construye, pues, un nuevo 388 objeto de conocimiento ci tifico,fija unos limites y propone métodas para abordarlo, configurando el sistema de la lengua. A partir d ica del cédigo, tomada de la mano de ce concepcién de signo, sistema lingtifstico y di individual Sin embargo, esa linea de pensamiento no era la Anica que germinaba apenas entrado el siglo XX. Descontando el interés de la filosofia (Nietzsche, Peirce, Husserl y mas tarde Heidegger), el lenguaje pudo también ser visto como proceso que en calidad i, surge una curso. de acci6n y mediacién’ nos pone en situacién en el mundo de la vida, que no es otro que aquel donde entramos en relacién con la realidad conocida y valorada; con el otro, frente al cual adoptamos o tenemos una perspectiva y un punto de vista en particular; y frente a s{ mismo, como sujeto de ac- ciones, actitudes ¢intereses. Mirado asi, el lenguaje es un fenémeno de sentido de orden semistico y discursivo que nos obliga a todos y nos pone en situacién frente a cuatro lugares que nos circundan, culturalmente Como fenémeno semidtico de orden social, cul- tural e historico, organiza el sentido en términos de lenguajes verbales y no verbales, de niveles y cbdigos de sentido especificos que nos permiten objetivar la realidad; como fenémeno discursivo, nos pone en situacién dialégica mediante enunciados, aparatos y géneros discursivos. En cuanto nos obli ejerce varios poderes (téenico, cientifico, social, ideolé- ‘ico, ético y estético); al situarnos, nos pone en contacto con el mundo, las acciones y eventos quue en él suceden, los sujetos que agencian las acciones interactian en ese mundo y frente asi mismo. Asi, 1 Desde ol punto de vista padagoaiceyespecifeamenteanrelecién enel psiqusms como cc aducativa,Iamadacin dellengule tone una dbl ncn: ineqeadoray eeguledora; si contibuye ‘a conformacion del psiquisme humans, coma organzacion do conocimventoy condueta con una dobla oventacion cetrencial hacia el context yeloe content Sgn Vigotk (169, ests 0 foxmas tpcas del papel meiatizador de tonuaje one desarroo humana. Tleomoloexpone Vertsch (1985 9p 138-16) llenguae inva tant alaralexin abstract ygenerlzaa,basada ensigns, francis indicia hacia contexts, basade an ices, Ia aetvided psguice dl hambra se egariza en varios tanto que el context incorpore sets coprtcipes © ‘tracivontas on siuaien ambit en accién comunicatva FOLIOS 1° 29ellenguaje ofrece multiples opciones de produccién de referencia y nos permite extraponernos frente al mundo y saturar de acentos lo que en él hacemos y lo que sabemos de él Esta version, grosso modo, recoge los dos enfo- ques que, desde comienzos del siglo XX, despy en el panorama cientifico del lenguaje: la lingtistica, © teoria sistematica de la lengua, y la translingiiis- tic?, 0 visidn dialégica del Ienguaje. La primera, propuesta por Ferdinand de Saussure (1967) en torno a la palabra-cosa, y la otra, de la mano de Mijail Bajtin, sobre la palabra como mediacién en, la escena vive de la comunicacion. La lingitistica, asada en el objetivismo abstracto, nos ensené a ver -sélo- las manifestaciones verbales del lenguaje como una conducta homogénea, como medio de representacién global de orden conceptual y como sistema funcional, Esto trajo como consecuencia la visi6n sistémica de la lengua como cédigo (sistema de signos), en su sentido mas estrecho, y lade habla como discurso individual Aunque Bajtin no escribe un tratado sobre el enguaje, las notas dispersas en sus principales en- sayos dan pistas para reconsteuir su vision acerca de este fenémeno social de sentido. Ai discutir aquella posicién por considerarla limitada ~Ia de de Saus sure-, si bien estricta y objetiva para los fines qu perseguia, toma distancia de los atributos que asigna al enguaje para desplegar una mirada amplia sobre las instancias verbal y no verbal; la concepeién de signo como algo distinto a la seal; el enunciago y los géneros discursivos; las relaciones estrechas entre ellenguaje, la conciencia y las ideologias y su papel como mediacién (Ponzio, 1998, p. 66). Todo apunta asealar que, por su indeterminacién semant palabra pone al sujeto (Ibatiez, 1994) en situacién de frontera, pues la interaccién comunicativa,en lugar ntan de estar prefijada por el eédigo, obedece a un acto Ainico, irepetible e imputable (Bajtin, 1997, p. 10), en el que la palabra esta al servicio de intencione: 2B término que originalment uit Gein para mentar la mieva ciancis fue “meteingiistica", poo, dado que an la tricin do ceidorta aguas tine une denetacion prec oe aductore® lohan susie pre! unio vasingaien Che Keer, 974 vy Boitin,186a Facultad de Humanidades ajenas, en situacién de mutuo conocimiento, de cercania, de encuentro que facilite a Ia gente “po- nerse a hablar’ Una concepcién dialégica del lenguaje Uno de los rasgos de la lingiistica, en el transcurso, del siglo XX, fue la poca atencidn prestada al sig nificado®, al que, dada su correspondencia estrecha con el concepto, se le atribuyé ser transparente en elorden referencial. Cuando lo hizo, aplicé los mis ‘mos principios sistemiticos globales al léxico y ala oracidn, sin considerar el contexto, poniéndolo al ‘margen de la variedad semiética y de! uso discursivo. A lapar que esto sucedia, Bajtin adopt6 una posicion consectiente con el funcionamiento del lengtiaje%; concibié la relacién estrecha entre los signos, Ia conciencia’ y las ideologias® (Rajtin y Voloshinov, 1992, p. 33), emplazé la palabra en el contexto del conilicto social, puso sobre el tapete los nexos entre los signos y las ideologias y reconocié el dislogo 3 Mos no silo est: segin Bain y Medvedev (198, p. 160, ‘mayor problema eonssté en que la tngichea prescindb de le cmunicacitny, por supuesta de los eruneiades come winmentae cconstitivos de la lengua 4 El tanguale es un aca dbl fil; det misma mado ave nos sive parainstaurar al fogma ytodos sus earroiatos universes de ‘entra: realidad, esencia verdo,cbetviad, pdr, saber, orden, represemacis, individu, sujta, ator, deni e impostarias came normas honagénovs, globes, sbetactasy unvecsles osde el chstvisma abstracts, amber nos sive para despleger Ia ateriad a relaccia, lo exotopi, lo heteogénes, lo simu neo, 1b ambiguo, lo cago lo aabivelente lo ronterize. Es ent estos margenes, dond se ubican fs poscionesdioléies, lige, tia yestties de Bat, portant, cualquier pretonion te univrsaizar alos psturas o de exchiclas ava eS comtaria 8 vision ponderade del pensadarcuso, Hard, pes, necesiéad 0 otenerquolaposiién de Bein os zaialy Gea, es peiteica or cuanto nose atino a fas condones ce centro y dear um pansamiert d froneras. 5 De acuerdo con Bain (1988, pp, 120-121, "Pra la conciencia ‘400 ve on ellonguae stoma as unsstoma abstracted formas ormatvas, sino una opinion conrotay comadcteria sobre eh mundo" 8 Sogin Bajin y Mosvodoy {199 p. SS), “I hombre social ats Inmerso en fanémencs iselbgieas, odoada de ebets sign’ 66 ferent tipo yeateorias: de palabras rearado on is forma iis heteréetas, ronuncidas,escritsy ata, de aseciones Dlonteas o simbolos y ereoncias relgioss: de obras de arte, ‘aetera. Toco esto en sv conintaconstaye medio Weologico ‘ue odea a hombre con su densa atmostra, Si concienie vive 17 e desavalla en este medio. Ln concienia humana estabese Contacto conlaenstencianadvectamante sno mesiate emda ideotgico que la raden 039Universidad Pedagégica Nacional como realidad discursiva inscrita en enunciados reales y distintos géneros discursivos. Mencién especial merecen sus planteamientos acerca del signo. Al plantear la plasticidad e inde terminacién de los signos como cosas materiales y singulares (parte objetiva de la realidad) que refle jan, refractan y acentian’ el mundo como realidad conocida y valorada, superé la dicotomfa entre significante y significado para comprenderlo como tuna triada arquitecténica que se abre en tres direc cones: frente a la realidad, a los demas signos ya Jos sujetos que los usan. Como parte de la realidad, puede ser afrontado como un objeto singular que provoca miltiples reacciones correspondientes ala experiencia externa que los hombres tienen con los signos y con la manera en que construyen cadenas y enlazan las conciencias mediante el reenvio de un signo a otro, pues ningin signo funciona solo, sino en combinacidn con otrosen la vor de sus usuarios. En esta direcci6n, no hay materialidad signica que no implique una seméntica que, a la par, convoque una sintaxis y, ademas, una pragmética, Pero los signos no funcionan de maneta libre ni en su materialidad ni en su significacién, pues los rige un cédigo de reglas que, por més que se quie~ 1a, no agota su naturaleza. Si bien el signo refleja porque la representacién es su caracteristica, ela zo es simple ni directa. El signo adopta maneras de representar, adopta acentos tipicos de la manera de participacién social de {os usuarios, para lo cual en- traen el universo dello axiolégico, dela valoracién, deo ideoldgico. El signo demarca el territorio delo ideol6gico®, el cual se configura como una cadena que enlaza las conciencias individuales que interac- tian, convocéndose a la comprensién y al didlogo. Cada territorio se caracteriza por la manera en que 1 Sepodiedairquerotractar et teprosemar” de manera daigea mundo convertdo en objoto de representacién cognitiva, ica, police, reigisa, centica, econdmica, istic, social ee 8 pe misma monere quo so atime quo la tansingustic es Is scipine 6 la datoga, posta igyslnente propanerse que as Ja discipline de las iceoiogias en cuanto al papel refractor cue el lenguaje dasempeta en eferontesesfresidaldgicas, 2 jugar pole que Bolin y Medvecey (1834 p. £860) dicen on tomo sl, lenguaje cotta ya enguje post, los cuales partcian do los nisms problems y equivocecanes refracta cada zona de la realidad para apropiarse de tuna funcién especitfica de la vida social Por tanto, “la concien al llenarse de un contenido ideolbgico, es decir, sig- nico y, por ende, s6lo en el proceso de interaccién social” (Bajtin, 1992, p. 34). A diferencia de algunos movimientos que sitian la ideologiaen la conciencia, ylaconvierten en algo trascendental o en algo infra- humano, para Bajtin la ideologia esta en el material concreto y en el contexto de los signnos que, ni mas ia slo deviene conciencia ni menos, es producto del hombre como ser social Es por eso que: La conciencia se construye yse realiza mediante cl material signico, creado en el proceso de la co- municacién social de un colectivo organizado, La conciencia individual se alimenta de signos, crece cn base a ellos, refleja en si st Io Lgica de la conciencia es ta de la comunicacién ideo- l6gica, la de la interacciOn signica en wna colectivided (Bajtin, 1992, p. 36) (cursivas nuestras) El lenguaje produce sentido en accién cuando sirvea miiliples funciones y propésitos a los cuales la conciencia presta su unidad. Pero la conciencia no preexiste a nada, requiere de la alteridad y det igno, ante todo, porque: Un hombre que permanezca a solas con su persona no es capaz. de atar los cabos incluso en los estratos ms profundos e intimos de su vida ‘spiritual, no puede exist sin otra conciencia, El hombre jams encontraré la plenitud iinicamente en si mismo (Bajtin, 1986a, p. 251). Para Bajtin, a lingiistica no puede ser otra cosa que una metalingiiistica 0, como prefieren Kristeva, Bubnova y Todorov, una translingiistica, En tal vir tud, la translingiistica es un enfoque fronterizo del lenguaje que, en lugar de ocuparse de las relaciones entze los elementos del cédigo o de los elementos del codigo y el texto o de un enunciado, toma como objeto las relaciones entre los actos de palabra, los textos, los géneros discursivos, el diélogo interno y externo entre textos, los discursos, interlocutores en un proceso histérico de formacién y transfor- maci6n, segiin se lee en “El problema del texto’ La translingiistica trabaja fa lengua como palabra ysus eyes. baencarnada, en relacién con sujetos puestos en con. dicién intersubjetiva Los planteamientos de Bajtin controvierten Ia mayoria de las concepciones saussureanas, como las de signo, cédigo y texto, Para Bajtin, el signo es maleable, plist significante y significado. Bl signo se caracteri por su capacidad de adaptarse a contextos nuevos, a situaciones diversas, es plurivoco, ambiguo y su caracteristica es la indeterminacién semantica, no no obedece ala correlacién entre sometida a lo conceptual, a lo referencial. En otros términos, en Bajtin (1992, p. 99) el signo recupera cidad’” a diferencia de la “seftalidad” que Te achaca Saussure, la cual sélo se da en casos ex. cepcionales, Esta tendencia repercute fuertemente en el pensamiento lingiistico y, por supuesto, en la peclagogia, a partir de lalingiistica que se de ale “lengua muerta, escrita y ajena” (Rajtin y Volos hinov, 1992, p, 105): con respecto al cédigo, seftala que éste impone el absoluto abstracto de ia lengua sobre los textos, sometigndolos a sus reglas, abstra- yéndolo de sus circunstancias sociales y culturales,, sometiéndolo a una légica unitaria identitaria que descarta la interaccidin discursiva y, por supuesto, la produccién de sentido: la tercera nocidn puesta en remojo esa de texto, pues, para el estructuralismo, obedece m: una realidad productiva del discurso, ade n principio metodolégica que a El texto es un tructo que el analista configura para sus fines de estudio del cédigo de la lengua; es un discurso normalizado, regido por principios que no son los, de la realidad discursiva de la lengw: Esta visién, que puede ser acusada de mono- ogica 0 de ligica, contrasta con la de Bajtin, que es dialigica, Mientras que De Saussure nos pone frente a la logica conceptual en el signo, Bajtin nos. pone frente alo ideoldgico, Frente la visién global, extracontextual, Bajtin noshabla delo circunstancial ydelo contextual, de lo social ylo cultural. Por eso, se pueden distinguir diferentes versiones del dia ogo: dilogo externo entre interlocutores, dislogo interno en la palabra y la conciencia, didlogo que surge con Ia palabra ajena, diflogo entre géneros, didlogo entre dialectos sociales (polémica, parodia, estilizacién), ete. Facultad do Humanidades Frente a la asepsia logica del texto, limpiado con fines metodolégicos, el texto en Bajtin esta condi- cionado, doblemente orientado. El texto esta lleno de formas y matices que instauran relaciones entre autor y personaje y entre autor y lector, manifesta- cidn de formas de participacién y de actitudes;ade- mis, incorpora distintas esferas ideol6gicas, voces y ;educacin que asuma su condicién ética con fundamento en la raz6n prictica como sustrato de la racionalidad; g) educacién para la vida; h) educacién para reconocer dénde poner los Enfasis y los acentos, quién, cuindo, por qué y para qué los pone; i) educacién como acto ético respon- sable, nico e irrepetible frente a los dems. Esto significa que valores como la tolerancia y el respeto, que en la actualidad predica la pedagogia, deben ponerse en cuestion, puesto que provienen dela iniciativa del yo; en su lugar, se debe favorecer el valor dela responsabilidad. La responsabilidad no es un idea, es a manera en que se prueban las posiciones que el sujeto asume en la realidad de la vida. a "bonded dalopadagésico™supone una pedagogie qs nosupria dasu campo de acs6nlocogritwo logic yanalgio), lo tico yin estétco, come puntales de os valaves qu fundamen; a8 dei, la pevagogla debe tener pon valocte. sts elemertas soniguraian,enonees,lopedeg6gico como una arguitect eo.pore el suet en su dimension ‘otal concioncs como objativacén expraiva cele porspec- tra sabre ol mundo y sino en sus alacions dildgias yen su imensin ideodaica, 29 Hab FOLIOS a." 29Asi, la epistemologla que conviene a la educacién ser una capaz. de abordar la “bondad de Ia pedago- ‘fa Jo que vale en la formacion para reposicionar al sujeto, complefizar el conocimiento y reactuar el papel humano del estudiante, promoviendo el lenguaje, el raronamiento, el pensamiento critico y la creatividad, |a expresin, lainteraccién y el comportamiento ético con fundamento en tos prineipios del didlogo y Ia polifoni, Fi problema de la escuela no esti en formar cet ficos, ni hombres de bien, ni hombres ilustrados. Esti cen formar sujetos histéricos necesitados de realidad, capaces de construir su propia relacién con el cono- fticos para prevenir los efectos de la Kigica del poder, capaces de rebasar loslimites conceptualesy de controlarlos pari metros y dereactuar frentea la complefidad del mundo dle la vida, Sila necesidad de realidad es la actitud del sujeto que complejiza su relaciin con ellayse posiciona frente alo indeterminado, el problema de la razén no pasa s6lo por la racionalidad de la ciencia; se rekiciona cimiento de la realidad, suficientemente con fa complejidad del sujeto historico, det sujeto.en el mundo de a vida y de sus formas de “darle” sentido a fa Vida en todas sus dimensiones. Comresponde, entonces,a heducacion, la pedagogia y la dickctica atravesar los marcos discursivos y es ar alerta sobre ellos, pues como manifestacién de una realidad son construcciones historicas que configaran modos delaaccién humana, maneras de vivir humano, de cultura, 0 formas de la realidad vivida, pensada y culvada historicamente. Por eso, preguntar por ka racionali s un asunto de la ciencia, sino de la pregunta por el Sujeto, pues no se trata de apoderarse dela realidad a secas sino del sujet; éste no puede ser fundamento de nada si noadvierte al ottoen susdominios. Sila ciencia no es inmnune frente a la ideologia, si no hay asepsia ideolégica de la ciencia, existen implicaciones éticas de interés para la pedagogia del lenguaje en cuanto el sentido esti atravesado arquitectonicamente por lo cognitive, loestético ylo dtico%, Lapedagogin,entonces, .l fundante no imps la tes ine qu ver ean a actiud eres, igenci Wo citerios, con arespensebiiad, con ia aceldn, conta eapacidad de inersogar odo aquato que iene ever eon saber, con ol eonociment, cone pensamento de nonete ave hhagamos parte dea cotrads do quienes no agen enero Fontes ae 29 | Fecutted oo Hum ro ¢s astinto sélo de conocimiento, también lo es del comportamiento humano. Siel conocimiento no puede ser abordado por la pedagogia slo desde la ciencia, mucho menos debe serlo el comportamiento. En esta conjuncién estin involucradoslos valores, lasactitudes, Inaccién, laexperiencia, lasrelacionesentre sujetos.etc, tal punto que podriamos decir que la racionalidad de la pedagogia es la de los valores, siguiendo de cerca to ‘que dice Bajtin (1986b, p. 32) cuando afirma: Abe cital..] Niun soto acto cultural creador [..] tiene que ver con tna materia totalmente indiferente ante el valor © completamente casual y desordenada [...} sino siempre con algo ya valorado y ordenado, de algiin modo, respecto del cual debe ocupar ahora su posicién valorativa con responsabilidad (cursivas nnuestras).cierracita ‘Tenemos, pues, desde esta perspectiva, que cultivar elcuerpo yetalmatrabajarlos valores, implicar el tema del cambio permanente; educar en la diversidad, en la interculturalidad; aceptar que no hay un sentido ttimo dela educaci6n; que la educacién tiene su intenciona- lidad y, por eso, es ideolégica, es decir, no estable, no sélida, no neutral. La educacién puede muy bien ser In arena en Ja que juegan las ideas ajenas y, para eso, se requiere una polifonia en fa que layan y controviertan ‘como las verdaderas protagonistasde la educacién, No se trata de la pura representacién de las ideas, sino de suafirmacidn acentuada en etcontexto dela vidadelos sujetos educativos, de forma que no se conviertan en lun puro gesto intelectual sin ninguna incidencia en el universo dela educacién: no basta con que se declaren, (afirmen © nieguen) las ideas, se sustenten 0 se con- troviertan ala usanza de cierta préctica argumentativa ‘que acta desde la omnisciencia y autosuficiencia dea ‘onciencia individual que, desprovista de voz, habla por todos, Setrata de que participen diferentesconciencias Jhumanas, empiricas,en ladiscusién sobre a ideaen su valor pleno, tomada muy de cerca de la imagen de su protagonista, del hombre que la produjo, acompafiada dela historia de sus puntosde vista, desus valoraciones Yyacentos, de manera que la idea no sea un principio de representacidn del mundo, una conctusion de lo plan- teado, una posicion ideologica del maestro; en thtimas, Ta idea debe generar crisis, debe ser capaz de cataizar las verdades y principios y ponerlos en movimiento, =49Universidad Pedagégica Nacional llevarios a la frontera donde se encuentren con otras, ideas, verdades y principios para que puedan entablar <1 didlogo con otras conciencias, en un mismo plano. En conclusién, el maestro y el estudiante deberian ponerseensituacién frenteala idea y convertirseambos en “hombre en el hombre” con el fin de hacer surgir al hombre de Ia idea, para que ésta asuma su pleno valor interesado, no neutral, no indiferente frente al sentido del hombre; necesitarian posicionarse de la idea, configurando una verdadera arquitect6nica dela misma, extraponigndose frente aellay saturdndola en suinconelusividad, en su indefiniciSn, para que vivaen su constante didlogo con otras ideas, con otras voces, con otras conciencias. Si la esfera de la idea es la comunicacién dialigica entre conciencias, la idea es social, colectiva,interin- dividual y, por supuesto, ¢s acontecimiento, Entonces, le corresponde al maestro hacer de la idea imagen y acontecimiento; imagen para que la idea fluya desde el mundo de la vida y sea captada all donde comienza a hablar, desde ese trasfondo delo sobrentendido, donde Bibliografia Bajtin, M. M, (1982). Estetica de la creacién verbal. 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México: Siglo XXL puede ser ofda, comprendida,escuchada,respondida, para que no la acalle la voz imperativa dela autoridad el maestro, dueiio del saber, de la verdad, de la idea :misma: acontecimiento para que aideano se convier- taeen prototipo en el alfa y el omega de la verdad. En consecuencia, la critica dialdgica debe ser acen- tuadajlaacentuacidn critica debe situar ena arena dela confrontacién los puntos de vista, el reconocimientodel “ots imponindose al yo, yladialdyica debereconocer queenellaconvivenelconflcto,la verdad no lineal sino simultinea, la energia de los arguments. Una educa: cién critica es dialbgica en la medida en que, al cortar el circuito monoldgico instaurado desde la academia y 1a ciencia, abre el conocimiento hacia ottos contextos y busca la sabia del saber en otras fuentes, sobre todo ‘en esas voces acaladas, en esa otra realidad que, como ice Batin(1986a, p. 129), citandoaDostoiensky.“[..] zo se agota en lo existente, porque una parte enorme de ella consiste en la palabra todavia implicita y no expresada’, IR Foucault, M.(1970b). Ef orden del discurso, Barcelons: Tusquets. Ibatier, J (1994). El retorno det sujeto, México: Sigho XXL. Kristeva, . (1974). El texto de ta novela, Barcelons: Lumen, Nickerson, R, Perkins, D. y Smith, F (1990). Aprender 4 pensar. Barcelona: Paid Ponzio, A. (1998). La revolucidn bajtiniana. Madrid Citedta ‘ertsch, JV. (1985). La médiation sémiotique dela vie ricatale: L$. Vigotsky ct M. M. Bakhtine. En J. P, Bronkarty ottos, Vigotsky aujourd'hui, pp. 139- 168, Paris: Delachau & Nistl Vigotski LS, (1989). 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